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Capítulo 1 Concepciones de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsky

(“Concepts of theChild: Freud, Piaget and Vygotsky”.


Bruner, Jerome. Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza Psicología. 2007 Madrid.

Empecemos con una hipótesis que a algunos de ustedes les puede parecer algo curiosa. Las
teorías sobre el desarrollo humano, debido al carácter de la cultura, no son simples esfuerzos
para comprender y codificar la naturaleza del desarrollo humano, sino que, por su propia
esencia, también crean los mismos procesos que intentan explicar, confiriéndoles realidad y
haciéndolos conscientes a la comunidad. En este sentido, una teoría del desarrollo humano
constituye los conceptos y, en cierto grado, los «hechos» que trata, al igual que una teoría de la
propiedad constituye conceptos tales como propietario, violación de la propiedad y herencia.
Por la mera formulación de una teoría de la propiedad damos una realidad social a sus
conceptos constituyentes, con la suficiente entidad como para crear también, de hecho, una
realidad práctica. Metemos en la cárcel a aquellos que, por sus acciones, muestran desconocer
estas realidades prácticas, y categorizamos a las personas que participan en ellas como
propietarios, herederos, etc. En mi opinión, el significado y el uso de términos como juventud -
como la crisis de la adolescencia, fases del desarrollo, etc.- una vez creados, requieren ser
explicados. No quiere decir que quienes se ocupan del desarrollo humano no contrasten sus
ideas y conceptos con pruebas empíricas por medio de la observación, intervención y
experimentación. Claramente lo hacen. Freud, Piaget y Vygotsky fueron titanes en ello. Es más
bien que las «teorías del desarrollo», debido a la naturaleza de la cultura humana, también se
convierten en prescriptivas y canónicas una vez que son aceptadas, independientemente de lo
descriptivas y sujetas a comprobación que fueran en su origen.
Explicaré lo que quiero decir. Una teoría del desarrollo humano, por la misma naturaleza de
nuestra especie, no puede ser exclusivamente una teoría sobre la naturaleza. La plasticidad del
genoma humano es tal, que no existe una forma única en la que el ser humano se desarrolle y
que sea independiente de las oportunidades de realización proporcionadas por la cultura en la
que dicho ser humano nace y crece. Como sabemos por los trabajos realizados en perinatología
y antropóloga desde hace dos décadas, el punto crítico en la evolución del primate que produjo
la especie Homo tuvo lugar en el momento en que la cultura adquirió un papel fundamental en
la transmisión de instrucciones sobre la adaptación, en vez de estar inscritas exclusivamente en
el código genético. No quiere esto decir que el hombre no dependa de su genoma, lo cual
implicaría claramente una concepción megalomaníaca de la cultura. Más bien, lo que supone es
que existe una gran variedad de ajustes realizados gracias a la plasticidad del genoma humano,
y que las culturas prescriben/proporcionan vías de desarrollo entre estas posibilidades. El
problema no es «Naturaleza versus Cultura», sino que se trata, como Peter Medawar ha
señalado en alguna ocasión, de que cada una contribuya un cien por cien a la varianza. Decir
que una teoría del desarrollo es «independiente de la cultura» es hacer una afirmación absurda.
El lenguaje mismo con el que se hace esta afirmación muestra este ámbar cultural.
Es inevitable, pues, que cualquier teoría concreta del desarrollo sea, necesariamente, tanto una
teoría natural como una «ciencia de lo artificial», como Herbert Simon lo ha denominado.
Al proponer una «trayectoria» concreta de crecimiento como «normal», especifica algo
canónico y prescriptivo sobre dicho crecimiento. Estas especificaciones se dejan casi siempre
implícitas. Pero si uno lee a los teóricos del desarrollo con el mismo espíritu con el que un
antropólogo lee, por ejemplo, los mitos de la cultura que está estudiando, estas especificaciones
pueden hacerse explicitas o, al menos, notoriamente implícitas.
Me voy a ocupar inicialmente de este aspecto constituyente de la teoría del desarrollo de
nuestros tres grandes titanes -Freud, Piaget y Vygotsky. Pero necesito un punto de partida para
ilustrar esta empresa.
Una buena forma de empezar, en lugar de buscar ese punto de partida, es examinar el papel
histórico de las teorías de la mente y del pensamiento humano en nuestra cultura. Tres
historiadores famosos nos proporcionan buenos ejemplos sobre ello: Crane Brinton con
respecto a John Locke, Eticure Gibson con respecto al conflicto entre Razón y Revelación en el
Renacimiento, y J. B. Bury en su estudio clásico sobre la evolución de la idea del Progreso.
Brinton señala que el poder revolucionario de John Locke no radicaba simplemente en la
extensión de los principios del determinismo de Newton en la descripción de la mente,
comenzando con las sensaciones primarias y secundarias como básicas, sino más bien en
proponer que cualquiera poda aprender directamente de la experiencia y sin la intervención de
una autoridad superior.
Argumentando que no hay nada en la mente excepto lo que llega a través de los sentidos,
instaura al mismo tiempo la base de una democracia de la experiencia y del pensamiento.
Fueron puestas en tela de juicio, o incluso completamente desechadas, teorías contrarias a ésta
como la del derecho divino y la de privilegios especiales. No es sorprendente que exista una
continua preocupación que va de Hobbes a Locke, y de éste a Hume, durante el período en el
que la democracia mercantilista estaba en ascenso en Inglaterra, aunque será siempre difícil
precisar si es una cuestión de causa-efecto. Además, la historia tiene una forma de legitimizar
sucesos previos para darles un estatus causal retrospectivamente. En cualquier caso, John
Locke no sólo propuso una teoría del conocimiento sino también un ideal y una práctica del
saber que luego pudo cultivarlos la sociedad.
Lo mismo sucede con el conflicto entre Razón y Revelación. La concepción Patrística de un
Tertuliano, por ejemplo, en la que el conocimiento de la verdad se deriva de una relación
privilegiada con la divinidad, accesible sólo a aquellos que han sido ordenados sacerdotes, la
pusieron en peligro principios como el de razón suficiente o el de duda cartesiano. Las nuevas
doctrinas crearon nuevas realidades, incluso nuevos estatus y nuevas instituciones. No es
probable, por ejemplo, que la idea de la Universidad hubiera surgido sin ellos, y menos aún sus
ladrillos, cementos o las instituciones que las forman.
Relacionado con todo esto estarla el concepto del Progreso. Bury resume la doctrina antigua
griega según la cual el futuro del hombre será un continuo declinar desde la Edad de Oro de los
Dioses a la decadencia de la Edad de Latón. Fue Francis Bacon, en su Novum Organon, quien
propone la nueva idea de progreso, de lo que el hombre puede indagar en la verdad y actuar
sobre ella mediante su propia observación. El futuro está, pues, abierto y el progreso no sólo
está asegurado sino es inevitable. Así, Jonathan Edwards, habiendo leído en las Actas de la
Royal Society sobre la teoría de Newton que la luz blanca era una mezcla espectral, predicaba a
sus fieles de Northampton, Massachusets, en el siglo XVII, que el Hombre había resuelto ya los
misterios de Dios y podía aspirar a otros descubrimientos. Además, la idea era tan poderosa que
un distinguido postgraduado del M.I.T. me reconoció en el jardín de un pub del siglo XVII, que
aquel día era el décimo aniversario de su pérdida de fe en la inevitabilidad del progreso. ¡La
idea de Bacon había sido poderosa! La vida de éste estudiante había cambiado hace sólo diez
años por el declive de la idea del progreso de Bacon. Igual declive había sufrido su gran
institución de
investigación, y lo mismo ocurrirla con la vida de aquellos que viniesen detrás. Pero las
consecuencias no permanecerían por siglos.
Ahora todos estos temas -el aprendizaje por la propia experiencia, el poder de la inevitabilidad
de la razón, el progreso- son susceptibles en alguna medida, aunque sea indirectamente, de
investigación empírica. Su impacto, sin embargo, no se debe a la posibilidad de
experimentación ni al éxito del experimento, sino a su incorporación a la cultura como
posibilidades. Abrieron posibilidades de tal envergadura que el mundo occidental cambio de
forma crítica, no tanto para validarlas sino para producirlas. Aquellos familiarizados con la
lógica modal reconocerán el sentido común de este enfoque de sus teoremas, contenido en los
movimientos históricos. Los teoremas básicos en la lógica modal proporcionan medios para
traducir proposiciones de posibles en necesarias y viceversa. De una forma voluntarista, el
sentido común nos fuerza a esta misma traducción. Si es posible que el hombre pueda aprender
de la experiencia, entonces nuestra conducta podrá estar organizada de tal forma que sea
necesario que aprenda de la experiencia. Un buen ejemplo de este tipo de conversión activa es
el Charter de la Escuela de GermantownsFriends en Philadelphia, prácticamente derivada por
Ben Franklin de los escritos de John Locke. ¡Se lo recomiendo de veras!
Ahora volvamos a nuestros tres titanes -Freud, Piaget y Vygotsky. Como una primera
aproximación, me gustaría enclavar las principales aportaciones del trabajo de cada uno. Freud
estaba fundamentalmente preocupado con el pasado y con los medios por los que podemos
liberar al hombre de los abusos de su pasado histórico y de aquellos producidos en el pasado
más íntimo de la vida familiar. Fue un reformador, e incluso sus dramáticas metáforas se
inspiraron directamente en las obras de la Reforma. Su misión fue explicar la anatomía de lo
irracional de forma que pudiera ser vencida, arrancar las raíces de las neurosis esclavizadoras,
encontrar las formas de evitar o desmantelar las defensas, interpretar los terribles mensajes de
los sueños para burlar al inconsciente. «Donde estaba el Ello, dejemos instaurar ahora el Yo».
Era un personaje del siglo XIX, un judío escéptico en el mundo señorial y dogmatico de Viena.
Como ha señalado Louis Berger en su nuevo libro sobre la obra inacabada de Freud: «Era
esencialmente masculino, dedicado a la objetividad y razón científicas, y social y políticamente
convencional». La influencia de Freud, sin lugar a dudas, sobrepasa sus formulaciones
explicitas. Entre sus seguidores, Freud no fue un Reformador, sino un Liberador, pues la
imagen de desarrollo que ha legado al mundo ha sido de Liberación: Quítate de encima a los
tiranos y la pequeña voz de la razón todavía prevalecerá. Sin embargo, la liberación, tal y como
Freud la concebía, consistía en un asunto totalmente privado: un análisis detallado del pasado
con el otro, el analista, en una relación de transferencia que permitía que el pasado se
proyectara sobre el presente, y así exorcizarlo. El médico, el otro, es el reformador, el agente de
cambio en la jerga contemporánea. Proporciona, a través de la transferencia, el enclave por
medio del cual el pasado se analiza para que llegue a establecerse un equilibrio entre el
principio del placer y el de realidad. (Incluso en los escritos de Freud sobre «metapsicología»,
el término extraño que utiliza para describir su teoría de conocimiento, se insiste más en cómo
el pasado interfiere en el sistema cognitivo mediante alucinaciones y realización de deseos, que
en como el presente trata de imponerse a sí mismo).
Piaget no estaba ni preocupado por el pasado ni con el futuro, sino más bien con el presente.
Estructuralista, como su gran paisano, el lingüista Saussure, puso el énfasis en procesos
sincrónicos más que en los diacrónicos. El desarrollo es un esfuerzo por lograr el equilibrio
entre dos conjuntos de principios que operan en el presente: asimilación del mundo al
pensamiento representativo tal y como se ha desarrollado en ese momento, y acomodación al
mundo por
medio de cambios en el pensamiento que lo representen mejor. El pensamiento en cada nivel de
desarrollo puede describirse formalmente en términos lógicos, sincrónicos. El presente influye
en el desarrollo en tanto que proceso nutritivo -alimento es el término de Piaget- que lo
desplegara instalándose sobre él. En la concepción piagetiana no hay ni reforma ni liberación, y
será absurdo imaginar un movimiento de protesta contra el estadio de las operaciones
concretas. Esta etapa pasará también con más alimento, y sería tan absurdo discutir sobre ella
como lo sería para una crisálida enfadarse prematuramente por no ser todavía una mariposa.
Todo es preparación (lo cual es desequilibrio) y dicha preparación está basada en la educación
de la experiencia y de la acción. Para Piaget, tratar de acelerar el programa y preguntar si el
desarrollo puede ir más deprisa es «el problema americano». Sin tener en cuenta el estadio del
desarrollo, el problema fundamental es siempre el mantenimiento del orden formal en el
pensamiento en presencia de la influencia de la experiencia. Esta es la razón por la cual sus
experimentos trataban siempre de la conservación de la invariancia en torno a una experiencia
equívoca.
Incluso en el tema del desarrollo moral, se concebía el mismo proceso. Por investigaciones
biográficas recientes (Vidal, 1981) sabemos, que al principio de su carrera Piaget estaba muy
dedicado a liberarse tanto de concepciones convencionales de moralidad como de concepciones
a priori de ésta, concibiéndola (al igual que la inteligencia) como un reconocimiento de
relaciones invariantes que resultan de los procesos naturales de evolución y crecimiento. Si
para Freud el punto crítico era la lucha contra las distorsiones del pasado, para Piaget siempre
fue el permitir que la estructura de conjunto creciera de forma natural a través de la acción en el
mundo, para hacer realidad la lógica interna que permite representar ese mundo en el que
originalmente ha emergido. Piaget se puso en contacto con el lógico y el epistemólogo para
conocer la naturaleza de la estructura de conjunto. Por el contrario, Freud se acerca al
dramaturgo y al artista -a Leonardo, a Dostoievski y a cuantos recrearon la vida diaria creada en
el curso de la historia.
Vygotsky debe, en cierta medida, comprenderse en función de su joven y breve carrera. Murió
de tisis a los treinta y cuatro años y, a diferencia de Freud y Piaget, nunca tuvo la oportunidad
de revisar y reformular su teoría. A pesar de ello, hay una notable coherencia en el fondo de su
obra, de la que emerge una psicología de brillantes intuiciones temáticas y amplitud. Estas
intuiciones estaban interconectadas con una emergente teoría marxista del hombre, que era
mucho más avanzada que las rígidas doctrinas de sus contemporáneas marxistas. Su interés
radicaba en el futuro y en cómo el niño se apropia del bagaje generativo con el cual construir
mundos posibles. Al igual que Piaget, fue un constructivista. Pero pensaba que se utilizan los
instrumentos de la cultura para crear el presente y el futuro -siendo uno de los instrumentos la
conciencia que, para él, era esencialmente social. Fue, por supuesto, oficialmente condenado
por el marxismo establecido de la época -los años treinta.
Para Vygotsky, la mente humana ni crece naturalmente, por bien alimentada que esté, ni se
encuentra libre de las trabas de las limitaciones históricas. Creo que el punto clave en su obra lo
proporciona en el epígrafe que elige para su clásico libro «Pensamiento y Lenguaje», tomado
de Francis Bacon y que en latín sería: Nec manu nisiintellectussibipermissusmultamvalent,
instrumentis et auxiliares res perfisitur, etc., o en una traducción libre: Ni la mano ni la mente,
por sí mismas, pueden lograr mucho sin la ayuda e instrumentos que las perfeccionan. Para él,
el crecimiento es mucho más de afuera hacia adentro de lo que suponla para sus dos grandes
contemporáneas (Freud y Piaget), aunque ello sea sólo una cara de la moneda. La inteligencia
consiste en la capacidad para comprender y utilizar los dispositivos intelectuales y lingüísticos,
culturalmente transmitidos como prótesis de la mente. Desde este punto de vista, sus
concepciones están próximas a Karl Popper y muy cercanas al enfoque de C. S. Pierce y
George Herbert Mead. Al igual que ellos, Vygotsky reconocía que el medio del lenguaje tenía
el doble papel de representar el mundo y de comunicárselo a los demás, y en ambas formas, era
un lenguaje generativo.
Un concepto fundamental de desarrollo de Vygotsky es su conocida doctrina de la Zona del
Desarrollo Proximal (o mejor, Desarrollo Potencial) o ZDP, para abreviar. ZDP es la capacidad
diferencial del niño para captar y utilizar las señales e instrucciones de aquellos que son más
eruditos, más conscientes y más expertos que él, y quienes, de hecho, colaboran con él, p.e.,
intentando «enseñarle». Concibe el ZDP casi como el modus experandi (forma de
experimentar) del niño para lograr su capacidad intelectual. La cultura proporciona los medios
para saltar hacia el futuro, cultura que es creada por la historia y transmitida por los demás. Este
es su vehículo transaccional fundamental en el desarrollo, y es, para Vygotsky, el instrumento
por medio del cual la cultura se reproduce a sí misma.
Su teoría también concede gran importancia a la función de la conciencia y la reflexión.
Tomemos, como ejemplo para ilustrarlo, su discusión sobre el aprendizaje de las matemáticas.
Digamos que el niño ha aprendido a realizar operaciones de aritmética. Con orientación e
instrucciones puede llegar a hacer algebra. En opinión de Vygotsky, llega a dominarlo con la
práctica, lo que da lugar al desarrollo de la conciencia de que es lo que está haciendo, cómo lo
hace -muy parecido a la teoría piagetiana. Pero el tomar conciencia también hace posible la
operación de reflexión: el niño es capaz de volver sobre sí mismo y considerar la aritmética
como un caso especial del caso más general que es el algebra, de «ocupar» un espacio
intelectualmente superior. En este sentido, es algo parecido a la idea clásica de Bartlett de
volver sobre un «esquema» propio para reorganizar el propio conocimiento o la memoria. El
desarrollo consiste en series prolongadas de estos saltos en colaboración hacia adelante, cada
uno de ellos marcado por un aumento en la socialización, en la conciencia y en la capacidad de
reflexión. Por decirlo así, es como si el adulto que interactúa con el niño le prestara su propia
conciencia «organizándole» la situación de aprendizaje, proponiendo objetivos alcanzables y
enseñándolos adecuadamente en el curso de la tarea. Una vez que el niño empieza a dominar
prácticamente la tarea, desarrolla su propia conciencia, su propio metaconocimiento. Para
Vygotsky, no existen «estadios del desarrollo», sino solamente una fusión de las corrientes del
lenguaje y del pensamiento, para citar su famosa metáfora.
Las teorías implícitas sobre el lenguaje de Vygotsky, Piaget y Freud son reveladoras. La
concepción del lenguaje de Vygotsky está profundamente basada en la pragmática y en el
discurso, aunque ello sea de modo implícito. Estaba muy influido por el trabajo de la Escuela
de Praga que presuponía que las categorías de la gramática no procedan de una lógica mental
(como ocurre con Chomsky), sino de las exigencias del discurso y del intercambio. Ideas como
el tema y el comentario, sujeto y predicado, eran ideas básicas del discurso en la Escuela de
Praga. El tema es lo que existe como dado entre los hablantes. El comentario (la respuesta) es
lo nuevo o inespecificado que será utilizado para alterar, transformar o modificar lo dado. La
estructura de un sintagma, además, es un mini-vehículo para la reflexión, un comentario sobre
el tema. El mismo sintagma es el- medio para el intercambio (y de ahí, «los sujetos
sobreentendidos» en sus escritos). Por todo ello, el proceso de desarrollo se convierte en un
proceso asistido en su sentido más profundo. Su principal instrumento es el lenguaje.
Por otro lado, para Piaget, el proceso del desarrollo es un monólogo. El niño se enfrenta solo al
mundo (fundamentalmente el mundo físico), en el que hay algunas regularidades invariantes.
Su tarea (con una notable ausencia de ayuda por parte de los demás) es construir una
representación de dicho mundo. Lo logra gracias a algunas propiedades lógicas que subyacen al
pensamiento y que caracterizan su estadio del desarrollo (p.e., El Viergruppede las operaciones
concretas y, más tarde, las 16 proposiciones binarias de las operaciones formales). El lenguaje
entra en el sistema como un sub-producto o como un síntoma de la semiotización de los
procesos cognitivos internos, y este proceso semiótico no procede del exterior sino del logro de
la reversibilidad lógica. No está claro qué papel desempeña el lenguaje (si es que tiene alguno
en el desarrollo posterior), ni siquiera en la discusión que tuvo lugar hace unos años en Port
Royal y que desgraciadamente se orientó hacia los temas de nativismo y construccionismo.
Para Vygotsky (y también para Freud en un sentido más o menos vago), el lenguaje
proporciona (en palabras de Dewey) un medio para clasificar los pensamientos de uno mismo
sobre el mundo. Pero, era algo más que esto en la teoría de Vygotsky, pues su modelo del
desarrollo era radicalmente más social. No partía de un niño enfrentado con el mundo como
problema, sino que concibe al niño desde el principio colaborando con otros, enfrentado a un
mundo que es constituyente y está formado por procesos simbólicos. Tenía el mismo
significado que el concepto Délfico del Segundo Sistema de Señales que proporcionaba a la
psicología post- Pavloviana de la Unión Soviética los medios para poder sobrepasar la noción
simple del condicionamiento como el proceso implicado en el aprendizaje. Este Segundo
Sistema de Señales, tal y como lo desarrollan Luria, Leontiev y otros, es el mundo de la cultura
representado por el sistema simbólico, codificado en el lenguaje. La adquisición eficaz de éste
requiere la colaboración con otros que dominan ya su utilización. Es más, la naturaleza misma
de este mundo cultural, cuyas regularidades debe dominar, está determinada por su codificación
simbólico-social y, en este sentido, la concepción soviética converge con el punto central de la
propuesta de C. S. Pierce -la moneda de la representación procedía del mismo banco que la de
la comunicación.
Por el contrario, según Freud, la función del lenguaje es muy peculiar. Dice muy poco de él en
tanto que instrumento del desarrollo. Los verdaderos motivos aparecen en las formas de
expresión. Los actos verbales fallidos revelan ideas y motivaciones subyacentes. Pero esto sólo
ocurre como síntomas en los que los motivos prohibidos logran dominar el habla.
Personalmente no puedo encontrar en la obra de Freud una discusión explicita sobre la función
dinámica del lenguaje. Sin embargo, tuvo que creer en la realidad física de la influencia del
habla. Su procedimiento terapéutico estaba basado en la reformulación de la transferencia del
pasado de cada uno. Además, al principio de su carrera, mantuvo que la abracción, la
verbalización, era suficiente para lograr reflexionar y comprender el propio pasado. E incluso,
el Freud maduro mantenía que la re-escenificación era un sustituto evasivo del análisis, proceso
realizado por medio del lenguaje. Quizá, y puesto que no le preocupó el desarrollo del
funcionamiento intelectual normal, tampoco llegó a escribir sobre el tema de cómo el habla
puede llegar a ser de tanta ayuda en la terapia del adulto. En cualquier caso, el habla es el
vehículo para lograr la liberación. Pero era exclusivamente el habla privilegiada de la
transferencia.
Volvamos otra vez a nuestro panorama histórico. La misión de liberación de Freud no era
extraña para la época y lugar en los que vivió. Procedía, después de todo, de la misma Viena-
Praga-Budapest que produjo el alienado Franz Kafka y, curiosamente, a los filósofos del
Círculo de Viena y, tiene un interés que no es secundario el que Carnap y sus amigos filósofos
estuvieran también implicados en un movimiento de liberación contra la metáfora histórica. Su
propósito fue clasificar, en la categoría de proposiciones sin sentido, todas aquellas
afirmaciones cuya veracidad no pudiera ser comprobada analíticamente o verificable
sintéticamente. Las tres cuartas partes de lo que los hombres dicen irán al cubo de la basura.
Freud se incorpora a esta
misma lucha contra la locura humana aunque dudo que conociera a Rudolf Carnap o
MoritzSchlick. Pero no se me malinterprete: No estoy haciendo una de esas afirmaciones vacías
de que Freud fuera un «producto» del final de siglo vienés, sino más bien, el final de siglo
vienés era una de las grandes y elocuentes expresiones del mundo moderno occidental. El
mundo que Freud creó fue un mundo en oposición a éste.
Piaget me dijo una vez, paseando por las montañas de alrededor de Ginebra, que uno de los
principales requerimientos de la vida intelectual era elegir con esmero a nuestros enemigos
intelectuales. ¿Quiénes eran los suyos? Los principales, el Circulo de Viena. Piaget se opuso
profundamente a su programa de «purificar» la filosofía, liberándola del absurdo. Su objetivo
fue crear una epistemología genética que pudiera explicar la función de la lógica en la mente
infantil en desarrollo y, por tanto, la historia de los esfuerzos del hombre para crear o construir
una concepción del mundo en la ciencia y en la filosofía. Las proposiciones no tenían como
objetivo ser clasificadas como absurdas o verificables, sino como claves que nos permitan
llegar a la estructura y presuposiciones que subyacen a estas proposiciones.
El programa estructuralista de Piaget le llevó a una interpretación de la mente y del desarrollo
sincrónica y no histórica. Mientras que Freud mantenía todavía la lucha de lo científico frente a
lo irracional, Piaget suponía que incluso «lo irracional» tenía una lógica implacable que podía
comprenderse científicamente sin condenarla.
Es imposible concebir el dinamismo de Vygotsky sin tener presente la revolución rusa.
Vygotsky formuló una teoría generativa en la que el hombre era ayudado por la sociedad para
desarrollarse plenamente. A diferencia de sus rugidos mentores y críticos marxistas (pero no a
diferencia de Marx), incluyó un «principio de espontaneidad» en la conciencia y en la reflexión
que nos permitía avanzar a un nivel superior. Los medios para ello eran tanto el lenguaje como
la forma en que éste nos relaciona, al mismo tiempo, con la cultura y nos permite transmitirla.
La cultura actúa, por tanto, como capacitadora.
¿Qué tipo de «realidad» sobre el desarrollo humano ha creado cada uno de nuestros titanes?
¿Qué imágenes «constituyentes» nos han legado?
Sus tres énfasis -liberación del pasado, procesamiento del presente, aspiración al futuro-son, a
la vez, profundos, persistentes y antiguos. Incluso nuestros titanes fueron condenados por cada
una de las opciones que enfatizaron. El alumno más prestigioso de Freud, Jung, criticó su
historicismo, señalando que no había tomado en cuenta esa cualidad de la vida mental que se
esfuerza y va en busca del futuro. Jung le criticaba que no todas las situaciones difíciles se
debían al drama familiar. Reflejaban la misma condición humana hereditaria -una expresión de
los arquetipos.
Por el contrario, Vygotsky cayó en desgracia (¡qué suerte más cruel la suya!) por señalar de
pasada que era posible cambiar la mentalidad campesina por medio de la instrucción en las
granjas colectivas. Piaget, por otra parte, ha sido condenado por tener muy poco en cuenta la
clase social y el contexto cultural al proponer una teoría de estadios. El mismo ha tenido que
descartar como «irrelevante» para su teoría los resultados de los experimentos de
«entrenamiento» diseñados para alterar o acelerar el proceso del desarrollo.
La mayoría de los problemas del debate contemporáneo sobre la infancia reflejan la pugna
entre los tres énfasis clásicos -como en los recientes debates sobre los supuestos efectos
irreversibles de la experiencia temprana, sobre el equilibrio entre los factores cognitivos y
afectivos en el desarrollo, o sobre la importancia de modelos eficaces en grupos minoritarios
como activadores de logro. Creo que se debe a la suerte (o la historia) el que nuestra época haya
producido apóstoles tan persuasivos de las tres concepciones.
Suponemos que un espíritu liberal argumentaría que las teorías del desarrollo, para que sean
completas, tienen que incluir la función que desempeña el pasado, la de los procesos
contemporáneos y la función de aspirar a reproducirse. La ciencia, al fin y al cabo, debe
encontrar la forma de unificar todas las verdades juntas en una Verdad Universal o
Supraordenada y esto sucederá, sin lugar a dudas, en un futuro ideal.
Pero no creo que, dado el estatus canónico de las teorías del desarrollo y su función
constituyente para crear nuestras ideas de la infancia, la senda de la reconciliación sea evidente.
Pues las teorías se conectan rápidamente con las políticas que apoyan, o no, algunos aspectos
del desarrollo. Me preocupa, con William Kessen y Shep White, la función política de las
teorías del desarrollo como peones al servicio de la política en vez de ser capitanes que la
dirijan.
Pero no me propongo extraer ninguna conclusión en este artículo. Pienso que siempre será
difícil poder concluir algo sobre el curso «natural» del desarrollo humano y, sobre todo, sobre
las políticas que fomentan dicho desarrollo. De hecho, los problemas sobre el desarrollo
humano son políticos, expresión de lo que valoramos, y a lo que aspiramos. Es un milagro que
en una sola generación, hayamos tenido tres teorías tan poderosas y distintas como han sido las
de Freud, Piaget y Vygotsky. Creo que, en última instancia, si somos capaces de mantener
nuestra sociedad abierta, sus grandes diferencias en perspectiva nos harán comprender con
mayor profundidad las visiones alternativas que tenemos frente a nosotros. Esto puede no
asegurar un consenso, pero garantizará una reflexión. ¿Qué más podemos pedir?
Habiendo señalado todo lo dicho anteriormente, me gustaría concluir con un aspecto práctico
que diferencia a estos tres grandes teóricos. Pues creo que las «realidades» que las tres teorías
crean dan lugar a diferentes posturas respecto a la escolarización. Y, puesto que creo que las
escuelas sirven como instrumentos para expresar las aspiraciones culturales, me siento obligado
a examinar este problema con mayor detalle.
Para simplificar, creo que las tres concepciones llevan a imágenes muy diferentes de la función
del profesor y del proceso de educación en general. El profesor, en el mundo creado por
Sigmund Freud, es un terapeuta-liberador que protege al niño o, incluso, lo rescata de los
abusos del drama familiar, de las hipocresías de la sociedad, etc. Es una visión amable, una
idealización del analista que desvía su ataque de las exigencias de los procesos primarios a la
atmósfera más libre de la autonomía del ego. En su punto más débil, es irrespetuoso con el
trabajo hercúleo que supone usar bien la mente, incluso cuando está libre de las distorsiones del
impulso. En su punto más sensato, lleva a una forma de respeto que es la base de una sociedad
liberal. En ningún caso proporciona una visión del profesor (sea pedagogo o padre) como
colaborador del logro intelectual del niño.
Soy consciente de todo lo que se ha escrito sobre las implicaciones de Piaget en la educación, y
casi todo lo que se ha dicho es interesante. Pero debo confesar que me encuentro inmerso en un
dilema. No fue un tema que le interesaba de una forma directa, sino más bien las implicaciones
de su concepción en temas educacionales consiste en proporcionar al niño tareas que
correspondan a su nivel de desarrollo, asegurándole la oportunidad de iniciar él mismo las
acciones sobre el mundo de tal forma que pueda asimilar y acomodar los resultados de éstas,
como requieren los procesos lógicos en juego, etc. Todo ello es importante y no lo subestimo
en absoluto. Pero, al mismo tiempo, sorprende la ausencia de interés respecto a la naturaleza y
función del profesor, un profesor humano que interactúa con el niño. Como he comentado
anteriormente, el niño en desarrollo en la teoría piagetiana es un niño solitario que trata de
resolver para sí mismo las invariantes en el mundo. No está claro lo que puede hacer, decir o
ejemplificar el profesor para llevar al niño desde el pensamiento preoperacional al operacional,
y
de éste al pensamiento formal -excepto asegurar' al niño materiales apropiados y libertad
suficiente para explorarlos y explotarlos. Ni siquiera está claro en qué forma el profesor es un
sacerdote de la cultura. Si se muestra muy ansioso con el progreso del niño, entonces el maestro
está cayendo en la cuestión americana.
Llego a la conclusión que fue Vygotsky, más que sus compañeros titanes, quien concebía el
problema de la educación en sus términos más viables. Para Vygotsky, la educación era una
continuación del diálogo por el que se construye un mundo social de realidades constituyentes.
La conciencia del profesor, y su capacidad para hacer que esta conciencia sea accesible a otros
como ayuda para lograr conocimiento y habilidades, es un punto crucial en su teoría. Es muy
interesante que esta forma de diálogo sea el mismo proceso que crea la realidad histéricamente
condicionada de la cultura. Así, en esta organización, la educación llevada a cabo por el
profesor, es una continuación del proceso que crea la cultura. La educación «sin maestro», en
su concepción, es imposible.
Se derivan de esta teoría implicaciones específicas. Tomemos, por ejemplo, el tema de
ascender «intelectualmente a niveles superiores» a través de la reflexión y conciencia de los
propios actos -«metaconocimiento», como se denomina en la actualidad. Se deduce de la
perspectiva de Vygotsky que hay formas de diálogo e interacción que llevan más fácilmente a
la reflexión que otras. Cualquier cosa que lleve al niño a distanciarse de sus propios actos, a
girar en torno de su propia actividad, es probable que le conduzca a comprensiones súbitas y a
ganar en perspectiva. Intuyo que si tuviéramos la oportunidad de preguntar a Vygotsky sobre
su candidato para maestro ideal, hubiera elegido a Sócrates, en concreto, al maestro que se
dirige al joven esclavo en el Menon. Pero no hace falta volver a Atenas. Sabemos que, incluso
utilizando una de las tareas piagetianas -como en la investigación reciente de Sigel- la
utilización de un diálogo que «le distancie de ella», incrementa enormemente la capacidad
para captar ideas como la conservación de la cantidad. BarbaraTizard y colaboradores han
afirmado que el mejor predictor de buenas preguntas hechas por los niсos son las buenas
respuestas dadas por los adultos -o quizá causa-efecto deberá ir en ambas direcciones. Pero
no les voy a aburrir con los detalles. Dirá solamente que «bueno» significa intelectualmente
más maduro o, por derivación, más profundo. Así, aunque mi primera conclusión sea cantar
los elogios de la diversidad -que hayamos tenido estas tres poderosos y diferentes puntos de
vista accesibles a todos nosotros en nuestra época, los de Freud, Piaget y Vygotsky-, la
segunda conclusión es más partidista. Estoy totalmente convencido que si nuestro sistema
educativo debe avanzar para asegurar una mayor participación en la cultura a todos los
hombres y mujeres, lo va a hacer en la dirección de un modelo de enseñanza de «diálogo» o
«negociador», implícito en la concepción de Vygotsky. Es más, creo que ya ha empezado a
hacerlo. Espero que continúe sin perder de vista las profundas intuiciones que nos ha
proporcionado Piaget sobre la estructura, ni la comprensiva visión que Freud nos ha legado
sobre la génesis de los problemas humanos.