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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Título

Uso de las inteligencias múltiples en clases de


matemáticas

Autor/es

Álvaro Manuel Martínez Solanas

Director/es

Roberto Castellanos Fonseca


Facultad

Facultad de Letras y de la Educación


Titulación

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Matemáticas
Departamento

Curso Académico

2013/2014
Uso de las inteligencias múltiples en clases de matemáticas, trabajo fin de
estudios
de Álvaro Manuel Martínez Solanas, dirigido por Roberto Castellanos Fonseca (publicado
por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014
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E-mail: publicaciones@unirioja.es
MÁSTER EN PROFESORADO DE ESO, BACHILLERATO, FP Y

ENSEÑANZA DE IDIOMAS

ESPECIALIDAD: MATEMÁTICAS

CURSO 2013-14

USO DE LAS INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES EN CLASES DE

MATEMÁTICAS

ÁLVARO MANUEL MARTÍNEZ SOLANAS

TUTOR: ROBERTO CASTELLANOS FONSECA


TRABAJO FIN DE MÁSTER
MÁSTER EN PROFESORADO, ESPECIALIDAD MATEMÁTICAS
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN CLASES DE MATEMÁTICAS

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN ___________________________________________________ 4

2. MARCO TEÓRICO SOBRE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ______ 6

2.1 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ____________________________________________ 8

2.2 TEORÍAS DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS _________________________ 13

2.3 LA ADOLESCENCIA __________________________________________________ 19

3. ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA MEMORIA DE PRÁCTICAS ___________ 21

3.1 ANÁLISIS DEL CENTRO EDUCATIVO _____________________________________ 21

3.2 ORGANIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS ____________________________________ 22

3.3 DESCRIPCIÓN DEL GRUPO-CLASE_______________________________________ 24

3.4 PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA INTERVENCIÓN EN EL AULA ___ 30

3.5 UNIDAD DIDÁCTICA DE INTRODUCCIÓN A LAS DERIVADAS Y SUS APLICACIONES.

1º BACHILLERATO CIENCIAS SOCIALES _________________________________________ 31

3.6 OTRAS ACTIVIDADES REALIZADAS______________________________________ 49

3.7 REFLEXIONES SOBRE LAS PRÁCTICAS ___________________________________ 50

4. PROYECTO DE INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA _______________ 55

4.1. INTRODUCCIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN ________________________________ 55

4.2. JUSTIFICACIÓN-MOTIVACIÓN DEL PROYECTO Y OBJETIVO __________________ 58

4.3. MARCO TEÓRICO VS FUNDAMENTACIÓN ________________________________ 62

4.4. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO VS INNOVACIÓN ___________________________ 79

4.5. METODOLOGÍA_____________________________________________________ 86

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4.6. EVALUACIÓN ______________________________________________________ 92

4.7. REFLEXIONES FINALES Y CONCLUSIONES _______________________________ 106

5. REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA _____________________________________ 109

6. APÉNDICES _____________________________________________________ 113

7. ANEXOS _______________________________________________________ 114

7.1 ANEXO 1: ACTIVIDADES DE LA UNIDAD DIDÁCTICA DE DERIVADAS DE 1º

BACHILLERATO DE CIENCIAS SOCIALES. _______________________________________ 114

7.2 ANEXO 2: RECURSOS UTILIZADOS _____________________________________ 121

7.3 ANEXO 3: RECURSOS Y MATERIALES DE APOYO A LA DOCENCIA ____________ 124

7.4 ANEXO 4: TEMPORALIZACIÓN DE SESIONES UNIDAD DIDÁCTICA DE 1º BACH __ 126

7.5 ANEXO 5: ACTIVIDADES DE TIPO JUEGOS _______________________________ 128

7.6 ANEXO 6: ACTIVIDADES TIPO LABORATORIO VIRTUAL O PRESENCIAL ________ 138

7.7 ANEXO 7: ACTIVIDADES DE FOMENTO DE LA CREATIVIDAD MATEMÁTICA ____ 145

7.8 ANEXO 8: ESCALAS DE EVALUACIÓN DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES _________ 149

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1. INTRODUCCIÓN
El presente Trabajo Fin de Master (TFM), consiste en el compendio de todos los

saberes y habilidades adquiridos durante el transcurso de 1 año en el que se ha recibido

formación del Master de Profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato,

Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas a través de las diferentes asignaturas,

así como, de los elementos más destacados de la experiencia como docente en prácticas

en un centro de educación secundaria obligatoria (ESO). Además de incluir un proyecto

de innovación e investigación docente de la especialidad que se ha cursado del máster

(matemáticas).

Tal y como recoge la guía del Máster (1) los objetivos fundamentales son:

1. Capacitar a los futuros docentes para enseñar de manera adecuada al

nivel y a la formación previa de los estudiantes, las materias

correspondientes a cada especialidad.

2. Formar a los docentes en habilidades que les permitan actuar

profesionalmente como miembros de un equipo docente.

3. Incorporar en su formación aquellos saberes académicos y profesionales

que les permitan desarrollar de forma adecuada su labor y les faciliten

conseguir una formación integral en sus estudiantes.

Estos objetivos son conseguidos a través de las diferentes asignaturas presentes

en el plan de estudios de máster de la Universidad de La Rioja, que se dividen en dos

partes bien diferenciadas: las clases teóricas impartidas a lo largo de todo el curso (47

ECTS) y el periodo de prácticas curriculares de dos meses de duración en un centro de

educación secundaria (13 ECTS). Así mismo, el contenido teórico está separado en

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asignaturas de habilidades comunes y asignaturas propias de la especialidad elegida, en

este caso matemáticas, las cuales son:

Asignaturas del bloque común (impartidas a lo largo del primer cuatrimestre,

con la misma carga de créditos ECTS, 4,5):

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad (Psicología).

Sociedad, familia y educación (Sociología).

Procesos y contextos educativos (Pedagogía).

Asignaturas específicas de la especialidad:

Aprendizaje y enseñanza de las matemáticas. Impartida a lo largo de los dos

cuatrimestres, con una carga de 15 ECTS.

Complementos para la formación disciplinar. Impartida a lo largo de los dos

cuatrimestres, con una carga de 6 ECTS (formación complementaria e histórica

sobre matemáticas).

Innovación docente e iniciación a la investigación educativa. Impartida a lo

largo del segundo cuatrimestre, con una carga de 6 ECTS.

En la primera parte de este TFM, se realiza un breve resumen del marco teórico

sobre el que versa la formación de este Máster y sobre las distintas teorías de

aprendizaje existentes, además de realizar un breve estudio sobre las principales

características pedagógicas, psicológicas y sociales de los adolescentes.

En segundo término, se presentan los elementos fundamentales de la Memoria

de Prácticas, contemplando las actividades realizadas y una reflexión sobre las mismas.

Y por último, se acomete un proyecto de innovación educativo que trata sobre la

aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples en las clases de matemáticas.

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2. MARCO TEÓRICO SOBRE LOS PROCESOS

DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Son muchas las habilidades y características que se deben dar en una persona

que esté motivada por ofrecer conocimientos a los demás. Después de haber cursado

este máster, los aspectos más importantes para mi futuro profesional, son los siguientes:

El profesor es la guía que ayuda al alumno avanzar en sus conocimientos.


El profesor dispone de un gran bagaje cultural para enriquecer la docencia en la
medida de las necesidades de cada momento.
El profesor motiva y orienta a los alumnos en función de sus inquietudes.
El profesor dispone de una gran estabilidad emocional.
El profesor es el nexo de unión entre muchos contextos de la sociedad.

Seguro que hay otros muchos aspectos igual de importantes que los que cito, ya

que la labor de un profesor abarca un gran espectro de posibilidades. Como se puede

ver, cada una de las citas, está en cierta manera enmarcada en cada asignatura del

máster.

En primera lugar, es fundamental comprender que para el desarrollo de la

enseñanza y el aprendizaje, no existen recetas universales y que cada persona es

diferente de las demás con sus peculiaridades, por ello todos esos saberes de los que

dispone el profesor deben ser puestos en práctica de la forma más adecuada para

conseguir el mejor desarrollo cognitivo, educativo, emocional… del alumno. Aspectos,

estos, incluidos en el programa de la asignatura de Psicología y en la de Enseñanza.

Otro de los aspectos más importantes a mi modo de ver, es que si bien el

profesor no debe saber todo de todo, debe disponer de un gran baúl de conocimientos y

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saberes que le permitan ofrecer un gran abanico de posibilidades y enseñanzas,

adecuadas a cada grupo de alumnos y a cada momento de la sociedad. Aspectos

referidos en los programas de las asignaturas Complementos e Innovación (Historia).

Por otro lado, desde los conocimientos adquiridos en la asignatura de Pedagogía,

uno de los puntos a tener en cuenta en la sociedad del futuro, es la motivación. Tanto

estudios psicológicos, como pedagógicos muestran que la verdadera semilla de todo

aprendizaje reside en la motivación y el interés y que en la sociedad del conocimiento y

de la tecnología en la que nos encontramos, el profesor debe conocer las inquietudes de

sus alumnos para poder adaptar mejor los contenidos curriculares a la enseñanza de la

materia en cuestión.

Debido a toda la carga emocional que supone la tarea del docente y la cantidad

de sentimientos, problemáticas, situaciones e inquietudes que el profesor debe canalizar,

poniéndolas en sincronía con su situación personal, una de las principales características

que a mi modo de ver debe tener un profesor, es la gran estabilidad emocional, para

producir unos ambientes de aprendizaje adecuados en cada momento y transmitir a su

entorno un ejemplo de actitud. Aspectos, estos, incluidos en el programa de la

asignatura de Psicología.

Todos los aspectos anteriores son debidos a que vivimos como seres sociales que

vivimos y nos relacionamos en sociedad (ya sea real o virtual). En muchas ocasiones se

produce un desarrollo de roles sociales y entornos naturales sin ningún patrón de

ejemplo, pero siempre es necesario la labor de los profesores para posibilitar la mayor

interconexión de agentes sociales en la formación de las personas, para que estas tengan

un desarrollo integral y completo para su futura coexistencia en sociedad. Aspectos

referidos en el programa de la asignatura de Sociología.

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2.1 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio,

la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser

analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del

aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en

humanos, animales y sistemas artificiales. (2).

Por otro lado, cabe destacar el punto de inflexión que el Doctor en Educación

por la Universidad de Londres, Sir Ken Robinson, propone en sus teorías sobre la

creatividad de los niños, supone un cambio de paradigma, muchas veces poco evidente.

Su planteamiento radica en dejar desarrollar la creatividad de los niños más allá de

facilitársela o adecuar el entorno a ellos como dice el constructivismo, para dejar nacer

una nueva sociedad sin las ataduras del pasado, cuyas teorías en parte están

condicionadas por la grave situación de crisis moral, política, sistémica y vital en la que

se encuentra la sociedad de principios de siglo XXI. (3).

Existen diversas teorías del aprendizaje, mediante las cuales los seres humanos

transmiten y aprenden conocimientos, algunas de las cuales se tratan a continuación.

2.1.1. Conductivismo (Modelo conductista)

El conductismo (4), según su fundador John Broadus Watson (5), es una escuela

natural que se atribuye todo el campo de las adaptaciones humanas, es decir, que el

desarrollo del ser humano está marcado por su aprendizaje y que ese aprendizaje va en

función de las influencias ambientales. Para Iván Pavlov (6), el ser humano aprende por

detección de regularidades o relaciones entre estímulos (condicionamiento clásico). Por

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otro lado, para Burrhus Frederic Skinner (7) se trata de una filosofía de la ciencia de la

conducta (condicionamiento operante), que define varios aspectos esenciales de su

objeto de estudio.

En todos estos autores, el ser (en este caso el alumno), es un agente pasivo en el

proceso de aprendizaje, en el que se da un proceso de almacenamiento y no de

reflexión. Además para ellos los cambios biológicos no anteceden a las conductas

(diferenciándose de las teorías innatistas, genetistas y etológicas del desarrollo del ser

humano (8)(9)(10)), dejando de un lado los posibles talentos, inclinaciones, tendencias,

aptitudes o vocaciones que puedan tener.

Es un modelo de aprendizaje que trata de obtener respuestas correctas,

despreocupándose de cómo se llegan hasta ellas.

Criticas al modelo conductista

La principal crítica al modelo conductista es que trata al ser humano de una

manera muy simplista como una máquina vacía que recibe información y que produce

unos resultados en base al modelo que ha aprendido. Supone una parada en la evolución

del intelecto humano, ya que no reflexiona sobre lo aprendido. Otra de las críticas a este

modelo es que asume que todos los seres humanos son iguales, sin diferencias

biológicas, aptitudinales, vocacionales o intelectuales, ofreciendo una formación no

individualizada.

Este modelo parte de la revolución industrial por ello, en su época en cierta

manera tenía sentido enseñar mecanismos de pensamiento y desarrollo propios de una

máquina, de modo que la sociedad permaneciera en un continuo proceso de producción

infinito.

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2.1.2. Cognitivismo (Modelo constructivista)

La psicología cognitiva es la psicología que se encarga del estudio de la

cognición; es decir, de los procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene

como objeto de estudio los mecanismos básicos y profundos por los que se elabora el

conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la formación de

conceptos y razonamiento lógico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en

sus acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la

información recibida a través de los sentidos. (11). Así mismo, el modelo

constructivista, postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar

andamiajes) que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una

situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.

El constructivismo educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseñanza

se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo del

sujeto, donde el alumno es un agente activo, de modo que el conocimiento sea una

auténtica construcción operada por la persona que aprende (por el "sujeto

cognoscente"). El constructivismo en pedagogía se aplica como concepto didáctico en la

enseñanza orientada a la acción. (12).

Algunas de las figuras clave de este modelo son Jean Piaget (se centra en las

formas más sencillas de inteligencia para explicar los modos de inteligencia más

complejos, es decir, la construcción del conocimiento partiendo de la interacción con el

medio). Este autor supone ya un gran salto respecto al conductismo, ya que para Piaget,

un niño inteligente es aquel que es capaz de explicar cómo ha llegado a la adquisición

de un conocimiento y además sabe adaptarse al medio lo mejor posible. Otro de los

autores más destacados de este modelo es Lev Vigotsky, cuyo planteamiento todavía va

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más allá, y es que en este autor la construcción del conocimiento es un producto de la

interacción social.

Cabe destacar también, autores como Albert Bandura y Bruner, que defienden

un planteamiento en el que la educación es la mediadora ente el individuo y el medio

histórico-cultural en el que se desarrolla, asumiendo que la educación debe adaptarse al

entorno sociocultural para enseñar a vivir en sociedad.

Criticas al modelo cognitivista

Este modelo asume una gran influencia del entorno sin dejar de lado las

características del individuo, por ello se puede caer en la excesiva atención del alumno

que le lleve a asumir que es el centro de todo tanto para sus padres como para los

profesores y de esta manera adecuar el proceso a sus exigencias, minimizando el

contenido mínimo que se pudiera exigir para un desarrollo correcto y eliminando la

capacidad de esfuerzo por mera antipatía.

Este es un modelo que actualmente tiene gran acepción en los centros, pero que

raramente se lleva a cabo en su totalidad por la gran cantidad de recursos y de esfuerzos

que conlleva, además de que en muchas ocasiones se queda en meras palabras y que no

todos los docentes actuales están capacitados para asumir este reto.

2.1.3. Neuropsicología

Los avances científicos de estos últimos años han posibilitado dar nuevos

enfoques a la psicología del aprendizaje, como es la neuropsicología. (13). Esta ciencia

trata sobre el estudio de las estructuras cerebrales y de las funciones de dichas

estructuras. Es el marco de referencia para el estudio y la explicación del

funcionamiento y la naturaleza de los diferentes patrones de desarrollo. La

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neuropsicología concibe la inteligencia como un constructo que abarca las

interrelaciones existentes entre la personalidad, las estrategias de afrontamiento, los

procesos motivacionales, el esfuerzo y que es dinámico y no estable a lo largo del

tiempo (Inteligencias múltiples de Howard Gardner. (14)). Y por último, concluye que

las relaciones entre las bases neuronales y las experiencias producen representaciones

mentales dinámicas en base a múltiples factores, que definen nuestros patrones de

comportamiento en cada momento.

Algunos de los defensores de estas teorías de aprendizaje es Lui H. Colon (16),

que defiende que el cerebro es el único órgano en el universo que conocemos, que

puede observarse, analizarse y modificarse a sí mismo. “No importa la edad que

tengamos, mientras sigamos utilizando nuestro cerebro, éste nos seguirá

respondiendo”. Y es que nunca sabremos cuánta capacidad de almacenaje y creación

tiene, ya que, mientras más se educa al cerebro, más y más puede aprender.

Otros como, el doctor en ciencias de la educación Ken Robinson (3), defienden

que el aprender a ser creativo es la base para activar todas las potencialidades de nuestro

cerebro, por lo que defiende la incorporación de las clases de arte en el currículo

escolar.

Los modelos de aprendizaje que se pueden asimilar más fácilmente desde estas

teorías, son los modelos de las inteligencias múltiples.

Crítica a las teorías de la neuro-psicología

Desde estas teorías se puede llegar a pensar que solo el entorno puede llegar a

cambiar nuestro cerebro, pero también tienen en cuenta la predisposición genética del

mismo (GENÉTICA + AMBIENTE), por ello las teorías de aprendizaje desarrolladas

en base a la neuropsicología todavía son muy incipientes y nada congruentes y de

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momento nos tenemos que conformar con las teorías cognitivistas, en las que se tiene en

cuenta tanto el ambiente como la genética, aunque los resultados no sean los mejores.

Deja un amplio espacio vacío en el que desarrollar modelos de aprendizaje, pero

presenta desde mi punto de vista un riesgo y es que para conseguir conocer esos

modelos, en base a estas teorías, de momento las técnicas como el TAC y el PET, no

están orientadas al aprendizaje sino al diagnóstico de cerebros enfermos y a

experimentaciones en cada caso. Las experiencias de utilización de modelos basados en

la teoría de las inteligencias múltiples están todavía en fase de experimentación y en los

próximos años podremos saber más sobre los mismos. (15).

2.2 TEORÍAS DE APRENDIZAJE DE LAS

MATEMÁTICAS

A lo largo de la historia de las matemáticas, ésta disciplina ha formado parte del

sistema de educación de civilizaciones antiguas. En la mayoría de los casos la educación

formal estaba destinada a las personas más privilegiadas de la sociedad, cuyos avances

fueron de gran utilidad para las épocas posteriores, pero cuyos esfuerzos en

investigación y aprendizaje, eran totalmente distintos a lo que hoy conocemos. No se

planteaban si la educación y la transmisión de saberes debía de ser de otra forma

(conductismo, cognitivismo…), directamente los más sabios de la sociedad se reunían

para intentar desarrollar nuevas teorías, eso sí compartiendo, poniendo en común,

trabajando y con una gran capacidad de esfuerzo. En la época de la revolución

industrial, se entendía que se debía enseñar las matemáticas esenciales para

desenvolverse en el nuevo estilo de vida urbano.

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Hoy en día, en la mayor parte de países civilizados la educación matemática se

contempla en la educación básica a través de los currículos de la administración

educativa correspondiente, (cada país con sus peculiaridades), estableciendo los

mínimos educativos a los que cualquier adolescente debe llegar, desglosándolos en

competencias, a las que no en todas las ocasiones se llega de la misma manera y que no

en todos los países son iguales (por ejemplo en países como Cuba, Rusia o China una de

las asignaturas incluidas en los currículos es el ajedrez y las matemáticas abstractas,

cosa que en el mundo occidental no es así). No dan tanta importancia a la forma en que

impartir la docencia, aunque mediante las competencias o habilidades mínimas y el

tiempo en que hay que alcanzarlas en cierta manera enmarcan o limitan estas formas.

Vivimos unos tiempos en los que la mayor parte de la población está

alfabetizada o al menos eso debería ser. Además los progresos y avances científico-

tecnológicos nos obligan a ello. Por lo tanto, es de gran necesidad poder atender las

necesidades de toda la población, cosa que antes ni se planteaba.

Desde este planteamiento inicial, lo primero que hay que pensar es que los niños

y los adolescentes no se deben conformar con aprender de memoria los aspectos

superficiales y conceptos tradicionales de las matemáticas, sino que deben ser capaces

de resolver por sí mismos cualquier problema que se les pueda plantear, sea de la índole

que sea, en base a unas pautas y conocimientos adquiridos que les permitan tener

herramientas mentales y actitudinales para ello, debido al mundo tan cambiante en el

que vivimos. No por ello, debemos dejar atrás las matemáticas que se alejen de la

realidad, por el mero hecho de no tener utilidad real, ya que en muchas ocasiones el

avance matemático puede descubrir cosas por sí solo, sin necesidad de estar ligado a la

realidad de su tiempo y por ello también hay que saber transmitirlo.

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En la actualidad, según los informes del PISA dentro de la OCDE de 2014 los

resultados en matemáticas en España han bajado, pero cabe pensar si estas pruebas

representan correctamente los conocimientos que los adolescentes tienen en relación a

las matemáticas. Es cierto que en la sociedad existe una cierta aversión a los contenidos

matemáticos que muchas veces provoca estos malos resultados (solo con la motivación

se podría aprender cualquier cosa), pero no por ello los conocimientos matemáticos de

la sociedad son insuficientes. Los alumnos tienden a sentir respeto por la asignatura

debido a los cliches sociales que se crean entorno a la misma, pero debemos hacer un

esfuerzo conjunto para superarlos y encontrar la forma óptima de enseñar las

matemáticas y los procesos cognitivos que subyacen en la ejecución matemática de

nuestro tiempo.

2.2.1. Desarrollo del pensamiento matemático

A lo largo de la historia de la psico-pedagogía, el estudio y aprendizaje de las

matemáticas se ha realizado desde perspectivas muy distintas. Desde hace tiempo han

coexistido dos formas bien diferenciadas, la del aprendizaje de habilidades matemáticas

elementales basado en la práctica por un lado, y por otro, el aprendizaje de los métodos

de razonamiento matemático que centraba su enseñanza en los conceptos.

Entre los autores más destacados, podemos destacar a Edward Thorndike

(modelo de asociacionismo (17)), William Brownell (modelo de comprensión y

reflexión (18)) también defendido por Piaget o los modelos de integración de

habilidades defendidos por David Ausubel, Jerome Bruner, Robert M.Gagné o Lev

Vigotsky, más relacionados con la teoría de las inteligencias múltiples de Howard

Gardner que deja un amplio campo todavía por desgranar.

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Los diferentes conocimientos matemáticos en casi todos los países civilizados se

enseñan en función de la edad del alumno, en secuencias diferentes según el país y el

modelo educativo. Primero se ofrecen los conocimientos de las matemáticas básicas en

casi todos los países de manera similar y después se empieza por el conocimiento de los

números y la aritmética, continuando por el álgebra y la geometría y finalizando con el

análisis y la estadística (probabilidad), donde ya hay más divergencias entre países.

Para saber cómo debe ser el aprendizaje de las matemáticas en los niños, es

necesario conocer los tipos de pensamiento y conocimiento matemático que poseen,

entre los que podemos distinguir los siguientes:

Conocimiento intuitivo: Se entiende como conocimiento intuitivo, el sentido

natural del número que tiene un niño (suele ser de manera imprecisa y muy limitada,

aunque si son sensibles al cambio de cantidades de objetos), las nociones de magnitud y

equivalencia o las nociones de adición y sustracción.

Conocimiento informal: El niño a medida que va creciendo se va dando cuenta

que no basta con esos conocimientos intuitivos y que necesita contar y numerar

(normalmente suele darse después de empezar a hablar). De esta forma se dan cuenta de

que las etiquetas numéricas no están ligadas a los objetos y que sirven para especificar

conjuntos equivalentes. Es decir, el nivel de abstracción en el niño aumenta y por ello

son cada vez más propensos al error.

Conocimiento formal: Debido a la corrección y a no querer cometer errores el

niño cuando empieza a alcanzar la etapa de adolescente necesita adquirir un mayor

grado de formalismo a la vez que de abstracción, para poder asimilar mejor la realidad

que le rodea.

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En la adolescencia, el alumno es capaz de ver la necesidad y la utilidad de

adquirir rigor matemático, visualizar figuras, analizarlas, hacer estudios estadísticos con

mayor precisión, manejarse con el lenguaje matemático para su vida diaria, es decir, las

habilidades o como se llama ahora competencias que marcan los currículos en

matemáticas y que a medida que el adolescente va subiendo de “peldaño” va siendo

capaz de alcanzar mayor conocimiento matemático. En la adolescencia se ofrecen todas

las destrezas matemáticas en todos los niveles, pero cada uno con una dificultad

diferentes y que requiere del anterior para poder avanzar.

2.2.2. Tipos de competencia matemática

La competencia matemática según el informe PISA, es la capacidad de un

individuo para identificar y entender la función que desempeñan las matemáticas en el

mundo, emitir, juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemáticas de forma

que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como ciudadanos

constructivos, comprometidos y reflexivos. Dentro de esta competencia, se evalúan la

capacidad para plantear, formular e interpretar problemas de diferentes contextos, así

como la capacidad de analizar, razonar y comunicar ideas matemáticas de forma

efectiva. Estas capacidades que PISA propone para evaluar se pueden resumir en 3,

reproducción, conexiones y reflexión.

La mayor parte de las teorías psicológicas comparten el objetivo de comprender

el comportamiento del alumno a la hora de enfrentarse a las matemáticas, pero difieren

en los análisis que adoptan (conductual, fisiológico o cognitivo), en las áreas de

conducta (social, emocional e intelectual) y en las situaciones hacia el alumno (personal,

educacional, pública o científica), por lo tanto todavía no somos capaces de interpretar y

evaluar correctamente el aprendizaje de nuestros alumnos en matemáticas.

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Por ello para comprender los tipos de aprendizaje de los alumnos se debe saber

cómo se han producido en cada una de estas áreas y así poder confeccionar un árbol con

las diferentes trayectorias de aprendizaje de matemáticas vividas. (19). Para ello suele

ser muy útil el proceso de matematización de problemas propuesto por el informe PISA

que consiste en los siguientes pasos.

Figura 1: Proceso de Matematización PISA 1

Así como otras técnicas como es, la diferenciación de contenidos en la ejecución

de problemas (resolver el mismo problema para diferentes niveles de dificultad).

2.2.3. Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas

Existen una serie de factores de riesgo que es necesario tener en cuenta con los

alumnos, a la hora de realizar la enseñanza de las matemáticas. La vulnerabilidad y el

grado de resistencia a agentes adversos varían de unos alumnos a otros. La siguiente

lista muestra algunos de los factores principalmente influyentes:

- Constitucionales: Influencias hereditarias y anomalías genéticas,

complicaciones prenatales y durante el nacimiento, enfermedades y

daños sufridos después del nacimiento, alimentación y cuidados médicos

inadecuados.

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- Familiares: Pobreza, malos tratos, indiferencia, conflictos,

desorganización, psicopatología, estrés, familia numerosa.

- Emocionales e interpersonales: Patrones psicológicos tales como baja

autoestima, inmadurez emocional, temperamento difícil, incompetencia

social, rechazo por parte de iguales.

- Intelectuales y académicos: Trastornos del aprendizaje. Fracaso escolar.

- Acontecimientos de la vida no normativos que generan estrés: Muerte

prematura de los progenitores. Estallido de una guerra en el entorno

inmediato.

- Ecológicos: Vecindario desorganizado, ruidoso y con delincuencia.

Injusticias raciales, étnicas y de género.

2.3 LA ADOLESCENCIA

El Master de Profesorado está orientado a la formación de docentes de

Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Escuelas de Idiomas. Por

tanto, las clases en las que hay que impartir docencia en su mayoría estarán formadas

por adolescentes. Un objetivo fundamental, por tanto, es conocer qué inquietudes tienen

y qué cambios les suceden a los alumnos en esta etapa, para que podamos comprender

mejor la realidad del aula.

La adolescencia es un periodo en el desarrollo biológico, psicológico, sexual y

social inmediatamente posterior a la niñez y que comienza con la pubertad. Tiene una

duración variable en cada persona, pero se considera que esta etapa empieza alrededor

de los 10 años y dura hasta los 19 (según la OMS). Es esencialmente una época de

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cambios, es la etapa que marca el proceso de transformación del niño en adulto, es un

periodo de transición que tiene características peculiares. Es una etapa de

descubrimiento de la propia identidad, así como de la de autonomía personal.

A pesar de que esta etapa se puede dividir en distintas fases y que el ritmo de

desarrollo es distinto en chicas y en chicos, en ambos sexos existen características

comunes que debemos conocer. Los rasgos cognitivos más característicos son:

- Idealismo.

- Tendencia a la indecisión y a discutir con el objetivo de poner a prueba

sus capacidades de razonamiento.

- Egocentrismo. Audiencia pública imaginaria. El adolescente se siente el

centro de atención y está muy preocupado por lo que los demás piensan

de él.

- Invencibilidad. El adolescente piensa que él no puede ser víctima de

conductas peligrosas. Por eso asume todo tipo de riesgos y no toma las

precauciones necesarias.

Comprender estas características nos resultará muy útil para saber cómo son

nuestros alumnos, que como ya hemos dicho en la introducción, es algo fundamental

para un docente. El hecho de que las chicas se desarrollen antes que los chicos, provoca

que en una clase haya diferencias de madurez entre alumnos, y por tanto, debemos

tenerlo en cuenta en nuestro método docente. El objetivo final es conocer a las personas

a las que se va a impartir clase para intentar conseguir el método de enseñanza más

adecuado para ellos.

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3. ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA

MEMORIA DE PRÁCTICAS

3.1 ANÁLISIS DEL CENTRO EDUCATIVO

Las prácticas del Máster de Profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato,

Formación Profesional y Escuelas de Idiomas, se han realizado en el centro IES Batalla

de Clavijo, de Logroño (La Rioja), situado en la calle General Urrutia Nº34, en la zona

urbana céntrica de la ciudad al lado de un parque municipal y el rio Ebro.

La mayor parte del alumnado de secundaria que acude al centro proviene del

barrio en el que se encuentra situado el centro, concretamente del C.P. Navarrete El

Mudo, caracterizado por alumnos con necesidades especiales por proceder de minorías

étnicas, desestructuración familiar y alto absentismo escolar con un gran porcentaje de

población inmigrante de diferentes origines y culturas, además de una tasa elevada de

paro, así como alumnado autóctono propio de la comunidad con las capacidades

adecuadas al nivel de ESO exigible. El alumnado de bachillerato y formación

profesional (los más numerosos en este centro) provienen de las diferentes zonas

urbanas y rurales de la Comunidad Autónoma de La Rioja, motivados tanto por el

interés en el bachillerato de artes (único centro en La Rioja que ofrece esta formación,

de ahí el elevado número de alumnado), como por formaciones más técnicas por su

bachillerato de ciencias sociales y sus grados superiores de Construcción, Educación

Infantil, Animación Sociocultural e Integración Social.

Debido tanto al desarrollo educativo del centro como a la progresión en el tipo

de alumnado residente en el mismo, una de las características fundamentales del

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profesorado del mismo es la de ofrecer una enseñanza de calidad a todos los alumnos,

respetando la pluralidad de los mismos, persiguiendo formar personas críticas y

comprometidas, capaces de intervenir de manera solidaria y constructiva en la sociedad

del momento y en el medio ambiente.

La metodología de enseñanza utilizada en el centro es muy dinámica incluyendo

medidas curriculares y organizativas para hacer posible alcanzar las metas definidas en

su programación.

3.1.1. Equipamiento del centro

El equipamiento y los recursos con los que cuenta el Instituto de Educación

Secundaria Batalla de Clavijo, son acordes a la oferta formativa tanto en Educación

Secundaria, Bachillerato y Ciclos Formativos que el centro ofrece.

3.2 ORGANIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS

Mi periodo de prácticas tuvo lugar entre el 28 de Febrero y el 26 de Abril de

2014, e incluyeron las asignaturas impartidas por mi tutor (Matemáticas de 2ºESO A y

B, 1º Bachillerato Ciencias Sociales, 1º ESO Adaptación Curricular), aunque con

permiso del centro y de otros profesores de otras materias, también pude completar mi

horario semanal con la asistencia como oyente a otros grupos de clase como fue

Técnicas de Arquitectura del Bachillerato Artístico.

Mi horario de asistencia al centro era de 8:00 a 14:00. Durante las semanas de

prácticas se pueden distinguir tres periodos diferenciados:

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3.2.1. Primer periodo (de observación)

Este periodo duró aproximadamente 2 semanas, según el grupo, durante las

cuales fui familiarizándome con las clases. Durante este tiempo asistí a las diferentes

asignaturas y pude comprobar la labor de mi profesor tutor. Aproveché estas semanas

para evaluar el ritmo de aprendizaje de los alumnos, sus reacciones, la forma en la que

se comportan y las dificultades que aparecen. También me sirvió para aprender el

nombre de los alumnos y ver cuáles eran sus inquietudes, además de aprovechar para

familiarizarme con el centro y con su PEC.

3.2.2. Segundo periodo (de docencia)

Este periodo duró aproximadamente 5 semanas, durante las cuales fui adoptando

paulatinamente mayores cotas de participación en el aula, con el acompañamiento de mi

tutor. Fue de gran interés para mi formación ya que pude comprobar todas mis

habilidades y otras nuevas que no conocía con los alumnos, además de aprender a

chequear cuales son las necesidades de conocimientos de mis alumnos para poder

adaptar las clases día a día.

3.2.3. Tercer periodo (de reflexión y redacción de la memoria)

Este periodo duró aproximadamente 2 semanas, durante el cual pude redactar en

colaboración con los profesores del departamento, mi tutor, el coordinador y otros

agentes del centro, mi memoria de prácticas. Durante este tiempo pude compartir

opiniones con otros docentes de otras materias y puntos de vista sobre la educación.

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3.3 DESCRIPCIÓN DEL GRUPO-CLASE

3.3.1. Características psicopedagógicas de los alumnos

Las principales características psicopedagógicas de los alumnos que se ha

atendido durante la duración de las prácticas de este Master, son las siguientes:

1º ESO (Compensatoria): Algunos de los alumnos de esta clase presentan

problemas de comportamiento muy graves que pueden impedir el desarrollo normal del

curso y por lo tanto de sus compañeros. Dos de los cuales tienen su origen en el riesgo

que supone el cambio de primaria a secundaria durante la adolescencia, ambos todavía

son psicológicamente niños de primaria pero en cuerpos de adolescentes, que todavía no

se ubican en qué etapa se encuentran, además presentan un trastorno disocial, debido a

la desestructuración de sus familias, en ambos desafiante aunque no de manera

continua. En el caso de los alumnos procedentes de etnia gitana, se encuentran en un

momento en el que su cerebro está intentando dirimir entre qué modelo de persona va a

ser, eliminando las conexiones cerebrales y ejemplos vividos durante su anterior etapa

para quedarse con lo que realmente le sea útil, por ello es muy necesario hacer gran

hincapié en este alumno para que su desarrollo futuro sea el correcto y no el fácil y

rápido derivado de su etnia gitana. En el caso de otro de los alumnos, también presenta

en algunos casos un trastorno disocial desafiante debido a la situación familiar en la que

se encuentra. Por otro lado, una de las alumnas presenta un gran absentismo escolar

además de una enfermedad que no le permite asistir a las clases con continuidad. Por

ultimo cabe destacar la capacidad de imaginación de dos del resto de alumnos de la

clase, presente en cualquier momento de las clases. Todos estos aspectos se están

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tratando con los servicios sociales pero no en todos los casos se consiguen los

resultados esperados.

2º ESO (A): Existen alumnos con graves problemas de comportamiento que

pueden impedir el desarrollo normal de las clases y por lo tanto influir en el progreso

académico de sus compañeros negativamente. En algunos casos, estos problemas tienen

su origen en la desestructuración familiar presente en sus casas, lo cual requiere una

atención personalidad y diaria. En otro de los casos, simplemente es la inmadurez típica

de los adolescentes de su edad y una posible inestabilidad familiar. Dos de los alumnos

requieren una adaptación de conocimientos debido a sus altas capacidades aun sin

diagnósticar.

2º ESO (B): Existen algunos alumnos con conducta disocial, completamente

aversiva al estudio y de carácter desafiante hacia el profesorado. Otros presentan graves

problemas de comportamiento que impiden el desarrollo normal de la asignatura y con

ello impiden el progreso académico de sus compañeros. Existen alumnos (ACNE) con

un grupo de apoyo correspondiente por sus deficiencias cognitivas idiomáticas y

conceptuales.

1º Bachillerato Ciencias Sociales: Algunos de los alumnos presentan dificultades

en el cálculo de operaciones básicas, lo cual les hace avanzar con dificultad y lentitud.

Uno de los alumnos presenta una desubicación elevada, ya que con la edad que tiene ya

debería haber elegido o comprometerse a terminar alguna de las líneas educativas que se

ofrecen (puede que todavía no haya definido sus gustos ni se haya definido como

persona completamente y haya que esperar todavía). Otro de los alumnos presenta las

características de un adolescente en sus etapas más tempranas, pero con la ventaja para

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él de tener algunos de los conocimientos de los adultos. El resto de alumnos no

presentan aspectos psicopedagógicos destacables.

3.3.2. Características psicosociales de los alumnos

Las principales características psicosociales de los alumnos que se ha atendido

durante la duración de las prácticas de este Master, son las siguientes:

1º ESO (Compensatoria): Un alumno presenta problemas familiares, ya que

normalmente sus padres no le prestan la atención adecuada. En muchos de los casos, la

familia de los alumnos presenta graves dificultades económicas con la madre y/o el

padre en paro, lo cual hace plantearse al alumno cuestiones inadecuadas para su edad y

provocando un comportamiento aversivo al estudio, al respeto de las normas de

convivencia y a la vida en comunidad. El entorno familiar del que proviene otro de los

alumnos es de etnia gitana, caracterizado por ser muy jerarquizado donde el papel del

hombre es predominante al de la mujer.

2º ESO (A): Existe un alumno con ciertos problemas que no le permite seguir el

desarrollo normal de las clases, aunque no presenta deficiencias cognitivas, es un año

mayor que los demás y el grado de madurez que presenta es elevado.

2º ESO (B): Existen alumnos con trastornos antisociales, de los cuales además

uno de ellos presenta en algunos casos un carácter negativista desafiante hacia el

profesorado. También existe un alumno con indicios de inadaptación social, (que

pueden ser debido a sus orígenes culturales y su entorno familiar). En otro de los casos,

existen alumnos, presentan grandes habilidades psico-sociales que les capacitan para

infundir un ambiente de control y respeto hacia ellas mismas por parte del resto de la

clase.

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1º Bachillerato Ciencias Sociales: Algunos de los alumnos se encuentran en

situaciones familiares con dificultades económicas. En otro de los alumnos, sus padres

han decidido darlo como caso perdido y actualmente está viviendo con su abuelo, lo

cual motiva su despreocupación por los estudios y su falta de saber estar, ya que no

tiene obligación de rendirle cuentas a nadie. El resto de alumnos no presentan

características psicosociales especialmente destacables.

3.3.3. Condicionamientos socioculturales de los alumnos

Las principales características socioculturales de los alumnos que se ha atendido

durante la duración de las prácticas de este Master, son las siguientes:

1º ESO (Compensatoria): Algunos no se encuentran plenamente adaptados al

entorno cultural que les rodea, en lo que atañe la relación con sus compañeros de

diferentes etnias y procedencias. Por otra parte, otros alumnos presentan un exceso de

control y protección por parte de su familia, que no le permite actuar con fluidez en el

desarrollo habitual de las clases, lo cual, paradójicamente no le supone un impedimento

para la consecución de los objetivos planteados para este curso, pero sí en su futuro

desarrollo como persona íntegra.

2º ESO (A): Existen varios alumnos de origen árabe que no se encuentran

adaptados completamente al entorno cultural que les rodea. Existen también algunos

alumnos de diferentes orígenes culturales (sudamericano).

Hay que hacer especial hincapié en el caso de tres chicas de origen árabe. Una

de ellas, presenta una excesiva protección familiar y cultural que no le permite

desarrollar una actuación fluida en las clases (quizá en clases más reducidas

provocaríamos más su participación y con ello su progreso académico y cultural). En

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otra de estas tres alumnas, coexistían deficiencias en el aspecto idiomático que ya ha

superado, a la vez que sus procesos cognitivos y culturales, únicamente destacar que sus

vestimentas siguen siendo muy semejantes a sus orígenes culturales, sin vista de una

adaptación temprana.

2º ESO (B): En el caso de los alumnos de origen árabe actualmente presentan las

inadaptaciones culturales propias de su edad, pero además se les añade un retraso en el

desarrollo psico-evolutivo que no les permite realizar un desarrollo correcto en el

centro. En el caso de tres alumnos de origen sudamericano, presentan otro tipo de

inadaptación cultural diferente a los anteriores, ya que en este caso sí están totalmente

integrados en la sociedad, pero todavía intentan imponer sus conductas tanto culturales

como personales hacia los demás.

1º Bachillerato Ciencias Sociales: Los posibles condicionamientos

socioculturales que podrían presentar los alumnos árabes y centroeuropeos presentes en

la clase, por su procedencia, están completamente superados, incluso son capaces de

analizar la realidad desde un punto de vista todavía más crítico y activo que los demás.

3.3.4. Principales diferencias individuales de los alumnos

Las principales diferencias individuales presentes entre los alumnos de las clases

a las que se ha podido acceder para hacer las prácticas de este Master de Profesorado,

según los análisis personales que desde mi persona se han hecho y en colaboración con

otros profesores del centro, divididas por cursos, son los siguientes:

1º ESO (Compensatoria): Se han detectado diferencias individuales de

comportamiento entre los alumnos de etnia gitana y algún alumno de origen árabe, que

influyen en el desarrollo normal de sus aprendizajes ya que cuando surge un conflicto

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entre ellos deben estar en un aula aparte con el jefe de estudios. Existen a nivel general

grandes diferencias en tanto origen cultural, educativo-formativo como social entre

todos los alumnos de esta clase.

2º ESO (A): No se han detectado diferencias individuales especialmente

reseñables entre los alumnos de este curso. Suelen formar diferentes grupos de

amistades muy heterogéneos y variables a medida que pasan las clases en conjunto con

los compañeros de otras clases, concretamente con 2ºESO B. Cabría reseñar, la

diferencia existente entre los alumnos repetidores y ACNEs y el resto.

2º ESO (B): No se han detectado diferencias individuales especialmente

reseñables entre los alumnos de este curso. Suelen formar diferentes grupos de

amistades muy heterogéneos y variables a medida que pasan las clases en conjunto con

los compañeros de otras clases, concretamente con 2ºESO A. Cabría reseñar, la

diferencia existente entre los alumnos repetidores y ACNEs y el resto.

1º Bachillerato (Ciencias Sociales): No se han detectado diferencias individuales

reseñables entre los alumnos de esta clase. Aunque se puede decir que no existe un

grupo bien formado de compañeros y amistades debido a su reciente incorporación al

centro como grupo y su diversidad de procedencias.

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3.4 PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

EN LA INTERVENCIÓN EN EL AULA

3.4.1. Metodología empleada

La metodología utilizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje tanto para los

alumnos de ESO como para los alumnos de Bachillerato, es de tipo constructivista

cuando ha sido necesario y de tipo conductista en otros casos. Se han tenido en cuenta

las habilidades cognitivas propias de cada etapa educativa y las potencialidades de cada

alumno a partir de un análisis previo de los mismos y de las clases que se venían

desarrollando hasta el momento de la intervención práctica en clase.

Se tiene muy cuenta el aspecto tan reseñable que se dá en este centro sobre la

atención a la diversidad tanto cultural como cognitiva, debido a las características

propias del centro, detalladas en apartados anteriores, pero que a la hora de la verdad no

se aplica correctamente. Se desarrollan actividades de ampliación para alumnos con

altas capacidades intelectuales y cognitivas, así como actividades de apoyo para

alumnos con deficiencias en el proceso de enseñanza o idiomáticas.

El proceso de enseñanza-aprendizaje que se utiliza en el centro en algunos casos

es de carácter paternalista, en el que el papel del profesor en muchas ocasiones

desempeña funciones de orientador y corrector de faltas de comportamiento, con lo que

se pierde cierta carga de contenidos.

3.4.2. Organización de actividades

Además de las actividades propias de cada unidad didáctica en cada curso que se

explican en los siguientes apartados, se realizan actividades en colaboración con otros

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departamentos didácticos del centro para el desarrollo de la competencia lingüística

(como es el proyecto de lectura – mate-cuentos, o la asistencia a jornadas de teatro del

propio centro elaborado por el bachillerato de artes). También se realizan actividades de

divulgación científica a través del nuevo periódico editado por el departamento de

matemáticas del centro, en las que se indaga en temas científicos, astronómicos y

normativos (ruidos-sonómetros) por parte de los alumnos de 4º ESO y 2º Bachillerato.

Además, con los alumnos de compensatoria se realizan actividades de ampliación e

interacción con el mundo físico y en el laboratorio de biología para el desarrollo de

ciertas partes de las unidades didácticas. Por último se insta a participar en el concurso

de primavera de matemáticas a los alumnos de ESO así como a los talleres de

matemáticas de la Universidad de La Rioja.

3.5 UNIDAD DIDÁCTICA DE INTRODUCCIÓN A

LAS DERIVADAS Y SUS APLICACIONES. 1º

BACHILLERATO CIENCIAS SOCIALES

3.5.1. Introducción y contextualización

La unidad didáctica que se va a desarrollar viene enmarcada en la programación

didáctica de un Instituto de Educación Secundaria y Bachillerato de la zona urbana de

Logroño. El centro está situado en el centro de la ciudad de Logroño, rodeado por

espacios verdes. El acceso de los estudiantes al instituto suele ser a pie.

En el centro educativo se imparten los cuatro cursos de ESO con una media de 2

grupos por curso académico más un grupo de adaptación curricular, para los tres

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primeros cursos. Bachillerato de Ciencias Sociales y Artístico, así como una serie de

grados medios y superiores en horarios diurno y vespertino.

El ámbito socioeconómico del centro se caracteriza fundamentalmente por una

gran diversidad de orígenes. En los niveles de la ESO se enmarca en un entorno urbano

con una población trabajadora de clase media-baja con una alta tasa de desempleo y un

pequeño sector de propietarios de negocios comerciales del mismo barrio. Por otro lado

el alumnado de Bachillerato Artístico y grados superiores procede de diversos orígenes

tanto sociales como económicos, los cuales son mayoría en el centro.

El contexto cultural en el que se encuentra el instituto se caracteriza por una gran

diversidad de alumnado desde alumnos de origen asiático y pakistaní hasta árabe y

sudamericano, con un nivel de desarrollo educativo inferior a las exigencias del

currículo. En algunos casos, existe déficit en el nivel lingüístico lo que conlleva una

mayor dificultad en la transmisión del conocimiento.

Se cuenta con un grupo heterogéneo en el que se intentará atender las

necesidades individuales de cada miembro en la medida de lo posible.

El ambiente escolar entre los alumnos es adecuado, sin que se haya detectado

ningún tipo de problemática social relevante.

La unidad didáctica a desarrollar está destinada a una clase de 1º Bachillerato de

Ciencias Sociales.

Dentro del bloque de análisis, la unidad didáctica de iniciación al cálculo de

derivadas y sus aplicaciones se centrará en que los alumnos tengan oportunidades de

investigar de manera sistemática las ideas del análisis (de manera informal), para

profundizar en las estructuras conceptuales sobre las funciones de modo que las utilicen

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para responder a cuestiones planteadas en el mundo real poniendo en práctica conceptos

de optimización y representación.

Los alumnos deben ser capaces de conocer y utilizar el concepto de derivada y

su interpretación geométrica, utilizar con fluidez las reglas de derivación y su

correlación, así como saber representar gráficas polinómicas y racionales de manera

sencilla y definir sus características y hallar máximos y mínimos de las mismas para su

utilización en la optimización.

Inicialmente se repasará el concepto de límite (un enlace entre el concepto de

limite y derivada) y las principales funciones vistas en la unidad didáctica anterior de

manera que el aprendizaje sea más efectivo.

Se introducirá el concepto de derivada en un punto y se relacionará con los

conceptos de la asignatura de economía que se estén viendo en ese momento, para que

el aprendizaje sea integrador, en la medida de lo posible. Además se realizarán dos

trabajos individuales con ejercicios sobre utilización de las reglas de derivación que se

entregarán al final de la unidad didáctica, si el devenir de las clases lo permite.

3.5.2. Objetivos

Objetivos didácticos

La unidad didáctica “Iniciación al cálculo de derivadas y sus aplicaciones”

perteneciente al bloque de análisis de 1º curso de Bachillerato especialidad Ciencias

Sociales tiene una serie de objetivos específicos, que se presentan a continuación:

1. Comprender el concepto de derivada de una función en un punto, así como su

significado geométrico.

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2. Relacionar el análisis de ciertas situaciones reales con la interpretación de

derivada.

3. Utilizar las reglas de derivación de funciones potenciales, exponenciales,

logarítmicas y trigonométricas, así como las operaciones con las mismas.

4. Representar, identificar y analizar funciones polinómicas y racionales sencillas.

Dominio, simetrías, cortes, asíntotas, monotonía, curvatura.

5. Hallar los máximos, mínimos y puntos de inflexión de una función.

6. Utilizar la optimización de funciones en casos reales.

Objetivos generales presentes en la unidad didáctica

Este apartado tiene como finalidad relacionar y comprobar que los objetivos

específicos de la unidad didáctica forman parte de los objetivos generales que presenta

el currículo de las matemáticas para el periodo educativo en el que se encuentra la

unidad.

Según el Decreto 45/2008 de 27 de Junio por el que se establece el currículo de

bachillerato para la Comunidad Autónoma de La Rioja y su modificación según el

Decreto 47/2010 de 19 de Agosto, la enseñanza de matemáticas tendrá una serie de

objetivos generales, que se tendrán en cuenta en la consecución de este unidad

didáctica.

3.5.3. Competencias

La Ley Orgánica de Educación establece en el periodo de bachillerato una serie

de competencias básicas, para este periodo, que son traspuestas casi íntegramente a la

Comunidad Autónoma de La Rioja por el Decreto 45/2008 de 27 de Junio y su

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modificación según el Decreto 47/2010 de 19 de Agosto, por el que se establece el

currículo de Bachillerato para La Rioja.

 Competencia Lingüística (CL): Su finalidad es la de expresar oralmente y por

escrito, utilizando el lenguaje matemático adecuado a su nivel, el procedimiento de

resolución de un problema, conceptos, relaciones, representaciones gráficas y

herramientas que ofrecen las derivadas en el bloque de análisis. Reconocer, analizar,

describir y dibujar graficas polinómicas y racionales. Leer y disfrutar con la lectura

histórica de la unidad didáctica y la introducción al tema.

 Competencia Social y Ciudadana (CSC): Su finalidad es la de trabajar en grupo,

valorar y compartir puntos de vista diferentes para aprender a tomar decisiones en

común.

 Competencia de Autonomía e Iniciativa Personal (CAIP): Su finalidad es la de

poner en prácticas los diferentes métodos de resolución de derivadas aplicando

conceptos anteriormente aprendidos, de manera personal e independiente. Adaptarse a

utilizar distintas técnicas y métodos de resolución para mejorar el aprendizaje de los

contenidos analíticos.

 Competencia Cultural y Artística (CCA): Su finalidad es la de valorar el

contenido analítico como instrumento artístico y entender y dar una visión estética del

mundo real afectado por el análisis.

 Competencia Matemática (CM): Su finalidad es la de utilizar el concepto de

derivada para hallar la ecuación de la recta tangente a la curva en un punto y su

pendiente, mediante la ecuación punto-pendiente. Utilizar las reglas de derivación de

funciones exponenciales, potenciales, logarítmicas, trigonométricas e inversas

trigonométricas, así como la representación de funciones polinómicas de orden superior

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y funciones racionales. Hallar máximos y mínimos de las funciones con la utilización de

las derivadas, para conocer el método de optimización.

 Competencia de Aprender a Aprender (CAA): Su finalidad es la de resolver

problemas de derivación de funciones, escogiendo el procedimiento y la estrategia más

adecuada en cada caso (mental, manual), y dar significado a las operaciones, métodos y

resultados de acuerdo con el enunciado, usando instrumentos tradicionales (cuaderno y

calculadora) o digitales (ordenador). Recoger y tratar información de diversas fuentes

sobre funciones racionales y polinómicas analizando y sintetizando la información

relevante.

 Competencia de Conocimiento e Interacción con el Mundo Físico (CCEMF): Su

finalidad es la de aplicar conocimientos básicos sobre la derivación de funciones y la

representación de las mismas para interpretar representaciones gráficas y realidades

observables en el mundo natural.

 Competencia para el Tratamiento de la Información y la Competencia Digital

(CTID): Su finalidad es la de utilizar el software adecuado para acelerar la

interpretación de funciones y la visualización de las funciones derivadas, a partir de

casos reales o ficticios. Valorar la utilidad de las TIC en el trabajo del análisis. Usar con

soltura asistentes matemáticos y procesadores de texto para redactar, organizar,

almacenar, imprimir y presentar un trabajo sobre análisis, aprovechando todas las

herramientas disponibles en el centro.

3.5.4. Contenidos

Contenidos conceptuales

 Tasa de variación media. Justificación analítica y geométrica.

 Derivada de una función. Justificación analítica y geométrica.

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 Calculo de derivadas.

 Aplicación de las derivadas al estudio, representación gráfica de funciones

sencillas y optimización de funciones.

Contenidos procedimentales

 Utilización del vocabulario adecuado para interpretar y transmitir

informaciones sobre funciones y derivadas.

 Expresión del concepto de derivada y comprensión geométrica.

 Utilización diestra de las reglas de derivación y capacidad de combinación

de las mismas.

 Formulación y contextualización de problemas objeto de optimización.

 Utilización de programas informáticos para el dibujo de funciones y cálculo

de sus derivadas.

Contenidos actitudinales

 Valoración de los contenidos analíticos para transmitir informaciones

precisas relativas al entorno.

 Incorporación al lenguaje cotidiano de los elementos analíticos y de los

términos de medida para describir la realidad del mundo que nos rodea.

 Revisión sistemática del resultado de las medidas directas o indirectas,

aceptándolas o rechazándolas según se adecuen o no a los valores esperados.

 Interés y gusto por la expresión verbal precisa de funciones y realidades del

mundo que nos rodea.

 Confianza en las propias capacidades para percibir las ideas sobre funciones

y derivadas, y resolver problemas analíticos.

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 Perseverancia en la búsqueda de soluciones a los problemas analíticos y en la

mejora de las ya encontradas.

 Interés y respeto por las estrategias y soluciones a problemas analíticos

distintas a las propias.

 Sensibilidad y gusto por la realización sistemática y presentación cuidadosa

y ordenada de trabajos analíticos.

 Perseverancia en el rigor y precisión en la escritura del lenguaje matemático

en todas sus variantes.

3.5.5. Temas transversales

Se expresaran aquellos valores personales y sociales que dictamine la

Constitución española acorde la Ley Orgánica de Educación (LOE 2/2006) junto con el

Decreto 45/2008 de 27 de Junio por el que se establece el currículo de bachillerato para

la Comunidad Autónoma de La Rioja y su modificación según el Decreto 47/2010 de 19

de Agosto. Serán tratados en función de los objetivos y criterios de evaluación del área

de matemáticas, en concreto para esta Unidad Didáctica que serán:

o Educación Ambiental (EA).

o Educación para la Paz (EP).

o Educación el Consumidor (EC).

o Educación para Igualdad de Oportunidades entre Sexos (EIOS).

o Educación para la Salud (ES).

o Educación Cívica y Moral (ECM).

o Educación Vial (EV).

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3.5.6. Metodología y estrategias de intervención

La metodología utilizada es tanto de carácter individual como grupal. Siempre

que se fomente el trabajo individual se tendrá presente las características que

diferencian a nuestros alumnos, ofreciendo (en la medida de lo posible) una atención

personalizada a cada uno de ellos para fomentar el aprendizaje significativo.

La necesidad de educar para la convivencia y el respeto a los demás, así como

las necesidades de la sociedad (en la que cada vez es mayor el número de empleos en

los que se realizan trabajos en equipo), hacen cada vez más aconsejable proponer

actividades y problemas que favorezcan el aprendizaje cooperativo en la clase de

matemáticas. Debe inculcarse a los estudiantes el trabajo en equipo y la flexibilidad

necesaria para que dicho trabajo se desarrolle con la mayor eficacia y en beneficio de

todos. De esta forma, se obtendrán mayores niveles de colaboración y convivencia entre

los miembros de toda la comunidad educativa, además de un aprendizaje más real y

duradero.

Con el aprendizaje cooperativo se pretende que los alumnos aprendan

supervisados por el docente y argumenten las decisiones que van tomando en el

transcurso de la tarea. Si utilizamos con frecuencia en nuestras aulas el aprendizaje

cooperativo, nuestros alumnos mejorarán las estrategias de procesamiento de la

información (suelen aprenderse las fórmulas de memoria sin conocer cómo se obtienen

ni en que contextos de la vida diaria se aplican). Puesto que el alumno se ve obligado a

aprender a hablar, ya no tendrá una actitud pasiva ante los problemas que planteemos en

clase, se implicará en comprender la materia. Además, propicia un ambiente en el que

cada alumno tiene expectativas positivas sobre los demás y en el que intenta ajustarse a

esas expectativas que los demás tienen sobre él.

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Se utilizan las nuevas tecnologías mediante el uso de programas didácticos

diseñados para la enseñanza de las matemáticas cuando la actividad lo requiera y

trataremos de conectar lo que el alumno aprende en clase con la vida real para que

puedan apreciar la utilidad de la materia.

La estrategia de intervención con el alumnado que presente motivación, es de

carácter cognitivista en la que los alumnos serán los propios constructores de su

conocimiento, donde el profesor realizará la tarea de guía y permitirá que los alumnos

lleguen a comprender los conceptos marcados en el currículo llegando a la hipotética de

superarle, de manera que se produzca una aprendizaje significativo. Mientras que en el

alumnado que presente desinterés por la materia se realiza una estrategia conductista en

los casos en los que sea necesario introduciendo la materia nueva, mediante recursos

disponibles en el aula permitiendo al alumnado adaptarse al suceder de la clase de la

manera que más se le adecue desde su propia introspección. De esta manera se consigue

atender a la diversidad en la medida que los recursos, el tiempo y la situación lo

permitan.

Se realiza una adaptación curricular para los alumnos que presentan una gran

desmotivación debido al carácter finalista que tiene para ellos la estancia en clase

durante el curso, ya que lo necesitan para presentarse a la prueba de acceso a grado

medio, en la medida de lo posible.

En cada clase se procede mediante preguntas iniciales sobre situaciones reales

propias de los alumnos, de modo que se involucren en el acontecer del aula mediante las

cuales se introducirán los conceptos nuevos de una manera intuitiva, para que después

los apliquen en los ejercicios propuestos.

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Las actividades propuestas están relacionadas con la unidad didáctica

correspondiente que estén en ese momento recibiendo en la asignatura de economía, de

manera que la visión de los alumnos sobre el concepto de derivación sea más amplia e

integradora, así como la utilización de términos y vocabulario en el Inglés y Francés en

tono de incentivo.

______________________________________________________________________

La metodología a seguir para la iniciación de la unidad didáctica será de tipo

constructivista, en función de la aptitud de los alumnos en cada momento de la clase, de

manera que hagan suyo el concepto de derivada para pasar a una metodología

conductista durante la explicación de las diferentes reglas de derivación. Por último, se

desarrollaran actividades de ampliación que fomenten el uso e investigación de las

derivadas individualmente, se podrá contemplar la realización de algún tipo de trabajo

sencillo de manera individual tanto previo como final para comprobar el nivel de

adecuación e interés de la unidad didáctica para los alumnos.

Se realizarán dos primeras clases de relación con los contenidos históricos de la

unidad didáctica en concreto, relacionándolos con la época actual, es decir se promoverá

en clase a los alumnos, intentar llegar a las teorías que finalmente se conseguirán a

través de los medios y conceptos que se tenían en esa época, como medio de

motivación. Se buscarán problemas de la vida diaria en los que se encuentre de

aplicación el concepto de derivada para intentar hallar una resolución hipotética sin

disponer de los conocimientos adecuados de derivación. Se planteará el concepto de

derivada proveniente de la idea de límite con la ayuda de software matemático, de

manera que sea más intuitiva mediante una aplicación dinámica, del concepto de

derivada.

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Finalmente se realizaran una serie de ejercicios en la pizarra con el ánimo de que

los alumnos cojan soltura con el concepto de derivada, de manera participativa lanzando

preguntas continuas a la clase. Por último se procederá a una evaluación parcial de los

conceptos aprendidos en cada hora de clase.

Se realizará un listado de las diferentes reglas de derivación directa enlazando

con los conocimientos previos sobre potencias, trigonometría, exponenciales,

logaritmos y racionales ordenados por nivel de complejidad. A medida que avancen las

clases se realizarán una serie de ejercicios de tipo conductista, hasta que cojan soltura

con todas las reglas de derivación directa. Al finalizar, este parte de la unidad didáctica

se realizarán comentarios sobre las diferentes características que presentan gráficas de la

vida real, de modo que vean la utilidad de las mismas y otros posibles métodos de

resolución, a modo de introducción de la representación de gráficas.

Por último, se realizarán ejercicios de interpretación de graficas polinómicas

primero y racionales después por orden de complejidad, llegando al análisis de la

curvatura y de asíntotas oblicuas.

Al final de la unidad se introducir ejercicios de optimización de funciones tal y

como marca el currículo relacionados con el mundo de la economía, primero de manera

intuitiva relacionando el concepto de monotonía y de puntos críticos visto en la

representación de gráficas para poder pasar de manera más conexa a realizar ejercicios

más complicados en los que crear la función a derivar a partir de una serie de datos de

partida.

Finalmente se realizará una clase de repaso de contenidos y puntos clase de la

unidad didáctica a modo de cierre de la misma, con los correspondientes comentarios

por parte de los alumnos.

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3.5.7. Actividades. (Ver Anexo 1)

3.5.8. Recursos y materiales de apoyo a la docencia

Los recursos que se van a necesitar para el desarrollo de la presente unidad

didáctica son a nivel general los que aparecen detallados en el Anexo 2 de este

documento. Además, se van a dividir en tres grupos básicos, complementarios y

auxiliares. Dentro de cada uno de ellos se especifica el tipo de recurso que es y el valor

didáctico que va a aportar en esta UD. (Ver Anexo 3).

3.5.9. Temporalización

Se disponen de 4 horas lectivas a la semana para la asignatura de matemáticas

(lunes, martes, miércoles y jueves).

Marzo 2014

DÍAS 6-03 10-03 11-03 12-03 13-03 17-03 18-03 19-03 20-03

SESIONES 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º

Marzo-Abril 2014

DÍAS 24-03 25-03 26-03 27-03 31-03 01-04 02-04 03-04 07-04

SESIONES 10º 11º 12º 13º 14º 15º 16º 17º 18º

Se ha dividido la docencia de esta unidad didáctica en 3 partes de contenidos:

1. Introducción histórica del origen de las derivadas y su utilidad en la actualidad.

Tasa de variación media, definición de derivada y sus correspondientes

interpretaciones geométricas.

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2. Obtención de las reglas de derivación directa a modo de introducción.

Aprendizaje memorístico y a base de trabajo de las reglas de derivación por

partes. Operaciones básicas, potenciales, exponenciales, logarítmicas,

trigonométricas e inversas trigonométricas. Por último la regla de la cadena.

3. Introducción de gráficas reales e interpretación de viva voz de todas las

características fundamentales de manera intuitiva. Introducción de los pasos a

seguir para la representación de una gráfica polinómica o racional. Optimización

de problemas relacionados con la economía.

Durante toda la unidad didáctica los alumnos deberán copiar el contenido teórico

en los cuadernos personales, a partir de la lección del profesor y del contenido del libro.

Al final de la unidad didáctica se ofrecerá un resumen de conceptos y contenido teórico

de la unidad on-line. El desarrollo de cada sesión será como sigue a continuación (Ver

Anexo 4).

3.5.10. Evaluación

La evaluación se realiza de manera continua con un examen al final de unidad

didáctica. Además se ha programado realizar un examen de bloque para la recuperación

de alumnos los que tengan alguna parte o todo el bloque de análisis suspenso.

Se realizará una evaluación de la participación en clase de cada día. Se

aconsejará la realización de una serie de trabajos on-line o de modo manuscrito, que los

alumnos tendrán que entregar al cabo de la unidad didáctica.

Criterios de evaluación

Uno de los criterios de evaluación que marca el currículo de Bachillerato en

Matemáticas de Ciencias Sociales, esta específicamente centrado en este bloque. Y es

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que los alumnos deben ser capaces de identificar las funciones habituales (lineales,

afines, cuadráticas, exponenciales, logarítmicas, trigonométricas y racionales sencillas)

dadas través de enunciados, tablas o expresiones algebraicas, obtener sus gráficas para

analizar y aplicar sus características al estudio de fenómenos económicos, sociales,

naturales, científicos y tecnológicos que se ajusten a ellas, valorando la importancia de

la selección de los ejes, unidades, dominio y escalas. Este criterio pretende evaluar la

capacidad para interpretar y aplicar a situaciones del mundo natural, geométrico y

tecnológico, la información suministrada por el estudio de las funciones.

Particularmente, se pretende comprobar la capacidad de traducir los resultados del

análisis al contexto del fenómeno, estático o dinámico, y extraer conclusiones sobre su

comportamiento local o global.

Además de estos criterios de evaluación definidos por el currículo, se tendrán en

cuenta los siguientes aspectos:

 Expresión oral y por escrito de los conceptos, procedimientos y terminología

propios de la derivación.

 Asimilación del concepto de tasa de variación media y relación con la pendiente

de una recta y la definición de derivada.

 Aplicación de la definición de derivada y de su aplicación para hallar la ecuación

de la recta tangente a una curva en un punto.

 Identificación del tipo de derivada a utilizar.

 Cálculo y simplificación de resultados.

 Interpretación geométrica de resultados.

 Relación entre reglas de derivación.

 Asimilación del procedimiento de optimización y su relación con la búsqueda de

puntos críticos en la representación de funciones.

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 Representación de funciones racionales y polinómicas sencillas. Ordenación de

resultados e interpretación geométrica de los mismos. Dominio, simetrías, cortes,

asíntotas (oblicuas varios procedimientos), monotonía y curvatura.

 Explicación y razonamiento de resultados.

Instrumentos de evaluación

 La observación diaria de la participación en clase de alumno.

 Comportamiento en clase.

 Utilización de la página web y de los recursos subidos a la misma.

 Realización de trabajos entregables al final de la unidad de manera escrita e

individual.

 Realización de ejercicios diarios para el seguimiento de la asignatura.

 Prueba de calificación final de la unidad didáctica.

NOTA: Se utilizará un recurso informático, del tipo aplicación web con su

correspondiente herramienta de fácil manejo, para la recogida eficiente y rápida de

todos estos en el comienzo de cada clase.

Momentos de evaluación

Se llevará a cabo una evaluación continua de la participación y de la asistencia

en clase, así como de los ejercicios realizados día a día y de la utilización de la página

web.

 Evaluación inicial:

Se llevará a cabo al principio de cada sección de contenidos de esta unidad

didáctica en el momento de la introducción de actividades de motivación. El profesor

realizará una serie de cuestiones a los alumnos teniendo en cuenta sus intereses a priori,

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y sus procedencias, de manera que se dote sentido real a los conceptos que

posteriormente se impartirán.

 Evaluación formativa:

Tiene como objetivo ajustar la ayuda pedagógica del alumno a lo largo del

proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta evaluación se realizará mediante la observación

en clase, la elaboración y corrección de tareas durante la unidad didáctica y la

proposición de preguntas tanto del profesor a los alumnos como de estos hacia el

profesor.

 Evaluación final:

Con el fin de conocer si se han obtenido los objetivos, el profesor realizará un

examen al final de la unidad. La recogida de cuaderno al final de cada unidad didáctica

también será evaluada en la nota final.

 La forma de evaluar el examen será como se indica a continuación:

 El examen se evaluar sobre 100 puntos. En cada ejercicio se tendrá en

cuenta de la manera conveniente la identificación del tipo de ejercicio, las

herramientas a utilizar, el cálculo realizado, el resultado obtenido y la

justificación y explicación de los resultados finales. Durante toda la

corrección se tendrá en cuenta como criterio común la limpieza y el rigor

en la escritura de los datos y las fórmulas.

 La forma de evaluar los ejercicios individuales, será como se indica a

continuación:

 Se tendrá en cuenta la identificación del tipo de ejercicio, las herramientas

a utilizar, el cálculo realizado, el resultado y su explicación, así como la

limpieza y el rigor en la presentación escrita. Si la fecha de entrega no

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está dentro del plazo previsto, se descontará nota con el cociente de

reducción correspondiente.

 La forma de evaluar toda la unidad didáctica, será como indica la

siguiente tabla:

 La nota final se compondrá en un 85% de la nota del examen, de un 5%

de la nota suma entre comportamiento, participación y asistencia, de un

5% de la nota suma entre utilización de la página web, ejercicios y el

trabajo individual. En el caso de que la nota final del examen sea muy alta

y la del resto muy baja, se realizará el correspondiente cálculo con el

cociente ponderación que se estime.

Para la recogida de todas las notas se utilizará una hoja cálculo adaptada a las

necesidades del profesor con los datos de todos los alumnos, facilitados por el centro.

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3.6 OTRAS ACTIVIDADES REALIZADAS

 Preparación de ejercicios y clases con material virtual para alumnos de ESO.

 Preparación y resolución de ejercicios para Bachillerato y como material de apoyo al

estudio, tanto de manera tradicional como virtual.

 Preparación de videos documentales para debatir sobre sociedad en clases de

Atención Educativa.

 Clases de apoyo en aula de convivencia, con material de apoyo al estudio y atención

a las necesidades diarias de cada alumno conflictivo que acudía.

 Guardia en la biblioteca.

 Colgada de carteles sobre talleres de matemáticas de la Universidad de La Rioja.

 Reuniones de departamento semanales.

 Posibilidad de acudir a juntas de evaluación (a la que al final no se ha acudido).

 Concurso de primavera para alumnos de ESO.

 Apoyo en la redacción del periódico editado por el departamento de matemáticas.

 Apoyo en la preparación de actividades de alumnos con la asignatura de

matemáticas pendiente.

 Apoyo en la preparación del examen de alumnos con la asignatura de matemáticas

pendiente.

 Realización supervisada del examen de tarde para bachillerato.

 Apoyo en la preparación de exámenes para un grupo de adaptación curricular y dos

grupos de 2º ESO.

 Visualización en persona de otras clases como oyente de otras especialidades, por

iniciativa propia del profesorado.

 Aconsejar la utilización de otros recursos y propuestas educativas a profesores del

departamento de filosofía, latín, biología y música en relación con las matemáticas.

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3.7 REFLEXIONES SOBRE LAS PRÁCTICAS

3.7.1. Sobre lo acontecido en el instituto

Desde el comienzo de las prácticas, allá por el mes de Diciembre momento en

que acudí al instituto a presentarme como futuro profesor en prácticas, hasta los últimos

días en el centro, todo los agentes educativos del centro han sido muy acogedores y

enriquecedores para mi persona. Todos ellos han estado muy pendientes de mí en el

momento que les he necesitado y han estado abiertos a nuevas propuestas para cualquier

desarrollo educativo del centro. Desde el departamento didáctico de matemáticas se me

ha acogido con gran entusiasmo y en todo momento se me ha explicado el acontecer

diario del centro, de las clases, de las actividades extraescolares y de las propuestas

educativas del entorno del centro. El ambiente desde mi punto de vista ha sido

inmejorable y me ha permitido desplegar todas las capacidades y conocimientos de los

que dispongo, así como descubrir otros que pensaba no tener. La relación con los

alumnos ha sido la esperada, mi antigua experiencia escolar en el mismo instituto como

alumno me ha facilitado la comprensión del entorno sociocultural y psicosocial del

centro en gran manera. De todos modos, la relación con los alumnos ha sido próspera y

gratificante tanto en cuanto a conocimientos desarrollados con ellos como en la relación

personal con los mismos, de la cual espero les quede algo en un futuro.

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3.7.2. Sobre la memoria de prácticas

Desde mi punto de vista, que en los centros donde existe un mayor porcentaje de

población inmigrante que autóctona se fomente el uso de la lengua extranjera como es

Francés e Inglés es un error administrativo que debería tenerse en cuenta, o al menos

reflexionar más sobre él, ya que se da una aculturación del entorno social del centro que

no se corresponde con la normalidad del mismo. El apoyo idiomático que se le da a este

tipo de alumnado debería estar contemplado en el currículo de una manera específica de

modo que se realicen actividades de interacción entre los diversos idiomas hablados y

desarrollados por los alumnos de manera independiente, debido a sus orígenes, de modo

que el aprendizaje y motivación del resto de alumnos sea diferente al actual y desde mi

punto de vista mucho más productivo. Sin dejar de lado por ello los idiomas

tradicionalmente extranjeros con tanta influencia en el mundo de hoy en día como son

Francés, Inglés y Alemán.

El tipo de evaluación que se realiza comúnmente para los alumnos con

adaptación curricular, desde mi punto de vista personal no es el más correcto, además de

que se pierden posibles alumnos con altas capacidades o capacidades sin identificar

hasta el día de hoy, que podrían desarrollar un progreso educativo equivalente o mejor

al del resto de sus compañeros. Por ello, debería existir la posibilidad de dotar al

profesorado de más recursos, sobretodo de carácter temporal, para poder preparar

pruebas que realmente evalúen las capacidades de los alumnos con adaptación

curricular, ya que en muchos de los casos presentan aptitudes muy válidas para su

desarrollo como personas, pero que normalmente no se encuentran reflejadas en los

currículos oficiales.

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Respecto a la relación que hoy se tiene con las familias desde los centros de

educación, se hace evidente que no da los resultados que se pretenden en su conjunto,

ya que en muchos casos las familias no participan de la vida de los centros y únicamente

asisten por obligación y de manera excepcional. En algunas familias los padres

presentan también necesidades educativas grandes, ya sea idiomáticas o de

conocimientos, que el centro podría satisfacer, en colaboración con sus hijos, mediante

actividades conjuntas, haciéndoles más participes de la vida de sus hijos en los centros.

Del mismo modo, a padres sin estas necesidades, podrían despertar en sus hijos nuevos

intereses que redunden en un mejor progreso académico y personal de los mismos. Aquí

debería de haber en tono aperturista un punto que trate sobre la relación con los padres

en el propio devenir de muchos de los alumnos, cuyas adaptaciones curriculares son en

algunos casos ineficaces, donde posiblemente la educación que se les pueda ofrecer a

los padres podría ser un buen punto de partida.

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3.7.3. Sobre la situación actual y conclusión final

Teniendo en cuenta el momento en el que nos encontramos, en el que nos

estamos cuestionando todo lo que hemos heredado de nuestras generaciones anteriores,

para intentar construir un futuro acorde a nuestras expectativas, necesidades y

potencialidades futuras tanto como seres humanos como, como seres que desarrollan el

conocimiento y el progreso científico, sería bueno plantearse la posibilidad de cambiar

parte de la formación que se imparte en las universidades a nivel general dotándolas a

todas ellas la posibilidad de realizar determinadas asignaturas (optativas) que se

preocupen por la enseñanza de la especialidad en concreto, de modo que se asegure la

transmisión de conocimientos entre generaciones y así la mejora de la calidad educativa

estructuralmente. Otra posibilidad, es desarrollar carreras profesional en el nivel

universitario de cada especialidad pero orientadas únicamente al desarrollo de la

profesión como profesor, al igual que existe ya en países sudamericanos como

Argentina donde podemos encontrar carreras como Profesorado de Matemáticas con la

misma carga de créditos que una carrera normal.

Por otro lado, uno de los aspectos que considero que actualmente no está

correctamente regulado si de verdad se le pretende dar un sentido tan fundamental a

nuestra educación, es el aspecto económico laboral de la realización de estas prácticas.

Que mejor manera de fomentar la formación de los profesores y la mejora con ello de la

educación, que una correcta regulación laboral de estas prácticas, que actualmente no

están económicamente reconocidas, cuando realmente es un trabajo que se desempeña

con gran entrega, profesionalidad y responsabilidad, tanto por parte del alumno como

parte del tutor correspondiente.

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Todo lo acontecido durante este periodo de prácticas y debido a la situación

actual, me lleva a pensar lo siguiente. Muchas de las consecuencias que a día de hoy

vivimos en nuestro entorno, ya sea relacionado con la justicia, la política, la cultura, la

sanidad, la ideología, el comportamiento como ciudadanos, el entorno y situación

laborales, son consecuencia directa de la educación que recibimos tanto positiva como

negativamente. Es muy necesario hacer una tarea de revisión conjunta de nuestras

conductas, nuestros sentimientos y necesidades particulares de manera individual que

nos permitan llegar y alcanzar acuerdos comunes que logren llegar a un acuerdo común

y perdurable en materia de educación que nos haga progresar científica, social y

económicamente.

A modo de conclusión de este periodo de prácticas que he desarrollado en el

Instituto de Educación Secundaria IES Batalla de Clavijo de La Rioja, considero que la

tarea de profesor es de las más dignas que un ser humano puede realizar a lo largo de su

vida. Todos deberíamos entender esta profesión y lo que conlleva y hacer un esfuerzo

en el día a día de cada uno por intentar enseñar cosas que otros no saben, por mucho que

nos suponga económica o culturalmente, de modo que evolucionemos hacia un futuro

mejor y que todos podamos entender de la mejor manera. Como dicen diferentes teorías

psicológicas el enseñar es una capacidad innata del ser humano, pero que muchas veces

cortamos por intereses que no son propios del ser humano, pero que se nos hacen

necesarias para sobrevivir.

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4. PROYECTO DE INNOVACIÓN E

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

4.1. INTRODUCCIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN

El marco general de este proyecto de investigación se centra en la utilización de

la teoría de inteligencias múltiples propuesta por Howard Gardner en el año 1983, para

mejorar el aprendizaje significativo de los alumnos en las clases de matemáticas de

secundaria.

Las características psico-pedagógicas que presentan los alumnos de hoy en día

nada tienen que ver con las de hace tan solo dos décadas. La irrupción de la revolución

digital ha modificado nuestra manera de ver la realidad, de interpretarla, de reflexionar

sobre ella, de relacionarnos con los demás, de actuar, de opinar, de trabajar y en

definitiva de vivir. Nos tenemos que dar cuenta que los que son hoy y mañana alumnos

han nacido ya con los ordenadores y los “smartphones” y no entienden una vida

apartada de los mismos. Por otro lado, el cambio que ha producido las tecnologías en el

ámbito del trabajo, la empresa y la economía ha producido una modificación en las hoy

en día llamadas competencias requeridas en los futuros trabajadores y empleadores,

tanto en el ámbito lingüístico (relaciones internacionales), social (filosofías de trabajo

LEAN, caracterizadas por su humanidad y eficiencia), digital, lógica, natural (respeto

por el medio-ambiente), personal, ha supuesto un cambio de paradigma de 180º (por

ejemplo, en la producción industrial mediante impresoras 3D, la nueva moneda digital

BITCOIN o la aplicación de técnicas como el aprendizaje por proyectos en la

educación). Hace unos pocos años no se tenían en cuenta todos estos aspectos y puede

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que a causa de la crisis en la que nos encontramos (o no), nos haya hecho darnos cuenta

de que es necesario cambiar muchas cosas de nuestra realidad. La relación que hoy se

da entre las competencias establecidas en los currículos de educación y la actividad

diaria de una persona tanto en el ámbito personal como laboral, muchas veces no es la

más eficiente ya que el desarrollo de las personas como he dicho anteriormente ha

cambiado de paradigma, mientras que el desarrollo de los currículos educativos sigue

enmarcado en la funcionalidad de las personas y la educación integra de cada una de

ellas.

Los alumnos hoy en día tienen una gran capacidad de adaptación al entorno y el

acceso a las redes sociales y a internet les permite buscar y entender nuevos

conocimientos más rápidamente y relacionarlos entre sí para crear otros nuevos de su

propia mano.

Según las recientes pruebas PISA realizadas en el año 2012 para la evaluación de

la competencia matemática (tanto digital como escrita) en alumnos de 15 años

españoles, han dejado en relieve unos resultados aunque no malos si por debajo de la

media de la OCDE (477 puntos/500 puntos), lo cual nos debiera decir que algo hay que

cambiar en el contexto de las matemáticas. Pero hay que profundizar un poco más en

esta prueba para saber exactamente lo que está ocurriendo en el aprendizaje de las

matemáticas por parte de alumnos de secundaria en España, ya que el número de

alumnos encuestados, no tiene porqué representar la gran diversidad educativa de

España, aunque estemos enmarcados dentro de los parámetros de la OCDE.

Por ello, se hace necesario un análisis más profundo sobre esta cuestión y

plantearse otras preguntas.

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Los últimos avances en neuropsicología, permiten entender mejor nuestro

cerebro, su estructura genética, las relaciones que existen entre sus componentes y las

interacciones sociales. Las diferentes etapas de crecimiento de nuestro cerebro y sus

capacidades innatas, no son perceptibles a simple vista y para producir un desarrollo

óptimo del cerebro de nuestros alumnos es necesario provocar unos entornos de

aprendizaje adecuados que permitan una interconexión de conocimientos, realidades y

entorno social de cada alumno. Además los procesos mentales y habilidades que

intervienen en las clases de matemáticas requieren en una gran medida de provocar

estos nuevos entornos de aprendizaje.

Desde otro punto de vista, se puede plantear que el periodo y el tiempo de

aprendizaje establecido por las administraciones para realizar los estudios tanto básicos

como superiores, sigue siendo a grandes rasgos el mismo, (educación primaria 6-8 años,

educación secundaria 4-6 años y educación superior 3-6 años), y que a medida que han

pasado los años sobre todo desde mediados del siglo XX, la esperanza de vida ha

crecido alrededor de unos 30 años, por lo que cabe plantearse si los periodos de

aprendizaje deberían ser más amplios y relajados, además para hacer ver a la persona

que el proceso de aprendizaje es algo continuo en nuestra vida “la educación hay que

verla como un proceso continuo a lo largo de tu vida, ya que si dejamos de aprender

seremos personas disfuncionales en algún momento de nuestra vida, ya que no seremos

capaces de adaptarnos a las necesidades del momento” Howard Gardner.

También es cierto y es necesario tener en cuenta que el avance científico de los

últimos años ha sido mucho mayor que en todo el siglo XX debido a los avances

tecnológicos y que por ello hay mucha más cantidad de conductos para aprender y

además son más profundos y entrelazados.

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Muchas veces el avance de la sociedad no es detectado o no es posible de ser

asimilado por los contenidos curriculares, debido a la gran carga existente y el reducido

tiempo de aprendizaje, lo cual produce en los alumnos desmotivación por el estudio.

La cada vez mayor atención a la diversidad que requieren nuestros alumnos

debido a su gran diversidad de procedencias y a la mayor aun diversidad de inquietudes

y talentos (debido al progreso científico y al gran abanico de posibilidades que este

ofrece), requiere una educación personalizada, que hoy en día no se ve satisfecha y que

únicamente queda reflejada en papel escrito.

4.2. JUSTIFICACIÓN-MOTIVACIÓN DEL

PROYECTO Y OBJETIVO

Las primeras preguntas que se me han planteado a partir de mi experiencia como

docente en prácticas en un centro de educación secundaria de la Comunidad de La Rioja

son las siguientes:

¿Hasta dónde, en el nivel de secundaria, se le enseña al alumno a comprender la

realidad?

¿En qué grado, la educación secundaria activa el perfil intelectual más adecuado en

cada alumno, para que los alumnos puedan aprender y demostrar su aprendizaje de

una manera que tenga sentido para ellos?

¿Cuál es la concepción de inteligencia que se presenta en alumnos riojanos de

secundaria y cuál es el papel que éstos atribuyen a la escuela en el desarrollo de la

misma?

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¿En qué medida el currículo formal y el currículo real que se aplican en las

secundarias públicas de la Comunidad Autónoma de La Rioja coadyuvan al

desarrollo del espectro intelectual entre los estudiantes?

¿Cuál es la concepción de inteligencia que presenta el profesor riojano de

Educación Secundaria y que estrategias implementa para desarrollarla en los

alumnos a través de la intervención pedagógica?

¿Cuáles son las metodologías para que dicha participación favorezca el desarrollo

del espectro intelectual en adolescentes de secundaria?

La percepción que muchos alumnos tienen de las clases de matemáticas, en

concreto, es que son frías y distantes a la realidad cuando en casi todas las ocasiones

tienen conexión directa con todos los ámbitos sociales, industriales, tecnológicos,

económicos, laborales y científicos. Los estudiantes (en esta época de la gratificación

instantánea) suelen preguntar "¿Y eso para que me sirve?", cada vez que los profesores

abordan un tópico nuevo. Podríamos contestarles que algún día les servirá para entender

y responder mejor a algunas de las muchas crisis que vendrán. Pero no será una

respuesta que los deje satisfechos ya que es difícil pretender que los estudiantes de hoy

estén desde ahora preocupados por las crisis del 2043. Lo que el estudiante quiere saber

es para que le sirve lo que está aprendiendo no mañana ni dentro de una semana sino

hoy y ahora. Por ello, el profesor debe anticiparse a que el alumno se cuestione tal

pregunta, y tiene que hacer las matemáticas más relevantes y cercanas a los intereses de

los alumnos y hacerles interesarse por ellas. Y además no solo ofrecer una serie de

procedimientos establecidos en los currículos porque para ello ya están las tecnologías

que todo lo implementan, sino también enseñar a comprender los procedimientos,

cuestionarlos, abstraerlos y adaptarlos según las necesidades.

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También hay que darse cuenta de que al igual que el profesor Howard Gardner

se dio cuenta de que existen diferentes inteligencias generales, en matemáticas también

hay diferentes inteligencias. Hay alumnos y profesores que están mejor dotados y

preparados para pensar geométricamente, otros tienen las destrezas numéricas más

desarrolladas, la fortaleza de alguno es para armar y desarmar rompecabezas,

escabullirse por laberintos, mientras que no faltarán los que disfrutan con la estadísticas

y todas sus variantes.

Descubrir en cada estudiante sus fortalezas y sus intereses particulares, que

suelen complementarse, es una manera de tener más probabilidades de acertar a la hora

de decidir cómo abordar el trabajo en el aula. Pero ello significa también, abandonar la

clase magistral tradicional como único recurso para enseñar y optar más bien por una

especie de laboratorio de matemáticas donde distintos grupos de estudiantes trabajan en

diversos experimentos matemáticos, según sus intereses, sus afinidades, sus habilidades

y necesidades de aprendizaje.

La matemática es una ciencia experimental que progresa fruto de la observación,

imaginación y experimentación, formulando hipótesis sobre problemas que está

investigando y procurando por distintos medios ponerlos a prueba, comprobándolos y

refutándolos a base de experimentos. Ese ambiente de experimentación es el que hay

que intentar reproducir en el salón de clase, fomentando, como ocurre en la vida real, el

trabajo en equipo y algo de competencia sana entre los mismos. Este trabajo en equipos

permite, además, que las distintas inteligencias matemáticas de sus miembros se

complementen en la solución exitosa de un problema o el desarrollo de un proyecto ya

que, por lo general, un mismo problema o proyecto, bien escogido, hace uso de todas

ellas. En el proceso los estudiantes aprenden los unos de los otros mucho más de lo que

aprenderían del profesor que copia y resuelve problemas en el tablero para que los

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estudiantes los copien igual en sus cuadernos y, después de memorizados, en la hoja de

la previa.

Implementar todo ello en una clase de manera que se produzca un aprendizaje

significativo y no den interrupciones continuas en el desarrollo de una clase no es algo

fácil, pero la oportunidad que ofrecen las nuevas tecnologías y las nuevas capacidades

de los alumnos hacia el aprendizaje de las matemáticas, no podemos desaprovecharla

por mucho esfuerzo que nos conlleve.

Los procesos mentales que intervienen en cada una de las inteligencias

matemáticas como son la abstracción, la síntesis, el análisis, el cálculo, la lógica, la

visión espacial, la memoria, son los que el profesor de matemáticas debe desarrollar en

sus alumnos y tener un “feedback” continuo de cuál es el grado de desarrollo de cada

uno de ellos en cada alumno.

Por otro lado, el planteamiento curricular que se hace de la enseñanza por

asignaturas no permite un desarrollo completo y óptimo de todas las inteligencias,

talentos y capacidades de nuestros alumnos ya que aísla en cajones estancos los

contenidos aprendidos en cada una de las asignaturas, por ello se hace necesaria una

revisión completa de los mismos, en la que en lugar de asignaturas con contenidos al

uso, deberán ser clases por tipos de inteligencias a desarrollar en las que mezclar

diversos contenidos.

El planteamiento actual de la enseñanza no aprovecha de una forma eficiente la

multiplicidad de talentos e inteligencias que pueden tener los alumnos. Las mezclas

culturales que se están dando en muchos centros españoles pueden producir una serie de

conocimientos nuevos que se están tirando al traste por la falta de recursos y en muchas

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ocasiones se están abriendo o gracias al profesor implicado de turno o gracias al acceso

a las redes sociales y a internet y no a la educación ofrecida en los centros.

Por ello, el planteamiento de las clases en este caso de matemáticas en la

enseñanza, debe hacerse desde la teoría de las inteligencias múltiples, para aprovechar

todas las potencialidades que los alumnos, los recursos y los avances científicos nos

brindan en la actualidad, para forjar personas integras con fuertes capacidades para su

futuro. Por lo que el objetivo de este trabajo de innovación docente en el aula de

matemáticas se centra en el desarrollo de clases de matemáticas a través de la teoría de

las inteligencias múltiples desarrollada por Howard Gardner.

4.3. MARCO TEÓRICO VS FUNDAMENTACIÓN

La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto en el libro

“Estructuras de la mente” de 1983 de Howard Gardner en el que dice que la inteligencia

no es vista como algo unitario que agrupa diferentes capacidades específicas con

distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas

y semi-independientes. Gardner define la inteligencia como la “capacidad mental de

resolver problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”.

Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y plantea que la brillantez

académica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un

gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de,

por ejemplo, elegir bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el

colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida privada. Triunfar en los

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negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un

tipo de inteligencia distinto. Ni mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo:

Einstein no es más ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus

inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una

habilidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo solamente

innato. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho (en el

sentido de aprovechar más o menos la parte innata). Tanto es así, que, en épocas muy

próximas, a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era

un esfuerzo inútil, cuando en realidad existe tanto la parte innata (genética) como la

parte adquirida (mayor o menor provecho de la parte innata a lo largo de la vida), como

ya se puede ver en las teorías constructivistas de aprendizaje, pero que no termina de

entroncar bien con el devenir del día a día de las clases con los alumnos actualmente,

debido a la misma disquisición que supone entender todavía la teoría de las inteligencias

múltiples.

Según el análisis de las ocho inteligencias, todos los seres humanos son capaces

de conocer el mundo de ocho modos diferentes, a través del lenguaje, del análisis

lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del

cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás

individuos, de una comprensión de nosotros mismos y de una comprensión para percibir

las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas. Donde

los individuos se diferencian, es, en la intensidad de estas inteligencias y en las formas

en que se recurre a esas mismas y se les combina para llevar a cabo diferentes labores,

para solucionar diversos problemas y progresar en distintos ámbitos.

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Lógicamente cada inteligencia está compuesta por determinados subconjuntos lo

cual explica la inabarcable biodiversidad incluso en este tema. La educación actual, por

tanto, no es que se centre realmente en las dos primeras inteligencias, sino que se

centran en determinados subconjuntos de dichas inteligencias y además no llega a

trabajarlos de manera interdisciplinar.

Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes

modos. Estas diferencias desafían al sistema educativo que supone que todo el mundo

puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida

uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos. Esto conlleva a

crear supuestas jerarquías, cuando cada persona tiene un tipo de combinación de las

ocho (o veremos si hay más) inteligencias distinto.

A todo esto también se hace necesario añadir, que además de las ocho

inteligencias propuestas por Gardner, la creatividad es un constructo que se encuentra

impregnado en esas ocho inteligencias y que en cada individuo y momento se presenta

de manera diferente. La relación entre inteligencia y creatividad fue estudiada por Joy

Paul Guilford a mediados del siglo XX, estableció un modelo de inteligencia que tenía

en cuenta la combinación creativa entre el proceso intelectual, el producto intelectual y

el contenido de información. Francis Galton en 1883 llegó a la conclusión de que los

productos creativos procedían en su mayoría de la habilidad general. Por todo ello, cabe

pensar en que además de las ocho inteligencias hay que tener en cuenta la promoción de

la creatividad y su evaluación en cada alumno para que se produzca un desarrollo de la

teoría de las inteligencias múltiples óptimo.

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4.3.1. Tipos de inteligencia

Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han

identificado ocho tipos distintos.

Inteligencia lingüístico-verbal

La función del lenguaje es universal, y su desarrollo en los niños es

sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a

las que no se les ha enseñado explícitamente un lenguaje por señas, a menudo inventan

un lenguaje manual propio y lo usan espontáneamente. En consecuencia, podemos decir

que, una inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad en el

estímulo o una forma particular de respuesta.

Aspectos biológicos - Un área específica del cerebro llamada "área de Broca"

(20) es la responsable de la producción de oraciones gramaticales. Una persona con ese

área lesionada puede comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene

dificultades para construir frases más sencillas. Al mismo tiempo, otros procesos

mentales pueden quedar completamente ilesos.

Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el significado

de las palabras en la lectura, la escritura y, también, al hablar y escuchar.

Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente.

Perfiles profesionales - Líderes políticos o religiosos, oradores, poetas,

escritores, etc.

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Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para desarrollar

esta inteligencia - Debates, escribir diarios, lectura oral, presentaciones, libros,

computadoras, grabadoras, etc.

Inteligencia lógico-matemática

Este tipo de inteligencia se manifiesta mediante la facilidad para el cálculo, para

la resolución de problemas, para distinguir la geometría en los espacios, en la

satisfacción de crear y solucionar problemas lógicos. Como en el caso de Galileo es la

habilidad para distinguir que la naturaleza está escrita en símbolos matemáticos.

El científico competente maneja simultáneamente muchas variables y crea

numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente y, posteriormente, son aceptadas

o rechazadas.

Es importante puntualizar la naturaleza no verbal, pero si como otra forma de

comunicación, de la inteligencia matemática. En efecto, es posible construir la solución

del problema antes de que ésta sea articulada.

Junto con su compañera, la inteligencia lingüística, el razonamiento matemático

proporciona la base principal para los test de cociente intelectual. Esta forma de

inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psicólogos tradicionales,

constituyendo, tal vez, el arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validez para

resolver problemas que supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin embargo, aún

no se comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una solución a un

problema lógico-matemático.

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Las capacidades más implicadas en este tipo de inteligencia son la capacidad

para identificar modelos, calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar el método

científico y los razonamientos inductivo y deductivo.

El estímulo de esta inteligencia se inicia muy pronto, cuando el bebé conquista

“la permanencia del objeto” (cuando el bebé juega y busca un juguete entre las

sábanas). Hacia los seis años, el niño aprende a descifrar y a comparar objetos grandes y

pequeños, gruesos y delgados, estrechos y anchos… A partir de esta edad es cuando el

niño empieza a experimentar el pensamiento abstracto y la conceptualización simbólica

de las relaciones numéricas y geométricas, los sistemas de operación y medida y los

conjuntos. Procesos como la clasificación, seriación, relación, composición, inversión,

asociación y anulación empiezan a hacerse palpables en el día a día entre los seis y los

doce años.

Debido a que este proyecto de innovación e investigación educativa está

orientado a las matemáticas, en este tipo de inteligencia se pueden diferenciar los

siguientes subconjuntos:

Capacidad para utilizar los números de manera efectiva.

Pensamiento analítico.

Pensamiento geométrico.

Pensamiento estadístico.

Pensamiento intuitivo.

Pensamiento lógico-deductivo.

Pensamiento crítico.

Pensamiento generativo.

Pensamiento lateral (Posiblemente para algunos psicólogos, creatividad).

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Los perfiles profesionales en los que este tipo de inteligencia tiene mayor grado

suelen ser economistas, ingenieros, científicos, matemáticos, contadores, etc.

Las actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para

desarrollar esta inteligencia, están relacionados con la resolución de problemas, cálculos

mentales, juego con números, calculadoras, entrevistas cuantitativas, pensamiento

crítico, rompecabezas, etc.

Inteligencia espacial

La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de

mapas como sistema notacional. Otro tipo de solución a los problemas espaciales,

aparece en la visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente y en el juego

del ajedrez. También se emplea este tipo de inteligencia en las artes visuales.

Aspectos biológicos - El hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra

ser la sede más importante del cálculo espacial. Las lesiones en la región posterior

derecha provocan daños en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer caras

o escenas o para apreciar pequeños detalles.

Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio derecho,

intentarán compensar su deficiencia espacial con estrategias lingüísticas, razonarán en

voz alta para intentar resolver una tarea o bien se inventarán respuestas. Pero las

estrategias lingüísticas no parecen eficientes para resolver tales problemas.

Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distinción entre

inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas a

través de un método indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por ejemplo,

construye una noción diferente a la visual de longitud. Para el invidente, el sistema

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perceptivo de la modalidad táctil corre en paralelo a la modalidad visual de una persona

visualmente normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sería independiente de una

modalidad particular de estímulo sensorial.

Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas visualmente, crear

imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.

Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y visualizar con

precisión.

Perfiles profesionales - Artistas, fotógrafos, arquitectos, diseñadores, publicistas,

etc.

Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para desarrollar

esta inteligencia – Actividades artísticas, mapas mentales, visualizaciones, metáforas,

vídeos, gráficos, mapas, juegos de construcción, etc.

Inteligencia musical

Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la

noción musical. Incluso, los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe

habilidad natural y una percepción auditiva (oído y cerebro) innata en la primera

infancia hasta que existe la habilidad de interactuar con instrumentos y aprender sus

sonidos, su naturaleza y sus capacidades.

Aspectos biológicos - Ciertas áreas del cerebro desempeñan papeles importantes

en la percepción y la producción musical. Éstas, situadas por lo general en el hemisferio

derecho, no están localizadas con claridad como sucede con el lenguaje. Sin embargo,

pese a la falta de susceptibilidad concreta respecto a la habilidad musical en caso de

lesiones cerebrales, existe evidencia de "amusia" (21) (pérdida de habilidad musical).

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Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos.

Habilidades relacionadas - Crear y analizar música.

Perfiles profesionales - Músicos, compositores, críticos musicales, etc.

Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para desarrollar

esta inteligencia - Cantar, tocar instrumentos, escuchar música, asistir a conciertos,

cintas de música, etc.

Inteligencia corporal-kinestésica

La evolución de los movimientos corporales especializados es de importancia

obvia para la especie; en los humanos esta adaptación se extiende al uso de

herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los

niños y no hay duda de su universalidad cultural.

La consideración del conocimiento cinético corporal como "apto para la solución

de problemas" puede ser menos intuitiva; sin embargo, utilizar el cuerpo para expresar

emociones (danza), competir (deportes) o crear (artes plásticas), constituyen evidencias

de la dimensión cognitiva del uso corporal.

Aspectos biológicos: El control del movimiento corporal se localiza en la corteza

motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales

correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento se

suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos

voluntarios puede resultar dañada, incluso en individuos que puedan ejecutar los

mismos movimientos de forma refleja o involuntaria.

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La existencia de apraxia específica constituye una línea de evidencia a favor de

una inteligencia cinética corporal.

Capacidades implicadas: Capacidad para realizar actividades que requieren

fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio.

Habilidades relacionadas: Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones,

expresarse a través del cuerpo.

Perfiles profesionales: Escultores, cirujanos, actores, modelos, bailarines,

deportistas, etc.

Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para desarrollar

esta inteligencia - Manuales, teatro, danza, relajación, materiales táctiles, deportes, etc.

Inteligencia intrapersonal

La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una

persona, el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la

capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y, finalmente, ponerles

un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta.

Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable poseen modelos

viables y eficaces de sí mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia la más privada de

todas, requiere otras formas expresivas para que pueda ser observada en

funcionamiento.

La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los demás; la

intrapersonal, en cambio, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. En el

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sentido individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de componentes

intrapersonales e interpersonales.

El sentido de uno mismo es una de las más notables invenciones humanas,

simboliza toda la información posible respecto a una persona y qué es. Se trata de una

invención que todos los individuos construyen para sí mismos.

Aspectos biológicos - Los lóbulos frontales desempeñan un papel central en el

cambio de la personalidad, los daños en el área inferior de los lóbulos frontales pueden

producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la parte superior tienden a

producir indiferencia, languidez y apatía (personalidad depresiva).

Entre los afásicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus

experiencias se han encontrado testimonios consistentes, aunque pueda haber existido

una disminución del estado general de alerta y una considerable depresión debido a su

estado, el individuo no se siente a sí mismo una persona distinta, reconoce sus propias

necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos lo mejor posible.

Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades

y desventajas personales y controlar el pensamiento propio.

Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir, disciplina personal, conservar la

compostura y dar lo mejor de sí mismo.

Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico

y profundo.

Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para desarrollar

esta inteligencia – Instrucción individualizada, actividades de autoestima, redacción de

diarios, proyectos individuales, meditación, etc.

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Inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para

sentir distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de ánimo,

temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto

hábil, leer las intenciones y los deseos de los demás, aunque se los hayan ocultado. Esta

capacidad se da de forma muy sofisticada en los líderes religiosos, políticos, terapeutas

y maestros. Esta forma de inteligencia no depende necesariamente del lenguaje.

Aspectos biológicos - Todos los indicios proporcionados por la investigación

cerebral sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en el

conocimiento interpersonal. Los daños en esta área pueden causar cambios profundos en

la personalidad, aunque otras formas de la resolución de problemas puedan quedar

inalteradas, una persona no es la misma después de la lesión.

La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca factores

adicionales que, a menudo, se consideran excluyentes de la especie humana:

1. La prolongada infancia de los primates, que establece un vínculo estrecho con

la madre, favorece el desarrollo intrapersonal.

2. La importancia de la interacción social entre los humanos que demandan

participación y cooperación. La necesidad de cohesión al grupo, de liderazgo, de

organización y solidaridad, surge como consecuencia de la necesidad de supervivencia.

Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar

y superar problemas.

Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y responder a los

sentimientos y personalidades de los otros.

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Perfiles profesionales - Administradores, docentes, psicólogos, terapeutas y

abogados.

Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para desarrollar

esta inteligencia – Aprendizaje cooperativo, tutorías, juegos de mesa, materiales para

teatro, etc.

Inteligencia naturalista

Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre

varias especies o grupos de objetos y personas, así como reconocer y establecer si

existen distinciones y semejanzas entre ellos.

Los naturalistas suelen ser hábiles para observar, identificar y clasificar a los

miembros de un grupo o especie, e incluso, para descubrir nuevas especies. Su campo

de observación más afín es el mundo natural, donde pueden reconocer flora, fauna y

utilizar productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias biológicas y

conservación de la naturaleza.

Pero puede ser aplicada también en cualquier ámbito de la ciencia y la cultura,

porque las características de este tipo de inteligencia se ciñen a las cualidades esperadas

en personas que se dedican a la investigación y siguen los pasos propios del método

científico.

En realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas,

animales, personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con el

medio físico nos ayudan a desarrollar la percepción de las causas y sus efectos y los

comportamientos o fenómenos que puedan existir en el futuro; como por ejemplo la

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observación de los cambios climáticos que se producen en el transcurso de las

estaciones del año y su influencia entre los humanos, los animales y las plantas.

Gardner postula que este tipo de inteligencia debió tener su origen en las

necesidades de los primeros seres humanos, ya que su supervivencia dependía, en gran

parte, del reconocimiento que hicieran de especies útiles y perjudiciales, de la

observación del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para la

alimentación.

Inteligencia creativa

La inteligencia creativa ha sido definida por diversos autores a lo largo de la

historia. Por ejemplo para Guilford, la creatividad es la capacidad para generar

información nueva a partir de la existente o previa, para Torrance, la creatividad es un

proceso por el cual una persona, es sensible a los problemas, a los fallos, a las lagunas

de conocimiento y a las desarmonías en general.

Una persona creativa se caracteriza por disponer de una gran predisposición a la

experiencia, carencia de prejuicios e inhibiciones, sensibilidad estética, flexibilidad

cognitiva, independencia de pensamiento y de acción, alto nivel de energía creativa,

dedicación al esfuerzo creativo y búsqueda constante de soluciones a los problemas

difíciles que se plantean, en el que se dan a la vez una serie de características cognitivas,

de personalidad y motivación y de experiencias.

Hay estudios que definen al niño creativo, al estudiante de primaria creativo y al

adolescente creativo. Me centraré en las características del adolescente. Suelen ser

talentosos, con altos rendimientos, líderes de grupos sociales, con un gran desarrollo

intelectual y en ciertas ocasiones rebeldes.

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4.3.2. Combinación de factores

Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en

mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje, no hay estilos

puros, y, si los hubiera, les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una

inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la

inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras; de la

inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos; de la inteligencia corporal

- kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner enfatiza el hecho

de que todas las inteligencias son igualmente importantes y, según esto, el problema

sería que el sistema escolar vigente no las trata por igual, sino que prioriza las dos

primeras de la lista, (la inteligencia lógico -matemática y la inteligencia lingüística). Sin

embargo, en la mayoría de los sistemas escolares actuales se promueve que los docentes

realicen el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de actividades que promuevan

una diversidad de inteligencias, asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel de

desarrollo de ellas y, por lo tanto, es necesario que todos las pongan en práctica, pero ni

los profesores están preparados para afrontar este reto, ni el sistema educativo con los

currículos tal y como están redactados permiten llevar a cabo estas prácticas.

Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de

aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza, es absurdo que se siga

insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia

se podría presentar de formas muy diversas, permitiendo al alumno asimilarla partiendo

de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Además, tendría que plantearse

si una educación centrada básicamente en ciertos subconjuntos de dos tipos de

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inteligencia es la más adecuada para preparar a los alumnos para vivir en un mundo

cada vez más complejo.

Por otro lado, y como contraposición a esta teoría cabría suponer que si no

somos capaces de combinar las diferentes inteligencias propuestas por Gardner no

alcanzaríamos nuestro grado de inteligencia óptimo, pero la teoría de Gardner

puntualiza que no hay que saber combinar todas sino combinar solo las que produzcan

en cada alumno un grado de inteligencia óptimo.

Por último, cabe destacar que si la búsqueda de las mejores combinaciones de

inteligencias en cada alumno es la forma más óptima de producir el aprendizaje en cada

alumno, supone además conocer qué procesos y estados mentales y qué conexiones

existen y se desean desarrollar en el cerebro de los adolescentes, aspecto éste último

enmarcado en la neuropsicología.

4.3.3. Uso en la educación

Gardner define a la inteligencia como “la capacidad de resolver problemas y/o

elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”. De acuerdo con Gardner,

hay muchas maneras de hacer esto y no sólo por medio de la inteligencia matemática y

lingüística. Gardner cree que el propósito de la escuela “debería de ser desarrollar todas

las inteligencias y ayudar a las personas a alcanzar metas que sean apropiadas para su

inteligencia (la cual tengan más desarrollada). Las personas que son ayudadas para

hacer esto, él cree que van a ser más comprometidas y competentes, por lo tanto, más

inclinadas a servir a la sociedad de una manera constructiva.

Gardner sostiene que el test de cociente intelectual, se enfoca mayormente en la

inteligencia lógico matemática y la inteligencia lingüística. Y al sacar buena calificación

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en estas pruebas, la posibilidad de asistir a un colegio o universidad de prestigio es

mayor que los que sacaron un porcentaje bajo. Mientras muchos estudiantes trabajan

bien bajo este ambiente, también hay otros que no. De acuerdo con Helding (2009), “El

estándar del test del cociente intelectual mesura el conocimiento adquirido en un

momento en particular, estos test sólo pueden proporcionar una visión “congelada” del

conocimiento. Pero no pueden evaluar o predecir la capacidad de una persona para

aprender, para asimilar la nueva información, o para resolver nuevos problemas”. La

teoría de Gardner argumenta que los estudiantes tendrán una mejor educación si se tiene

una visión más amplia de ésta, en donde los profesores usen diferentes metodologías,

ejercicios y actividades que lleguen a todos los estudiantes, no sólo a aquellos que

tienen éxito en la inteligencia lingüística y matemática, sino a todos los alumnos. Esta

teoría desafía a los docentes a encontrar formas que funcionen para los diferentes

estudiantes a aprender el tema que se imparte, como podría ser por medio de actividades

o experiencias (obras de teatro, crear programas de radio o televisión, hacer carteles,

tomar fotografías, diseñar, crear coreografías, escribir poemas, pintar entre otros

métodos), el trabajo por proyectos, tan de actualidad en nuestros actualmente o la

creación de árboles con caminos o trayectorias de aprendizaje (19).

Por otro lado, cabe destacar que la teoría de Gardner no ha sido aceptada por

muchos académicos o profesores en inteligencia. Gardner postula que “mientras la

Teoría de las Inteligencias Múltiples aunque consistente con mucha evidencia empírica,

no ha sido sometida a pruebas experimentales fuertes… sin embargo en el área de

educación, actualmente se está examinando en muchos proyectos la aplicación de esta

teoría en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como es el proyecto “Spectrum”, o como

puede ser el ejemplo del Colegio Montserrat en Barcelona.

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George Miller, un psicólogo cognitivo muy distinguido, escribió en el periódico

“The New York Times Book Review” que los argumentos de Gardner consisten en

“corazonadas y opiniones”. Jerome Bruner llamó a las “inteligencias” de Gardner como

“la ficción más útil”, y Charles Murray y Richard J. Herrnstein en The Bell Curve,

mencionan que la teoría de Gardner “esta carente de evidencia psicométrica u otra

evidencia cuantitativa”. Thomas Armstrong argumenta que la educación de Waldorf

emplea las 7 inteligencias originales de Gardner.

A pesar de la falta de aceptación en la comunidad de la psicología, la teoría de

Gardner ha sido aceptada y adoptada por muchas escuelas, en donde por lo general es

utilizada para sustentar el debate sobre los estilos y métodos de aprendizaje. El mismo

Gardner ha dicho que "le inquieta" la forma en que su teoría ha sido usada en la

educación. Por ello, es necesario entrar todavía más en profundidad sobre la aplicación

de la teoría de Gardner, para poder ver exactamente qué puede aportar por ejemplo en

las clases de matemáticas de un centro de educación secundaria.

4.4. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO VS

INNOVACIÓN

El proyecto de innovación docente sobre el que versa este trabajo se centra en la

utilización de la teoría de las inteligencias múltiples dentro de una clase de matemáticas

a través de diversas actividades interdisciplinares y con la utilización de diferentes

recursos.

A priori la aplicación de esta teoría de las inteligencias múltiples, puede verse

como el mero hecho de dar una formación (siempre atendiendo a las competencias del

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currículo correspondiente) mediante actividades enmarcadas en varias asignaturas a la

vez, en lugar de la forma tradicional con un libro de texto por asignatura con contenidos

específicos de la misma. Pero fuera convencionalidades, esta teoría puede ir más lejos,

ya que el simple hecho de plantear la formación a través de actividades

interdisciplinares, obliga la coexistencia en el mismo aula de varios profesores, lo que

incide en una mejor atención a la diversidad y por lo tanto la educación es más

personalizada a los requerimientos y necesidades educativas, de desarrollo psico-

evolutivo y de aprendizaje que cada alumno tiene. Desde un punto de visto más arcaico,

se puede ver este planteamiento como una excusa nueva para poner más profesores en

los centros, pero no nos podemos quedar con un planteamiento tan simplista ya que si

los alumnos integran varios contenidos y aprendizajes a la vez, se produce un proceso

educativo más significativo y el desarrollo de los alumnos es mucho más integro, ya que

son capaces de buscar y entender relaciones y conectar más fácilmente con sus

pensamientos. Además, otro aspecto importante a destacar, es que si bien todos los

alumnos deben alcanzar unos “mínimos” establecidos en el currículo correspondiente,

no es necesario que todo el contenido teórico sea visto y aprendido por los alumnos.

En el currículo de ESO de La Rioja, se dicen las siguientes frases, a analizar

respecto de la educación actual y a lo que la aplicación de la teoría de las inteligencias

múltiples puede ayudar:

1. “Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 65 % de los

horarios escolares”. De esta frase cabe pensar que existe el tiempo suficiente

para la realización de actividades adaptadas a las necesidades de los alumnos,

que abarquen bien todas sus capacidades sin desaprovechar las potencialidades

de cada uno, por ejemplo, mediante la aplicación de la teoría de las

inteligencias múltiples.

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2. “El presente decreto define las competencias básicas que el alumnado debe

alcanzar al finalizar la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, así como

los objetivos, contenidos y criterios de evaluación correspondientes a cada una

de las materias que la integran. Para ello, se ha tenido en cuenta, en primer

lugar, el doble carácter de la etapa, orientada, por una parte, a proporcionar

el bagaje necesario para la incorporación al mundo laboral; y, por otra, a

preparar con garantías de aprovechamiento y superación a aquellos alumnos

que vayan a continuar estudios, lo que exige una combinación de rigor

científico y flexibilidad suficiente para hacer frente a ambos retos. Y, en

segundo, la evolución y los grandes cambios que se producen a estas edades,

que aumentan la complejidad intrínseca de la etapa y obligan a conciliar la

formación común con la necesidad de ofrecer variedad de opciones a unos

jóvenes a los que hay que iniciar en la libertad de elección, y en la

responsabilidad y compromiso con las decisiones tomadas como objetivos

esenciales de todo proceso educativo.” Estas dos partes bien diferenciadas, la

de dar un bagaje de conocimientos y una amplitud para aquellos que quieran

seguir sus estudios por un lado y por otro la atención a la diversidad y a los

cambios sociales, es donde los profesores encuentran en su día a día todas sus

dificultades, por ello la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples

puede ayudar a poner en sincronía ambos objetivos.

3. “La Educación Secundaria Obligatoria debe suponer una progresión con

respecto a la etapa anterior, completar los territorios conceptuales delimitados

en la Educación Primaria, y advertir, a través de la reflexión sobre las

informaciones recibidas, las líneas maestras, vertebradoras, de cada materia”

Cabe plantearse si, la posibilidad de apertura y progresión que ofrece el salto

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de primaria a secundaria en los alumnos a la hora de conocer nuevos alumnos y

cambiar de entorno escolar, realmente conviene ya que la diversidad de

aprendizajes y procedencias de los alumnos es tal que no permite poner en

común criterios de modelos de aprendizaje adecuados en cada caso desde un

planteamiento tradicional del modelo de educación secundaria. Actualmente

este planteamiento cuando no existen los recursos adecuados redunda en malos

resultados escolares, por lo tanto porque no hacer una educación que realmente

atienda a la diversidad y que además se estructure como un proceso íntegro y

completo donde los profesores tanto de primaria como secundaria compongan

un ámbito educativo de colaboración y correcta relación donde la

comunicación en ambas direcciones sea todo lo transparente que debe ser,

dejando de un lado los intereses de centro de cada momento, para que en los

alumnos se produzca una correcta construcción de la sociedad del entorno de

los centros. A la colaboración entre profesores de primaria y secundaria en las

aulas puede contribuir la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples.

4. “Una formación teórica lo más exigente posible que puedan ir incrementando

a lo largo de la vida, guiada por la curiosidad intelectual como estímulo para

el aprendizaje permanente. Sólo habiendo accedido a buenas introducciones a

las diferentes disciplinas, sólo desde unos cimientos sólidos y rigurosos puede

construirse una actitud inteligente y crítica ante los retos del futuro.” Si bien

es cierto que hay que tener unos conocimientos teóricos de ciertas cosas, no por

ello tenemos que menoscabar la creatividad de nuestros alumnos, hay un 35%,

como se señalaba anteriormente, de las clases y contenidos que no tienen por

qué ser los de siempre y a ello puede contribuir la aplicación de la teoría de las

inteligencias múltiples. Por otro lado también hay que destacar de que la

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docencia de parte de los conocimientos base se podrían ofrecer en los últimos

cursos de primaria (además como señal de progreso intelectual de nuestra

sociedad), ya que el desarrollo mental de los niños cada vez es más precoz y

rápido.

5. “Debe garantizarse que los alumnos dominen no sólo las destrezas

fundamentales del cálculo matemático, los fundamentos del desarrollo

tecnológico o las lenguas, sino que hayan obtenido un conocimiento suficiente

sobre qué son las Ciencias, las Matemáticas, la Música, la Literatura, la

Historia, la Geografía”. Éste es un planteamiento que divide los

conocimientos por asignaturas cerradas y no por inteligencias a desarrollar, a lo

cual puede contribuir la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples.

6. “Las enseñanzas comunes iniciales desemboquen, conforme se avanza en la

etapa, en una trayectoria personalizada y libremente asumida.”. En la

actualidad, la realidad choca con este texto ya que la educación no atiende a la

diversidad adecuadamente, por mucho que existan programas de

diversificación, atención a alumnos extranjeros (hay que analizarlos caso por

caso) y por lo tanto los alumnos no adquieren la capacidad adecuada para

descubrir sus propias capacidades y crear una trayectoria personalizada

libremente asumida, a lo cual puede ayudar la aplicación de la teoría de las

inteligencias múltiples.

7. “El reconocimiento de la figura del profesor como encarnación de la

sabiduría que es consecuencia de haber devuelto el protagonismo escolar a la

cultura”. Este planteamiento esta desactualizado y no responde en muchos

casos a la realidad, es necesario saber en qué casos el docente debe ser el

transmisor de conocimientos, valores, costumbres y modelos y en cuales el

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docente debe hacer de promotor del desarrollo de potenciales mentales y guía

que ayude al alumno a avanzar en su progreso intelectual aunque no disponga

de los conocimientos adecuados.

Este análisis de ciertos puntos del currículo de enseñanza de secundaria de La

Rioja, sirve como punto de partida para ver donde puede ayudar el desarrollo de la

teoría de las inteligencias múltiples en las aulas de secundaria.

Este proyecto trata de realizar un compendio de actividades fácilmente

implementables en el devenir de un aula de matemáticas. Dividiendo las actividades por

las inteligencias contempladas en la teoría de Gardner e incorporándolas a las unidades

didácticas de cada asignatura tradicional de manera colaborativa por parejas de

profesores, es decir, integrando unidades didácticas de varias asignaturas tradicionales,

de modo que se pueda dar un proceso de adaptación desde las actuales asignaturas, a las

futuras clases de inteligencias o habilidades. No se trata de un cambio de 180º del

paradigma educativo, sino de un camino o un medio de adaptación de la enseñanza a las

nuevas necesidades de los alumnos y de la sociedad, además de otro modo y punto de

vista diferente de la enseñanza que puede ser útil en según qué situaciones. Y en el cual

es necesario asumir que es un modelo de proceso de enseñanza-aprendizaje en el que no

es posible capacitar a un docente para afrontar la diversidad de perfiles intelectuales de

los alumnos, pero si concienciarle de que es esencial que aprenda constantemente

nuevas teorías, técnicas y metodologías a fin de desempeñarse en un medio que

demanda un continuo avance del saber educativo.

Todas las actividades se desarrollan con el uso del mayor abanico posible de

recursos disponible o conocido desde el docente, sea material on-line, pizarra digital,

tablets, cuadernos tradicionales, juegos, nuevas disciplinas (ajedrez),…., etc. Partiendo

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además de un planteamiento diferente al comúnmente socializado sobre el uso y

aprendizaje de las tecnologías por parte de los alumnos, y es que tenemos que entender

que nuestros alumnos de hoy y mañana son nativos digitales y por tanto no necesitan ser

enseñados en la utilización de las mismas sino en la correcta utilización de las mismas

para producir en ellos mismos el mejor aprendizaje. Esto supone saltarnos el

planteamiento de que no todos tienen acceso a los medios informáticos, pero según el

estudio realizado en Mayo de 2011 por el Instituto de Tecnologías Educativas sobre los

indicadores y datos de las tecnologías de la información y comunicación en la

educación en Europa y España (22), refleja que en 2009 que el 60% de los alumnos

españoles tienen acceso a Internet, el 99,7% de centros educativos tenía acceso a

Internet, el número de alumnos por ordenador destinado a tareas de aprendizaje era de

5,3, en 2010 cerca del 70% de los hogares españoles disponían de PCs y que entorno al

75% de los niños con edades comprendidas entre 10 y 15 años disponían de teléfono

móvil, lo que supone un acceso a la servicios informáticos casi por parte de todo el

alumnado en España, por lo que la consideración de que todos son nativos digitales está

justificada.

El planteamiento de este proyecto de innovación educativo está enmarcado en

las clases de educación secundaria, ya que como algunos estudios dicen, en esta etapa el

desarrollo psico-evolutivo del alumno depende en gran manera de factores sociales,

culturales y curriculares, por lo que en esta etapa la educación debe ser todavía más

personalizada que en primaria.

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4.5. METODOLOGÍA

El modo en que se llevan a cabo las actividades o experiencias para que se

produzca un aprendizaje significativo en base al modelo de enseñanza-aprendizaje de

inteligencias múltiples, desde mi punto de vista, debe reconocer que las diversas

inteligencias coexisten combinadas unas con otras y además están incorporadas en

diferentes asignaturas tradicionales. Sin embargo, las inteligencias múltiples no se

desarrollan en una hora o de manera secuencial, es decir, a una hora se trabaja una

inteligencia y a otra la siguiente. Al alumno se le debe enfrentar a un conjunto de

procesos en una misma experiencia, si durante el proceso de aprendizaje alguna de las

inteligencias no está lo suficientemente desarrollada el evento se debilita impidiendo

obtener el objetivo buscado.

El trabajo por proyectos y la organización del grupo es la manera en que se

pueden trabajar las inteligencias múltiples. Haciendo asumir determinados papeles

diferentes en cada proyecto a todos los componentes del grupo y utilizando el profesor

los que considera más oportunos para cada alumno en cada actividad o experiencia.

Trabajar en grupos pequeños permite una organización física diferente, todos son parte

de un grupo pero trabajan de manera independiente, comparten el mismo espacio,

algunos materiales, pero no las formas de pensamiento plasmadas en las ideas. Estos

grupos no deben organizarse por habilidades intelectuales para permitir la interacción

heterogénea y enriquecer el quehacer académico. El trabajo en grupos colaborativos

permite la participación en la construcción de una tarea o conocimiento, se combinan y

aprovechan las diversas habilidades al mismo tiempo que se comparten las

responsabilidades. Cuando se trabaja en grupos cooperativos cada alumno puede tener

una función diferente y todas las funciones son necesarias para el cumplimiento de la

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tarea, es decir, de manera complementaria. La combinación en cada caso de estos tres

planteamientos para organizar al grupo ofrece una amplia gama de posibilidades en el

desarrollo del perfil intelectual de los alumnos.

La estrategia a seguir para implementar esta metodología en un aula de

secundaria debe partir de situaciones reales y análisis de acontecimientos y objetos o

fenómenos a observar, seguir por ver que conceptos están involucrados en los mismos y

los procedimientos y leyes que se pueden utilizar, para a continuación realizar una serie

de preguntas de investigación sobre los datos, y por ultimo las conclusiones, opiniones y

afirmaciones de las resoluciones planteadas.

Mediante el planteamiento de las inteligencias múltiples en un aula de

matemáticas, el docente puede mostrar al grupo la utilización de técnicas como la

visualización, dibujos, gráficas y discutir con otros estudiantes para analizar el problema

y encontrar soluciones, de modo que se abra el camino para ir interrelacionando las

diferentes subcategorías de inteligencias matemáticas, en colaboración con otras áreas

de conocimiento haciendo de estas actividades, formas de trabajo interdisciplinar. La

expresión oral y escrita también propicia en los alumnos el uso del pensamiento lógico

y la imaginación. La ejecución de piezas musicales y el movimiento en algunas artes

plásticas y visuales resultan actividades perfectas para la estimulación de las

inteligencias corporal, espacial y musical. Para ello el docente debe estar familiarizado

con las diferentes técnicas y métodos empleados de enseñanza en cada asignatura

tradicional para estimular la mente de los alumnos de la manera que se requiera en cada

momento y de forma innovadora.

Otro aspecto a destacar en el empleo de este planteamiento es que el docente

debe estar muy al tanto de la información que se proporciona a cada alumno de modo

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que le permita indagar, buscar y encontrar información viviendo la experiencia en sí

mismo y así se fomente un dialogo constructivo entre toda la clase.

A continuación se ofrecen ejemplos de técnicas, estrategias, actividades y

experiencias para el desarrollo de cada inteligencia.

1. Para el desarrollo de la inteligencia lingüística: Actividades en las que los

alumnos lean, escuchen, hablen o escriban. Contar historias, leer libros a los

escolares y dejar que ellos lean, escribir diarios, generar lluvias de ideas, escribir

textos, boletines o periódicos, dramatizar las lecturas, hacer un censo en la

escuela, hacer entrevistas, establecer debates, realizar actividades en las cuales

simulen o representen, escribir canciones, participar en obras de teatro, hacer

diarios.

2. Para el desarrollo de la inteligencia lógico-matemática como tal: Actividades en

las que los escolares trabajen con números o necesiten pensar lógicamente,

deducir o relacionar causas y efectos: clasificar datos recolectados en

investigaciones hechas en la clase, crear nuevas categorías para un conjunto de

objetos aparentemente no relacionados, hacer cálculos matemáticos utilizando

ejemplos relevantes de la vida diaria, analizar gráficas de información de algún

tema, resolver acertijos o juegos utilizando el pensamiento lógico, utilizar la

computadora, hacer debates sobre un tema, armar rompecabezas, contar

historias.

3. Para el desarrollo de la inteligencia musical: Actividades en las que los

estudiantes escuchen música, canten, utilicen ritmos o diferentes tonos: Poner

música cuando están trabajando, utilizar varios tonos de voz y sonidos cuando

leen en voz alta, deletrear palabras o recitar listas de información siguiendo el

ritmo de una canción popular, organizar un recital, componer música sencilla

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escoger una canción que represente las emociones que provoca un poema o una

narración, contar historias, crear una coreografía, hacer una obra de teatro,

escribir canciones.

4. Para el desarrollo de la inteligencia espacial: Actividades relacionadas con

colores, artes plásticas que faciliten el proceso de visualización: imaginar

escenas de una narración, ilustrar composiciones escritas, clasificar por colores

los elementos importantes de una lectura (subrayar con un color la idea principal

y con otro las secundarias), diseñar proyectos de arte con materiales reciclables,

contar historias, armar rompecabezas, pintar, participar en una obra de teatro.

5. Para el desarrollo de la inteligencia kinestésico-corporal: Actividades donde los

escolares se muevan, construyan, toquen: participar en una obra de teatro con el

tema de la unidad, dramatizar situaciones cotidianas y relevantes, teatro guiñol,

manipular objetos para la enseñanza de conceptos matemáticos, hacer

representaciones de bailes, simular y representar hechos históricos, contar

historias, crear una coreografía, hacer deportes, hacer excursiones, pintar.

6. Para el desarrollo de la inteligencia interpersonal: Actividades que requieren l

participación de más de un alumno: trabajo en equipo, realizar proyectos en

grupo, compartir el trabajo individual con una pareja para discutir las ideas,

conclusiones o dudas, participar en deportes de conjunto o en juegos

colaborativos, hacer un censo en la escuela, hacer entrevistas, participar en

debates, contar historias, armar rompecabezas, simular o representar, pintar,

participar en obras de teatro, hacer diarios.

7. Para el desarrollo de la inteligencia intrapersonal: Requiere que el docente

evalúe las experiencias previas de los estudiantes y establezca relaciones entre

ellas y el tema que se va a trabajar, es importante dar tiempo para reflexionar y

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analizar las propias emociones de los escolares: interrumpir las sesiones de clase

para dedicar un minuto para pensar sobre un sentimiento en silencio, discutir

sobre temas polémicos para evocar emociones, dedicar tiempo en las sesiones de

clase para establecer metas para guiar el aprendizaje, permitir a los alumnos

seleccionar proyectos o actividades que les interesen, hacer investigaciones

individuales sobre algún tema, usar la computadora, relatar historias, armar

rompecabezas, crear una coreografía, escribir canciones, poemas o diarios.

8. Para el desarrollo de inteligencia naturalista: Actividades que incorporan la

naturaleza, trabajar fuera del salón de clases: cultivar huertos, aprovechar lo que

la naturaleza ofrece e incorporarlo en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

clasificar plantas, hojas, flores, animales, comparar características de diferentes

especies de animales, observar a través del microscopio o telescopio, narrar

historias, hacer excursiones.

9. Para el desarrollo de la inteligencia creativa: El profesor fomentará la

comunicación, el intercambio de ideas y la ayuda entre alumnos. Debe crear el

clima adecuado en la clase un ambiente relajado y sin tensiones para surjan

pensamientos nuevos. Debe desarrollar en los alumnos la originalidad, la fluidez,

la flexibilidad, la elaboración el ingenio y actitudes como la curiosidad, la

tolerancia a la ambigüedad, la independencia, la sensibilidad, las imágenes

mentales, el pensamiento metafórico, el pensamiento lógico, encontrar el orden

en el caos, preguntarse el porqué de las cosas. Facilitando recursos que

favorezcan la creatividad como son cuentos, mitos, fabulas, dar tiempo para que

el alumno piense y sueñe despierto sin actividades agobiantes conformistas.

Animar a que expresen sus ideas. Aceptar la tendencia a adoptar diferentes

puntos de vista.

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El planteamiento principal de esta metodología es convertir el aula en un

pequeño laboratorio de aprendices donde realizar experimentos de diferentes tipologías

y de los que aprender entre todos.

El procedimiento para diseñar una instrucción individualizada se desarrolla en

cuatro fases:

1. La primera fase, consiste en introducir y mostrar a los niños un amplio

rango de áreas de aprendizaje.

2. La segunda fase, se centra en identificar los puntos fuertes de las ocho

áreas o inteligencias y a través de estos paliar los desfases o lagunas.

3. La tercera fase, se orienta a fomentar los puntos fuertes que se han

identificado.

4. La cuarta fase, trata de construir y enseñar a transferir los puntos

fuertes de los alumnos a otras áreas.

A continuación una serie de propuestas educativas y de experiencias para el

desarrollo del método de enseñanza-aprendizaje basado en la teoría de las inteligencias

múltiples.

4.5.1. Actividades de tipo Juegos (Ver Anexo 5)

4.5.2. Actividades tipo laboratorio virtual o presencial (Ver

Anexo 6)

4.5.3. Actividades de fomento de la creatividad matemática

(Ver Anexo 7)

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4.5.4. Conclusiones sobre la metodología empleada

Con la utilización de esta metodología, al integrar diversos conocimientos y

poder trabajar por proyectos las diferentes competencias o inteligencias estipuladas en

el currículo correspondiente, se le da más espacio al alumno para que pueda desarrollar

sus propios descubrimientos del día a día sin por ello menoscabar la capacidad de

esfuerzo y el contenido conceptual básico de los antiguos currículos y además

enseñando al alumno a aprender a aprender. Sería bueno tener un base de árboles de

aprendizaje modificable con actividades enlazadas en función de cada camino de

aprendizaje para cada tipología que ayudase al docente en todo momento saber

interpretar el tipo de clase que tiene y como puede afrontarla de la mejor manera.

4.6. EVALUACIÓN

Uno de los elementos más importantes en la intervención pedagógica es la

evaluación, la cual debe ser congruente con la propuesta educativa. El hablar de

inteligencias múltiples implica eliminar la evaluación que reconoce únicamente las

habilidades lingüísticas o lógico-matemáticas de los adolescentes, requiere de una

evaluación acorde con los conceptos teóricos que la fundamentan. Esta teoría requiere

de un proceso real de evaluación a través del cual se pueda observar una continuidad de

habilidades puestas en acción simultáneamente, ya que ninguna inteligencia se

manifiesta aisladamente y se debe tener en cuenta que si bien todos los alumnos no son

de igual manera hábiles en las diferentes inteligencias, en cada alumno el proceso de

maduración y desarrollo no es igual a mismas edades, pero el docente se debe asegurar

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de que al finalizar los estudios “obligatorios” cada alumno haya tenido la posibilidad de

alcanzar su mayor grado en todas las inteligencias.

Una evaluación autentica de este planteamiento de las inteligencias múltiples

demanda que los estudiantes se involucren en un proceso continuo de reflexión y

revisión de su propio aprendizaje, mediante además una evaluación tanto conceptual

como procedimental.

La evaluación deberá ser continua y deberá tener en cuenta aspectos como crear,

entrevistar, demostrar, solucionar problemas, reflexionar, dibujar, discutir y participar

activamente en diferentes actividades de aprendizaje, es decir, la evaluación se

encuentra en las situaciones de aprendizaje y es de forma dinámica. Para ello, es

conveniente elaborar un portafolio donde el docente y los alumnos incorporen muestras

significativas del trabajo realizado durante el ciclo escolar.

Es necesario hacer un seguimiento continuo del progreso de los estudiantes no

solo en el aspecto cognitivo, sino también en el desarrollo de las habilidades de sus

potencialidades intelectuales, para valorar el impacto de las estrategias de enseñanza y

su grado de eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como primer acercamiento a la evaluación dinámica se plantea el modelo

propuesto por Vigotsky cuando define la zona de desarrollo potencial (ZDP) y la

capacidad que tiene el niño o adolescente para aprender más allá de su desarrollo real.

El segundo planteamiento se centra en el estudio del modelo de Feuerstein, inspirado en

la teoría de la interacción social de Vigotsky, consistente en valorar el potencial

cognitivo mediante sesiones tipo pretest-entrenamiento-postest. En definitiva, realizar

una serie de propuestas de evaluación para el modelo de enseñanza basado en la teoría

de las inteligencias múltiples, que favorezcan la correcta percepción por parte del

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entorno educativo del desarrollo intelectual de los alumnos y favorecer el potencial

oculto que puede conllevar cualquier situación para ellos mismos, de manera que exista

una retroalimentación continua.

El modelo de Feuerstein: El objetivo de este modelo de evaluación no es medir

el cociente intelectual o capacidades del individuo en un momento determinado, sino

sus posibilidades de cambio estructural cognitivo hacia el futuro y la capacidad de

aprovechar la instrucción recibida para modificar en consecuencia su funcionamiento

cognitivo, partiendo de un planteamiento teórico que concibe al ser humano como un

organismo abierto al cambio y con una inteligencia dinámica, flexible y receptora a la

intervención positiva de otro ser humano.

Otro de los exponentes educativos de los que se pueden recoger aportaciones en

el campo de la evaluación es, Buddof, cuyo planteamiento pretende mejorar la actuación

de las pruebas convencionales sobre una población específica de niños con cociente

intelectual bajo con unas pruebas de potencial de aprendizaje que presentan una serie de

características:

1. El procedimiento esta explícitamente diseñado para ofrecer una alternativa a

las pruebas de inteligencia convencionales empleadas para seleccionar y

clasificar a los niños que deban recibir educación especial.

2. Solo se emplean prueban normalizadas, fiables y validadas de una manera

exhaustiva.

3. El objetivo de la enseñanza o instrucción es familiarizar a los estudiantes con

las exigencias de las pruebas, intentando de esta manera equiparar sus

experiencias.

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Además Buddof categoriza los alumnos en función de una clasificación

cuantitativa de casos, por:

1. Niños que obtienen índices altos de potencial para aprender.

2. Los que manifiestan un gran potencial para beneficiarse de los aprendizajes.

3. Los que manifiestan incapacidad para aprender.

Las medidas de Buddof son instrumentos sólidos para su objetivo concreto y

limitado, sin embargo, se puede comprobar que se pueden encontrar niños que obtienen

buenos resultados en pruebas cognitivas, pero tienen un ritmo lento de aprendizaje,

viceversa, tanto en poblaciones con niños de alto cociente intelectual como en

poblaciones con niños más desfavorecidos. Por ello, es bueno plantear un conjunto de

puntuaciones distribuidas cuantitativamente a la vez que unas normas específicas de

evaluación que permitan comparar las puntuaciones obtenidas con las puntuaciones

normativas.

Otros como Campione y Brown, proponen un modelo de “sugerencias

graduadas”, cuya operacionalización reside en la cuantificación de indicadores del

aprendizaje y de la transferencia. Esta cuantificación se realiza sobre un paradigma de

aprendizaje guiado. La secuencia típica de la prueba consta de varias sesiones que

incluyen:

1. Recogida de información estática relativa al nivel de actuación (pretest).

2. El aprendizaje inicial (fase de sugerencia).

3. Comprobación del mantenimiento estático y no mediado y de la

transferencia (postest).

4. Comprobación del mantenimiento mediado y de la transferencia (postest

asistido con sugerencias).

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Y considera que el procedimiento de instrucción tiene éxito si la actuación en la

tarea mejora como consecuencia de la instrucción, el efecto de la instrucción es

duradero y el resultado de la instrucción se puede generalizar, es decir, si se produce

una transferencia a tareas distintas de aquellas en las que ha tenido lugar la instrucción.

La medida resultante se interpreta como el número mínimo de sugerencias necesarias

para que cada individuo alcance una cantidad dada de aprendizaje, en lugar de centrarse

en la cantidad de mejora de la actuación de un estudiante. Esta postura difiere de la

adoptada por la mayoría de los examinadores dinámicos (Budoff, Guthke) que destacan

el máximo grado de mejora en la actuación, es decir, la medida en que el individuo

rinde mejor en el postest que en el pretest.

Después de estos análisis sobre métodos de evaluación dinámica, podemos

establecer algunas diferencias entre la evaluación estática y la dinámica. La primera, es

que las pruebas estáticas destacan los productos resultantes de las aptitudes

preexistentes, mientras que las pruebas dinámicas destacan la cuantificación de los

procesos psicológicos que intervienen en el aprendizaje y en el cambio. La segunda es

que en las pruebas estáticas el examinador presenta una sucesión de problemas de

dificultad creciente y el sujeto debe responder a cada problema, sin ofrecer

retroalimentación, y en las dinámicas, esta retroalimentación se da de manera explícita o

implícita. La tercera, es que en las estáticas el examinador procura no intervenir y ser lo

más neutral posible, suponiendo que ir más allá en la comunicación con el alumno

supone un riesgo de introducir errores en la medida, mientras que en las dinámicas, la

situación de prueba y la relación entre alumno y examinador tiene un enfoque

bidireccional e interactivo.

A modo de resumen la tabla siguiente muestra las características de los

planteamientos vistos hasta ahora sobre evaluaciones dinámicas.

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PODER DE
ENFOQUE MÉTODO POBLACIÓN FORMATO CONTEXTO OBJETIVO ORIENTACIÓN
PREDICCIÓN

Teoría de la
Todos los
modificabilidad de LPAD (Learning Cambios
individuos que Artificial (ajeno al No está bien
la estructura Potential Assesment Test-mediación-test. estructurales Centrado en el niño.
pueden hacer uso de contexto escolar) establecido.
cognitiva Device) cognitivos.
la modificación.
(Feuerstein y otros)
Artificial (ajeno al
Alumnos que han
Pruebas del contexto del
Preparación experimentado Pretest formal- Mejora del
potencial de programa escolar);
centrada en la fracaso escolar instrucción/preparación-postest rendimiento de Centrado en la tarea Muy alto
aprendizaje (Budoff problemas de
prueba. (estudiantes con formal la prueba
y otros) razonamiento
bajo CI)
abstracto.
Comprobación
Con la excepción
basada en el
del empleo de
aprendizaje y la Pretest-aprendizaje mediado Una medida de
Procedimiento Estudiantes de bajo pruebas
transferencia inicial-prueba estática de la zona de
basado en rendimiento tradicionales, la Centrado en la tarea. No está establecido.
(sugerencias mantenimiento y mantenimiento desarrollo
sugerencias académico comprobación se
graduadas) y transferencia mediados. próximo.
sitúa dentro de unos
(Campione y
ámbitos concretos.
Brown)
Tabla 1. Modelos de evaluación dinámica

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Por último la propuesta que desarrollo Gardner sobre las evaluaciones

dinámicas, en la que tiene en cuenta los puntos fuertes de los anteriores planteamientos

expuestos en este proyecto, pero ya más en concreto de las inteligencias múltiples, tiene

los siguientes principios fundamentales.

1. Las pruebas estandarizadas miden solamente una pequeña parte de la gama

completa de habilidades de un alumno.

2. Se hacen por medio de evaluaciones realistas de los desempeños de la

persona en los muchos tipos de tareas, actividades y experiencias de la vida

real que se asocian con cada inteligencia.

3. Una evaluación dinámica presupone la comprensión precisa del perfil de las

inteligencias del alumno. La identificación precoz de las capacidades puede

ser de gran ayuda a la hora de descubrir de qué tipo de experiencias pueden

beneficiarse mejor los estudiantes; pero además, si un punto débil se

identifica pronto, existe la oportunidad de atenderlo antes de que sea

demasiado tarde. La evaluación temprana puede descubrir modos

alternativos de cubrir el área correspondiente a alguna capacidad o proponer

rutas alternativas.

4. Una técnica para averiguar la mayor o menor inclinación que un individuo

muestra hacia una determinada inteligencia es exponerle a una situación lo

suficientemente compleja como para que pueda estimular varias

inteligencias, y comprobar hacia cuál de ellas se inclina y con qué grado de

profundidad.

5. Informa de los resultados que nos ofrecen este tipo de pruebas como parte de

un perfil individual de propensiones intelectuales, más que como un único

índice de inteligencia o puntuación dentro de cada materia tradicional.

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6. El objetivo es valorar los conocimientos y habilidades de los alumnos.

7. Este tipo de evaluación debe permitir diseñar perfiles individualizados para

que cada alumno pueda aprender a su ritmo y según sus capacidades.

8. Se debe poner mayor énfasis de diagnóstico en el proceso de aprendizaje que

en el producto.

9. Evaluar la competencia cognitiva de forma simple, natural y en el momento

adecuado, en lugar de realizar evaluaciones externas y en momentos

inoportunos.

10. No solo deben regirse por el modelo lingüístico o lógico-matemático, sino

que se deben usar y diseñar instrumentos que valores directamente la

inteligencia que está operando cuando se realizan determinadas tareas.

11. Disponer de un portfolio lo más amplio posible que consiga recoger la mayor

cantidad de información del proceso de enseñanza procedente de las distintas

situaciones, registros de evaluación, observaciones y opiniones de profesores

y padres, estilos de trabajo, producciones de los alumnos, etc…

12. El procedimiento de evaluaciones debe ser sensible a las diferencias

individuales, los niveles evolutivos y las distintas formas de habilidad.

13. Los instrumentos de evaluación deben resultar atractivos y entusiasmantes de

manera que mantengan su interés y sigan motivados por obtener buenos

resultados.

14. La evaluación tiene que ser aplicada por parte de los profesores, padres y

orientadores, en provecho del alumno.

A continuación se presentan una serie de ventajas de las evaluaciones dinámicas

de las inteligencias múltiples propuesta por Gardner respecto de la evaluación

psicométrica tradicional.

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Imagen 2. Eval. Estáticas vs Dinámicas 1

A modo de aglutinamiento y compendio de estas teorías de evaluación dinámica,

se puede decir que los anteriores modelos analizados tienen en común los siguientes

aspectos:

1. Todos los individuos tienen potencial para aprender cualquier cosa, algunos

aprendizajes son más rápidos en unos que en otros.

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2. La edad puede o no afectar la velocidad de aprendizaje. El cociente

intelectual de los alumnos no es constante sino que varía según la cantidad

de materia gris de nuestro cerebro, lo que depende de la etapa del

adolescente. Por lo que es tan necesario despertar las conexiones sinápticas

adecuadas en cada alumno para que su desarrollo intelectual sea óptimo.

3. Las personas varían en la manera en la que les gusta aprender.

4. Los individuos experimentan procesos de cambio continuos por los que en

determinadas situaciones pueden presentar estrés o confusión.

5. El aprendizaje es más cómodo y efectivo cuando las condiciones del medio

apoyan el intercambio abierto, el compartir opiniones y las estrategias de

solución de problemas.

6. En el aula el maestro facilita el aprendizaje mediante la incorporación de la

experiencia de los alumnos, las observaciones de los demás, y las ideas y

sentimientos personales. Se les debe clarificar acciones y creencias para que

puedan alcanzar sus propias metas.

7. La profundidad en el aprendizaje se incrementa cuando los nuevos conceptos

y habilidades son útiles para afrontar necesidades o problemas actuales, lo

que permite la inmediata aplicación de la teoría a la práctica.

8. El aprendizaje del alumno mejora cuando el alumno participa de manera

activa en el proceso de evaluación. El uso de modelos dinámicos ayuda al

maestro a mantener el interés y puede reafirmar conceptos sin ser repetitivo.

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A continuación se ofrecen una serie de pautas sobre como evaluar cada una de

las diferentes inteligencias.

La inteligencia lingüística: Para la evaluación de esta inteligencia se

utiliza la escala Likert de 1 a 4 para las habilidades de funciones

primarias del lenguaje (narración, interacción con el adulto,

investigación, descripción y categorización), habilidades de narración

(estructura narrativa, coherencia temática, uso de voz narrativa, uso de

dialogo, secuencias temporales, expresividad, nivel de vocabulario y

estructura de la oración) y las habilidades referidas a la información

(nivel de andamiaje, precisión del contenido, estructura del argumento,

complejidad de vocabulario, nivel de detalles y estructuración de las

frases).

La inteligencia lógico-matemática: Para la evaluación de esta inteligencia

se utiliza la escala Likert de 1 a 4 para las habilidades de pensamiento

numérico, analítico, geométrico, estadístico, intuitivo, lógico-deductivo,

critico, generativo (brainstorming) y lateral (creativo).

La inteligencia naturalista: Para la evaluación de esta inteligencia se

utilizan herramientas de medición como son la escala tipo Likert (ver

(24)) de 1 a 4 para las habilidades de observación precisa, identificación

de relaciones, formulaciones y comprobación de hipótesis,

experimentación, interés por el conocimiento del mundo natural. (Ver

Anexo 1).

La inteligencia espacial: Para la evaluación de esta inteligencia se utiliza

también la escala Likert de 1 a 4 para las habilidades de representación,

exploración y talento artístico.

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La inteligencia interpersonal: Para la evaluación de esta inteligencia se

utiliza también la escala Likert de 1 a 4 en cuestionarios, para las

habilidades de saber entender a la gente, ser una persona receptiva y

empática, manejar situaciones de conflicto o estrés.

La inteligencia intrapersonal: Para la evaluación de esta inteligencia se

utiliza también la escala Likert de 1 a 4 en cuestionarios, para las

habilidades de saber el estado personal, conocimientos de sentimientos

propios, conocimientos de pensamientos positivos y negativos propios.

La inteligencia musical: Para la evaluación de este tipo de inteligencia se

utiliza la escala Likert de 1 a 4 para las habilidades de sensibilidad al

tono, al ritmo y la capacidad musical.

La inteligencia corporal: Para la evaluación de esta inteligencia se utiliza

también la escala Likert de 1 a 4 para las habilidades de sensibilidad al

ritmo, expresividad, control corporal y generación de ideas mediante

movimiento.

Inteligencia creativa: Para la evaluación de esta inteligencia se utilizan

una serie de instrumentos como los que aparecen en la tabla siguiente.

INSTRUMENTO IDENTIFICACIÓN
Getzels y Jackson (1962)
Wallach y Kogan (1965)
Tests de pensamiento creativo Batería SOI de Guilford (1965)
TTCT de Torrance (1974)
Test de creatividad de Corbalán (2003)
Holland y Baird (1968)
Inventario de actitudes e intereses
Martínez Beltrán y Rimm (1985)
16 PF de Catell y otros (1970)
Escala de personalidad creativa de Gough
Inventarios de personalidad
(1979)
Colangelo y otros (1992)
Forma de evaluación del producto
Juicio de los productos creativo del estudiante de Reis y Renzulli
(1991)

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En esta inteligencia hay que medir rasgos psicológicos como la fluidez

(verbal, ideacional y asociativa), originalidad, elaboración, flexibilidad

(espontánea y de adaptación), el producto creativo, el contexto donde se

produce el producto creativo.

Aunque se tenga el mayor cociente intelectual jamás observado no se tiene

porque disponer completamente desarrollo en todas las facetas intelectuales tratadas

anteriormente. Desde el entorno educativo se debe fomentar el desarrollo y la

integración de las múltiples habilidades de los alumnos y hacerles partícipes de ello,

trabajando de modo incansable y con una motivación inagotable.

Para el trabajo diario se establece un portfolio para la medición de las

inteligencias de los alumnos y por cada trimestre se establece también un portafolio de

evaluación mediada con el alumno, como los siguientes.

Imagen 3. Portafolio mediado 1

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Imagen 4. Portafolio de evaluación 1

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4.7. REFLEXIONES FINALES Y CONCLUSIONES

Este Trabajo Fin de Master, viene motivado principalmente por la experiencia

vivida como alumno y docente en prácticas en un centro de características especiales en

el que a la vista de los expedientes y las pruebas estáticas tradicionales los alumnos

presentan un bajo nivel intelectual, pero que a la vista de la realidad no es tan así, como

así lo demuestran sus desarrollos profesionales.

Me ha servido para investigar e ir un poco más allá en todos los conocimientos

adquiridos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, además

de descubrir aspectos de la enseñanza de las matemáticas en otros países, metodologías,

tecnologías y recursos que desconocía y que me servirán para estar más preparado a

cualquier eventualidad en mi futuro como docente. La serie de actividades propuesta y

la metodología de las inteligencias múltiples hoy en día está muy en boga y pienso que

en un futuro no muy lejano los derroteros metodológicos de la enseñanza se

encaminarán por estos cauces, y que además se tiene que invertir todavía muchísimo

esfuerzo en las posibilidades que ofrece esta metodología sin menoscabar el contenido

teórico de las actuales asignaturas, de modo que nos permita desarrollarnos como

personas integras.

Por otro lado, el planteamiento que se realiza en este Trabajo de Fin de Master

sobre la creatividad como otra forma de inteligencia no está basado en ningún estudio,

pero parte de un punto de vista en el que la creatividad debe ser el manto que envuelve

las otras ocho inteligencias. Al igual que todavía no se conocen por completo las

interconexiones que existen entre las diferentes partes del cerebro y por tanto entre las

inteligencias del ser humano, la creatividad tampoco sabemos cómo les afecta, pero si

existen experiencias que demuestran que los alumnos involucrados en procesos

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creativos o con capacidades creativas más altas, demuestran un mayor desarrollo

intelectual en todas las áreas. Por ello, y como hay cosas que todavía obviamos, cabe

preguntarse siguientes cuestiones sobre si, ¿la creatividad es una propiedad de los

productos, de los procesos o de las personas?, ¿si la creatividad es un fenómeno

personal o social?, ¿si la creatividad es una actividad de dominio general que es

esencialmente igual en todos los contextos o es una actividad de dominio especifico que

depende del contexto en cuestión?

Así mismo, un punto de vista a considerar tras leer este Trabajo Fin de Master,

es que la teoría de las inteligencias múltiples planteada, parece que tiene que ver mucho

con el desarrollo por competencias que plantea PISA y los correspondientes currículos

educativos de las diferentes comunidades españolas. Si bien es cierto, que se divide el

conocimiento por habilidades y no por conocimientos adquiridos, esta teoría deja

abierto un ancho campo metodológico todavía por descubrir y que debemos todavía

desde mi punto de vista experimentar desde el mayor compromiso y no desde el mero

hecho de cambiar la metodología porque la sociedad y los perfiles de los adolescentes

hayan cambiado, sino por una mayor querencia por hacer que nuestro intelecto

evolucione y sea más amplio, haciendo que los cerebros de nuestros alumnos se

desarrollen de la forma más óptima acorde a ellos mismos.

Por ello, es tan importante destacar a la hora de hacer pruebas metodológicas

con esta teoría de enseñanza-aprendizaje, no dirimir entre alumnos más capaces o

menos en unas inteligencias que en otras. Al igual que en el modelo de enseñanza

tradicional, a un alumno se le puede dar mal una asignatura a una cierta edad y

posiblemente con el desarrollo cognitivo de otros conocimientos a otra edad sea más

apto para recibir esos conocimientos y por ello no ser menos hábil en esa destreza sino

que la fecha en la que se le ha planteado no es la adecuada para el alumno. Por lo que

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hay que intentar fomentar y motivar a todos los alumnos en la medida de lo posible y

atendiendo al desarrollo necesario en cada uno de ellos, todas las inteligencias

propuestas por Gardner, sin discriminar entre alumnos, es decir, pensar que todos somos

capaces de todo, aunque a diferentes edades. Esto nos llevaría a pensar en un diseño del

currículo diferente al actual en el que se dividen y escalonan los conocimientos por

cursos según la edad de los alumnos, a otro en el que los alumnos se dividan por

inquietudes o intereses en los que estén más predispuestos al aprendizaje, siempre

asegurando al final de la etapa en el centro el mismo grado de conocimientos y

habilidades.

Un problema que puede surgir, desde mi punto de vista puede ser a la hora de

disponer de profesores de dos o tres especialidades en un mismo aula sobre como

coordinarse en la docencia y asegurar un aprendizaje significativo en los alumnos, para

lo cual se deberán realizar las pruebas oportunas con los profesores más abiertos a este

cambio y más aptos para su desarrollo antes de poner en marcha esta metodología. Pero

ante todo, no se puede perder la oportunidad que nos ofrece este planteamiento y probar

y arriesgarnos aunque los resultados no sean los que busquemos.

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5. REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA
(1): Objetivos Plan Estudios MP 13-14 Unirioja.pdf

(2): Wikipedia_Aprendizaje.pdf

(3): Wkipedia_Ken Robinson.pdf

(4): Wikipedia_Conductismo.pdf

(5): Wikipedia_John Broadus Watson.pdf

(6): Wikipedia_Iván Pávlov.pdf

(7): Wikipedia_Burrhus Frederic Skinner.pdf

(8): Wikipedia_Innatismo.pdf

(9): Wikipedia_Psicología genética.pdf

(10): Wikipedia_Etología.pdf

(11): Wikipedia_Psicologia cognitiva.pdf

(12): Wikipedia: Constructivismo (pedagogía).pdf

(13): Wikipedia_Neuropsicología.pdf

(14): Wikipedia_Teoría de las inteligencias múltiples.pdf

(15): Inteligencias múltiples en el CEJ. Proyecto educativo de centro catalán en

base a proyectos utilizando la teoría de las inteligencias múltiples.

http://youtu.be/W5qOhsUObCo

http://venisis.blogspot.com.es/2014/05/utilizacion-de-la-teoria-de.html

(16): Luis H Colon_El cerebro que aprende_Neuropsicología

(17): Wikipedia_Edward Thorndike.pdf

(18): Wikipedia_Educación matemática.pdf

(19): Trayectorias de aprendizaje.pdf

(20): Wikipedia_Wikipedia_Área de Broca.pdf

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(21): Wikipedia_Wikipedia_Amusia.pdf

(22): ITE_Indicadores y datos de las tecnologias de la información y

comunicación en la educación en Europa y España.pdf

(23): Universidad de Murcia_El test CREA, inteligencia creativa.pdf

(24): Wikipedia_Escala Likert.pdf

Las inteligencias en secundaria en Mexico.pdf

Fuente del MEC. Datos del informe PISA 2014 – Resolución de problemas.

http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/actualidad/2014/04/20140401-

pisa/galeria.html

Articulo educativo. Las múltiples inteligencias matemáticas. ¿Cómo y para que

cultivarlas? El educador.com.

http://www.eleducador.com/home/matematicas/534-articulo-matematicas-las-

multiples-inteligencias-matematicas.html

Aplicación de la teoría de inteligencias múltiples. Proyecto escuela con cerebro.

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-

el-aula/

Punset y Howard Gardner sobre la teoría de Las Inteligencias Múltiples.

http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-inteligencias-multiples-

educacion-personalizada/1270216/

Video presentación sobre la aplicación de las teoría de las inteligencias

múltiples, realizado por Ikaia TV. Capítulo 0 Inteligencias múltiples en el siglo

XXI SD.mp4.

Video presentación sobre la aplicación de las teoría de las inteligencias múltiples

en el Centro Montserrat, realizado por Ikaia TV. Capítulo 1 Escuelas

Inteligencias Múltiples.mp4.

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Trabajo Fin de Master Profesorado. José Divasón Mallagaray. Universidad de la

Rioja. Geometría integrada en una red social.

Trabajo Fin de Master Profesorado. David Leunda San Miguel. Universidad de

la Rioja. Innovación docente a través de las TIC.

Trabajo Fin de Master Profesorado. Verónica Sierra Rodríguez. Universidad de

la Rioja. Una radio interactiva a través del aprendizaje cooperativo.

Trabajo Fin de Master Profesorado. Raquel Villar Pajarés. Universidad de la

Rioja. Matemáticas y ajedrez.

Título: La creatividad en el contexto escolar. Estrategias para favorecerla. //

Autores: María Dolores Prieto Sánchez, Olivia López Martínez y Carmen

Ferrándiz García. // Editorial: Pirámide. // Año de publicación: 2003.

Título: Estimular las inteligencias múltiples. // Autores: Celso A. Antunes. //

Editorial: Narcea. // Año de publicación: 2006.

Título: Juegos para estimular las inteligencias múltiples. // Autores: Celso A.

Antunes. // Editorial: Pirámide. // Año de publicación: 2005.

Título: La educación del talento. // Autores: José Antonio Marina. // Editorial:

Ariel. // Año de publicación: 2010.

Título: Tesis doctoral. Evaluar y atender a la diversidad de los alumnos desde las

inteligencias múltiples. // Autores: Pilar Ballester Martínez. // Institución:

Universidad de Murcia. // Año de publicación: 2004.

Título: La Inteligencia Emocional Evaluación en Aula.pdf. // Autores: Natalio

Extremera Pacheco y Pablo Fernández Berrocal. // Editorial: Revista

Iberoamericana de educación. Universidad de Málaga. // Año de publicación: _.

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Applets de Biología. Recursos sobre biología y geología en internet. Ministerio

de Educación.

http://recursos.cnice.mec.es/biosfera/profesor/recursos_applets.htm

Recursos en línea sobre Applets. http://biosfera.wikispaces.com/Actividades

Recursos en línea sobre Fislets. http://www.um.es/fem/Fislets/CD/

EDMODO. Plataforma virtual abierta para la enseñanza y el aprendizaje.

https://www.edmodo.com/

Twiter. Plataforma de comunicación mediante mensajería instantánea.

https://twitter.com/

Revista de divulgación científica. Cacumen.

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6. APÉNDICES
1. Constructo: Cualquier entidad hipotética de difícil definición dentro de una

teoría científica. Un constructo es algo de lo que se sabe que existe, pero cuya

definición es difícil o controvertida. Son constructos la inteligencia, la

personalidad y la creatividad, por ejemplo.

2. TAC: Tomografía axial computarizada.

3. PET: Tomografía por emisión de positrones.

4. Cliché: Se refiere a una frase, expresión, acción o idea que ha sido usada en

exceso, hasta el punto en que pierde la fuerza o novedad pretendida,

especialmente si en un principio fue considerada notoriamente poderosa o

innovadora.

5. PISA: Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes.

6. OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

7. OMS: Organización Mundial de la Salud.

8. PEC: Proyecto Educativo de Centro.

9. Feedback: Retroalimentación o dar respuesta a un determinado pedido o

acontecimiento.

10. SOI: Structure of Inteligence.

11. E-Learning: Se denomina aprendizaje electrónico a la educación a distancia

completamente virtualizada a través de los nuevos canales electrónicos,

utilizando para ello herramientas o aplicaciones de hipertexto como soporte de

los procesos de enseñanza-aprendizaje.

12. SCORM: Sharable Content Object Reference Model.

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7. ANEXOS

7.1 ANEXO 1: ACTIVIDADES DE LA UNIDAD

DIDÁCTICA DE DERIVADAS DE 1º

BACHILLERATO DE CIENCIAS SOCIALES.

Actividades de introducción y motivación

Son actividades de introducción de la unidad, en ellas se incluyen ilustraciones,

casos de la vida real, noticias… que nos permitan establecer la importancia del

contenido que vamos a enseñar a lo largo de la unidad y la utilidad práctica de dicho

contenido.

Actividad 1: Esquema Inicial de la Unidad Didáctica de Derivadas.

En esta actividad de presentación se abordará de manera general todos los

conceptos que se van a desarrollar durante la unidad didáctica, para que tengan claro el

devenir de las clases. Se les facilitará a los alumnos una hoja con el esquema que se

leerá en clase. Se propondrá por parte de los alumnos sus puntos de vista sobre la

unidad y cuales pueden resultar de más interés.

Actividad 2: Significado de la palabra “Derivar”.

Se propondrá a los alumnos que piensen sobre este concepto para dar una

definición del mismo, por parejas de dos.

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Actividad 3.

Se realizarán una serie de ejercicios de límites con la intención de introducir y de

acercar la idea de limite cuando x tiende a h, así como una serie de ejercicios que

permitan repasar la idea de pendiente, de modo que en la clase de explicación del

concepto de derivada puedan integrar los dos conceptos.

Actividad 4: Crecimiento de una función en un intervalo. Relacionar el concepto

de Tasa de Variación Media con el de Pendiente.

Ofrecer el concepto teórico de Tasa de Variación Media:

Actividad 5: Crecimiento de una función en un punto.

Ofrecer el concepto teórico de Derivada.

Actividades destinadas a la comprensión de conceptos para el desarrollo del


conocimiento

Son actividades de introducción de la unidad, en ellas se incluirán ilustraciones,

casos de la vida real, noticias… que nos permitan establecer la importancia del

contenido que vamos a enseñar a lo largo de la unidad y la utilidad práctica de dicho

contenido.

Actividad 1: Ejercicios de tasa de variación de media.

Realización de actividades de aplicación de la tasa de variación media del libro,

así como, ejercicios de interpretación gráfica de la misma. Se realizarán de manera

conductista desde la pizarra inicialmente para después pasar a realizar en conjunto con

los alumnos en la pizarra en la medida que el devenir de las clases lo permita.

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Actividad 2: Ejercicios de relación entre la tasa de variación media y la

definición de derivada y su ampliación a las reglas de derivación.

Se realizarán ejercicios de relación entre la tasa de variación media y la

pendiente de una recta con la pendiente de la recta tangente a la curva en un punto, para

desarrollar el concepto de derivada en un punto de manera intuitiva y cognitivista. Así

como una serie de cuestiones relacionadas con el concepto de derivada y lo que

significa para los alumnos, a priori. Explicación de la relación entre continuidad y

derivada de una función.

Actividad 3: Derivaciones simples.

Se trata de realizar ejercicios de derivación simples desde el orden de derivación,

progresando hasta los más complicados de cada tipo por separado (potenciales,

exponenciales, logarítmicas, trigonométricas e inversas trigonométricas).

Posteriormente se ampliarán todos los ejercicios con la regla de la cadena. Se mandarán

todos los días ejercicios para la realización individual en casa que se corregirán al día

siguiente.

Actividad 4: Representación gráfica de funciones.

Se realizará una clase de introducción de los conceptos previos de la

representación gráfica de manera intuitiva, de modo que a través de una serie de

gráficas que se proyectarán en el proyector, se trata de que los alumnos comenten los

conceptos previos de las mismas y se consigan sacar los conceptos nuevos de un modo

dialogado con una puesta en común, además de darle sentido real a las gráficas

estudiadas. Se entregarán ejercicios resueltos de representación gráfica en caso de que

no de tiempo de completar todos.

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A continuación, se procederá a la exposición de un esquema con todos los

conceptos teóricos de la representación de gráficas con ejercicio simple ejemplificante.

Se irán realizando ejercicios de representación gráfica por orden de dificultad según sea

el devenir de las clases y la comprensión del alumnado hasta llegar a la representación

de asíntotas oblicuas de diversas maneras y el estudio de la monotonía y la curvatura. Se

entregarán ejercicios de ampliación complementarios a los del libro, para que los

alumnos puedan seguir desarrollando sus conocimientos en casa.

Actividad 5: Ejercicios de optimización.

Al finalizar este bloque de contenidos se introducirá el concepto de optimización

relacionándolo con el de la búsqueda de puntos críticos en la representación gráfica, así

como, con los conceptos de beneficio, pérdidas, coste, ganancias desarrollados en este

bachillerato.

NOTA: Todo el contenido que se entregará a través de la página web, se irá

copiando en la pizarra y cada alumno en su cuaderno de clase, de manera que tengan de

su mano y letra los contenidos de la unidad didáctica para que puedan interiorizarlo

mejor.

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Actividades de adquisición o mejora de destrezas y de ampliación

Este tipo de actividades tiene como objetivo ir más allá del currículo en la

medida en la que se pueda, proponiendo nuevos métodos de resolución así como una

visión más global de los conceptos aprendidos de manera que los alumnos puedan

indagar en nuevos conocimientos, que les puedan servir para un futuro.

En la medida de lo posible se intentará hacer ver la posibilidad de llegar a la

primitiva de una función de manera que adquieran al menos de manera intuitiva el

concepto de integral.

En la medida de lo posible se introducir diferentes métodos de resolución de

asíntotas oblicuas diferentes a los típicamente vistos en los libros de texto.

En la medida que se pueda se intentará llegar a ejercicios de optimización en los

que necesiten diseñar la formula a estudiar a partir de una contextualización y serie de

datos de partida.

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Trabajos prácticos

Se tiene previsto la realización de una serie de actividades individuales en cada

bloque de contenidos de esta unidad, que los alumnos deberán realizar de manera

individual y que deberán presentar (bien on-line o de modo manuscrito), al finalizar la

unidad didáctica. Estas actividades procederán íntegramente del libro.

Trabajos en grupos

En esta unidad didáctica no se contempla la realización de actividades en grupo,

debido al escaso tiempo del que se dispone normalmente para el desarrollo del curso.

No obstante si el desarrollo de las clases lo permite o si existe la posibilidad de enlazar

alguna actividad del centro con la unidad didáctica en concreto, se intentará motivar a

los alumnos a que realicen un trabajo personal de poca extensión en relación con la

unidad.

Actividades de recuperación

Se realizará una clase de recopilación de contenidos con una actividad

integradora con un ejercicio sencillo de cada concepto teórico con su aplicación de

manera participativa y dialogada. Para cerrar la unidad didáctica se tratarán una serie de

puntos clave donde suelen cometer fallos los alumnos de cara a la prueba final de la

unidad didáctica.

También está previsto la realización de una serie de trabajos prácticos

individuales, que permitan recuperar nota a aquellos alumnos que están cercanos al

aprobado, en la medida que el devenir de las clases lo permita y el trabajo e implicación

de los alumnos lo requiera.

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Actividades de control y atención a la diversidad

Debido a que la procedencia de los alumnos es tan diversa y diferente ya sea por

su origen cultural, educativo o motivacional, se realizarán actividades de baja carga

teórica pero con gran carga motivacional inicialmente, a través de las cuales se motivará

a los alumnos que muestren interés por la unidad a realizar actividades de ampliación en

relación con la unidad o búsqueda de nuevos contenidos en internet relacionados con la

asignatura de los que durante las clases se hablará y se comentará para que el resto de

los compañeros puedan adquirir también esos conocimientos. Los alumnos aventajados

realizarán apoyo a sus compañeros en el devenir normal de las clases para ayudar en la

compresión de los contenidos. Para los alumnos menos aventajados se recomendará que

acudan a las horas de tutorías o durante los recreos a resolver dudas. Se probará a

realizar un cuestionario on-line mediante Google Drive, de manera que nos permita

avanzar en el uso de las TIC, así como método de comprobación directo y rápido de los

contenidos teóricos.

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7.2 ANEXO 2: RECURSOS UTILIZADOS

Se utilizan a nivel general una serie de recursos que se detallan a continuación:

 Pizarra digital en las clases de 2º de ESO.

 Ordenador con proyector para la realización de actividades en la pizarra de

manera dinámica.

 Recursos digitales on-line.

 Contenidos educativos digitales “Educarex”.


http://conteni2.educarex.es/?a=42
 Contenido virtual para suma de fracciones y números enteros.
http://palmera.pntic.mec.es/~jcuadr2/fraccion/index.html
 Contenido virtual para la utilización de fracciones con animaciones.
http://www.disfrutalasmatematicas.com/numeros/fracciones-
menu.html
 Pruebas virtuales de geometría. http://www.thatquiz.org/es-f/
 Ejercicios sobre unidades de medida en Catalán.
http://genmagic.net/repositorio/displayimage.php?album=2&pos=20
 Ejercicios virtuales sobre unidades de medida en Francés.
http://matoumatheux.ac-rennes.fr/cours/mesures/convlong.htm#CM2
 Teoría y ejercicios virtuales sobre la ecuación de segundo grado.
http://www.genmagic.net/educa/mod/resource/view.php?inpopup=tru
e&id=83
 Teoría y ejercicios virtuales sobre las identidades notables.
http://www.genmagic.net/educa/mod/resource/view.php?inpopup=tru
e&id=123
 Juego virtual sobre criterios operaciones en operaciones sencillas.
http://www.genmagic.net/mates4/jerarquia_opera_c.swf
 Ejercicios virtuales sobre álgebra.
http://wipas.wikispaces.com/Actividades+de+Algebra
 Ejercicios virtuales de Anaya sobre álgebra.
http://web.educastur.princast.es/ies/pravia/carpetas/recursos/mates/an
aya1/datos/10/unidad_10.htm
 Ejercicios, juegos y videos sobre proporcionalidad.
http://luisamariaarias.wordpress.com/matematicas/tema-
11proporcionalidad-y-porcentaje/
 Video Disney Pato Donald sobre las Matemáticas.
https://www.youtube.com/watch?v=-MTydDZWRMo

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 Identificación de gráficas para 2º ESO.


http://udisatenex.educarex.es/gseex/matematicas/Funciones_Afines/
 Juegos virtuales sobre gráficas.
http://web.educastur.princast.es/ies/pravia/carpetas/recursos/mates/an
aya1/datos/14/01.htm
 Ejercicio de interpretación gráfica de Anaya.
http://web.educastur.princast.es/ies/pravia/carpetas/recursos/mates/an
aya1/datos/14/05.htm
 Calculadora virtual para aprender el manejo de las funciones más
simples.
http://conteni2.educarex.es/mats/11873/contenido/modulos_compilad
os/calculadora.swf
 Ejercicios de derivación en Francés.
http://www.mathematiquesfaciles.com/cours_maths/exercices-de-
maths-sur-derivation
 GeobegraTube para la realización de ejemplos de representaciones
gráficas y derivadas. http://www.geogebratube.org/?lang=es
 Video historia y matemáticas (Euler). Youtube
https://www.youtube.com/watch?v=Bu52Q2HAVHs
 Video sobre las pompas de jabón y la tensión superficial. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=t6lNOQYprXo
 Aulas de laboratorio para el desarrollo de una clase con los alumnos de 1º

ESO de compensatoria, con diferentes materiales de medición de peso,

volumen y longitud, para el desarrollo de una clase sobre unidades de

medida.

 Aulas tradicionales con pizarra tradicional.

 Libro y cuaderno tradicional.

 Libros de apoyo escolar para 1º de la ESO.

 Material educativo de tipo informático con el software Geogebra, con los

alumnos de 1º de Bachillerato para el desarrollo de ejemplos de gráficos.

 Aula virtual para la puesta a disposición del alumnado del material adecuado

para el desarrollo de la asignatura.

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 Material de apoyo para el seguimiento de la asignatura y resumen de

contenidos creados por el profesor de las asignaturas para los cuatro grupos

de clase.

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7.3 ANEXO 3: RECURSOS Y MATERIALES DE

APOYO A LA DOCENCIA

CARÁCTER TIPOS VALOR DIDÁCTICO


Proporcionar al alumno una guía durante
el proceso de aprendizaje de las
Libro de texto
matemáticas que será reforzado con el
resto de recursos utilizados.

Uso de software informático como


GeoGebra, XLogo y Cabri II
Software proporcionan al alumno una mejor
informático oportunidad de abstracción y comprensión
de los conceptos de la UD que requieren
Básicos de ser visualizados.

Desarrolla la creatividad y es de gran


apoyo en la consecución de los objetivos
Material de dibujo
1, 4 y 7 y competencias CCA, CAA y
CAIP.

Ayuda al alumno a ejecutar operaciones


tediosas y poder comprobar resultados
Calculadora obtenidos de manera rápida. Contribuye a
los objetivos 2, 3, 5 y 6 y las
competencias CAIP, CAA y CTID .

Ayudan al logro de los objetivos 1, 2 y 7,


Buscadores de
además de las competencias CTID, CCA
internet
y CAIP .

Ayudan al logro de los objetivos 1, 3, 4, 5,


Consulta en libros
6 y 7, además de las competencias CTID,
bibliográficos
CCA y CAIP.
Complementarios
Brinda la oportunidad de relacionar el
tema con casos reales y despertar la
curiosidad por este medio de información.
Prensa
Contribuye al logro de los objetivos 2, 4 y
5, además de las competencias CCA,
CTID, CAA y CAIP.

El alumno identifica los contenidos en


imágenes de la vida real. Contribuye en la
Auxiliares Cámaras de fotos consecución de los objetivos , además de
las competencias CAA, CCEMF, CTID y
CAIP.

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CARÁCTER TIPOS VALOR DIDÁCTICO


Se utilizaría para desarrollar actividades
de ampliación. Puede servir como
Cuaderno de
herramienta para la atención a la
problemas
diversidad si disponemos de cuadernillos
de distintos niveles.

Resulta de utilidad en la presentación de


cualquier actividad. Contribuye al
Editor de texto desarrollo de todos los objetivos, además
de las competencias CAA, CCA, CTID y
CL.

Resulta de utilidad en la recogida de datos


del ámbito real del centro para su
Sonómetro posterior análisis. Contribuye al desarrollo
de los objetivos 2, 4, 5 y 6, además de las
competencias CTID, CCEMF y CAA.

Resulta de gran apoyo en la resolución de


ejercicios de aplicaciones dinámicas que
Pizarra digital pueden contribuir en la consecución de
todos los objetivos, además de las
competencias CTID, CAA, CCA, CL.

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7.4 ANEXO 4: TEMPORALIZACIÓN DE

SESIONES UNIDAD DIDÁCTICA DE 1º BACH

SESIONES CONTENIDOS
1º Sesión Introducción histórica. Utilidad de las derivadas. Aplicaciones en el
mundo real. Introducción de fórmulas de tasa de variación media. Tarea
ejercicios de TVM.

2º Sesión Corrección de ejercicios de TVM. Definición e interpretación geométrica


de la definición de derivada mediante pizarra y Geogebra. Tarea
ejercicios de definición de derivada.

3º Sesión Corrección de ejercicios de definición de derivada. Búsqueda de la


ecuación de la recta tangente a la curva en un punto, a partir de su
definición y ecuación punto pendiente y a partir de su interpretación
geométrica. Tarea ejercicios de recta tangente a la curva en un punto.

4º Sesión Corrección de ejercicios recta tangente a curva. Realización de ejercicios


de recopilación de TVM y definición de derivada. Se manda de tarea de
unidad a entregar al final de la unidad de manera individual, una serie de
6 ejercicios entre los cuales hay ejercicios sobre TVM, definición de
derivada y obtención de recta tangente a curva, puntuables para la
evaluación.

5º Sesión Introducción y adaptación de conceptos a las reglas de derivación directa.


Operaciones básicas de derivación y potencias. Tarea ejercicios
derivación de operaciones básicas con potencias.

6º Sesión Corrección de ejercicios del día anterior. Introducción de reglas de


derivación exponencial. Tarea ejercicios de derivación exponencial.

7º Sesión Corrección de ejercicios del día anterior. Introducción de reglas de


derivación logarítmica. Tarea ejercicios de derivación logarítmica.

8º Sesión Corrección de ejercicios del día anterior. Introducción de reglas de


derivación trigonométrica e inversa trigonométrica, así como la
ampliación en todos los tipos de derivación a la regla de la cadena. Tarea
ejercicios de derivación trigonométrica.

9º Sesión Corrección de ejercicios del día anterior. Introducción intuitiva de


gráficas mediante Geogebra a partir de ejemplos de la vida real para
comentarlos entre todos e intentar sacar las características fundamentales.
Tarea ver gráficos ofrecidos en el libro para comentar al día siguiente.

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SESIONES CONTENIDOS
10º Sesión Introducción de los puntos a analizar en una gráfica tanto polinómica
como racional. Realización de un ejemplo sencillo y rápido. Tarea
ejercicio sencillo de representación de grafica del libro (cuentan con la
solución).

11º Sesión Realización del ejercicio del día anterior. Entrega de hojas con diferentes
funciones a representar. Tarea realización de una gráfica polinomica
complicada. Tarea ejercicio representación gráfica polinomica.

12º Sesión Corrección de ejercicio del día anterior. Tarea realización de un ejercicio
de representación de función racional sencilla. Tarea ejercicio de
representación de función racional.

13º Sesión Corrección de ejercicio del día anterior. Tarea realización de ejercicio de
representación de gráfico con asíntota oblicua y curvatura.

14º Sesión Corrección de ejercicio del día anterior. Tarea realización de ejercicio de
representación de gráfico con asíntota oblicua y curvatura.

15º Sesión Corrección de ejercicio del día anterior. Introducción de la herramienta de


optimización y su relación con las derivadas. Realización de un ejemplo.
Entrega de hojas de ejercicios de PAU y de libros sueltos recopilados.
Tarea realización de ejercicio de optimización sencillo.

16º Sesión Corrección de ejercicio del día anterior. Realización de ejercicios


complicados (sacar función a derivar) sobre optimización. Tarea
realización de ejercicio complicado de optimización.

17º Sesión Corrección de ejercicio del día anterior. Repaso de un ejercicio de cada
tipo visto. Resumen de puntos clave y dudas entre todos. Comentarios
sobre trabajos individuales.

18º Sesión Prueba de Unidad Didáctica de Derivadas y sus aplicaciones

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7.5 ANEXO 5: ACTIVIDADES DE TIPO JUEGOS

Los juegos se deben utilizar solo cuando la programación lo haga posible y solo

cuando se constituyan en un auxilio eficaz al alcance de un objetivo dentro de esa

programación. En cierto modo, la elaboración del programa debe estar precedida del

conocimiento de los juegos específicos y en la medida en que estos aparezcan en la

propuesta pedagógica, deben ser aplicados siempre con el suficiente espíritu crítico

como para mantenerlos, modificarlos o sustituirlos por otros si quedan lejos de esos

objetivos. Por lo tanto, el juego solo tiene validez si se utiliza en el momento oportuno y

ello está determinado por su carácter de reto, por el interés del alumno y por el objetivo

propuesto. Jamás se debe introducir antes de que el alumno muestre madurez para

superarlo y nunca cuando el alumno muestre cansancio por la actividad o tedio por los

resultados.

Como utilizar los JUEGOS.

Existen cuatro elementos que justifican y en cierta forma condicionan la

aplicación de los juegos. Esos elementos no se gradúan por la importancia y deben

tenerse presentes con independencia del orden en que se presentan. Son los siguientes:

1. Capacidad de constituirse en un factor de autoestima para el alumno:

Los juegos muy fáciles o cuya solución se sitúa por encima de la

capacidad resolutiva del alumno provocan su desinterés, y lo que es

peor, su baja estima, asociada a una sensación de incapacidad o

fracaso. En ese sentido, es importante que el profesor pueda

organizarlos de tal forma que sean retos intrigantes o estimulantes,

pero posibles de ser concretados por los alumnos, de modo individual

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o en grupo. Ese nivel de dificultad ideal no es una parte inherente del

juego, sino que procede de la agudeza y de la perspicacia de

observación del profesor que puede dar algunas “informaciones

nuevas” facilitadoras cuando el juego es muy difícil, o crear

estrategias más complejas, si lo juzga de fácil solución. El refuerzo

positivo expresado en gestos, palabras y otros símbolos debe siempre

encerrar la actividad y continuar con una entusiasta invitación para

otro juego, la próxima vez.

2. Condiciones psicológicas favorables: El juego jamás puede surgir

como “trabajo” o estar relacionado con alguna forma de sanción. Al

contrario, es esencial que el profesor lo utilice como instrumento para

combatir la apatía y como medio de inserción y desafío grupal. El

entusiasmo del profesor y la preparación de los alumnos para un

“momento especial propiciado por el juego” constituye un recurso

insustituible en el estímulo para el alumno. Los juegos deben ser

cuidadosamente introducidos y la posición de los alumnos debe estar

claramente definida.

3. Condiciones ambientales: El ambiente es fundamental para el éxito de

los juegos. El espacio necesario para la manipulación de las piezas es

imprescindible, así como su cuidadoso empaquetado y organización,

la limpieza de la mesa o incluso el lugar que el alumno utiliza para esa

actividad.

4. Fundamentos técnicos: Un juego nunca debe ser interrumpido y,

siempre que sea posible, el alumno debe ser estimulado para buscar

sus propios caminos. Además de eso, todo juego necesita tener

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siempre un comienzo, intermedio y final, y no ser programado si

existen dudas sobre las posibilidades de concluirlo.

A modo de orientación para el desarrollo de todos los juegos que se proponen a

continuación, es bueno administrarle al niño de manera discontinua pero periódica los

siguientes consejos:

1. Adminístrate tu tiempo para estudiar, jugar, salir con los amigos, ver

la televisión. Puedes ayudarte de una agenda.

2. Evita respuestas monosilábicas en las actividades diarias y pídele la

opinión sobre la actividad. Anímale a pensar en el porqué y el cómo.

3. Intenta encontrar las ideas principales de la actividad.

4. Sopesa y compara toda la información disponible a la hora de

comunicar un resultado de una actividad.

5. Establece enlaces de nuevas ideas o descubrimientos con las ya

conocidas.

6. Fíjate unas metas para tus proyectos.

7. Hazte preguntas como ¿ésto es corriente?¿puede ser demostrado?¿es

un hecho o una opinión?¿es fiable?¿esta es mi opinión o la opinión de

otros que asumí?. De este modo se incita al alumno a hacer

indagaciones.

8. Expón los pasos para el tratamiento de un problema. Identificarlo,

planearlo, ejecutarlo, evaluar resultados.

9. Oriéntate en el mapa de esta ciudad.

10. Prueba a escribir y expresar tu idea de algo mediante un lenguaje no

cotidiano, musical, poema, sonidos…

11. Busca siempre el porqué de los hechos conocidos.

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A continuación se hacen una serie de propuestas de actividades a desarrollar en

clases de secundaria, para la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples en

relación a la inteligencia matemática.

Juego dentro del área de Lengua que combina la inteligencia matemática con el

resto de inteligencias múltiples.

Nombre de la actividad: Descifra el mensaje.

Habilidad matemática a enseñar: Pensamiento lógico-deductivo.

Estimulaciones utilizadas: Curiosidad.

Preparación: El profesor crea un conjunto de signos que simbolizan las letras del

alfabeto y números naturales. Existe una relación que el profesor debe crear entre las

diferentes letras y números. Cada signo debe presentarse como una secuencia lógica de

modo que estimule la deducción del alumno para llegar a su descubrimiento.

Desarrollo: Explicando los procedimientos que los alumnos, generalmente

repartidos en tríos o en grupos no superiores a cinco personas, deben desarrollar para

alcanzar y explorar la capacidad de deducción, redactar mensajes que estas operaciones

y el uso de distintas habilidades operatorias según el nivel de dificultad que el profesor

estipule. Por ultimo deben componer la frase entre los diferentes grupos de la clase y

debatir sobre los métodos de resolución, así como del resultado obtenido y de la

significación lingüística del mismo.

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Juego dentro del área de Música que combina la inteligencia matemática con el

resto de inteligencias múltiples.

Nombre de la actividad: Diseño mi canción electrónica.

Habilidad matemática a enseñar: Pensamiento analítico, generativo y creativo.

Estimulaciones utilizadas: Canciones de ambiente del momento.

Preparación: El profesor mediante el programa XLogo, diferentes canciones para

exponer a los alumnos (el planteamiento de esta actividad supone al menos 2 semanas

de tiempo con alumnos de bachillerato). Se prestará gran parte del código a los alumnos

que deberán modificar en sus ordenadores personales de aula, en base a los criterios

seguidos por el profesor de música.

Desarrollo: La actividad se desarrolla en el aula de informática con un ordenador

por persona y con instrumentos disponibles traídos del aula de música. Los alumnos

deberán modificar los códigos correspondientes a las notas del pentagrama utilizado

para la elaboración de la canción propia con el profesor de música. Al finalizar, se

podría hacer una ampliación realizando los diferentes instrumentos de una canción de

una orquesta para reconocer la belleza de la música con instrumentos reales y con

instrumentos electrónicos.

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Juego dentro del área de Informática que combina la inteligencia matemática

con el resto de inteligencias múltiples.

Nombre de la actividad: Dominó virtual.

Habilidad matemática a enseñar: Capacidad para utilizar números de manera

efectiva.

Estimulaciones utilizadas: Comprobar hasta qué punto nos es útil el cálculo

mental y en que nos puede ayudar las herramientas informáticas.

Preparación: El profesor preparará una plantilla en excell que se compartirá en el

ordenador de los alumnos distribuidos por grupos, compuesto por una serie de celdas

(en forma de fichas de dominó) con números resultantes de una tabla madre y símbolos

de multiplicación división, raíz. En otro lado de la tabla excell aparecen los resultados

que deben obtenerse con las diferentes combinaciones de las fichas de dominó.

Desarrollo: La actividad sigue las reglas de un juego de dominó, con los

compañeros (parejas o grupos de tres, debe haber quien pruebe con el papel y quien

pruebe mentalmente) montando las secuencias correspondientes. Una forma distinta de

explorar el recurso es que el profesor anuncie el resultado y los alumnos busquen la

operación correspondiente. Al finalizar la actividad se tratará de descifrar el código

excell que ha diseñado el profesor y los alumnos por grupos desarrollarán el suyo

propio.

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Juego dentro del área de Tecnología que combina la inteligencia matemática con

el resto de inteligencias múltiples.

Nombre de la actividad: Los datos del reciclaje.

Habilidad matemática a enseñar: Pensamiento analítico e intuitivo.

Estimulaciones utilizadas: Conocer la realidad de nuestros consumos y vida

diaria.

Preparación: Se trata de que a partir la basura generada en el patio del colegio, a

través de la recogida de los alumnos de clase, se analice cada componente de basura

para comprobar su influencia en el ambiente y realizar un análisis a futuro mediante

gráficas y métodos analíticos.

Desarrollo: El profesor preparará el aula de manera que quede perfectamente

distribuida para las tipologías de basuras que existen y unas tablas con los posibles

componentes de las basuras en cantidad, en proporción y en densidad. Los alumnos a

partir de estos datos y la información aportada sobre la contaminación y las medidas

utilizadas hoy en día para combatirla por parte del profesor de tecnología, realizaran un

análisis con graficas por grupos de 5 personas de la contaminación recogida y

propuestas de mejora para esta basura recogida.

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Juego dentro del área de Francés que combina la inteligencia matemática con el

resto de inteligencias múltiples.

Nombre de la actividad: El acertijo francés.

Habilidad matemática a enseñar: Pensamiento lógico-deductivo.

Estimulaciones utilizadas: Motivación intrínseca por descubrir algo nuevo.

Preparación: El profesor debe preparar una serie de acertijos matemáticos

sencillos, redactados en francés que los alumnos deberán resolver y poner en común.

Desarrollo: Mediante la lectura sucesiva por parte de los alumnos de la clase

separados en grupos de dos personas, se dará un pequeño espacio de tiempo para

interpretar las informaciones con la ayuda del profesor de francés, para que se intente

resolver el enigma y comunicar el resultado de forma matemática y en francés para

debatirlo con los demás compañeros de la clase.

Juego dentro del área de Ciencias Sociales que combina la inteligencia

matemática con el resto de inteligencias múltiples.

Nombre de la actividad: El censo electoral.

Habilidad matemática a enseñar: Pensamiento estadístico y crítico.

Estimulaciones utilizadas: Conocer la verdad de datos periodísticos.

Preparación: El profesor creará una serie de hojas con los datos de diferentes

censos electorales proporcionados por diferentes fuentes. Los alumnos con la ayuda de

ciertas fórmulas matemáticas expuestas irán relacionando los diferentes datos expuestos

por cada fuente, para descubrir la realidad de los datos expuestos y su influencia en la

sociedad.

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Desarrollo: Ofreciendo los diferentes parámetros estadísticos que suelen

utilizarse para la medición de los resultados electorales, se trata de que los alumnos en

grupos e 5 personas, desarrollen un planteamiento de los puntos clave del cálculo

estadístico de cada fuente y de los fallos generados o no, para después poner en común

junto con toda la clase y analizar las influencias de estas informaciones en la sociedad.

Juego dentro del área de Ciencias Naturales que combina la inteligencia

matemática con el resto de inteligencias múltiples.

Nombre de la actividad: Las matemáticas del bosque.

Habilidad matemática a enseñar: Pensamiento geométrico.

Estimulaciones utilizadas: Relacionarse con el entorno y con la naturaleza.

Preparación: El profesor crea un conjunto de fotos de diferentes plantas y

aspectos de la naturaleza susceptibles de ser interpretados geométrica y analíticamente.

Cada foto debe presentarse por nivel de dificultad según una secuencia lógica de modo

que estimule la indagación y el cuestionamiento interno del alumno para llegar a su

descubrimiento.

Desarrollo: Ofreciendo información sobre los diferentes orígenes de diversos

aspectos naturales y repartiendo las fotos a grupos de tres personas, los alumnos con la

ayuda del profesor deben descubrir que aspectos matemáticos se encuentra en las fotos.

A partir de las mismas crearán dibujos por ellos mismos de las posibilidades que

ofrecen las matemáticas en los diferentes aspectos de la naturaleza. Por último los

alumnos realizarán una exposición de sus creaciones con las explicaciones

correspondientes en los murales del centro.

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Juego dentro del área de Educación Física que combina la inteligencia

matemática con el resto de inteligencias múltiples.

Nombre de la actividad: El diagnóstico médico.

Habilidad matemática a enseñar: Pensamiento analítico y crítico.

Estimulaciones utilizadas: Conocer nuestra salud.

Preparación: El profesor de educación física preparará una serie de pruebas

físicas y recogidas de datos con los diferentes medios médicos a los alumnos, para

después analizar con la ayuda del profesor de matemáticas y establecer propuestas.

Desarrollo: Ofreciendo información sobre los parámetros a medir y los varemos

utilizados en cada uno de ellos, se trata de realizar un análisis mediante tablas de

resultados por cada grupo de 5 alumnos, para después poner en común y establecer una

serie de propuestas medicas saludables en consenso con el profesor de educación física

con los compañeros.

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7.6 ANEXO 6: ACTIVIDADES TIPO

LABORATORIO VIRTUAL O PRESENCIAL

La posibilidad de desarrollar laboratorios virtuales soluciona el problema de

tiempo y recursos y permiten al alumno interaccionar con distintas experiencias

prácticas, modificando las condiciones y desarrollando el interés investigador (Barneto

y Gil, 2006). Por otro lado, en caso de no tener la posibilidad de utilizar los recursos

informáticos se puede contemplar la realización de estas actividades en modo

presencial.

El estándar de utilización del e-learning con el que los docentes deben estar

familiarizados para utilizar este tipo de recursos es SCORM. Este estándar es una

manera de realizar unidades didácticas online de modo que garanticen una cierta calidad

educativa, englobando a estudiantes, profesores y desarrollares informáticos, así como

los conocimientos previos a su utilización eficaz. Buscan el empaquetamiento y

secuenciación de recursos, la interoperabilidad de herramientas, el ahorro en inversión

en aprendizajes adicionales y esfuerzos docentes extras. La elaboración, justificación y

definición de las aplicaciones educativas está liderado en la industria del e-learning por

la empresa IMS Global Learning Consortium.

Las posiciones que los alumnos pueden adoptar frente a este tipo de actividades

pueden ser las siguientes.

Estilo pragmático: A los estudiantes les gusta rápidamente cuando los

proyectos o ideas que se les presenta les atraen.

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Estilo activo: Los alumnos son entusiastas ante nuevas tareas, les gusta

vivir nuevas experiencias y buscan constantemente realizar nuevas

actividades.

Estilo teórico: Los alumnos son personas lógicas, perfeccionistas y

coherentes.

Estilo reflexivo: Son prudentes, observadores y distantes con el resto de

sus compañeros.

A continuación se hacen una serie de propuestas de laboratorio a realizar en una

clase de secundaria para el fomento y desarrollo de las inteligencias múltiples desde la

perspectiva de las matemáticas.

Laboratorio virtual dentro del área de Lengua que combina la inteligencia

matemática con el resto de inteligencias múltiples.

Nombre de la actividad: Comenta la película, “La habitación de Fermat”.

Habilidad matemática a enseñar: Pensamiento analítico y lógico-deductivo.

Estimulaciones utilizadas: Utilización de recurso en línea a modo de chat

mientras se observa la película. Puede ser vía EDMODO, vía blog independiente del

profesor o vía Twiter.

Preparación: El profesor comentará en clase una serie de aspectos matemáticos

presentes en la película seleccionada a modo de introducción, para motivar al alumno a

que durante el fin de semana visualice la película mediante un enlace enviado por el

profesor la película, e indague sobre dichos aspectos que tendrán que comentar de

manera on-line.

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Desarrollo: Los alumnos deberán buscar información previa acerca de los

aspectos matemáticos vistos en clase para poder estar preparados para la película, a una

hora estipulada se enviará el correo con el enlace a la película para que todos puedan

verla al mismo tiempo y puedan comentarla también al mismo tiempo. De modo que se

fomente el conocimiento sobre estos aspectos matemáticos además de incrementar su

grado de análisis y lógica al interpretar la película en los diferentes tiempos, junto con la

mejora en moderación y síntesis en la expresión a la hora de comentarla, que serán

evaluados por el profesor de lengua correspondiente.

Laboratorio virtual dentro del área de Informática que combina la inteligencia

matemática con el resto de inteligencias múltiples.

Nombre de la actividad: No se contempla la realización de ninguna actividad de

en este ámbito ya que al tratarse de un laboratorio virtual se desarrollarán habilidades

informáticas alrededor de las actividades.

Laboratorio virtual dentro del área de Tecnología que combina la inteligencia

matemática con el resto de inteligencias múltiples.

Nombre de la actividad: Utilización de un sonómetro y sus elementos

matemáticos.

Habilidad matemática a enseñar: Pensamiento geométrico, analítico, estadístico.

Estimulaciones utilizadas: Practicidad de los elementos estudiados para saber el

nivel de ruido que puede haber en una clase.

Preparación: El profesor de tecnología debe dar unas orientaciones previas sobre

los conceptos básicos de la utilización de un sonómetro y su utilidad y el profesor de

matemáticas desarrollará los conceptos teóricos que conlleva el diseño de sonómetro.

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Por grupos de 5 personas se trata de medir los niveles de ruido del centro para realizar

un análisis estadístico posterior.

Desarrollo: Por grupos de 5 personas los alumnos se distribuirán los trabajos de

medición con un sonómetro que se irá compartiendo temporalmente, para después subir

los datos recogidos al blog, o EDMODO correspondiente y realizar un estudio de las

mediciones estadístico de las mediciones, controlado y diseñado por el profesor de

matemáticas.

Laboratorio virtual dentro del área de Inglés que combina la inteligencia

matemática con el resto de inteligencias múltiples.

Nombre de la actividad: Compartir la historia de nuestra comunidad matemática

con alumnos de un centro de habla inglesa con el que se realizará un intercambio a

mitad de curso.

Habilidad matemática a enseñar: Pensamiento analítico, crítico y generativo.

Estimulaciones utilizadas: Conocer nuevas personas en el extranjero.

Preparación: Se trata de compartir una serie de recursos informáticos tanto por

parte del centro extranjero como por nuestro centro, donde los alumnos por parejas

(autóctono vs extranjero), puedan compartir opiniones sobre las historias y personajes

históricos entorno a las matemáticas de su comunidad correspondiente.

Desarrollo: Los profesores de matemáticas e inglés correspondientes de ambos

centros, se encargarán de preparar el entorno virtual y controlar el acceso, utilización y

conclusiones llegadas por cada grupo de alumnos, para posteriormente realizar un

trabajo conjunto cuando se realice el intercambio de exposición en cada centro. Se

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deberán moderar las conversaciones de modo que no se comentan demasiados errores

lingüísticos e históricos, a la vez que guiando la indagación de los propios alumnos.

Laboratorio virtual dentro del área de Ciencias Sociales que combina la

inteligencia matemática con el resto de inteligencias múltiples.

Nombre de la actividad: Escalas y geometrías utilizadas en los planos.

Habilidad matemática a enseñar: Pensamiento geométrico.

Estimulaciones utilizadas: Interpretación de planos de lugares cercanos al

entorno del centro para una posterior actividad de orientación con el profesor de

educación física.

Preparación: El profesor de ciencias sociales en colaboración con el profesor de

matemáticas desarrollarán diferentes ejercicios virtuales de interpretación de distancias

y escalas sobre fotos de mapas mediante el software Geogebra, descargados del catastro.

Desarrollo: Ambos profesores ofrecerán una clase previa de motivación de

utilización de los mapas y su representación en papel y la utilidad de las escalas en cada

caso. Por grupos de tres, los alumnos accederán a la aplicación virtual donde tendrán

disponibles una serie de archivos en Geogebra y fotos descargadas del catastro, que

deberán interpretar y responder a una serie de preguntas.

Laboratorio virtual dentro del área de Ciencias Naturales que combina la

inteligencia matemática con el resto de inteligencias múltiples.

Nombre de la actividad: Applet sobre los genes.

Habilidad matemática a enseñar: Pensamiento estadístico.

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Estimulaciones utilizadas: Probar las combinaciones de genes lo que pueden

resultar.

Preparación: Los profesores de ciencias naturales y matemáticas, preparan un

entorno virtual adecuado para probar las diferentes combinaciones de genes que se

pueden dar y que resultados pueden ocasionar, para posteriormente comparar con las

estadísticas reales aportadas por el ministerio de sanidad.

Desarrollo: Los alumnos por grupos de tres personas, realizarán las diferentes

combinaciones de genes y rellenaran las tablas proporcionadas para hacer una

estadística en función a la población de la ciudad del centro de los resultados posibles,

para posteriormente compararla con los datos reales.

Laboratorio virtual dentro del área de Educación Física que combina la

inteligencia matemática con el resto de inteligencias múltiples.

Nombre de la actividad: Músculos en un partido de baloncesto.

Habilidad matemática a enseñar: Estadística de los músculos del cuerpo humano

que más actúan en el cuerpo de jugador de baloncesto durante un partido.

Estimulaciones utilizadas: Utilizar los datos y videos del último partido de

baloncesto del equipo de la ciudad correspondiente.

Preparación: Entre el profesor de matemáticas y educación física, prepararan una

serie de videos explicativos sobre las zonas musculares utilizadas en cada movimiento

en un partido de baloncesto, el video del último partido del equipo de la ciudad y unas

tablas estadísticas de músculos utilizados y posibles efectos en cada caso, que los

alumnos tendrán que rellenar.

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Desarrollo: Los alumnos por grupos de 3 personas se encargarán de diferentes

zonas del cuerpo humano, que analizarán a través del aula virtual para rellenar en

función a la formación recibida, las tablas estadísticas de utilización de cada musculo,

para comprobar que los efectos ocasionados se corresponden con la teoría y en caso

contrario debatir sobre ello.

La clase de matemáticas, de esta forma ya no consistirá de unos pocos

estudiantes poniendo, a medias, atención a lo que él docente hace en la pizarra mientras

los demás se ocupan en algo más divertido. Cada grupo experimental trabaja a su propio

ritmo, con su propia dinámica, algunos con más dedicación y mejor integrados que

otros. El trabajo del docente, de este modo, ahora es de orientación de los grupos,

facilitando su trabajo, dando pistas y pautas, moderándolos. No todos los experimentos

tienen que tener éxito ni en todos ellos se aprende lo mismo, pero los estudiantes están

ocupados haciendo algo, muchas veces incluso divertido y retador, que siempre les hace

desarrollar en cierto grado todas sus inteligencias.

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7.7 ANEXO 7: ACTIVIDADES DE FOMENTO DE

LA CREATIVIDAD MATEMÁTICA

¿Porque ofrecer actividades de desarrollo de la creatividad?.. Sabemos que tanto

la mejora de la creatividad como de la inteligencia favorece el desarrollo potencial de

los alumnos en todas las áreas. Además es preciso que desde la educación infantil,

primaria y secundaria, se favorezca la generación y producción de conocimiento, y no la

reproducción y memorización del mismo. El profesor debe enseñar al alumno a soltar su

mente rígida y hacer actividades lo suficientemente variadas.

Actividad 1: Un profesor tiene 32 alumnos en su clase todos menos 7 fueron a la

piscina y estuvieron todo el día. ¿Cuántos se quedaron en clase ese día?

Actividad 2: Intenta resolver el siguiente ejemplo: La mitad de la gente de una

ciudad no aparece en la lista de teléfonos. Si seleccionas 300 nombres al azar de

la lista de teléfonos. ¿Cuántos de estos no aparecerán en la lista?

Actividad 3: Intenta resolver el siguiente ejemplo: Algunos animales nacen

pareciéndose a sus SMERSCHS. Un insecto largo y delgado llamado palo se

parece a las ramitas en las que vive. Un joven ciervo tienen un color marrón que

se compara con la maleza de los árboles. En invierno las manchas blancas de los

ciervos y la piel blanca del conejo se mezclan con el color de la nieve. ¿Qué

significa SMERSCHS?

Actividad 4: ¿Puedes solucionar el problema de Juan Luis? Juan Luis visita una

isla donde viven dos tribus. Una tribu siempre dice la verdad. La otra tribu

siempre miente. Los que dicen la verdad viven en el lado oeste de la isla y los

que mienten viven en el lado este. Un nativo de la isla se supone que es el

mensajero de Juan Luis. Antes de dar el trabajo, Juan Luis quiere averiguar si el

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mensajero dice la verdad o no. Juan Luis ve a otro nativo caminando a lo lejos.

Él le dice al mensajero “ve y pregunta a ese nativo de allí en qué lado de la isla

vive. Cuando el mensajero regresa, responde: “dice que vive en el lado oeste de

la isla”. Es el mensajero un mentiroso o cie la verdad? ¿Cómo puedes estar

seguro?

Actividad 5: El barril de cerveza. Un hombre adquirió cinco barriles de vino y 1

de cerveza. En el dibujo cada barril tiene marcado su contenido en litros. Vendió

luego una cantidad de vino a un cliente y el doble de esta cantidad a otro, y ya

sin que le quedara más vino, se guardó para si el barril de cerveza. El problema

es, ahora, descubrir cuál es el barril de cerveza. ¿Puede usted determinarlo? Por

supuesto, el hombre vendió los barriles tal como los había comprado, sin

trasegar ni cambiar para nada sus contenidos.

Actividad 6: Un hombre entro en un bar y pidió un vaso de agua. El camarero

saco un arma, el hombre le dio las gracias y se fue. ¿Qué conclusión sacas?

Actividad 7: ¿Es posible caer hacía arriba? ¿Es imposible catalogar lo

incatalogable?

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Actividad 8: Trata de resolver el problema que tiene Carmen con los filetes.

Carmen tiene una parrilla al aire libre suficientemente grande para poner dos

filetes de carne. Ella, Mari Toñi y Ana están hambrientas. El problema es asar a

la parrilla 3 filetes en el menor tiempo posible. Lleva 30 minutos asar ambos

lados de un filete, porque cada lado necesita 10 minutos. Ya que se pueden

cocinar 2 filetes a la vez, 20 minutos serán suficientes para tener dos filetes

listos. En otros 20 minutos se asara el tercer filete y el trabajo se acabara en 40

minutos. Sin embargo, Mari Toñi descubrió un modo de ahorrar 10 minutos.

¿Cuál fue?

Actividad 9: El caballero y la dama. Sentado una noche en la sala del castillo,

Sir Hugh de Fortibus invitó a sus acompañantes a llenar sus copas y a oír el

relato que deseaba contarles de sus aventuras de juventud cuando rescato del

cautiverio a una noble señorita, que languidecía encerrada en una celda del

castillo perteneciente al peor enemigo de su padre. La historia era conmovedora

y cuando relató la huida final, escapando de todos los peligros y horrores del

castillo de la Calavera, con la hermosa joven desvanecida en sus brazos, todos

exclamaron: ¡Valeroso hidalgo!.. Pero Sir Hugh dijo que el valor mayor fue el

ingenio que debió emplear para llegar hasta la celda de la joven. Sir Hugh trazó

entonces un plano de las 35 habitaciones del castillo y pidió a sus amigos que

descubrieran cuál de ellas ocupaba la joven. Dijo que si se empezaba en una

habitación de la periferia y se atravesaban todas las aberturas una y no más de

una vez, el recorrido terminaría forzosamente en la habitación buscada. ¿Puede

usted dar con esa habitación? A menos que usted empiece en la habitación

periférica correcta le será imposible atravesar todas las aberturas una y solo una

vez. Pruebe dibujando la ruta con un lápiz.

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Actividad 10: La bandera de los piratas: Esta bandera, de una banda de piratas

de alta mar, indica con sus franjas cuantos hombres integraban la banda. Las

doce franjas que aquí vemos nos dicen que la banda constaba de doce hombres.

Cada vez que se incorporaba un nuevo hombre o uno era eliminado, se añadía

una nueva banda o se quitaba una, según fuera el caso. ¿Puede usted descubrir

cómo habría que cortar la bandera en la menor cantidad posible de partes que

luego, vueltas a reunir den una bandera de solo diez franjas? No se permite

desperdiciar ni un centímetro de la tela, y la bandera debe conservar su forma

rectangular.

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7.8 ANEXO 8: ESCALAS DE EVALUACIÓN DE

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

7.8.1. Escala de evaluación de la inteligencia lingüística

7.8.2. Escala de evaluación de la inteligencia matemática

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7.8.3. Escala de evaluación de la inteligencia naturalista

7.8.4. Escala de evaluación de la inteligencia espacial

7.8.5. Escala de evaluación de la inteligencia interpersonal

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7.8.6. Escala de evaluación de la inteligencia intrapersonal

7.8.7. Escala de evaluación de la inteligencia musical

7.8.8. Escala de evaluación de la inteligencia corporal

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