Participacion, diversidad lingiiistica y aprendizaje matematico Nuria Planas Universidad Auténoma de Barcelona Marta Civil Universidad de Arizona éQué significa una educacion matematica para la ciudadania? ¢Hasta qué punto la educacion matematica puede contribuir al desarrollo de una socie- dad mas democratica? gCudles son las relaciones entre ciudadania, democra- cia y atencién a la diversidad lingiiistica en la ensefianza a los distintos grupos de estudiantes? Estas son algunas de las problematicas que surgen al intentar dar una dimensién socialmente critica al campo de la educacién matematica. En las paginas que siguen, nos centramos en la educacion matematica que al- gunos estudiantes reciben en el ambito escolar, donde se supone que deben aprender a ser jovenes activos y responsables, capaces de usar su conocimien- to matematico para contribuir a la mejora de sus vidas y de la sociedad en la que viven. Con este fin y puesto que la implicacién en los espacios colectivos es una condicion basica para la construccién de una ciudadania democratica, resulta esencial la promocion de la participacién activa de los estudiantes en el aula. Sin embargo: équeda sustancialmente limitada esta participacion ac- tiva cuando el estudiante no usa todos sus recursos lingilisticos?, ghay pérdi- da de oportunidades de aprendizaje matematico asociadas a la ausencia de las lenguas primeras de los estudiantes en las discusiones de clase?, équé tipo de ciudadania se educa al tomar decisiones que no favorecen por igual la par- ticipacion social y matematica de todos los miembros del aula? 129 |En este capitulo ilustramos parte de tres entornos matematicos de re- solucién de problemas donde se usa mas de una lengua, al no coincidir la lengua en la que estan escritas las tareas con la lengua primera del estu- diante. Se trata de datos obtenidos en entrevistas individuales con tres j6- venes estudiantes latinoamericanos escolarizados en un municipio cercano a Barcelona. Utilizamos estos datos para confirmar la existencia de alter- nancia entre lenguas en el desarrollo del aprendizaje matematico y, al mismo tiempo, para reflexionar sobre las posibles vivencias de algunos estu- diantes en relacién con la experiencia de obstaculos en situaciones del aula donde hay una Unica lengua de ensefanza. Antes, introducimos algunas consideraciones que contribuyan a comprender mejor el contexto de nues- tra investigacion y el valor del tema de estudio que planteamos. Acabamos con recomendaciones para el profesorado de matematicas que de algun modo deberian ser recagidas en los actuales programas de formacién inicial y permanente. Contexto de nuestra investigacion Para avanzar en la comprension de las relaciones entre participacién, diversidad lingtiistica y aprendizaje matematico, las dos autoras llevamos colaborando desde hace mas de una década. Actualmente nuestra colabora- cion se realiza en el marco del Proyecto Estudio sobre el desarrollo de com- petencias discursivas en el aula de matematicas.' Este proyecto tiene dos grandes lineas de investigacion en torno al establecimiento y uso de las nor- mas de argumentacién en las clases de matematicas, por un lado, y el esta- blecimiento y uso de estas normas en el caso de las clases de matematicas multilingties,” por otro. Ademas de otros investigadores, contamos con el asesoramiento de un grupo de profesorado® en centros del drea de Barce- lona con el cual trabajamos desde 2005 (véase Planas y Civil, 2009, para 1. Proyecto de Investigacién Estudio sobre el desarrollo de competencias discursivas en el aula de mateméticas, Ref. EDU2009-07113/EDUC, Ministerio de Ciencia e Innovacion. Espafia. 2. Recientemente, esta segunda linea de investigacién se ha visto reforzada con la realizacién del Proyecto Diagnosi de necessitats socials i educatives de l'aula multilingiie: aproximacid des del cas de matematiques, Ref. ARF1-2009-00052, AGAUR, Catalufia. 3. Se trata del Grupo EMAC-Educacién Matematica Critica, constituido actualmente por cinco profesores de ensefianza secundaria y financiado por la Fundacié Propedagagic. | 130detalles sobre los tipos de colaboracién iniciados). Aunque varios de los in- tereses y actividades del equipo de investigadores y del profesorado son dis- tintos, compartimos el compromiso por entender mejor algunos de los aspectos que influyen en la participacién social y matematica del alumnado cuya primera lengua no coincide con la lengua de instruccion. El trabajo sobre cuestiones de educacion matematica y diversidad lin- giiistica flevado a cabo por el Centro CEMELA -Centro para la Educacion Matematica de los Latinos-, cuya sede en la Universidad de Arizona esta co- ordinada por Marta Civil, es una fuente de inspiracion para el estudio en Barcelona con estudiantes latinoamericanos cuya primera lengua no es el catalan, del mismo modo que el inglés no es la primera lengua de la mayo- ria de los estudiantes mexicanos en Tucson, Arizona. Los contextos escolares de Catalufia y Arizona varian en muchos aspectos. No obstante, en estos dos lugares hay una Unica lengua oficial para la ensefianza. En Arizona, la edu- cacion bilingtie quedo restringida a partir del afio 2000 cuando se aprobd una ley que dicta que la ensefianza debe ser en inglés. Esto surgid mas a par- tir de una motivaci6n politica que de un interés real en el aprendizaje de los. estudiantes para quienes el inglés es la segunda lengua. Mas recientemente, en Arizona se ha impuesto una politica para la educacién de los estudiantes con inglés como segundo idioma que se considera atin mas restrictiva. Desde el punto de vista del cardcter segregacionista de las medidas organizativas, se trata de una politica similar a la dada en el Catalufia con las «aulas de acogida» para la inmersin lingiiistica de los estudiantes recién Ilegados durante aproximadamente su primer afo en el sistema escolar catalan. La diversidad lingilistica en las clases de matematicas Una profesora de matematicas del grupo de profesorado con el que co- laboramos, a inicios de 2009, en una entrevista informal explicd a Nuria Pla- nas una conversacion entre dos estudiantes latinoamericanos, Andrés y Luis, que habia tenido lugar en una de sus clases. Durante la resolucién de un problema, los dos estudiantes estaban trabajando en el mismo grupo. Cuan- do la profesora advirtié que tenian que ir concluyendo y en el momento de intentar sintetizar sus razonamientos, Andrés continué hablando en caste- llano, a lo que Luis replicé también en castellano diciendo «Mejor que lo digas en catalan». Andrés se mostré algo enojado y respondiéd de nuevo en 131 |su primera lengua: «Mejor que atiendas a las matematicas». La profesora pudo oir este intercambio al pasar cerca del grupo. En nuestra opinién, este intercambio sefiala la profunda relacidn entre el uso de la lengua, la parti- cipacion en clase y el aprendizaje de las matematicas. En este breve episo- dio no se puede ver la influencia de la eleccidn de la lengua en el desarrollo de razonamientos matematicos, pero lo que ocurrié sefala la presencia de la lengua como una cuestién latente en la interaccion entre estudiantes acer- ca de la practica matematica. El tema acerca de cual debe ser la lengua de ensefianza y/o qué len- guas deben ser oficiales en el sistema escolar es un tema esencialmente politico que se ha tratado cientificamente en varias ocasiones (Setati, 2005). Las preferencias de los estudiantes y del profesorado sobre este asunto no son obvias (Civil, en prensa; Planas y Civil, 20104). Tal como es- cribe Setati (2004), Lindi, una profesora en Sudafrica cuya primera lengua era setswana y cuyos estudiantes hablaban mayoritariamente setswana, ex- plicd que seria mala idea empezar a elaborar libros de texto y exdamenes en setswana porque toda la comunidad, familias incluidas, estaba acos- tumbrada al inglés como Unica lengua en la clase de matematicas. Lindi llevaba casi dos afios formando parte de un grupo de trabajo sobre el uso de la lengua en el aula de matematicas multilingiie y era consciente de que la normativa vigente en su pais le hubiera permitido ensefiar en sets- wana, si asi ella lo hubiera decidido,.* Setati pone de relieve que Lindi, como muchas otras profesoras en Sudafrica, compartia varias lenguas con sus estudiantes pero continuaba ensefiando matematicas en inglés, a pesar de no ser la primera lengua para ninguno de ellos. La seleccién del ejemplo anterior procedente de Sudafrica es inten- cionada puesto que ese pais es uno de los escenarios multilingties mas complejos del mundo y, de hecho, no es comparable con Espafia ni con Es- tados Unidos, aun cuando este ultimo pais tiene una sociedad multilingiie desde sus origenes. Por este motivo, en nuestro trabajo en Barcelona con- tamos con el asesoramiento de Mamokgethi Setati (pueden leerse las co- laboraciones de Planas, lranzo y Setati, 2008; Planas y Setati, 2009; o bien, Chronaki y otros, 2010) donde se establece un marco de referencia sociocul- tural compartido). Gran parte de la literatura sobre diversidad lingtiistica 4. La Reptiblica de Sudafrica cuenta con once lenguas oficiales. Todas son consideradas también como lenguas oficiales de fa ensefanza en los distintos niveles educativos de la ensefianza obligatoria. | 132y aprendizaje matematico proviene precisamente de paises con una larga tradicion de aulas multilingties. Aunque la mayoria de clases en los distintos territorios de Espafia no tengan una dimension multilingiie muy marcada, excepto en zonas como el area urbana de Barcelona y de otras grandes capitales del pais, si hay un fendmeno bilingiie muy arraigado. En cualquier caso, la urgencia por una atencion a la diversidad lingilistica en las clases de matematicas no depende de la cantidad de lenguas y/o de es- tudiantes inmigrantes o de origen inmigrante, sino de la magnitud de las di- ficultades de aprendizaje matematico que puedan estar vinculadas con la eleccion y la alternancia de lenguas en el aula. En las reuniones de equipos docentes de muchos centros, al valorar las bajas calificaciones en matematicas de la mayoria de estudiantes inmi- grantes cuya primera lengua no es la lengua de la ensefianza, se suele decir que la clave para mejorar su participacién reside en mejorar su conoci- miento de la lengua vehicular. Sin duda, debe trabajarse desde las aulas para que todos los estudiantes tengan un buen dominio de la(s) lengua(s) oficial(es) del pais correspondiente. Pero esto no debe considerarse como la solucion al «problema» del aprendizaje matematico en una lengua dis- tinta a la propia. A lo largo del proceso que acompafie a los estudiantes hasta tener un dominio elevado de la(s) lengua(s) oficial(es), queda toda- via por resolver qué papel se otorga a la lengua propia de cada estudian- te en su aprendizaje. Precisamente una de las intenciones de los ejemplos que siguen es poner de manifiesto el hecho de que estudiantes que ya han adquirido un buen dominio de la lengua de la ensefianza, siguen usando su lengua primera en situaciones de entrevista individual para confirmar, revisar y/o ahondar més en sus respuestas a problemas de matematicas. Si esto es asi en una entrevista, tiene sentido preguntarse qué significa -qué implicaciones tiene para la participacin social y matematica- que un es- tudiante no use su primera lengua o no la combine con la lengua de la en- sefianza en las clases de matematicas. Estrategias de estudiantes inmigrantes en situaciones de resolucién de problemas En esta seccién aportamos datos obtenidos en entrevistas individuales con tres estudiantes latinoamericanos escolarizados en un centro de secun- daria cercano a Barcelona. Para ninguno de ellos el catalan es su primera 133 |lengua, aunque los tres tienen un considerable dominio de ésta, tanto a nivel social como académico.’ Pueden considerarse, por lo tanto, bilingties, pues- to que hablan, leen, escriben y comprenden castellano y catalan. En este caso y a diferencia de lo que suele ocurrir con grupos de estudiantes de ori- genes africanos y asiaticos, estos estudiantes cuentan con la ventaja de que su lengua, el castellano, es conocida por la profesora del aula y, en particu- lar, por la entrevistadora. Los datos se obtuvieron en entrevistas fuera del aula, organizadas en base a un cuestionario con cuatro problemas de mate- maticas cuya demanda de resoluci6n vino precedida por preguntas de tipo general (por ejemplo, gqué lenguas hablas con tu familia?, ¢y con los ami- gos?). Después del tiempo dedicado a las resoluciones, hubo preguntas sobre la explicacion de las resoluciones (por ejemplo, como has resuelto el primer problema?) y otras sobre la clase de matematicas (por ejemplo, Zqué lengua usas mas en clase?, épor qué?). Para conocer mas detalles sobre el disefo del cuestionario y de las entrevistas, que forman parte de una investigacion en curso,® puede verse Planas y Civil (20100). Las respuestas de los tres estudiantes indican una cierta toma de concien- cia de la importancia de la lengua escogida durante su aprendizaje matematico. Los tres estudiantes parecen ver el castellano, su primera lengua, como un re- curso en las situaciones que consideran matematicamente mas dificiles y, al mismo tiempo, usan el catalan para las resoluciones 0 aproximaciones a los pro- blemas del cuestionario que consideran més sencillas y/o rutinarias. Su elecci6n de la lengua durante las entrevistas no informa acerca de la eleccion de la len- gua por parte de estos estudiantes en el aula de matematicas, ya que sus res- puestas deben ser interpretadas en el marco estricto de la interaccién con la entrevistadora, pero dan una idea del papel que se otorga a la lengua propia. Para empezar la conversacion, se pregunta en catalan al estudiante qué lengua prefiere usar. Dos de los tres estudiantes dicen preferir el catalan, aunque de nuevo esto no informa realmente sobre sus preferencias sino mas bien sobre su grado de adecuacién a la situacién de entrevista que no deja de ser una situa- cidn académica donde la entrevistadora, Nuria Planas, se ha presentado como profesora de matematicas y el cuestionario que se les muestra contiene cuatro 5, Se puede tener dominio en ef uso social de una lengua y, sin embargo, no hacer un buen uso académico de dicha lengua. Al llevar varios afios en el sistema escolar local, los estudiantes en trevistados han desarrollado un buen dominio del catalan social y del catalan académico, que tiende a ser mas exigente y complejo. 6. Frances Reverter, doctorando y profesor de matematicas, elaboré la primera version del cuestionario. | 134enunciados de problemas en catalan con espacio para escribir las resoluciones. En los tres casos, sin embargo, haya 0 no «preferencia» inicial por el catalan, ocu- tre que en determinados momentos clave de la entrevista donde se comunican las resoluciones a los problemas, se produce alternancia de lenguas, del catalan al castellano y viceversa. Eleccion de la lengua en funcidn del nivel percibido de dificultad matematica De las cuatro actividades propuestas por el cuestionario, la primera (véase imagen 1) fue la que ocupé mas tiempo a la mayoria de estudiantes entrevista~ dos -que fueron un total de diez, aunque unicamente ilustramos datos de tres entrevistas y en relacidn con tres de los problemas del cuestionario-. Algunos de ellos no recordaban cémo calcular la longitud de la circunferencia y sdlo dieron el perimetro del cuadrado. El tiempo destinado a este problema, por lo tanto, no fue un tiempo tanto para razonar como para recordar informacion. En este apartado resumimos el caso de la tinica estudiante que aplicd procesos de ar- gumentacién aritmética y geométrica, tal como se sugiere en la imagen 2. Esta fue una de las estudiantes que dijo preferir realizar la entrevista en catalan, y en un momento del final de la entrevista también dijo no tener ningun problema con el hecho de que las clases de matematicas fueran en catalan. Imagen 1, Tarea 1 en versién castellana éCual es la imagen con mayor perimetro y por qué? 5 5 Imagen 2, Parte del cuestionario de Sofia Ls \Sofia es el pseudénimo escogido para esta estudiante de trece afios, lle- gada de Colombia en el 2000 y escolarizada desde entonces en el sistema es- colar catalan. Sofia tenia en la fecha de la entrevista un buen dominio del catalan, pero la consideramos como castellano hablante porque ésa es la lengua propia de su familia y la que principalmente usa en las conversacio- nes con amigos, en el patio del instituto y en las lecturas y programas de te- levision que escoge. Durante la entrevista, Sofia hablé de su uso del catalan y del espafiol’ en la resolucion de problemas en la clase de matematicas y, en concreto, en la resolucion de las tareas del cuestionario. En relacién con el problema de la imagen 1, dijo haberlo resuelto de formas diferentes en funcion de la lengua que habia usado para pensar. La imagen 2 muestra lo que Sofia escribié en el papel sobre sus dos enfoques. Como se puede ob- servar, escribié mas bien poco; sin embargo, explicd oralmente algo mas du- rante la entrevista. En el fragmento de transcripcion que sigue, incluimos las frases originales en catalan y su traduccion literal al castellano. Usamos la cursiva para indicar las frases directamente expresadas en castellano. : Ho he resolt de dues formes. / Lo he resuelto de dos formas. Nuria: Com? | gComo? Soria: Primer de la manera facil, amb formula. / Primero de la manera facil, con formula, Nuria: | després? / 2Y después? Soria: De la manera que s'ha de pensar més. / De la manera que se tiene que pensar mas. Nuria: Com ho fas? / éComo lo haces? Soria: Amb el cercle dintre del quadrat. / Con el circulo dentro del cuadrado. Nuria: Ho has pensat en catala? / gLo has pensado en catalan? Soria: Es facil en catala. / Es facil en catalan. Noria: Quina és la manera dificil? / @Cual es ta manera dificil? Soria: La que s'ha de pensar més. Sense formula .., Dibuixant... / La que se tiene que pensar més, Sin formula... Dibujando... // Dibujando un rincén del cuadrado y un cuarto de circunferencia, viendo que con los mismos extremos la curva hace un recorrido mds corto (diciembre de 2009). 7. Usamos los términos castellano 0 espariol segin el contexto de la frase donde aparecen, ya que en Espafia se acostumbra a usar «castellano» mientras que en Latinoamérica se acostum- bra a usar «espafioly. | 136Sofia asocia cada aproximacién al problema con una lengua, dejando el castellano para la estrategia que requiere una mayor comprensién con- ceptual. No nos interesa fijarnos en si una estrategia es de naturaleza arit- mética y la otra geométrica, sino en cual tiene un nivel de dificultad mas elevado desde la perspectiva del estudiante sobre la argumentacién mate- matica. En el caso de «la manera facil», tal como la describe Sofia, es sufi- ciente con apelar al conocimiento de formulas y comparar los resultados numéricos, mientras que en «la manera dificil» se tienen que dar mas expli- caciones. Aunque Sofia no completa la estrategia «dificil» y pide ayuda a la entrevistadora ya fuera del tiempo de registro en audio, lo significativo es que deja claro que prefiere el castellano cuando percibe que la resolucion es mas complicada. En el pasillo, Sofia explicé a la entrevistadora que no habia sabido como explicar bien que la curva del cuarto de circunferencia hace un recorrido mas corto que el lado del cuadrado. Esto muestra que con el dibujo de la circunferencia inscrita en el cuadrado, Sofia se da cuenta de que comparar los dos perimetros equivale a reducir la situacién, en lugar de comparar la longitud de un lado del cuadrado con un arco de longitud correspondiente a un cuarto de la longitud total de la circunferencia. Cuan- do la entrevistadora sacé una hoja e hizo un dibujo (véase imagen 3) para evocar el método historico de medicién por aproximaciones sucesivas, Sofia respondié en castellano que con esa manera no se explicaba que la longitud de la circunferencia fuera un valor comprendido entre las longitudes de los dos cuadrados, el circunscrito y el inscrito. No lo dijo con estas palabras -no disponemos de las frases exactas porque en ese instante no se estaba grabando la conversacidn-, pero Sofia comunico con claridad su rechazo del dibujo de la imagen 3 por si solo como estrategia geométrica de resolucion. Hubo, por lo tanto, una interaccién matematicamente rica. Con este co- mentario queremos hacer hincapié en la competencia matematica mostra- da por la estudiante y de nuevo expresada por medio de su primera lengua. Imagen 3. Esquema del dibujo de la entrevistadora C. pel 137Cambio de lengua para la verificacion de un error matematico en una respuesta El segundo problema del cuestionario (véase imagen 4) se correspon- de con un tipo de tareas comunes en muchas aulas catalanas de primer ciclo de ensefianza secundaria con un elevado porcentaje de estudiantes inmigran- tes en proceso de aprendizaje de la lengua de la ensefianza. Se tiende a pen- sar que las tareas aritméticas con patrones geométricos son especialmente apropiadas para estos estudiantes porque van acompajfiadas de enunciados cortos y se basan mas en el dibujo que en la palabra. Como puede observar- se, las composiciones de rectangulos de la imagen 4 siguen un patron geo- meétrico que, si se encuentra, lleva casi directamente al patron numérico que se pide -afiadir cada vez una fila con dos rectangulos es equivalente a sumar cada vez dos unidades-. Con este segundo ejemplo, explicamos el caso del cambio del catalan al castellano de un estudiante, Jordy, en la discusién con la entrevistadora sobre la respuesta a este problema. Jordy fue uno de los estudiantes que dijo durante la entrevista que no le importaba hablar en catalan o en castellano y que finalmente, ante la pausa de la entrevistadora, tomo Ia iniciativa de usar el catalan. Este estudiante tiene catorce afios, nacié en Ecuador y en di- ciembre de 2009 Ilevaba mas de nueve afios viviendo en Catalufia. Cuando ya habia explicado su resolucion aritmética del primer problema y estaba comentando su respuesta al segundo problema, al atender a la observacién de la entrevistadora sobre el error en el resultado numérico, Jordy cambia al castellano, su primera lengua, para realizar el conteo. No sabemos con cer- teza de dénde proviene el error de Jordy, puesto que conoce bien los nume- ros en catalan -de hecho ha realizado toda la escolarizacion desde la etapa de primaria en catalan-, los sistemas aritméticos de conteo en catalan y Imagen 4. Tarea 2 en versin castellana éCuantos rectangulos habré en fa imagen 7? ¢Por que? fl f2 £3 4. | 138castellano son equivalentes -no ocurre con otras lenguas cuya estructura lingliistica para el conteo es muy distinta como, por ejemplo, ef euskera~ y, ademas, el problema es relativamente sencillo para estudiantes de catorce afios. El siguiente fragmento muestra este momento de la entrevista: Nuria: Segur que el resultat és quinze? / Estas seguro de que el resultado es quince? Joroy: Esta bé? / ZEsta bien? Nuria: Per qué no ho tornes a pensar? / Por qué no lo vuelves a pensar? Joroy: Ho he fet amb un comptar facil. / Lo he hecho con un contar facil. Nuria: Mira-ho altre cop. / Miralo otra vez. Jorpy: Uno, tres, cinco, siete, nueve, once, trece. Es sumar dos cada vez. Nuria: Ara has fet servir castella. / Ahora has usado el castellano. Joroy: Me habia equivocado. Es dos cada vez (diciembre de 2009). Se seleecioné un problema de estas caracteristicas porque se queria ver en qué lengua los estudiantes explicaban los patrones numéricos y geométricos que habian encontrado o conjeturado. Durante la entrevista seguramente deberiamos haber indagado con las preguntas suficientes sobre el origen de este error. No obstante, es probable que el error se ex- plique como consecuencia de una falta de atencién en el conteo porque Jordy dice quince en lugar de trece, de modo que podria haber Ilegado hasta f8, y no pararse en f7 (véase imagen 4) a causa de un simple despis- te. Ademas, cuando este estudiante pasa a comprobar numéricamente la solucién, plantea el patron aritmético correcto (sumar cada vez dos uni- dades). Lo que nos interesa, por lo tanto, no es tanto el error, su origen o el tipo de razonamiento -grafico, algebraico...- (otros estudiantes Ilegan hasta f7 afiadiendo filas de rectangulos), sino el hecho de cambiar de len- gua precisamente cuando el estudiante necesita comprobar la solucion. Esto puede estar indicando una mayor confianza en la lengua primera en practicas de operaciones aritméticas. Como ejemplo de resultado bien documentado en la literatura cientifi- ca, Moschkovich (2007) explica el uso de estrategias de cambio hacia la pri- mera lengua del estudiante en situaciones numéricas de conteo. De todos modos, en la hoja del cuestionario, donde hay un espacio para marcar la len- gua en la que se ha pensado la resolucién del problema, Jordy sdlo marcd una cruz en el recuadro para catalan, indicando asi que habia razonado en- teramente en catalan y que el patron funcionaba bien. 139 |Uso de la lengua primera para asegurar la comprensién de un enunciado Los libros de texto de matematicas acostumbran a contener problemas con enunciados verbales largos, lo cual en ocasiones puede dificultar la legibilidad y la comprensién de los propios enunciados. Al seleccionar los cuatro problemas para el cuestionario, se quiso incluir un problema de enunciado verbal largo para que la entrevista presentara una tarea comtin en las clases de matematicas. Tras los resultados de las entrevistas, nos dimos cuenta de que la principal dificultad en la comprensién del problema de la imagen 4 no era el texto del enunciado sino la naturaleza ambigua de la si- tuacion introducida. A priori se habia pensado que un enunciado abierto seria sugerente para los estudiantes y enriqueceria las aproximaciones a su resolucion. No obstante, la cuestion problematica acabo siendo que el texto se considerdé demasiado ambiguo por la mayoria de estudiantes, por como se dan los datos y por cuales son los interrogantes. Para las entrevistas reali- zadas en marzo y abril de 2010, este enunciado ha sido modificado. Por ejemplo, el uso de la expresion «sube al departamento de joyas» se ha cam- biado por «sube un piso hasta el departamento de joyas» puesto que los tér- minos «sube» 0 «baja» no incluyen la cantidad de pisos. Gabriela, la estudiante de este ultimo ejemplo, al igual que Sofia, dijo preferir el catalan para la entrevista. Gabriela tiene trece afios y Ilegé de Ecuador en el afio 2006. Aunque en Ecuador se hablan varias lenguas, bas- tante distintas entre ellas, la primera lengua de Gabriela y su familia es el espafiol, la lengua hablada por nueve de cada diez personas en su pais, se- guida por el quechua y otras de origen indigena. Esta estudiante lleva los dos ultimos cursos asistiendo a las clases regulares de matematicas, después de haber estado escolarizada durante un tiempo en aulas especificas para el aprendizaje del catalan. De la entrevista con Gabriela, se observa que una de Imagen 5, Tarea 4 en versién castellana Juana ha ido a comprar a un centro comercial con varios pisos. Accede a elios por el piso intermedio y rapidamente se dirige al cajero automatico. Después de sacar di- nero, sube al departamento de joyas. Luego baja al departamento de ropa de nifios y, mas tarde, sube tres pisos hasta donde hay juguetes. Finalmente, baja diez pisos hasta la entrada principal, que esta en el primer piso, y se dirige a otros almacenes que hay en la misma calle. {Cudntos pisos tiene el centro comercial? | 140las estrategias utilizadas por esta estudiante para la comprensién del pro- blema es la traduccién del enunciado a su lengua primera. En el siguiente fragmento se comprueba la capacidad de Gabriela para cambiar de lengua en el momento en el que considera que el castellano puede ayudarle en la resolucion de la tarea: NopIA: Com has pensat I'activitat del centre comercial? / @Cémo has pensado la actividad del centro comercial? Gasnieta: He fet un dibuix de com puja i baixa la senyora. { He hecho un dibujo de como sube y baja la sefiora. NoRIA: Has pensat en catala? Castella? / ZHas pensado en catalan? gEn castellano? GasalelA: Primero en cataldn... pero después he visto que no entendia cudntos pisos se suben hasta Ia joyeria ni cudntos se bajan luego. NURIA: En que t'ha ajudat el castella? / gEn qué te ha ayudado el castellano? GasriELA: Per veure que no esta bé. / Para ver que no esta bien. // Dice que sube a la joyeria y después baja. No dice cudnto sube ni cudnto baja (diciembre de 2009), El hecho de que Gabriela haya decidido ser entrevistada en catalan, es- cuchando y hablando catalan, no le impide recurrir al castellano cuando percibe que su primera lengua le puede ayudar a comprender mejor el enun- ciado. Aunque a primera vista podria parecer algo previsible -que alguien use su lengua como ayuda en su aprendizaje-, hasta ese momento solo se estaba usando el catalan dentro de una sala de un centro escolar donde la lengua de la ensefianza es el catalan y donde Gabriela ha asistido a clases de inmersion lingiistica. Teniendo esto en cuenta, el cambio de lengua se da en un escenario a priori monolingiie, a pesar de que al inicio de la entrevista se ha sugerido que la estudiante puede usar cualquiera de las dos lenguas. Por otra parte, resulta bastante razonable que Gabriela tenga como estrategia un cambio de lengua para llegar a afirmar que «[el enunciado] no esta bien». En la matemdatica escolar se suele argumentar que el cambio del lenguaje natural al lenguaje matematico, y viceversa, son estrategias apropiadas para la comprension de los distintos textos matematicos. En realidad, Gabriela parece estar aplicando esta estrategia entre dos lenguajes naturales distin- tos, al verificar que incluso tras la traduccion al castellano no pueden infe- rirse las operaciones matematicas necesarias para la resolucién del problema. Gabriela interpreta del mismo modo en castellano lo que ha leido 141 |en catalan, y en ninguna de sus dos lenguas considera que el enunciado sea traducible al lenguaje matematico. Discusion conjunta de datos de las entrevistas De la comodidad con el catalan expresada por los tres estudiantes al icio y en varias ocasiones durante la entrevista, no debe inferirse que ésta sea la lengua con la que se sienten mas cémodos en los procesos de bus- queda de la resolucion de un problema de matematicas. En realidad, los datos sugieren que se recurre al castellano/espafiol en momentos clave de estos procesos de comprensién matematica. Por consiguiente, la eleccion del catalan, al menos en el tiempo de la entrevista, puede estar relacionada con percepciones sobre qué lengua resulta mas apropiada para la resolucion de problemas matematicos -se pide qué lengua prefieren después de haber explicado en qué consistira la entrevista y de haberlo hecho en catalan- y sobre qué lengua pueden imaginar estos estudiantes para una mejor inte- raccién con la entrevistadora, aunque ésta deje claro que hay dos opciones posibles y que «le encanta hablar en castellano». Esto se dice, sin embargo, con el cuestionario de cuatro problemas redactado en catalan encima de la mesa de la sala donde tiene lugar la entrevista, lo cual es un aspecto mas de influencia en la eleccién de la lengua. Como ya se ha comentado, el cues- tionario sdlo se proporciondé en catalan porque pensamos que seria mejor reproducir el escenario lingilistico con el que los estudiantes estan familia- rizados en clase y porque la profesora del aula nos aseguré que Sofia, Jordy y Gabriela tenian un nivel de catalan suficiente para entender cualquier texto escrito y oral en esta lengua. Otro elemento importante es que, a pesar de los cambios puntuales de lengua hechos durante la explicacién de las resoluciones, los tres estudian- tes usan poco su lengua primera en la entrevista -tampoco lo hacen los otros siete estudiantes de la muestra-. En el contexto sudafricano, por ejem- plo, muchos estudiantes dicen preferir el inglés para las clases de matema- ticas porque consideran que sus lenguas africanas son demasiado minoritarias o bien no tienen el mismo reconocimiento internacional (Seta- ti, 2008); no obstante, /a lengua de los tres estudiantes latinoamericanos en nuestro estudio, el castellano, no es en absoluto minoritaria ni carece de re- conocimiento, por lo menos en la zona donde estos estudiantes residen. Si bien es cierto que en Planas (2007) se argumenté que el catalan es la | 142lengua con mayor estatus social en Catalufia, en el barrio donde viven Sofia, Jordy y Gabriela hay una gran cantidad de inmigrantes latinoamericanos y de grupos castellano hablantes procedentes de otras partes del territorio es- pafiol que preservan en gran medida su lengua y son muchas veces reacios a usar el catalan. Este barrio no vive ajeno a los mensajes de los medios de comunicacion y de la sociedad, en general, sobre el valor del catalan, pero la mayoria de sus habitantes perseveran en el uso del castellano/espafiol. Recomendaciones para el profesorado de matematicas Resulta paraddjico que, por un lado, la competencia comunicativa esté especialmente resaltada en los actuales curriculos de matematicas y que, por otro lado, no se preste la suficiente atencién a algunos de los aspectos mas significativos que constituyen esta competencia, tales como el dominio so- cial y académico de la lengua de la ensefianza o bien los recursos de tipo sociolingilistico en las situaciones de discusion en el aula. El énfasis en las cuestiones de comunicacién y, en particular, de comunicacion matematica, se ha aceptado como una importante mejora en los curriculos de nuestro pais, pero al mismo tiempo se ha hecho una interpretacion restrictiva de esta competencia, sin incorporar su relacién con la ensefanza de las mate- maticas en aulas con varias lenguas representadas. Este fendmeno esta alta- mente reconocido en otros paises como Reino Unido, Sudafrica o Estados Unidos, tanto en los programas de formacion del profesorado como en el mundo académico de la investigacién en educacién matematica. En Espafia esta costando mas introducir esta perspectiva de estudio, como minimo en el Ambito de la matematica escolar. Esto contradice muchas de las necesi- dades detectadas en las aulas. En Catalufia, por ejemplo, hay un elevado por- centaje de estudiantes de origen latinoamericano, cuya escasa participacion social y matematica en el aula pone de relieve que el trabajo de la compe- tencia de comunicacién matematica implica mas tareas que sdlo reforzar las formas de expresion de los lenguajes matematicos. Muchos expertos en educaci6n bilingiie sefialan que utilizar la primera lengua de los estudiantes es recomendable (Cummins, 2000); no obstante, en nuestra opinion, cualquier recomendacion practica tiene que ir mas alla de la reflexion sobre qué lengua o lenguas deberia usar el profesorado en el aula. Para nosotras es clave reflexionar sobre qué normas de clase regulan 143 |el uso, por parte de los estudiantes, de las distintas lenguas representadas: {se promueve el trabajo en pequefios grupos lingiiisticamente homogéneos?, ése explica que las conversaciones pueden realizarse con varias lenguas a la vez, seglin los hablantes que intervengan?, ése da prioridad a la correccién de la lengua por delante de la correccién de las matematicas?, ése explica que la fluidez en el uso de la lengua es mas relevante que la exactitud?, ése recuerda que el lenguaje comtin de referencia debe ser el lenguaje matema- tico?, ése piensa en la posibilidad de que haya dificultades vinculadas al uso del lenguaje natural?, ése facilita la exposicion de ideas en distintas lenguas en las aulas donde se puede contar con alumnos que asuman el papel de tra- ductor? No es lo mismo pensar que se puede hablar arabe, espafiol 0 cual- quier otra lengua entre compafieros durante las sesiones de clase en pequefios grupos que decir que, efectivamente, se puede usar la lengua pri- mera si asi se considera oportuno. Tampoco es igual corregir primero la pala- bra «poliledray y después atender a la manipulacion matematica de las propiedades de un poliedro, que atender primero a las matematicas y corregir la palabra de forma indirecta usdndola -refraseandola- en nuestro discurso con los estudiantes y sin dar importancia aparente al error lingiiistico. Como deciamos, en Sudafrica es frecuente que profesores, estudiantes y familias «prefierany el inglés como lengua para la ensefianza y el aprendi- zaje de las matematicas, a pesar de que estudios recientes, e incluso la Administracién educativa de ese pais, apoye el uso de las lenguas primeras de profesores y estudiantes. El caso catalan es sensiblemente distinto puesto que la administracién fija una Unica lengua para la ensefianza -ocurre lo mismo en otros territorios de Espafia donde el castellano es la Unica lengua oficial de la ensefianza-, a excepcidn de aquellas aulas vinculadas a proyec- tos de lenguas extranjeras donde se aplican metodologias AICLE -Aprendi- zaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras-. La obligatoriedad de la ensefianza en catalan no implica, sin embargo, que haya una Unica len- gua autorizada para el aprendizaje, y aqui es precisamente donde se abren multiples posibilidades. Estamos de acuerdo con Moschkovich (2002) cuan- do dice que la primera lengua de los estudiantes es un recurso adecuado para apoyar el aprendizaje en las clases de matematicas. Pero la cuestion esencial es cémo gestionar este recurso cuando el profesor del aula no co- noce algunas de las lenguas habladas por sus estudiantes y cuando esto pueda implicar que otros estudiantes no puedan seguir las intervenciones de algunos de sus compafieros. Si bien esto es problematico, hay otros mo- mentos de la participacién en el aula que no deberian serlos: cuando dos | 144estudiantes latinoamericanos que se sienten mas cOmodos con el espafiol hablan entre ellos el catalan durante la resolucién de un problema de ma- tematicas porque piensan que ésta es la lengua que otros esperan que usen, cuando no se anima a un estudiante marroqui con un buen dominio del arabe y del catalan que actue de traductor de las ideas matematicas de otro estudiante de lengua arabe que todavia entiende poco el catalan, cuando el profesor interrumpe la intervencién matematica en catalan de una estudian- te china para corregir sus construcciones gramaticales, entre muchos otros. 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