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Investigación TEMA 1

1.1. El conocimiento científico

DOXA (Opinión) EPISTEME (Conocimiento)

Es un tipo de saber superficial, Es un tipo de saber explicativo, sistemático, metódico y


parcial y limitado. crítico.

Es un saber basado en lo que otros Es un saber basado en lo que muestran las pruebas y los
dicen o creen. datos de la realidad.

Versa sobre las apariencias y no Versa sobre las causas y los fundamentos de las
sobre la realidad. situaciones reales y/u objetos.

Basado en parámetros no
Basado en parámetros racionales.
racionales.

Se opone al saber científico. Se opone al saber vulgar.

1.1.2. El conocimiento científico: características


Los requisitos que debe cumplir un conocimiento para que pueda ser considerado como
científico son presentados a continuación (Arnau, 1978; Bartolomé, 1984, Colás y Buendía,
1994; Latorre et al., 2005.), si bien debe tenerse en cuenta que algunos de ellos tienden a
predominar más en unas disciplinas que en otras:

EMPÍRICO: ​su origen en la observación, en identificar los hechos o el fenómeno objeto de


estudio.
METÓDICO: ​aplicación de una metodología rigurosa: el método científico.
OBJETIVO: ​explica el conocimiento tal cual es, imparcialidad.
CONTRASTABLE:​ se debe garantizar su fiabilidad. Validable por distintas personas y en
circunstancias variadas.
ANALÍTICO: ​divide la realidad en sus elementos más básicos (variables de investigación),
fragmentando la unidad y la complejidad de los fenómenos.
ESPECIALIZADO:​ para acceder al conocimiento sobre un mismo objetivo de estudio se
pueden dar múltiples enfoques.

HIPOTÉTICO: ​las investigaciones no constituyen un dogma.


AUTOCORRECTIVO:​ el conocimiento científico mantiene la duda metódica,siempre puede
ser perfeccionado al conocerse nuevos datos y teorías.
REFLEXIVO: ​su desarrollo requiere reflexión crítica.
PRECISO: ​aspira a la mayor exactitud en sus resultados a través de la precisión en un
lenguaje específico, apropiado y reconocido por la comunidad científica.
COMUNICABLE:​ aspira a hacerse público y comprensible para todo el mundo.
ÚTIL: ​el conocimiento científico tiene que ser práctico y útil, debe ponerse al servicio de las
necesidades sociales y no ha de estar desligado de la realidad donde se desarrolla.

1.1.3. El conocimiento científico en educación

la aplicación del método científico al fenómeno educativo es compleja y, en muchos casos,


solo aproximada, ya que la investigación educativa no siempre puede desarrollarse en
situaciones rígidamente controladas por los investigadores a fin de verificar los hallazgos
por replicación.

Las corrientes sociológicas,tienen como objetivos comprender la realidad (búsqueda de


soluciones), y en algunos casos, transformarla (ej. investigación-acción), tienen carácter
idiográfico, caracterizado por estudiar lo particular e individual de los fenómenos educativos
sin pretender establecer leyes generales.
1. la corriente interpretativa
2. la corriente crítica

1.2. Investigación educativa


1.2.2. Investigación Educativa: concepto y enfoques

En este sentido, desde la perspectiva positivista o empírico-analítica, la investigación


educativa debe ajustarse método científico. Para explicar las leyes de la eficacia docente.

Para la corriente interpretativa la investigación educativa consiste en comprender la


conducta humana, persigue comprender los fenómenos educativos y no dar explicaciones
de tipo causal.

La corriente socio-crítica ni la investigación ni la ciencia son neutrales, pues la ideología


está siempre presente. Da respuestas específicas a problemas concretos, promueve
transformación con la participación de la comunidad.
1.2.4. Qué se puede investigar en educación

Temas de interés:

Evaluación de programas, centros y profesores


Métodos pedagógicos y estrategias de aprendizaje
Calidad de la educación
Atención a la diversidad
Tecnología educativa
Evaluación al alumnado
Orientación escolar y tutoría
Psicología del desarrollo y de la educación
Formación del profesorado
Sociología de la educación
Intervención educativa
Educación comparada
Educación especial
Diagnóstico educativo y evaluación psicopedagógica
Desarrollo profesional del docente

1.2.6. Códigos éticos en la regulación de la investigación educativa

1. Respetar la libertad individual a participar.


2. Garantizar el anonimato y la confidencialidad de los datos recogidos.
3. Los sujetos de la investigación deben ser informados de que van a ser estudiados,
conocer la investigación y las posibles consecuencias.
4. Establecer un acuerdo claro entre investigador y participantes que defina con exactitud
las responsabilidades de cada uno.
5. Proteger a los participantes de riesgos o incomodidad.
6. Informar de los resultados de la investigación y cómo serán utilizados.

En cuanto al desarrollo del trabajo y la difusión de los resultados los códigos éticos son:

1. El investigador no roba plagiando.


2. El investigador no miente informando erróneamente sobre las fuentes o inventando
resultados.
3. El investigador no destruye fuentes y datos para quienes vengan después.
4. El investigador responsable no presenta datos de cuya veracidad tiene razones para
dudar.
5. El investigador responsable no oculta las objeciones que no puede rebatir. De aquí
se desprende, por ejemplo, que no se pueden aceptar hipótesis falsas.
6. No es ético simplificar, exagerar y ocultar resultados.
1.3.1. Ámbitos de investigación en Lengua Inglesa y su didáctica como Lengua
Extranjera

Podemos diferenciar cuatro grandes bloques desde los que se puede abordar la
investigación en la Lengua Inglesa y su didáctica:

1. La lengua y su lingüística: fonética y fonología, morfología, sintaxis, léxico, teorías


lingüísticas, etc.

2. Lengua y sociedad: psicolingüística, sociolingüística, pragmática, dialectología,


etnolingüística, etc.

3. Lengua y lingüística aplicada: lexicografía, traducción, logopedia, planificación lingüística,


bilingüismo, enseñanza-aprendizaje de LE (aspectos cognitivos y discursivos en el
aprendizaje de la LE, la competencia lingüística y la competencia comunicativa,
metodologías de enseñanza-aprendizaje referidas al desarrollo de las competencias
lingüísticas y comunicativas y de las destrezas específicas, planificación docente, etc.).

4. Recursos docentes para la enseñanza-aprendizaje de LE: empleo de las TIC, didáctica


de la literatura, explotación de recursos audiovisuales, etc.

El concepto de enseñanza de lenguas extranjeras alude a acciones didácticas en el campo


de la enseñanza-aprendizaje de lenguas no maternas, e incluye el diseño curricular, el
método, el enfoque, la planificación, los recursos y materiales curriculares, las condiciones
psicosociales de los participantes en el proceso educativo, el contexto social y cultural
donde se sitúa el proceso educativo, etc. (Richards. y Rodgers, 1986)

El gran desarrollo en la enseñanza de lenguas extranjeras surgirá a mediados del siglo XX,
de la mano de las teorías generativistas que postulaban la capacidad humana “innantista”
para la adquisición de la lengua materna.

Orígenes de la Investigación en Lengua Inglesa y su Didáctica (II)


Stage I: Modern Language Teaching in Europe (1750–1920)
1. The Classical Period 1750–1880

Core Concern: Emulating the teaching of classical languages

Associated Teaching Methods: [The Grammar-Translation Method]

[The Classical Method]

2. The Reform Period 1880–1920

Core Concern: Teaching the spoken language


Associated Teaching Methods: [various Reform Methods]

The Natural Method (Heness, Sauveur)

The Berlitz Method

The Direct Method

Stage II: English Language Teaching beyond and within Europe (1920–2000+)
3. The Scientific Period (1920–70)

Core Concern: Scientific basis for teaching

Associated Teaching Methods: The Oral Method (Palmer)

The Multiple Line of Approach (Palmer)

The Situational Approach (Hornby)

The Oral Approach (Fries)

The Audiolingual Method

4. The Communicative Period (1970–2000+)

Core Concern: Aiming for ‘real-life communication’

Associated Teaching Methods: Communicative Language Teaching

Task-based Language Teaching

DOGME (Scott Thornbury)

CLIL (Content and Language Integrated Learning)