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PLURILINGÜES EN ARGENTINA
PRÁCTICAS Y REPERTORIOS
PLURILINGÜES EN ARGENTINA
Virginia Unamuno
Universidad de Buenos Aires - CONICET
Ángel Maldonado
Universidad de Buenos Aires
(editores)
GREIP
Grup de Recerca en Ensenyament i Interacció Plurilingües
Universitat Autònoma de Barcelona
Maldonado, Ángel; Unamuno, Virginia
Prácticas y repertorios plurilingües en Argentina. - 1ra ed. - Ciudad Autónoma de
Buenos Aires: el autor, 2012.
290 p. ; 22x15 cm.
ISBN 978-987-33-3326-2
1. Lingüística. 2. Pueblos Originarios. 3. Bilingüismo. I. Título
CDD 498
GREIP
Grup de Recerca en Ensenyament i Interacció Plurilingües
Departament de Didàctica de la Llengua, de la Literatura i de les Ciències Socials
Universitat Autònoma de Barcelona
Edifici G5, Bellaterra, 08193, Barcelona, España.
Agradecimientos...............................................................................................9
Introducción
Virginia Unamuno y Ángel Maldonado..........................................................17
Post-scriptum
En primer lugar, es necesario remarcar que este libro no hubiera sido posible
sin el esfuerzo y la colaboración de todos los autores que pusieron a disposición
su trabajo y sus investigaciones para hacer realidad este proyecto.
Luci Nussbaum, por su parte, realizó una lectura detallada de todos los
artículos, aportando valiosas sugerencias para la edición final y elaborando el
post-scriptum que cierra el volumen.
Queremos agradecer también el trabajo de Claudia Vallejos, quien corrigió la
primera versión del volumen. Asimismo, queremos destacar la colaboración de
Emiliano Martínez, quien se encargó del diseño de la portada.
Tampoco podemos dejar de dar crédito a la labor en cierto modo invisible de
los evaluadores que revisaron las primeras versiones de cada capítulo y
ayudaron, anónima y desinteresadamente, a elevar aún más la calidad de los
trabajos que ponemos aquí a disposición del lector.
Por último, agradecemos el apoyo logístico y financiero que nos ha brindado
para la publicación del libro el Grup de Recerca en Ensenyament i Interacció
Plurilingües del Departament de Didàctica de la Llengua, de la Literatura i de
les Ciències Socials de la Universitat Autònoma de Barcelona, que cuenta con el
reconocimiento de la Agència de Gestió d'Ajuts Universitaris i de Recerca de la
Generalitat de Catalunya (01273SGR2009).
V. U.
A. M.
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Los autores
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Florencia Ciccone es becaria doctoranda de la Universidad de Buenos Aires y
docente de la cátedra de Etnolingüística de la misma universidad. Ha publicado
capítulos de libros y artículos científicos en revistas nacionales e internacionales
como Signo y Seña, Indiana y Amerindia. Es co-autora, además, de materiales
didácticos para la enseñanza y divulgación de las lenguas tapiete y vilela y de
cartillas y cuadernillos para la formación de lingüistas indígenas. Ha sido
consultora externa del equipo técnico de la Modalidad de Educación
Intercultural Bilingüe, Ministerio de Educación de la Nación y asesora de
contenidos de la muestra “Chacu: Multitud de Naciones. Lenguas Indígenas en
el Gran Chaco Argentino”, Museo del Libro y de la Lengua, Biblioteca
Nacional. Sus líneas de investigación y producción se vinculan con el estudio de
aspectos morfosintácticos y discursivos de la lengua tapiete (tupí- guaraní),
lingüística de contacto y relaciones entre lengua, cultura y sociedad.
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Carolina Gandulfo nació en San Fernando, provincia de Buenos Aires y
desde 1996 vive en la ciudad de Corrientes. Su formación de grado es en
geografía y psicología social. Es Magíster en Antropología Social (UNAM) y
Especialista en Análisis e Intervención Institucional (UNNE). Autora del libro
“Entiendo pero no hablo. El guaraní ´acorrentinado´ en una escuela rural: usos y
significaciones” de la Editorial Antropofagia. Coordinó la edición del libro de
lectura “Martín y Ramona”. Actualmente es Profesora Adjunta a cargo de la
Cátedra de Antropología Social y Cultural en la carrera de Ciencias de la
Educación de la UNNE, coordinadora del Departamento de Investigación del
Instituto Superior San José de Corrientes. Desarrolla actividades de
investigación sobre los usos del guaraní en contextos escolares y comunitarios.
Realiza actividades de asesoramiento y colaboración con maestros de primaria
en contextos bilingües, y profesores de nivel terciario en cuestiones de
investigación en educación.
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Ángel Maldonado es docente del Departamento de Letras de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires e investigador del Instituto
de Lingüística en la misma unidad académica. Es, además, becario de doctorado
de la UBA y participa en el proyecto UBACYT “Lenguas y dialectos en
contacto: competencias académicas, gramáticas e interculturalidad en la
enseñanza de segundas lenguas”. Ha publicado artículos y presentado ponencias
sobre bilingüismo, lenguas indígenas y Educación Intercultural Bilingüe. Sus
líneas de investigación y producción se centran en el contacto lingüístico, la
facultad del lenguaje en los hablantes bilingües y las lenguas indígenas de la
región chaqueña.
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los hablantes de guaraní en Corrientes, y el asesoramiento de maestros en
contextos bilingües. También participa en proyectos de Extensión de la Cátedra
Antropología Social y Cultural, Facultad de Humanidades, UNNE.
Olga Soto nació y vive en San Luis del Palmar, Corrientes. Es profesora del
Nivel Primario y Diplomada Superior en Expresión Corporal. Desde el año
2001 participa en proyectos de investigación en contextos bilingües guaraní
castellano: alfabetización inicial, formación en servicio en arte, diseño de
estrategias didácticas para incorporar el arte y el guaraní en la vida escolar, el
cambio de código como estrategia didáctica; y ha colaborado en la producción
de materiales audiovisuales que la tienen como protagonista, destinados a la
difusión y formación de maestros. Actualmente es directora de la ESC Nº 175
del Paraje Albardón Norte, San Luis del Palmar y lleva adelante un proyecto de
extensión en colaboración con la Cátedra Antropología Social y Cultural,
Facultad de Humanidades, UNNE. Realiza tareas de asesoramiento y formación
con maestros de Corrientes en contextos bilingües guaraní castellano.
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Introducción
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Virginia Unamuno y Ángel Maldonado
primer momento data del período colonial y sus consecuencias son compartidas
con el resto de Latinoamérica: en 1767, la corona borbónica decide la expulsión
de los jesuitas del territorio americano y la interrupción de una política
misionera que buscaba evangelizar utilizando las lenguas indígenas americanas
mayoritarias. Al poco tiempo, el rey Carlos III ordena la castellanización
obligatoria en todas las colonias españolas y elimina los colegios y las cátedras
de lenguas indígenas creadas por los misioneros. Hasta ese momento, el nahuatl,
el quechua y el guaraní habían funcionado casi como lenguas francas en la
comunicación con los nativos, extendiéndose incluso más allá de los dominios
que tenían antes de la llegada de los españoles (véase Acuña, 2003). El segundo
momento forma parte de la historia argentina post-independencia: luego de una
primera etapa en la que se insinúa cierto rescate de la cultura originaria
americana, a partir del último cuarto del siglo XIX se impone una política de
exterminio, confinamiento y asimilación compulsiva de la población indígena
que habitaba territorios todavía no controlados plenamente por el estado (véase
Quijada et al., 2000). A esto se suma la creciente preocupación de las élites
locales ante la masiva inmigración europea alóglota, que es vista como una
amenaza contra la unidad nacional. Esto llevará nuevamente a imponer una
fuerte política de castellanización, con la escuela pública como principal
instrumento para su implementación (véase Tedesco, 1986). El sistema
educativo y una marcada tendencia a la exogamia ayudaron a que, un par de
generaciones más tarde, la población extranjera alóglota -que superaba el 20%
de la población total, según cifras del censo de 1914 (Acuña, 2003: 9)- fuera
integrada y la concepción de un país monolingüe se fortaleciera.
Estos dos momentos históricos parecen haber definido una forma de mirar la
realidad lingüística de nuestro país que tiene consecuencias hasta nuestros días.
Sin embargo, si observamos con mayor detenimiento, nos daremos cuenta de
que esa percepción no se corresponde completamente con la realidad: el
plurilingüismo es un fenómeno de absoluta actualidad.
Los movimientos inmigratorios desde países limítrofes que tuvieron lugar en
las últimas décadas han puesto esto en evidencia y han visibilizado el contacto
del español con lenguas indígenas como el guaraní, el quechua y el aymara.
Asimismo, el fenómeno reciente de una considerable corriente de inmigrantes
del sudeste asiático, especialmente hacia los grandes centros urbanos, también
ha cuestionado esa percepción de homogeneidad.
Además, en los últimos 30 años, la situación de las comunidades originarias
argentinas y sus lenguas ha ganado publicidad y espacio en los debates sobre
políticas sociales y educativas. Según Censabella (1999), se hablan en el país 12
lenguas indígenas: chiriguano, wichí, chorote, nivaclé, toba, mocoví, pilagá,
mbya, quichua, guaraní, mapuche y tehuelche. El grado de vitalidad de cada una
varía significativamente según factores sociales, económicos y geográficos.
Podríamos colocar en un extremo de la escala de vitalidad el pilagá o el wichí,
que se mantienen como lenguas de comunicación habitual en casi todos los
hogares que se identifican con esas etnias. En el otro extremo encontramos el
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Introducción
tehuelche, lengua casi extinta, que cuenta con muy pocos hablantes. El guaraní y
el quichua, por su parte, constituyen casos excepcionales puesto que son lenguas
indígenas que tienen una amplia difusión en las regiones nordeste y noroeste del
país, y son habladas por población criolla bilingüe.
Otro factor que ha incidido en aquella visión sesgada proviene de las
tradiciones teóricas dominantes en la lingüística del siglo XX, establecidas
fundamentalmente por el estructuralismo y el generativismo. Tanto la langue
saussuriana (de Saussure, 1916) como la abstracción chomskyana (Chomsky,
1965) del hablante oyente ideal inscripto en una sociedad totalmente
homogénea, sin ningún tipo de variación, imponen un modelo unívoco,
monolingüe, que ha servido como patrón de referencia implícita o
explícitamente para la mayor parte de los estudios lingüísticos. Esa impronta ha
llevado muchas veces a describir las lenguas como extrañas a las prácticas
sociales en las que están involucradas y que conforman, y desde perspectivas
más ligadas al sistema de la lengua que a los hablantes. Quizá por esto, el
terreno de los usos plurilingües aparece problematizado por otras disciplinas
(como por ejemplo la antropología), o por trabajos que se definen justamente en
la intersección entre más de una de ellas, dando lugar a investigaciones
interdisciplinarias que aportan elementos teóricos, metodológicos y datos claves
para comprender el plurlingüismo en dimensión social y en toda su complejidad.
La investigación sobre el plurilingüismo ha tomado en estos últimos tiempos,
sin embargo, un nuevo impulso. Según Lüdi y Py (2009) esto se debe en gran
parte a la divulgación de la evidencia empírica de que se trata de un fenómeno
que lejos de ser marginal, es habitual entre los pueblos del mundo, la mayoría de
los cuales emplean cotidianamente más de una lengua. La constatación de que el
monolingüismo es una excepción marca uno de los puntos de viraje en la
investigación lingüística y sociolingüística. El plurilingüismo recibe una
impronta en la agenda de la investigación en los estudios del lenguaje. Esto
puede tener diversas explicaciones, entre las cuales podemos considerar el
impacto global de la agenda científica de los países centrales, la cual incluyó –
en el marco de la construcción de sociedades multilingües y multiculturales- la
preocupación por el rol de las lenguas en las relaciones entre mayorías y
minorías (minorías históricas y recientes, como la inmigración). En este sentido,
cabe también considerar el peso que tuvo a partir de la década de los 90 la
búsqueda de estrategias de inclusión formal de entidades diversas en procesos
supranacionales, como puede ser el caso de la Unión Europea. De alguna
manera, las lenguas fueron consideradas clave en la construcción de una
ciudadanía posmoderna, a partir de una concepción liberal de los derechos
lingüísticos como derechos individuales. Asimismo, en el marco de las políticas
neoliberales, la puesta en escena del tema del plurilingüismo vino a contrarrestar
las políticas uniformizadoras que dirigían claramente el mercado de las lenguas
hacia el inglés como lengua única, substituyendo a otras lenguas con
aspiraciones de competir en este mercado, como era el francés. El francés como
lengua extranjera se vio desplazado poco a poco de las ofertas educativas
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Por último, Leonor Acuña propone en su trabajo una reflexión sobre los más
de 25 años de experiencias de Educación Intercultural Bilingüe en Argentina. A
partir del repaso de los principales lineamientos de la legislación educativa
argentina relativa a los pueblos indígenas, de los datos estadísticos disponibles y
del análisis de testimonios de los protagonistas, la autora lleva a cabo una
evaluación de los avances y las tareas pendientes del estado nacional y los
estados provinciales en materia de EIB, especialmente en los ámbitos de
alfabetización, enseñanza de las lenguas indígenas y enseñanza del español.
Asimismo, Acuña plantea una visión crítica de las evaluaciones realizadas en
UNICEF (2010) en relación con el tema.
Referencias bibliográficas
Acuña, L. (2003) Planificación lingüística y lenguas indígenas. De los orígenes
a la actualidad. En El diagnóstico sociolingüístico. Buenos Aires:
Programa DIRLI, 5-20.
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Auer, P. (1998) Introduction: Bilingual conversation revisited. En P. Auer (ed.)
Code-switching in Conversation: Language, Interaction and Identity.
Londres: Routledge, 1-24.
Blom, J.P. y Gumperz, J. (1972) The social meaning in linguistic structure:
Code-switching in Norway. En J. Gumperz y D. Hymes (eds.)
Direction in Sociolinguistcis. New York: Holt, Rinehart and Winston,
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Chomsky, N. (1965) Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA: MIT
Press.
de Bot, K. (1992) A bilingual production model: Levelt’s ‘speaking’ model
adapted. Applied Linguistics, 13: 1-24.
Ferguson, Ch. (1959) Diglosia. Word, 15: 325-340.
Fishman, J.A. (1965) Who speaks what language to whom and when? La
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Grosjean, F. (1985) The bilingual as a competent but specific speaker-hearer.
Journal of Multilingual and Multicultural Development, 6: 467-477.
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Introducción
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Parte I
Florencia Ciccone
Universidad de Buenos Aires
1. Introducción
El objetivo de este artículo es analizar, a la luz de los debates actuales sobre
lingüística de contacto y lingüística tipológica, distintos fenómenos de cambio
lingüístico en tapiete, una lengua de la familia tupí-guaraní hablada en la región
chaqueña del noroeste de Argentina, en Bolivia y en Paraguay. El trabajo
enfatiza el aspecto procesual del cambio lingüístico por contacto, por lo que
busca mostrar distintas instancias del préstamo y del cambio de código,
considerados como dos polos de un continuun, en una lengua indígena
minoritaria que muestra signos de desplazamiento frente a una lengua
hegemónica como el español.
Este estudio está basado en datos documentados en terreno entre los años
2004 y 2011 en contextos naturales de uso en Argentina 1, a partir de los cuales
se analizan aspectos formales del préstamo y del cambio de código inter e intra-
oracional, como algunos de sus significados comunicativos, en contextos de
plurilingüismo y multilingüismo.
El trabajo se organiza de la siguiente manera. La sección 2, a continuación,
retoma brevemente algunas posturas en torno a los conceptos de préstamo y
cambio de código. La sección 3 describe la situación de contacto, de
bilingüismo e ideologías lingüísticas entre los tapietes. En la sección 4 se
presenta una breve caracterización tipológica de la lengua tapiete. La sección 5
analiza en esta lengua las distintas instancias de contacto con el español. Por un
lado, en 5.1. se parte del concepto de préstamo para analizar los distintos grados
de integración de unidades léxicas provenientes del español (5.1.1.) y algunas de
las implicancias gramaticales de la incorporación de dichos préstamos (5.1.2.).
Por otra parte, en 5.2. se parte del concepto de cambio de código para analizar
sus características formales y funciones comunicativas identificadas en el
corpus. Finalmente, la sección 6 expone las conclusiones.
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Florencia Ciccone
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Contacto del tapiete (tupí-guaraní) con el español
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Florencia Ciccone
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Contacto del tapiete (tupí-guaraní) con el español
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Florencia Ciccone
5.1. Préstamos
La capacidad para incorporar préstamos léxicos del español está ampliamente
desarrollada entre los tapietes. El apartado 5.1.1. analiza las estrategias de
inserción de dichos préstamos y los distintos grados de integración. El apartado
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Contacto del tapiete (tupí-guaraní) con el español
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Florencia Ciccone
(4) a-mi-perancha-po
1.SG.AC-CAUS-planchar-FUT
'voy a planchar'
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Contacto del tapiete (tupí-guaraní) con el español
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Florencia Ciccone
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Contacto del tapiete (tupí-guaraní) con el español
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Florencia Ciccone
(19) shi-dokumento
1.SG.POS-documento
'mi documento'
Grados de integración de
Caracterización Ejemplos
préstamos
Unidades léxicas del
papere 'papel'
español integradas de
páhä-re 'panes'
Integración total manera total tanto en el
a-mi-perancha-po 'voy a
plano fonológico como
planchar'
morfológico
Refonologización
Préstamos integrados
parcial con o sin depué 'después'
parcialmente en el plano
integración etrategia 'estrategia'
fonológico
morfológica
Integración
parcial Ausencia de Préstamos sin integración
yi-podér-va 'su poder'
refonologización en el plano fonológico pero
ñi-mbi-salva-yi 'se volvió a
con integración integrados en el plano
salvar'
morfológica morfológico
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Florencia Ciccone
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Contacto del tapiete (tupí-guaraní) con el español
En (30) se observa que el hablante cambia del español al tapiete entre dos
cláusulas dentro del límite de una oración condicional. Si bien la relación de
condición entre las proposiciones expresadas por ambas cláusulas parece estar
fuertemente establecida por la cláusula en español, la estructura oracional
mantiene el orden clausal característico del tapiete para este tipo de
construcciones. Compárese (30) con la construcción condicional en (31), donde
la relación condicional está expresada por el sufijo subordinante -rä. En (31) el
CC se ve favorecido por el hecho de que ambas lenguas presentan equivalencia 11
(Poplack, 1980) en cuanto a orden de las estructuras clausales.
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Florencia Ciccone
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Contacto del tapiete (tupí-guaraní) con el español
Otra de las funciones del CC al español entre los tapietes es la cita, una
función referida en la literatura como frecuente en las comunidades bilingües en
las que se da el CC conversacional (Gumperz, 1982; Hill y Hill, 1999). En el
ejemplo (37), segunda línea, se muestra el CC al español para referir el decir de
otro enunciador. El texto es un fragmento de una asamblea política que tuvo
lugar en el marco del Encuentro Trinacional del Pueblo Tapiete, en abril de
2004. El hablante es representante del pueblo tapiete de Argentina y su
audiencia son los representantes tapietes de Bolivia y Paraguay y otros
integrantes, hombres y mujeres, del pueblo tapiete.
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Florencia Ciccone
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Contacto del tapiete (tupí-guaraní) con el español
Por último, el ejemplo (38) muestra otra de las funciones frecuentes del
cambio de código: el cambio de destinatario en el marco de un mismo evento de
habla. En este caso, el hablante, durante un testimonio evangélico, cambia al
español para dirigirse de manera directa a un destinatario no tangible, como es
la figura de Dios.
El ejemplo (38), como otros que hemos presentado en este apartado, nos
permite dar cuenta de la amplitud de fenómenos que se observan
simultáneamente en el tapiete y que forman parte de un proceso de convergencia
con el español como lengua hegemónica de contacto. La línea primera de este
ejemplo muestra la presencia de una unidad léxica del español grasia, que
hemos analizado en 5.1.1. como préstamo sin integración fonológica ni
morfológica (por eso su representación según el sistema ortográfico utilizado
para el tapiete), dentro de una cláusula en tapiete. Dijimos que estas unidades
léxicas se encontraban en lugares intermedios en el continuun que va del cambio
de código al préstamo totalmente integrado, y que su tratamiento como
préstamos se debía a que se trata de términos que ocurren con mucha frecuencia
y no están en variación con otra forma. En la línea segunda en (38), el mismo
término ocurre dentro de una cláusula, en el plano pragmático una fórmula,
totalmente en español. Finalmente, y de acuerdo con el eje argumentativo de
este trabajo, nos interesa dar cuenta de aquellos casos en los que una
construcción que puede ser identificada claramente como CC presenta, sin
embargo, en el plano fonético, fonológico o morfológico algún grado de
integración, rasgo estudiado generalmente como característico del préstamo.
Seguimos en este sentido la perspectiva de Bullock (2009) quien, a partir de su
objetivo de analizar los aspectos fonéticos y fonológicos del CC, propone: “Si
préstamo y CC se ubican a lo largo de un mismo cotinuum, como muchos
lingüistas han argumentado, entonces es posible que las construcciones de CC,
así como los préstamos, puedan manifestar algún grado de integración o
convergencia” (2009: 163)13. Un aspecto que, según la autora, ha sido poco
estudiado ya que existe una tendencia a considerar que, en contraste con el
fenómeno de préstamo, el CC es visto muchas veces como “una transición
abrupta entre el sistema de sonidos de cada lengua” (2009: 163).
El ejemplo (39) presenta la ocurrencia de una frase nominal del español ocho
oha 'ocho hojas' que puede analizarse como un caso de CC intra-oracional, en el
sentido de que se trata de una combinación sintáctica del español.
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Florencia Ciccone
Por otra parte, a favor de esta interpretación, sabemos que el hablante podría
haber usado el numeral del tapiete huri 'ocho' en lugar de la forma española y
probablemente, también, un sustantivo más nativizado y frecuente papere
'papel', que de hecho otro hablante utiliza durante la misma conversación:
papere ñono ndire 'te ponía papel'.
Sin embargo, cabe observar que la frase nominal ocho oha presenta, por un
lado, una adaptación fonológica en [oha], pues el punto de articulación de la
consonante velar fricativa sorda [x] característica del español, se realiza como
una fricativa glotal [h]. Por otro lado, también ocurre una nativización
morfosintáctica, ya que esta frase nominal no expresa concordancia de número
de acuerdo con el sistema gramatical del español. En cambio, parece regirse por
las características tipológicas del tapiete que no posee concordancia de número.
Este es un rasgo muy frecuente en el español hablado por los tapietes.
6. Conclusiones
En este trabajo se analizaron las diferentes instancias y características del
préstamo y el cambio de código en la lengua tapiete, buscando dar cuenta de las
relaciones y continuidades entre estos fenómenos de contacto lingüístico en una
situación de bilingüismo extendido y de desplazamiento frente al español. El
trabajo muestra que el uso de la lengua tapiete evidencia distintos fenómenos de
contacto, que se dan de manera simultánea y que pueden ubicarse a lo largo de
un continuun en el que se observan distintos grados de asimilación y
demarcación de elementos que provienen del español.
A partir del concepto de préstamo se analizaron las unidades léxicas del
español: 1- integradas al tapiete de manera total tanto en el plano fonológico
como morfológico; 2- integradas parcialmente a) con refonologización parcial y
b) sin refonologización con integración morfológica; y 3- sin integración
fonológica y morfológica, con frecuencia de uso y ausencia de variación.
También se presentaron algunas de las implicancias gramaticales de la
incorporación de dichos préstamos: la incorporación de adverbios del español en
lugar del uso de afijos verbales del tapiete; la incorporación de verbos del
español con funciones modales; el uso de marcadores discursivos que en
algunos casos reemplazan a una forma existente en tapiete, en otros incorporan
una nueva función, o bien se encuentran en variación con otras formas del
tapiete.
Por otra parte, partiendo del concepto de cambio de código, se analizaron sus
características formales y algunas de sus funciones comunicativas. En el plano
formal, se distinguieron el CC inter-oracional, interclausal, dado en los límites
de una oración compleja, e intra-clausal. En este último caso, observamos que
en tapiete éste puede corresponder a la inserción de una frase nominal en
posición de objeto; a la inserción de una frase verbal o bien a la inserción de una
frase adverbial. Las funciones comunicativas identificadas fueron la reiteración;
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Contacto del tapiete (tupí-guaraní) con el español
Notas
1. Agradezco a los hablantes tapietes de Misión Los Tapietes, Tartagal, su apoyo e
interés en el trabajo de documentación de su lengua, especialmente a Hermelinda
Romero, Romualdo Awara Montes y Agustina Mercado.
2. La referencia más antigua acerca de los tapietes se encuentra en el diario de viajes del
explorador francés Arthur Thouar (1891), quien había dirigido una expedición entre
1883 y 1887 en busca del francés Crevaux finalmente muerto, según los relatos
históricos, por los tobas.
3. Esta situación difiere con respecto a otros casos de contacto en otras lenguas de
Sudamérica, por ejemplo, el quechua (Muysken, 1979; Horberger y King, 2001) y el
guaraní del Paraguay (Meliá, 1992; Gómez Rendón, 2007), caracterizados por una
historia de dominación y resistencias que se remontan al período de conquista, como
también por contextos de bilingüismo más o menos estables.
4. Esta característica también ha sido documentada en ava-guaraní y en guaraní
paraguayo. Sin embargo, Gómez Rendón (2007) interpreta para el guaraní
paraguayo: “Spanish verbs are borrowed in PG by deleting the infinitive ending /-r/,
without any derivative marker (eg. komunika 'comunicate') (2007: 540).
5. En Bolivia también se observa un uso creciente del español. En Paraguay, en cambio,
el tapiete parece estar siendo desplazado por el guaraní paraguayo.
6. Esta estrategia es señalada por Matras (2007) como frecuente en distinats lenguas “A
series of other languages use the verbalizing augment which is otherwise employed
to derive verbs from non-verbs as an integration marker: Mosetén, Guaraní, etc. (...)
A large number of languages requires greater grammatical effort in integrating verbs
than for the integration of nouns”. La jerarquía sustantivo > verbo expresa la
facilidad gramatical o simplicidad con la que elementos que provienen de estas dos
clases de palabras pueden ser integradas (Matras, 2007: 48).
7. El sufijo nominalizador -wa ~ -a es un clítico, por lo que no desplaza el acento de la
raíz léxica: héka-wa 'el que busca'.
8. Algunos autores han propuesto el concepto de préstamo incipiente (nonce-
borrowing) para referirse a las unidades léxicas que no se encuentran totalmente
51
Florencia Ciccone
Referencias bibliográficas
Arce, E.; Gutiérrez Condori, R.; Gutiérrez Condori, I. y Veliz López, R. (2003)
Estrategias de Sobrevivencia entre los Tapietes del Gran Chaco. La
Paz: PIEB.
Bullock, B. (2009) Phonetic reflexes of code-switching. En B. Bullock y A.J.
Toribio (eds.) The Cambridge Handbook of Linguistic Code-switching.
Cambridge: Cambridge University Press, 163-181.
Ciccone, F. y Hirsch, S. (2010) Representaciones culturales y lingüísticas en el
resurgimiento identitario de los tapietes. En G. Gordillo y S. Hirsch
(comps.) Movilizaciones Indígenas Identidades en Disputa en la
52
Contacto del tapiete (tupí-guaraní) con el español
Fuentes Documentales
II Censo Nacional Indígena de Población de Viviendas 2002. Pueblos Indígenas
del Paraguay. Disponible en:
http://www.dgeec.gov.py/Publicaciones/Biblioteca/censo_indigena/Cap
itulo%201.pdf
Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC). Encuenta
Complementaria de Pueblos Indígenas 2004-2005, Argentina.
Disponible en: http://www.indec.gov.ar/webcenso/ECPI/index_ecpi.asp
54
Contacto del tapiete (tupí-guaraní) con el español
Abreviaturas
1, 2, 3=primera, segunda y tercera persona; AC=activo; C=consonante; CAUS1=prefijo
causativo 1; CAUS2=sufijo causativo 2; CER=certeza; DEM=demostrativo;
DIM=diminutivo; DES=desiderativo; DIR=direccional; DIST=distante;
EVD=evidencial; EXCL=primera persona exclusivo; FIN=finalidad; FRC=frecuentativo;
FUT=futuro; FUT.NOM=futuro nominal; HAB=habitual; I=interrogativo; IN=inactivo;
INCL=inclusivo; IMP=imperativo; IMPER=impersonal; INST=instrumental;
LOC=locativo; LOCMOV=locativo de movimiento; NEG=negación;
NOM=nominalizador; OBL=oblicuo; ONH=objeto no humano incorporado; PL=plural;
POS=posesivo; POSP=posposición; PRO.OBL=pronombre oblicuo; RES=resultativo;
SG=singular; SUB=subordinador; SUP=superlativo; V=vocal; /= pausa corta
55
Cambio de código en conversaciones ranqueles
(La Pampa, Argentina)
1. Objetivo
Este trabajo tiene por objeto analizar el fenómeno del code-switching,
alternancia de códigos o mezcla de códigos (code-mixing) entre los miembros de
la comunidad ranquel de la provincia de La Pampa. El objetivo es mostrar que
entre los hablantes del vernáculo esta estrategia no siempre tiene, como
mayoritariamente muestra la bibliografía especializada, la intención de generar
significados sociales o pragmáticos sino que, en ciertos casos, su origen se debe
a la necesidad imperiosa de comunicarse cuando la lengua materna va siendo
lentamente remplazada por la lengua dominante y ha sido en parte olvidada por
la comunidad. Intentaremos, a través del análisis de conversaciones ranqueles,
mostrar diferentes situaciones, intentando distinguir préstamos de alternancias
de códigos en el habla de algunos miembros pertenecientes a la etnia ranquel,
con el objeto de destacar las dificultades con que podemos encontrarnos.
2. Los ranqueles
Los rankülches (de rankül ‘carrizal’ y che ‘gente’, o sea ‘gente de los
carrizales’), llamados actualmente ranquelinos o ranqueles, son uno de los
pueblos originarios que habitaron la región pampeano-patagónica a la llegada de
los europeos. En el siglo XIX formaron una confederación cuyo centro se
encontraba en el sur de Córdoba, precisamente en el lugar denominado
Sarmiento Nuevo o Villa Sarmiento, cerca de la actual ciudad de Río Cuarto.
Desde este lugar llegaron a La Blanca, cerca de Luan Toro, en el norte de la
provincia de La Pampa. Posteriormente fueron reubicados a fines del siglo XIX
en el noroeste de esta provincia, al crearse la actual Colonia Emilio Mitre en el
1900, cuando los vencedores de la “Campaña del Desierto 1” comenzaron a
repartirse las tierras aptas para la agricultura y la cría de ganado. La escasez de
tierras y la aridez que caracteriza a la colonia los llevó a alejarse de este lugar,
instalándose en pueblos cercanos para poder sobrevivir, para lo cual llevan a
cabo tareas de diversa índole. Además, en la colonia, la división de la tierra en
unidades de 625 hectáreas no favoreció la permanencia de sus habitantes en el
lugar, ya que la unidad económica calculada para la zona es de 5.000 hectáreas.
Los que quedaron allí se dedican a una economía de subsistencia basada
principalmente en la cría de caprinos, aunque en algunos puestos pueden verse
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Ana Fernández Garay y Belén Apud Higonet
algunos bovinos, equinos y en menor medida, ovinos. Una tarea que solían
realizar era la vendimia en Mendoza, adonde eran trasladadas aquellas familias
que buscaban aumentar sus ingresos. Los hombres también suelen hacer la
campaña en épocas de esquila. Las mujeres se dedican al cuidado de los
animales y de las huertas familiares cuando las lluvias lo permiten y en su
mayoría se ocupan del tejido tradicional (mantas, ponchos, fajas, etc.) que
venden al mercado artesanal de la provincia. También los hombres hacen
trabajos en madera y cuero (sogas, rebenques, estribos, cuencos, etc.) para la
venta en el mercado de artesanías.
En lo que respecta al ranquel, éste es una variedad del mapudungun, mapuche
o araucano hablado en Chile y Argentina, relacionada especialmente con el
picumche, uno de los cuatro dialectos del mapuche en el vecino país trasandino,
precisamente el más norteño de la Araucanía. El ranquel se encontraba en un
proceso avanzado de extinción cuando en 1983 se inició su documentación. En
ese momento se pudo detectar que sólo un 1,89% de los entrevistados hablaban
ranquel y español con la misma eficiencia. Había, además, un 5,66% de
bilingües que hablaban bien el español y no tan fluidamente el ranquel; un
11,32% de bilingües que hablaban bien el español pero sólo entendían el ranquel
o lo hablaban con gran dificultad; y un 81,13% de monolingües de español. En
ese momento las actitudes de la comunidad hacia el vernáculo eran más bien
negativas, como pudo observarse a partir de una encuesta realizada entre 1983 y
1986 (Fernández Garay, 1988: 33). Así, sólo un 30% de los encuestados
manifestó una actitud de defensa hacia la lengua y la cultura ranquel. Sin
embargo, esta situación comenzó a cambiar a partir de la década del 90, cuando
la reforma de la Constitución Nacional en 1994 otorgó plenos derechos a los
pueblos originarios de nuestro país, entre ellos el derecho a ser alfabetizados en
su propia lengua.
3. Trabajo de campo
El trabajo de campo se llevó a cabo desde 1983 hasta 1998. La intención, al
momento de realizar la documentación de la lengua, fue describir esta variedad
hasta entonces prácticamente desconocida. Sólo existía un vocabulario de Frich
(citado en Loukotka, 1929) y algunos términos recogidos por Erize (1960) y por
Barbará (1944), alguna descripción somera de su nivel fonético-fonológico
(Groeber, 1926) y ninguna descripción morfosintáctica. Desde 1983 a la fecha
distintos trabajos sobre la variedad ranquel fueron publicados en revistas
especializadas o libros (véase Fernández Garay, 2002a: 509-510).
El material lingüístico que se presenta en este artículo forma parte del corpus
recogido en distintos lugares de la provincia de La Pampa a partir de 1983.
Desde entonces se realizaron viajes de diferente duración a distintas localidades,
a lo largo de los cuales se registraron alrededor de 45 horas de grabación en
cinta magnetofónica. El corpus consta de un léxico extenso, sintagmas
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Cambio de código en conversaciones ranqueles
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Ana Fernández Garay y Belén Apud Higonet
5. Aspectos teóricos
Se denomina cambio de código al tipo de enunciado en que los hablantes no
necesariamente hacen uso de la gramática y léxico de una única lengua. Este
fenómeno, que se observa en hablantes bilingües, ha sido estudiado en gran
detalle a partir de 1970 desde distintos puntos de vista (sociolingüístico,
psicológico y lingüístico).
Según Appel y Muysken (1996: 176) la alternancia no es un fenómeno
aislado, resultado del desconocimiento del hablante de por lo menos una de las
lenguas implicadas, sino que es una parte central del discurso bilingüe.
Se pueden distinguir tres tipos de alternancias: de ‘coletillas’, intraoracional (a
veces denominada mezcla de códigos) e interoracional.
Para responder a la cuestión de por qué los hablantes alternan las lenguas,
Appel y Muysken (1996) recurren al marco funcional propuesto por Jakobson y
Halliday. Así, señalan que la alternancia presenta las siguientes funciones:
función referencial, directiva, expresiva, fática, función metalingüística y
función poética (1996: 177).
Añaden además que la alternancia lingüística no tiene las mismas funciones
en todas las comunidades. Por esto, mientras que en términos lingüísticos es
posible definir la alternancia como el uso de varias lenguas distintas en el
mismo discurso, se dificulta proponer una única definición sociológica.
Poplack (2000: 174) considera que, además de los factores funcionales, los
elementos lingüísticos también desempeñan un papel en la aparición de la
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Cambio de código en conversaciones ranqueles
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Ana Fernández Garay y Belén Apud Higonet
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Cambio de código en conversaciones ranqueles
pasó a ser la lengua incrustada, en tanto fue sustituida por el español, hoy lengua
matriz de la comunidad.
Por otro lado, analizaremos las conversaciones de dos consultantes ranqueles,
JC y CC, la primera considerada la hablante más eficiente hacia los años 80 en
la Colonia Emilio Mitre, y la segunda, hermana menor de la anterior, que
podemos calificar de semihablante (véase nota 2). Intentaremos ver las
diferencias que se suscitan a raíz del distinto grado de eficiencia entre ambas.
Reiteramos que las conversaciones de nuestro corpus fueron recogidas con la
finalidad de estudiar y describir el ranquel. Por ello, se les requería a los
hablantes conversar en esta variedad del mapudungun.
Hechas estas salvedades, comenzamos a plantear diferentes grados de
integración de los términos del español que hallamos en el ranquel.
(1) JC. 12. eperaleyan3 pülata piči peyan // ηiλayan poquito yerwe
asukura kaλeta todo rüηgo toδo // kom pičiken ηiλayan powle iñ
küδaw# (Fernández Garay, 2002a: 73)
eperale–ya–n plata piči pe–ya–n
estar esperando+Fut+M.R.1 plata poco hallar+Fut.+M.R.1
ηilla–ya–n poquito yerwe asukura kaλeta todo rüηo todo
comprar+ Fut.+M.R.1 yerba azúcar galleta harina
kom pičiken ηiλa–ya–n pow–l–e iñ küdaw
todo de a poco comprar+Fut.+M.R.1 alcanzar+M.C.+3 mi trabajo
‘Estoy esperando dinero. Voy a hallar un poco. Voy a comprar un
poquito de yerba, de azúcar, de galleta, todo, de harina, todo. Voy a
comprar de a poco todo, si alcanza mi trabajo’
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(2) JC.203. yemi kaweλu // yepay por ahí5# (Fernández Garay, 2002: 159)
yem–i–Ø kaweλu yepa–y–Ø por ahí
ir a llevar + M.R.+ 3 caballo venir a llevar +M.R.+3
‘Fue a llevar otro caballo, vino a llevar’.
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(5) JC.1. eyew pütrün küpay soltao küpay soltao# (Fernández Garay,
2002: 265)
eyew pütrün küpa–y–Ø soltao küpa–y–Ø soltao
allá mucho venir+M.R.+3 soldado venir+M.R.+3 soldado
‘Por allá venían muchos soldados, venían soldados’.
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(10) CC.110. ahora si müna δelikaoηi gente // ante nada así nomá #
ahora sí müna delikaong(e)–i–Ø gente antes nada así nomás
muy ser delicado+M.R.+3
‘Ahora sí, la gente es muy delicada; antes, nada, así nomás’.
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Ana Fernández Garay y Belén Apud Higonet
(11) JC.29. vey pikeno povre ñi awela // ngiλatükeymi δio mo pikeno δio
siempre // tukulpaki ñi awela#
vey pi–k–e–n–o povre ñi awela
así decir+Hab.+Inv.+1Pac.+3Ag. pobre mi abuela
ngiλatü–ke–y–m–i δio mo pi–k–e–n–o
rogar+Hab.+M.R.+2+Sg. dios a decir+Hab.+Inv.+1Pac.+3Ag.
δio siempre tukulpa–k–i–Ø ñi awela
recordar+Hab.+M.R.+3 mi abuela
‘Mi pobre abuela me decía: «pedíle a dios», me decía, siempre
recordaba a dios’.
En este enunciado hallamos tres lexemas del español que se encuentran semi-
integrados fonológica y entonacionalmente a la oración ranquel: povre ‘pobre’,
awela ‘abuela’, δio ‘dios’. En el caso de ‘abuela’, debemos destacar que, al
igual que otros términos de parentesco, nunca fueron escuchados en la variedad
ranquel (Fernández Garay, 1999: 102-103). En general, se observa la
desaparición de gran cantidad de estos términos, sobre todo los que dan cuenta
del sistema de matrimonio denominado de ‘primos cruzados’, ya que, entre los
mapuches, el casamiento ideal para ego masculino era con la hija del hermano
de la madre, a la que llama ñukentu, en tanto que las hijas de sus propios padres,
las hijas del tío paterno y las hijas de la tía materna, o sea, sus primas paralelas,
son llamadas lamngen ‘hermanas/primas’, y por lo tanto separadas de ego por el
tabú del incesto. Este léxico desapareció porque este tipo de prácticas sociales
entraban en conflicto con las impuestas por la sociedad dominante.
Lo mismo ocurre con respecto al préstamo δio ‘dios’, pues si bien ngünečen
‘dios creador de los mapuches, el que gobierna a los hombre (de ngünen
‘gobernar’ y če ‘gente’)’ es un lexema que fue documentado entre los
ranqueles, el hecho de que este grupo fuera convertido al cristianismo los llevó
al olvido de los términos relacionados con la religión propia del grupo, siendo
éstos remplazados por este préstamo tardío que designa al dios cristiano.
Observamos el empleo de la fricativa dental /δ/ en este vocablo, lo que implica
una integración fonológica del mismo
Otro aspecto a tener en cuenta es la adaptación tardía del fonema /b/ del
español a la fricativa labiodental /v/ del ranquel, que claramente es posterior al
ingreso de préstamos como kaweλo y kapüra. Así lo vemos en el ejemplo (11)
en povre ‘pobre’ y en pwevlo, en el ejemplo (12):
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Cambio de código en conversaciones ranqueles
(13) CC.119. así todo tüva či če vecino siempre / señalki pichi ke owisa
chivito // siempre // todo // povre iñ kuñao ambrosio también siempre
algún ternero [...]#
así todo tüva či če vecino siempre señal–k–i–Ø
esta la gente señalar+Hab.+M.R.+3
pichi ke owisa chivito siempre todo povre iñ kuñao ambrosio
pequeño Pl oveja pobre mi cuñado Ambrosio
también siempre algún ternero
‘Así toda esta gente vecina siempre señalaba corderos, chivitos,
siempre, todo; mi pobre cuñado Ambrosio también siempre algún
ternero…’.
En este caso, vemos que todos los términos que aparecen en la oración
podrían ser asignados a una alternancia de códigos. Sin embargo, sospechamos
que kuñao es un préstamo con cierto grado de integración social debido a la
aparición del posesivo iñ ‘mi’ que lo precede, y del término povre ‘pobre’. Esta
expresión es evidentemente tomada del español con el sentido de
conmiseración, pero ‘pobre’ ha sido adaptado en parte al ranquel dado que se
escucha la fricativa labiodental sonora /v/ y, además, la hablante emplea el
posesivo ranquel de primera persona iñ con lo cual podemos pensar que kuñao
está incluido en un contexto ranquel y por lo tanto considerado un préstamo
adaptado. No pasa lo mismo con todo, ya que este lexema está precedido por el
adverbio así del español, razón por la cual este segmento de la oración es una
alternancia de código. En el resto de la oración alternan el ranquel y el español
sin problema.
Se pueden observar casos frecuentes de cambios de código de las dos lenguas,
en que a veces se puede detectar si estamos ante préstamos o ante alternancias,
pero lo que es claro es que dichas alternancias no implican un sentido especial
en la elección de una u otra por parte del hablante bilingüe.
Estos últimos casos estarían dentro de lo que Auer denomina códigos
mezclados (2002). Así, podemos ver claramente que JC hace uso de la
alternancia de código, con la intención deliberada de permitir a la investigadora,
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Ana Fernández Garay y Belén Apud Higonet
7. Conclusiones
A lo largo del trabajo hemos mostrado casos típicos de alternancia de códigos
frente a préstamos que se integraron tempranamente, no sólo en los niveles
fonológico y morfológico, sino también socialmente en la lengua ranquel por la
necesidad de nombrar elementos desconocidos por esta etnia de la región
pampeana. Entre estos dos extremos claramente delimitados se observan otros
fenómenos que hemos denominado préstamos momentáneos, préstamos semi-
integrados y préstamos que no necesitan adaptación fonológica y/o morfológica,
y por ello mucho más difíciles de clasificar en alguno de los dos grupos
mencionados. En estos casos, nos hallamos ante lo que podemos denominar
códigos mezclados, que conforman un tipo de cambio de código que se puede
distinguir claramente de aquellos que alternan con una clara intención
comunicativa. Estos códigos mezclados se relacionan, como ya dijimos, con la
muerte de la lengua, y se originan en un proceso de sustitución lingüística. Así,
en una situación de extinción, cuando el hablante o semihablante no dispone de
recursos léxicos en ranquel, apela a la otra lengua por una necesidad de
comunicación inmediata que carece de cualquier tipo de propósito semántico o
pragmático.
Notas
1. Así fue llamada la campaña militar iniciada en el año 1878 en la Argentina, durante
la presidencia de Nicolás Avellaneda (1874-1880), y finalizada en 1885, con el
objetivo de someter a las tribus indígenas que habitaban las regiones de Pampa y
Patagonia, a fin de ejercer un dominio real sobre dichos territorios que fueron a
partir de entonces integrados al estado nacional (véase Delrio, 2005: 61-63).
2. Dado un continuum de eficiencia lingüística, cuando nos encontramos con una
lengua en proceso de pérdida, el ‘semi-hablante’ es el que se halla en el extremo que
presenta menor eficiencia (Dorian, 1977: 24).
3. El sistema fonológico del ranquel es el siguiente: /p, t, t r. č, k, v, δ, s, r, l, λ, m, n, ñ, η,
w, y, i, ü, u, e. a. o/
4. Malvestitti y Díaz Fernández, investigadores de Río Negro y Chubut
respectivamente, dan cuenta en comunicación personal de esta situación.
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Cambio de código en conversaciones ranqueles
Referencias bibliográficas
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Delrio, W.M. (2005) Memorias de la Expropación. Sometimiento e
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Fernández Garay, A. (2002a) Testimonios de los Últimos Ranqueles. Textos
Originales con Traducción y Notas Lingüístico-Etnográficas. Buenos
Aires: Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires.
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Ana Fernández Garay y Belén Apud Higonet
74
Aportes del minimalismo para el estudio del
cambio de código y el bilingüismo
Ángel Maldonado
Universidad de Buenos Aires
1. Introducción
Este capítulo presenta algunos avances en la investigación de aspectos
gramaticales del cambio de código -code-switching-, en particular, y del
bilingüismo, en general, realizados dentro de la perspectiva de la teoría
generativa minimalista (Chomsky, 1993b y ss.). A su vez, estas páginas intentan
esbozar un marco teórico interdisciplinario a partir del cual estos avances
puedan ser puestos en relación con los estudios pragmáticos y sociolingüísticos
sobre el tema.
Para ello, en primer lugar, repasaremos cómo se ha concebido el cambio de
código intraoracional (CC) y el conocimiento lingüístico del hablante bilingüe
en los estudios de carácter gramatical más relevantes de la literatura. Luego,
presentaremos las ventajas del abordaje minimalista respecto de esos estudios y
el avance que esta perspectiva supone para las investigaciones teórico-
gramaticales sobre el bilingüismo.
En el apartado 3 analizaremos, tomando el antecedente de Menegotto (2004),
de qué manera y bajo qué condiciones los aportes del minimalismo pueden
ponerse en relación con los estudios sobre el uso de dos o más lenguas en una
situación comunicativa, y también con los estudios sobre el uso de dos o más
lenguas en una misma comunidad lingüística.
Por último, intentaremos aplicar de manera preliminar las nociones teóricas
desarrolladas al análisis de algunas cuestiones relativas al CC, al bilingüismo y
al contacto wichí-español.
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Ángel Maldonado
gramaticales sobre el CC son los realizados por Lance (1975) y Timm (1975),
también sobre hablantes bilingües inglés-español. Estos trabajos presentan
posiciones encontradas respecto de la existencia de restricciones sintácticas del
CC. Lance (1975: 143) sostiene que no habría restricciones sintácticas que
determinen el lugar donde se realiza el cambio dentro de las oraciones. Por el
contrario, Timm (1975) identifica cinco restricciones en el CC, planteando la
imposibilidad de que éste ocurra entre un sustantivo y su modificador adjetivo,
entre la negación y el verbo, entre un verbo y su auxiliar, entre un verbo
flexionado y su complemento verbal no finito y entre un sujeto pronominal y el
verbo. Asimismo, el autor destaca el rol central que juega el verbo (y la lengua
del mismo) en la estructura oracional (Timm, 1975: 480). Pfaff (1979), por su
parte, precisa las restricciones planteadas por Timm para el CC entre un
sustantivo y un adjetivo que lo modifica, incorporando algunos conceptos
técnicos de la gramática generativa de aquellos años y observando que las
estructuras de superficie (véase Chomsky, 1965) comunes a las dos lenguas
involucradas favorecen el cambio (Pfaff, 1979: 314).
Entre estas primeras aproximaciones se destaca el trabajo de Poplack (1980),
que ha tenido gran injerencia en los estudios posteriores sobre CC. Aunque sus
estudios también estuvieron basados en el análisis de producciones de hablantes
bilingües inglés-español, Poplack es la primera en plantear principios
estructurales, más allá de las particularidades de las lenguas involucradas en el
CC. La autora propone dos restricciones básicas (Poplack, 1980: 585-586):
(3) *EAT-iendo
comer-GER
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Aportes del minimalismo para el estudio del CC y el bilingüismo
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Aportes del minimalismo para el estudio del CC y el bilingüismo
Aunque resulte drástico y excesivo, el recorte venía justificado por una serie
de supuestos teóricos. Según el modelo de principios y parámetros (Chomsky,
1981; 1986), la lengua-I estaba constituida por cuatro componentes:
83
Ángel Maldonado
De acuerdo con este modelo, el SC fija una configuración acorde a los rasgos
sintácticos de las piezas léxicas que procesa. Esa configuración, como señala
Chomsky en la cita anterior, se supone uniforme y pura: no debe presentar
valores contradictorios para un mismo principio. Una lengua-I, entonces, se
distingue de otra en el valor paramétrico que el SC fija para uno o más
principios de la GU. Dentro de este diseño, por lo tanto, era difícil de concebir
la FL de los hablantes bilingües. Por ejemplo, para un bilingüe español-inglés, el
SC debería procesar de distinta forma las restricciones sobre los elementos que
pueden funcionar como sujeto de una cláusula finita, para permitir en ciertas
ocasiones la aparición de una categoría vacía en ese lugar (pro), que ocupa la
posición de sujeto en oraciones de sujeto desinencial en español, y bloquearla en
otras, pues las oraciones en inglés deben obligatoriamente tener un sujeto con
realización fonológica. Esto implica que el SC tendría opciones paramétricas
contradictorias para el ‘principio de proyección extendida’, uno de los
universales de la GU, según el cual todas las oraciones deben tener un sujeto
(Chomsky, 1982: 10). O, alternativamente, debería suponerse que la arquitectura
del conocimiento lingüístico de un bilingüe es radicalmente diferente y que el
contacto con DLP contradictorios obligaría al establecimiento de dos SCs con
parámetros particulares. La primera opción pondría en crisis cualquier intento de
adecuación descriptiva del modelo de principios y parámetros: si dos parámetros
que se suponen mutuamente excluyentes resultan posibles en la descripción de
una misma lengua-I, la teoría estaría violando el principio epistemológico básico
de no contradicción. La segunda, por su parte, presenta problemas en términos
de adecuación explicativa: si la adquisición de cualquier lenguaje natural está
determinada por la FL y los principios de la GU (genéticamente definidos,
uniformes para toda la especie), ¿cómo es posible que los hablantes bilingües
desarrollen un conocimiento lingüístico no sólo particular en su contenido, sino
también estructuralmente distinto (duplicando ciertos componentes de la FL)?
La aparición del minimalismo (Chomsky, 1993b) produjo un cambio
fundamental en estos supuestos. Dentro del nuevo modelo, los parámetros
pasan a ser exclusividad de las unidades léxicas y ya no se fijan en el SC. El SC
sólo contiene operaciones universales (comunes a todas las lenguas) que
determinan la derivación de las estructuras. Estas operaciones se aplican de
acuerdo con los rasgos sintácticos de las piezas léxicas que ingresan en la
derivación. La morfología flexiva presente en las piezas léxicas expresaría en
este modelo las particularidades de los rasgos sintácticos de cada lengua y sería
el locus principal de la variación interlingüística.
Desde este enfoque, no parece imposible concebir el conocimiento lingüístico
de un hablante perteneciente a comunidades menos ‘puras’. Explicar la FL de
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Aportes del minimalismo para el estudio del CC y el bilingüismo
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Ángel Maldonado
Esta tipificación sólo intenta definir algunos criterios en una escala de usos
que tiene carácter gradual y va desde la absoluta separación de las lenguas hasta
la absoluta integración de las mismas en todas las estructuras sintácticas,
siempre entendiendo esta separación o integración desde una perspectiva
monolingüe. Resaltamos esto porque lo que consideramos dos lenguas desde
una mirada monolingüe es, para el hablante bilingüe, una configuración unívoca
de su conocimiento lingüístico y el uso concreto que el hablante hace de ese
conocimiento.
Siguiendo esta línea, el punto central que los estudios sobre la lengua-E
deberán conceder dentro de este marco es que, si bien las diferentes
disposiciones de las emisiones están relacionadas con múltiples factores
(sociales, pragmáticos, psicológicos) que determinan la producción y la
comprensión lingüísticas concretas de un hablante, esto no significa que esos
mismos factores determinen el conocimiento lingüístico de una persona; o sea,
su lengua-I. En teoría, la misma (y única) lengua-I de un bilingüe puede ser
usada para producir emisiones de cada uno de los tres tipos de lengua-E
detallados arriba. Por lo tanto, cada vez que se hagan afirmaciones sobre la
lengua-E debemos tener en claro que se trata de un comportamiento concreto
que no es reflejo directo del conocimiento que el hablante tiene de su lengua.
Por último, la lengua-S de una comunidad plurilingüe está constituida por el
conjunto de emisiones producidas por los miembros de dicha comunidad, y ese
conjunto de emisiones contiene elementos que, desde una perspectiva
monolingüe, pertenecen a dos o más lenguas. El concepto de lengua-S de una
comunidad plurilingüe acarrea una serie de complejidades extras respecto de los
dos anteriores. Ya no estamos hablando de la lengua externalizada de un
individuo, sino de un conjunto de individuos. Si afirmábamos que la lengua-E
no es el reflejo directo de la lengua-I (puesto que la forma que tomen las
emisiones del hablante pueden no corresponderse con una disposición análoga
de su conocimiento lingüístico), con más razón sostendremos que la lengua-S
tampoco es la realización exacta de la lengua-I de cada individuo que compone
la comunidad. Además, esto se hace más evidente si pensamos que la
comunidad ha sido previamente delimitada siguiendo algún criterio
extralingüístico (de orden geográfico, social, étnico, etario, etc.).
Supongamos, por ejemplo, que hemos definido un grupo de 100 personas, que
conviven en un mismo edificio y pertenecen a un mismo estrato social.
Supongamos también que podemos realizar un registro de todas las
interacciones que tienen lugar en el edificio durante un día. El conjunto de
emisiones producidas constituye la lengua-S del grupo. Esa lengua-S puede
presentar, en una proporción pareja, producciones lingüísticas que pertenecen a
86
Aportes del minimalismo para el estudio del CC y el bilingüismo
87
Ángel Maldonado
A S
Evento Estado
1ª sing/pl. excl. n- n- nt-
2ª sing y pl. la- a- lata-
3ª sing y pl. i- ø- ta-
1ª pl. incl. (1ª y 2ª) ya- ya- yat-
O
1ª sing./pl. excl. -nu
2ª sing. y pl. -am
3ª sing. y pl. -ø
1ª pl. incl. (1ª y 2ª) -nam
88
Aportes del minimalismo para el estudio del CC y el bilingüismo
Sin embargo, además del lugar donde se codifican, las marcas de sujeto y
objeto presentan diferencias sustanciales en su comportamiento sintáctico, que
podemos ver en (16)-(19):
(16) y (17) muestran que los sujetos en wichí pueden ser desinenciales o
pronominales indistintamente, mientras que (18) y (19) reflejan que la marca de
1ª persona objeto estaría funcionando de modo distinto, bloqueando la aparición
del pronombre pleno. La ausencia de marca en la 3ª persona, por el contrario,
pareciera permitir la presencia del pronombre lham. En un análisis preliminar,
podríamos decir que, mientras los prefijos de persona funcionan
desencadenando un proceso de concordancia con el argumento sujeto en
términos de Chomsky (2000), las marcas de objeto parecen comportarse como si
se tratara de una incorporación pronominal (véase Baker, 1988). Esto permitiría
explicar la exclusión de la forma plena del pronombre de primera persona y la
aparición del pronombre de tercera en el lugar de objeto.
Trasladando las observaciones a oraciones donde se produce un CC, la teoría
minimalista aquí adoptada sugiere que los requerimientos de las gramáticas de
las lenguas involucradas, expresados fundamentalmente en sus particularidades
morfológicas, definirán las estructuras. Por lo tanto, cuando el CC involucre un
verbo en wichí, esperaremos que la aparición de argumentos nominales en
español tenga lugar en las posiciones que permitan las restricciones
morfológicas del verbo. La posición de objeto de 3ª persona parece ser una de
ellas. Esto lo podemos ver en (20):
89
Ángel Maldonado
El sufijo aplicativo -hi permite que el verbo wichí tome una estructura
nominal que indica lugar, pero no establece ningún tipo concordancia con la
estructura.
Pasemos ahora a la relación que este análisis puede guardar con la noción de
lengua-E expuesta en el apartado anterior. Entendemos que la producción de los
hablantes bilingües responde a factores pragmáticos propios de la situación
comunicativa concreta y también a factores sociales que determinan los patrones
de actuación en esa situación comunicativa. Como afirma Unamuno (en este
volumen) al analizar los usos bilingües de los docentes wichí, la elección de
formas pertenecientes a la lengua indígena o al español puede responder a un
cambio de destinatario en la interacción, puede marcar cambios en la
configuración de la actividad que se está desarrollando, puede intentar facilitar
la intercomprensión o puede hacer un uso metafórico del CC. La particularidad
de la propuesta aquí esbozada supone que el análisis de los usos de las lenguas
en situaciones concretas debe tener en cuenta que las características de la
facultad del lenguaje y el diseño de la lengua-I del bilingüe imponen ciertas
restricciones sobre las estructuras posibles. Estas restricciones pueden tener
consecuencias sobre el CC6 concreto y, en esos casos, habrá una justificación
sintáctica y formal que trasciende cuestiones pragmáticas o sociolingüísticas.
Por ejemplo, las marcas morfológicas que desencadenan procesos de
concordancia generalmente bloquearán la aparición de un elemento que no
contenga los rasgos formales indicados para completar esos procesos (véase
90
Aportes del minimalismo para el estudio del CC y el bilingüismo
Chomsky, 2000). Esa restricción, que puede llegar a tener una interpretación
pragmática (lengua-E) o sociolingüística (lengua-S), responde a una restricción
formal que es previa: la lengua-I del bilingüe.
Por último, podemos plantear algunas relaciones que se establecen entre la
lengua-S de una comunidad y ciertas características de la lengua-I del bilingüe
wichí-español. Estas cuestiones dependerán, por supuesto, de la comunidad que
definamos para analizar.
En el gráfico 1 presentamos los datos sobre las lenguas de comunicación en
hogares que declaran los integrantes de la comunidad wichí, según la Encuesta
Complementaria de Pueblos Indígenas 2004-2005 del INDEC.
Según los datos, sobre un total de 30.649 personas de más de 5 años que se
identifican como wichí, el 79% declara7 tener a la lengua indígena como única
lengua de comunicación en sus hogares y un 12% declara que utiliza tanto el
español como el wichí. Sólo el 9% de los wichí declara usar el español como
única lengua de comunicación en sus casas. Vemos también que los datos se
mantienen relativamente constantes a través de las distintas franjas etarias. Esto
muestra un patrón predominante de uso del wichí como lengua vernácula dentro
de la etnia y un bajo porcentaje de usos bilingües en las casas.
¿De qué manera puede establecerse una relación entre estos datos y la lengua-I
de los bilingües wichí-español? Los usos lingüísticos domésticos representan el
grueso de los DLP a partir de los que los niños fijan su conocimiento lingüístico.
En términos minimalistas, esto supone que el hablante adquiere, basado en el
input de los DLP, los rasgos fonológicos, semánticos y sintácticos asociados a
cada pieza léxica de su/s lengua/s. La distribución de usos que señala el Gráfico
1 nos lleva a hipotetizar sobre posibles dificultades de los hablantes para
adquirir los rasgos de las piezas léxicas del español, especialmente los rasgos
91
Ángel Maldonado
92
Aportes del minimalismo para el estudio del CC y el bilingüismo
ausencia de marcas de plural en los verbos es, para los hablantes monolingües
de español, una señal de ‘déficit’ en las producciones de los hablantes bilingües
wichí-español.
5. Conclusiones
A lo largo del capítulo, hemos mostrado algunos avances que supone la teoría
minimalista en los estudios gramaticales del CC, tanto en términos descriptivos
-dando cuenta de las restricciones que presentan los datos del contacto entre
distintas lenguas- como en términos explicativos -suponiendo un andamiaje
teórico mínimo, básicamente el mismo que subyace al conocimiento lingüístico
de los monolingües.
También hemos presentado los lineamientos básicos de un marco teórico que
permite establecer relaciones interdisciplinares entre los estudios minimalistas
centrados en cuestiones gramaticales formales y aquellas investigaciones que
dan cuenta de factores pragmáticos y sociolingüísticos del bilingüismo y del
cambio de código en sus distintas variantes. Las definiciones de lengua-I,
lengua-E y lengua-S tomadas de Menegotto (2004) nos permiten evitar
presupuestos contradictorios e identificar factores de naturaleza diversa que
influyen en ciertos fenómenos complejos que tienen lugar en situaciones de
contacto lingüístico.
Por último, hemos esbozado un principio de análisis de algunos fenómenos
concretos relativos al bilingüismo wichí-español, aplicando el marco teórico
propuesto. Hemos visto que, en el diseño minimalista de la facultad del lenguaje
bilingüe, los rasgos formales ligados a la morfología flexiva del wichí imponen
ciertos límites al CC, de la misma manera que lo hacen en estructuras
monolingües. Identificamos también algunos límites entre ciertos factores
pragmáticos que influyen sobre la lengua-E de los bilingües y algunas
determinaciones en las formas producidas que pueden deberse a características
de la lengua-I.
Para concluir, hemos establecido posibles relaciones entre la lengua-S de la
comunidad delimitada y ciertas características de la lengua-I de los bilingües,
sobre todo ligadas a los rasgos formales del español cuando éste es adquirido
como L2. En sentido inverso, hemos visto que algunas particularidades del
español como L2 en este contexto, que responden a cuestiones formales de
rasgos ligados a la morfología flexiva, son interpretadas socialmente y reciben
un valor de parte de los hablantes monolingües de español. Esas valoraciones,
obviamente, tienen connotaciones sociales que son adjudicadas a los hablantes
bilingües.
93
Ángel Maldonado
Notas
1. Entendemos que una comunidad de habla está definida por la frecuencia en las pautas
de interacción social que se establecen entre sus miembros (véase Gumperz, 1968:
463), pero creemos que esas pautas de interacción están definidas por el análisis y no
son un objeto previamente definido (véase Duranti, 1997: 82).
2. MacSwan (1999) sugiere que el léxico de los hablantes bilingües debe estar
organizado y separado por lenguas, según las reglas de formación de palabras de cada
una. El autor propone, además, un componente de FF particular para los bilingües,
dado que las reglas que atañen a FF son lineales y están ordenadas en términos
relativos e internos a la fonología de cada lengua (las operaciones de SC y FL, en
cambio, no son de carácter lineal y se suponen comunes a todas las lenguas). No
discutiremos esta cuestión aquí dado que excedería los límites del presente trabajo.
3. A las comunidades argentinas habría que sumar también los grupos menos numerosos
establecidos en Bolivia, en el departamento de Tarija.
4. A diferencia de Terraza, creemos que el wichí no marca plurales, sino simplemente el
carácter inclusivo/exclusivo de la 1ª persona.
5. Dejamos de lado aquí el análisis de la falta de concordancia de género entre el
demostrativo y la frase nominal y de la función del demostrativo como especificador.
Creemos que este análisis requiere de ciertas consideraciones sobre la adquisición del
español como lengua segunda por hablantes de wichí.
6. Aclaramos nuevamente que estamos refiriendo sólo al cambio intraoracional.
7. Cabe aclarar que, aunque estamos suponiendo a partir de ellos, los datos de la ECPI
son producto de una encuesta, no de un relevamiento lingüístico, por lo que todo lo
afirmado aquí debería ser contrastado a través de otros métodos.
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90.
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Aportes del minimalismo para el estudio del CC y el bilingüismo
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Ángel Maldonado
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Aportes del minimalismo para el estudio del CC y el bilingüismo
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Análisis del cambio de código en una clase de lectura bilingüe
guaraní–castellano en Corrientes
Carolina Gandulfo
Instituto San José - Universidad Nacional del Nordeste
Marta Rodríguez
Escuela Nº 111 de Lomas de González
Olga Soto
Escuela Rural Nº 175 de Corrientes
1. Introducción
En este capítulo presentaremos el trabajo de una maestra de una escuela rural
de Corrientes, en una clase de lectura con niños de nivel inicial a sexto grado.
Focalizaremos el cambio de código en una situación de lectura bilingüe
guaraní / castellano de un libro de lectura llamado “Martín y Ramona”, que
incorpora el castellano en su variedad estándar y correntina, así como el guaraní.
La maestra va leyendo en voz alta de manera bilingüe un capítulo del libro
que está escrito íntegramente en castellano. Cada uno de los niños también
bilingües –con diferentes edades y grados de competencia lingüística- cuentan
con un ejemplar del libro para seguir la lectura.
Describimos brevemente el contexto sociolingüístico del cual son parte
maestra y niños, pues entendemos que es desde el mismo donde se abrevan los
repertorios lingüísticos que estos sujetos poseen y producen. Asimismo,
incluiremos la reflexión sobre el proceso de transcripción del registro que se
analiza, señalando algunas decisiones que tomamos teniendo en cuenta que la
transcripción en sí requiere un proceso analítico. La misma muestra cómo se
crea una producción oral bilingüe a partir de un texto escrito en castellano (se
anexa al final).
Como dijimos, nuestro objeto en este análisis es el cambio de código (Milroy
y Muysken, 1995), es decir, cuál es la función de la alternancia de lenguas en el
mismo evento de habla (Woolard, 2004), en este caso de una lectura en voz alta.
Consideramos el cambio de código entre oraciones, ya que en la transcripción
hemos tomado la posición de considerar ‘guaraní’ a lo que los hablantes definen
como tal, aunque una oración pueda contener palabras en castellano. Se
analizarán las diferentes funciones que adquieren los cambios de código, el
sentido que cobran para la maestra y sus alumnos, y la pertinencia de su
producción en el contexto del aula bilingüe rural.
Nos interesa también poner en cuestión la idea de ‘traducción’ como categoría
nativa, así como supuesto de una primera aproximación a una explicación que la
99
Carolina Gandulfo, Marta Rodríguez y Olga Soto
100
Análisis del cambio de código en una clase de lectura bilingüe
3. Martín y Ramona
La presentación del libro que se utilizó en la clase de lectura que se analiza
merece un apartado. Martín y Ramona (Yausaz et al., 2006) es un material
didáctico producido en el marco de un proyecto de investigación en
alfabetización inicial y usos de lenguas en Corrientes. La particularidad
principal es que incorpora el castellano en su variedad estándar y correntina, así
como el guaraní. La historia del libro se desarrolla a lo largo de un año escolar y
sus protagonistas son dos niños: Martín, que vive en un barrio de la ciudad de
Corrientes, y Ramona, una niña que vive en la zona rural (Acuña, 2007).
La producción de este libro supuso el uso de las investigaciones referidas con
el objetivo de expresar en él las realidades sociales, ambientales y culturales en
las cuales muchos niños de nuestra provincia se desenvuelven. Centralmente se
intentó plasmar el conflicto lingüístico expresado en ‘el discurso de la
prohibición del guaraní’ poniéndolo a jugar en términos didácticos a los fines de
una posible reflexión metalingüística (Gandulfo, 2007b).
La edición de este material procuró cuidar la estética, tanto con las
ilustraciones -obras originales en acuarela 1- como con el diseño visual,
garantizando una coherencia con lo que se pretendía en términos teóricos,
didácticos e ideológicos. Los editores y autores de este material pretendíamos
que los niños que pertenecen a los sectores sociales más desfavorecidos de
Corrientes, pudieran contar con un libro de lectura bello y de calidad.
Finalmente, cabe mencionar que se ha pretendido producir una narración que
incluyera la relación entre el texto escrito y la imagen, hilvanando una trama
que se nutra de ambos aspectos de manera articulada. Se observará esta relación
cuando se analice cómo la maestra usa el cambio de código para explicitarla.
4. La transcripción
Consideramos la transcripción como un proceso analítico en sí que incluyó
una serie de decisiones de implicancias teóricas (Ochs, 1979). Debimos producir
una reflexión metalingüística respecto de estos usos de las lenguas para decidir
como marcar la diferencia entre lo leído del texto escrito (negrita), de lo
introducido oralmente por la maestra para apoyar la compresión de la lectura
por parte de los niños (sin negrita). El cambio de código entre el guaraní y el
castellano lo hemos marcado en la transcripción utilizando diferentes estilos de
tipografía: “bastardilla” para el castellano y “normal” para el guaraní.
Decidimos de este modo a qué llamamos guaraní y a qué castellano; teniendo en
cuenta que en las emisiones registradas podemos encontrar palabras del guaraní
dentro de una estructura preponderantemente en castellano, y también al revés.
Veamos el inicio de la lectura por parte de la maestra:
(1) Ha pehendu porâ va’eroko’e. Van a tener que escuchar bien, eh?
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Carolina Gandulfo, Marta Rodríguez y Olga Soto
102
Análisis del cambio de código en una clase de lectura bilingüe
103
Carolina Gandulfo, Marta Rodríguez y Olga Soto
función de traducción. El guaraní entonces se usaría sólo para que los niños, en
particular los más pequeños, puedan comprender la lectura.
Ahora sí, analizaremos en detalle algunas intervenciones de la maestra donde
se observa el uso del cambio de código con diferentes fines o funciones
específicas. Para categorizar este análisis retomamos fundamentalmente los
planteos de Borzone et al. (2004)2 en cuanto a la enseñanza de la conversación y
la lectura con niños pequeños, y el trabajo de Yausaz (2006) que analiza
situaciones comunicativas bilingües guaraní / castellano.
Señalamos aquí algunas de las funciones que cobra el cambio de código
realizado por la maestra, mostrando ejemplos de la transcripción:
Ejemplo 1:
Ejemplo 2:
104
Análisis del cambio de código en una clase de lectura bilingüe
Ejemplo 3:
(30) M: (Al dar vuelta la primera hoja de la lectura) Mba’eta opasa hueoina,
ohendu, ohendu ikuai rádiope… ¿eh? upépe ojehecha… ¿eh? ... una
radio [¿Qué estaba pasando?, escuchan, ellos estaban escuchando la
radio… ¿eh? Ahí se ve]
(31) A: Ko’ápe oî [aquí esta] (explicita una niña lo que ve desde las
imágenes)
(32) M: He’i hueoina la rádio… [Estaba diciendo la radio…] La radio
estaba diciendo: Defensa Civil informa que la costa del río debe ser
evacuada. Upéicha he´i la rádio… ¿eh? Que osêmba va’earâ la génte,
río cóstagui, osêmba va’earâ porque ojeinundapa va’earâ. [Así estaba
diciendo la radio, que tienen que salir toda la gente de la costa del rio
porque se va a inundar todo]
Ejemplo 4
(30) M: El río seguía avanzando… ohonte oína… ¿eh? [Se iba nomás…]
Y desarmaba una pila de ladrillos crudos.
(31) A: una pila de ladrillos (se ríe)
(32) M: ¿eh?... una pila, montón, heise upeva, ¿eh? [Quiere decir eso]
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Carolina Gandulfo, Marta Rodríguez y Olga Soto
Ejemplo 5
Ejemplo 6
En este caso, la maestra señala que la noticia de la radio es, esta vez,
portadora de “buenas noticias” y restituye información implícita señalando que
los personajes están escuchando la radio.
Por otra parte, la restitución se explicita en guaraní y se repite en castellano
“ohenduikuai, escuchan ellos por la radio”. Nos encontramos aquí con un
ejemplo que invierte el supuesto de la traducción del castellano al guaraní con el
cual partíamos.
Ejemplo 7
(54) M: Martín corrió hasta su casa, oveve hóga peve Martín, ¿eh? Ya
ojeréma oveve Martín, ogûahesema͂ hógape. [Voló hasta su casa
Martín, ¿eh? al regresar voló Martín, ya quiere llegar a su casa.]
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Análisis del cambio de código en una clase de lectura bilingüe
Ejemplo 8
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Carolina Gandulfo, Marta Rodríguez y Olga Soto
plantea para que todos sus alumnos, en particular los niños que casi no
entienden el castellano, puedan aprender.
Estos recursos verbales, entonces, deben ser enmarcados en el contexto
sociolingüístico del cual surgen y que a la vez producen. Recordemos: un
contexto de prohibición del guaraní, donde no está generalizado el uso del
bilingüismo con fines didácticos y donde los niños continúan siendo
alfabetizados en castellano como L1 aunque su lengua materna sea el guaraní. A
lo dicho sumemos el que muchas veces al cambio de código se lo concibe desde
una perspectiva de ‘déficit lingüístico’ incluso por los mismos hablantes, que
perciben al monolingüismo como una situación ideal e imposible de alcanzar
cabalmente para ambas lenguas. Entonces, podremos tomar dimensión de cuan
adversa es la situación en la que la maestra ha podido producir un espacio áulico
bilingüe “donde todos se sienten más cómodos”, según sus propias palabras.
Avanzando un poco más, podemos decir que la maestra estaría incluso
enseñando el guaraní sin advertirlo y que, tal vez justamente por eso, puede en
este contexto producir las diferentes funciones del cambio de código al
momento de una lectura de un texto en castellano. Sin otras motivaciones
conscientes más que el que los niños puedan comprender dicha lectura, usando
todos los recursos lingüísticos disponibles de su repertorio, incluso
considerando que usa el guaraní con el solo fin de ‘traducir’ el castellano para
que ese texto pueda ser mejor comprendido.
Siguiendo a Bajtín (en Woolard, 2004) nos planteamos que ciertas
motivaciones sociales que ‘hablan’ a través de la maestra podrían estar
mostrando que si bien el ‘discurso de la prohibición del guaraní’ está vigente,
este mismo discurso podría estar alojando procesos de transmisión de las
lenguas en los contextos escolares no tan visibles pero sin embargo efectivos.
Notas
1. Las autoras agradecen: el trabajo de traducción que Teresa Alarcón y María Isabel
Rodríguez realizaron de los artículos en inglés de Woolard (2004) y Ludy y Py
(2009) que fueron de gran utilidad para realizar este análisis; la colaboración de
Alberto Cele y Gavino Casco para la escritura en guaraní; y de Aida Mudry y Stella
Valentinuz en la discusión sobre la codificación de la transcripción.
2. La artista autora de las obras es Beatriz Fernández Salazar.
3. Las maestras han participado del proyecto de investigación “Alfabetización inicial
con población en riesgo de fracaso escolar 2001–2006” llevado adelante por el
Departamento de Investigación del Instituto Superior San José en Corrientes, en el
marco del cual han participado de una formación en servicio bajo los lineamientos de
la propuesta de alfabetización sistematizada en Borzone et al. (2004).
108
Análisis del cambio de código en una clase de lectura bilingüe
Referencias bibliográficas
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109
Carolina Gandulfo, Marta Rodríguez y Olga Soto
Anexo
Transcripción completa de la lectura “La inundación” del libro Martín y
Ramona realizada por la maestra
(1) M: Bueno, entonces ahora lo que vamos a hacer ahora es leer el libro, una parte
donde dice, donde habla de la inundación. Vamos a buscar en el libro en la
parte, en la página 85, busquen la página 85 del libro que vamos a leer, la
página 85. Ko’ápe.
(2) A: ¿acá? Ko’ápe, si, si ko’ápe.
(3) M: Sí, van a seguirme con el dedito uds, ¿eh? ¿Si? Con el dedito, acá.
(4) M: Acá dice “La inundación” (señala el título en uno de los libros de los niños
más pequeños), acá arriba. Después van a seguir acá con el dedito. Bueno
(dirigiéndose al grupo total) voy a leer yo, van a seguir uds con la mirada, con
el dedito también lo más chiquitos.
(5) M: Ha pehendu porâ va’eroko’e. Van a tener que escuchar bien, ¿eh?
(6) M: Dice, La inundación. Martín siempre pensó que el río Paraná
empezaba en la orilla. Upéicha oimo’a Martín, que el río Paraná oñepŷrû
oríllape
(7) M: Pero un día el Paraná estaba adentro de la cancha de fútbol. Ojemete
cánchape río, oikema.
(8) M: Martín estaba confundido, oñeconfundi Martín.
(9) M: He’i Martin: ¿qué pasó? Se vino la creciente, dice el otro (refiriéndose a
un niño de la imagen).
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Análisis del cambio de código en una clase de lectura bilingüe
(10) M: Así no se puede jugar, dice otro nene. Upéicha ndajaikatui jahuga he’i.
(11) M: En el Barrio Itatí había muuuucha actividad. Heta cosa, oime lo japóva
hue ikuai.
(12) M: Algunos vecinos cargaban muebles en un carro. Otros alzaban sus
gallinas. Ohuntapa ikosa iryguasu entero umía.
(13) M: Martín se preocupó. Ojepreocupa Martín.
(14) M: Mba’eta opasa hueoina. Hendu, ohendu ikuai rádiope… ¿eh? Upépe
ojehecha… ¿eh? ... una rádio.
(15) A: Ko’ápe oî.
(16) M: He’i hueoina la rádio… La radio estaba diciendo: Defensa Civil informa
que la costa del río debe ser evacuada. Upéicha he’i la rádio… ¿eh? que
osêmba va’earâ la génte, río cóstagui, osêmba va’earâ porque ojeinundapa
va’earâ.
(17) M: La familia de Martín también juntaba sus cosas. ¿Qué paso? Preguntó
Martín, ¿eh? Oporându Martín.
(18) M: Está creciendo el río, le contestó la mamá.
(19) M: Cuando Martín salió de su casa… el Paraná ya estaba en el patio.
Osêroguare, asêrove Martín… ya el Paraná ya oima ipatio hógape, ogûahema
el y upépe ¿eh? Ya llegó el agua a la casa de Martín.
(20) M: Todas las familias del Barrio Itatí se dirigían a la escuela. Ohopa
escuélape.
(21) A: Ohopa escuélape.
(22) M: La familia de Martín también iría a pasar la noche allí. Oho la família.
La familia de Martín también iría a pasar la noche allí ¿eh?... (la maestra
ayuda a una niña con la lectura para seguir con su dedito) la familia de Martín
también oho escuélape.
(23) M: ¿Papá no va a venir?
(24) A: ¿Papá no va a venir?
(25) M: Oporându Martín ¿eh?... Oporându Martín ¿Papá no va a venir?
(26) M: Isy oresponde chupe, la mamá le pregunta… le responde… le contesta: Se
queda con tu hermano a cuidar la casa. Opyta ha´e oñangareko óga … ¿eh?
¿si?...
(27) M: Martín estaba asustado, ojemondyi Martín… ¿eh? Ojemondyi, y no se
quería ir… ndohosei… ikyhyje hueoina.
(28) A: Ojeretovama oína.
(29) M: Ojeretovama oína
(30) M: El río seguía avanzando… ohonte oína… ¿eh? Y desarmaba una pila de
ladrillos crudos.
(31) A: Una pila de ladrillos (se ríe)
(32) M: ¿eh?... una pila, montón heise upeva ¿eh? Montón de ladrillos
(33) M: Pembojere ndehoja.
(34) A: Che ambojerema.
(35) M: El patio de Martín…el patio de la escuela estaba repleto de colchones.
El patio de la escuela henyheite colchone.
(36) A: Henyheite colchone (se ríe).
(37) M: Henyheite (señala con un gesto está repleto de colchones).
(38) M: Martín estaba confundido, preocupado y asustado…
(39) A: Ojeasusta Martín.
(40) M: Angaaaaa.
111
Carolina Gandulfo, Marta Rodríguez y Olga Soto
112
La alternancia de código como alternancia de marco:
una propuesta para pensar la comunicación cotidiana
con recién llegados
1. Introducción
Este artículo se enmarca en una investigación sociológica1 iniciada en 2006
cuyo objetivo general es comprender las condiciones sociales que permiten la
cooperación y la comprensión de personas de diverso origen y pertenencia. Se
estudia la producción y la interpretación de la “alternancia de código” (code-
switching) como pista para comprender los procedimientos de contextualización
implementados en un aula de Mendoza, con migrantes internos que son recién
llegados a la ciudad.
El corpus es un registro audiovisual de interacciones de estudiantes, docentes
y personal de apoyo académico en la Universidad Nacional de Cuyo, de
Mendoza, Argentina. Las grabaciones fueron realizadas con dos cámaras
durante tres semanas, en 2009. Los quince estudiantes son becarios del
Programa de Becas para Comunidades Huarpes y Escuelas Albergue. Se trata de
una iniciativa pública de “acción afirmativa” destinada exclusivamente a
egresados de escuelas secundarias rurales de los departamentos Lavalle, La Paz,
Santa Rosa y Malargüe. Estos establecimientos secundarios se denominan
“escuelas albergue” ya que su régimen de cursado es especial: profesores y
estudiantes tienen clases, comen y duermen en la escuela durante una parte del
mes. Este tipo de cursado está adaptado a las características geográficas de las
zonas rurales de Mendoza: los estudiantes normalmente viven lejos de las
escuelas. Además, se adecua a las necesidades económicas de las familias,
normalmente pequeñas criadoras de ganadería extensiva (sobre todo chivas y
cabras) (Fernández Vavrik, 2010a).
En la primera parte, propongo una definición de la alternancia de código –que
aúna aportes de la lingüística y de la sociología– como alternancia de marco de
interpretación, reconocida y valorada por los participantes. A continuación,
distingo las dimensiones secuencial y la sincrónica, para comprender cómo se
utiliza y se produce una alternancia de código en interacción. Luego, apelando a
los aportes del sociólogo Erving Goffman sobre “marco” (frame) y “ubicación”
(footing), intento justificar por qué la alternancia es más amplia que un
fenómeno verbal. Sostengo que la noción de “ubicación” de Goffman debe ser
entendida según una tópica de círculos/tareas que se superponen parcialmente
en una situación. La alternancia de ubicación, entendida como salto entre
círculos/tareas, es reconocible con el índice llamado alternancia de código. En la
segunda parte del texto presento dos grupos de análisis. Comienzo con un
113
Germán Fernández Vavrik
114
La alternancia de código como alternancia de marco
es: ¿quién y cómo determina qué lengua se está hablando a cada momento? Al
comienzo, los lingüistas apelaban al saber de su ciencia para decidir si tal o cual
turno era en inglés, quechua, noruego, español, etc. Los criterios para la decisión
eran sobre todo gramaticales, según los libros de gramática disponibles.
Prontamente, remarcaron que no todo cambio de lengua era trascendente para
los actores mismos. John Gumperz (1982) fue uno de los primeros en estudiar
los efectos propiamente interaccionales de la alternancia de código. La analizó
como índice de contextualización, es decir, como un recurso para la
interpretación y la definición de lo que sucede en la situación.
Posteriormente, un grupo de sociolingüistas radicalizó la propuesta y propuso
repensar el rol del investigador para estudiar este fenómeno:
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(1) ESTUD1: ¿profe no tiene algún libro de poesía que me preste? ((PROF
está frente a ESTUD2, esperando que le entregue algo.))
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(2) …20
(3) PROF ((sin abandonar la postura de espera junto a ESTUD2)): de cuentos
tengo un libro muy lindo que te puede gustar, ¿eh?
(4) ESTUD1: bueno.
(5) PROF: si querés te lo traigo.
(6) …
((ESTUD2 sigue murmurando y buscando un papel.))
(7) /
(8) PROF ((de espaldas a la clase y a ESTUD1, con voz fuerte)): te lo traigo el
miércoles.
(9) ESTUD1: bueno.
(10) (2.0)
((ESTUD2 sigue murmurando entre dientes.))
(11) ((PROF gesticula como hablando sola mientras se dirige a su escritorio, de
espaldas a los estudiantes.))
(12) PROF ((fuerte, desde el escritorio)): ¿o poesías de amor tiene que ser?
((sonríe))
(13) ((ESTUD1 levanta la vista, se rasca, agacha la vista, parece desconcertada.))
(14) //
(15) ESTUD1: *no: está bien* ((agudo)).
(16) PROF: busco, busco.
(17) ESTUD1: me gustan las poesías.
((ESTUD2 sigue la búsqueda del papel, se pone de pie.))
(18) PROF: ¿poesías de qué tiene que ser?
(19) //
(20) ESTUD1 ((sonríe, asiente con la cabeza)): de amor.
(21) /
(22) PROF: románticas.
(23) ESTUD1: de amista:d↑ (de todo eso).
(24) PROF: tenía un libro re lindo pero no-[
(25) ESTUD1 [allá en la escuela teníamos así una: una
división de libros↑ pero no: (de libros así) de la amista:d, y la- el amor de padre
a hi:jo, el amor de la ma:dre, tenia de todo (así)
(26) ((ESTUD2 cruza el aula para alcanzar una revista a PROF; al cruzar, se
interpone entre PROF y ESTUD1 un instante.))
(27) PROF: y específicamente de qué: de qué: >te gustaría<? ((la vacilación de
PROF coincide con el momento en que ESTUD2 le entrega la revista))
(28) (2.5)
(29) ESTUD1: ¿a mí?
(30) PROF: ajá.
(31) …
(32) ESTUD1 ((arruga la cara; dice tres sílabas, quedo, se superpone con un ruido
ambiente)) me gusta la poesía ((agudo)).
(33) PROF: ¿cualquiera?
(34) ((ESTUD1 asiente con la cabeza))
(35) ((PROF se acerca a ESTUD1, con los brazos cruzados, sonriendo
amigablemente))
(36) PROF: ( ) el amor. es muy bueno el amor ((abre un poco los
brazos)). es lindo sentir amor ((deja caer los brazos)).
122
La alternancia de código como alternancia de marco
➔ Tareas:
o qué están haciendo: conversar informalmente, intercambiar
opiniones, pedir consejo, etc.;
o en qué círculo de involucramiento: semi-abierto o privado;
o de qué modo conversar (índices no verbales y para-verbales):
de cerca, de lejos, con voz queda o intensa, etc.;
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Germán Fernández Vavrik
➔ Figuras y marcos:
o cómo definir el tema: por comprensión (dando una definición
de qué es poesía) o por extensión (dando ejemplos de libros);
o qué tipo de información es válida: experiencial, impersonal,
intelectual;
➔ Roles sociales:
o quién es quién: por ejemplo, la estudiante se categoriza como
lectora, la profesora la categoriza como “persona enamorada”;
o cómo interpretar el interés de cada cual;
o quién sabe: la profesora, la estudiante, ambas o ninguna.
Con la intervención sobre el libro “de amor”, la profesora propone otro marco
de interpretación: deja de ser un intercambio entre pares sobre literatura para
convertirse en un intercambio asimétrico sobre la situación amorosa de la
estudiante. Se propone asimismo un cambio en la ubicación de la estudiante:
pasa de ser una “lectora”, como lo es la profesora, a una “enamorada”. Al apelar
al background la profesora trae a colación una figura: a la misma estudiante en
el pasado, cuando le confesó presumiblemente su estado amoroso. La función de
apertura/privacidad se vincula con otra función de alternancia de código citada
antes, de incrustación de figuras del discurso.
En resumen, la alternancia de código funciona como índice y como recurso
para la alternancia de:
Una alternancia de código indica que están dadas las condiciones para
continuar algún tipo de cooperación. Puede incluso cooperarse en el boicot de la
actividad principal o en la creación de un círculo excluyente de intimidad. Tras
una alternancia de código, los actores saben de modo práctico (no es consciente
ni calculado) que deben interpretar cada nueva acción según un nuevo marco de
interpretación cuyos contornos comienzan a definirse –y que terminan de
definirse recién al final, cuando se negocia otra actividad u otro círculo se
impone con otra alternancia de código. La interpretación situada depende de
procedimientos comunes y localmente configurados. Se negocia in situ el
sentido de la alternancia de código (qué indica y por qué eso ahora) y se trabaja
conjuntamente en la configuración de la actividad emergente.
124
La alternancia de código como alternancia de marco
Este contraste tiene como efecto hacer cambiar la visión que tienen los
participantes de la diapositiva, la cual deja de funcionar como soporte de
la exposición para convertirse en un elemento que denota un índice del
desperfecto de conexión. La alternancia de código realiza un cambio de
Gestalt en el entorno visual de la interacción (Mondada, 2005: 191).
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Germán Fernández Vavrik
Del mismo modo que la diapositiva, el valor de los celulares cambia según el
marco en que se utiliza, pudiendo su uso ser interpretado como infracción o, por
el contrario, como acto institucional bona fide.
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4. Conclusiones
Apoyándome en investigaciones interaccionistas (en sociología y
sociolingüista) de la comunicación, propuse entender la alternancia de código
como alternancia de marco. Con la intención de enriquecer el campo de estudio
sobre el tema, distinguí dos tipos: alternancia de código como sucesión
(dimensión diacrónica) y alternancia de código como alternativa (dimensión
sincrónica). Esta concepción supuso una atención viva al entorno: no sólo
palabras, sino elementos visuales fueron incluidos en una alternancia de código.
Apareció así un modo multimodal de marcar cambios de ubicación (footing) en
una situación. Con estos insumos teóricos, presenté un criterio para detectar
alternancias de código en las grabaciones audiovisuales en la universidad de
Cuyo, de Argentina. Consideré que el sentido de este índice en cada ocasión
dependía (a) del nuevo marco que iba configurándose y, al mismo tiempo, (b)
del marco que se abandona provisoriamente.
Prestando atención a las ocurrencias de alternancia de código en Mendoza,
aparecieron dos fenómenos. Primeramente, los actores marcaban de modo
público y reconocible el salto entre círculos de mayor o menor privacidad
(cerrados o abiertos). En una escena en que una estudiante solicitaba un libro de
poesía a la profesora, se analizó cómo se marcaba con alternancia de código la
tarea, la ubicación en círculos/tareas y los roles sociales.
Luego describí el empleo del celular en clase como un modo de marcar
mayor/menor distancia y jerarquía institucionales. El uso del celular en clase fue
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La alternancia de código como alternancia de marco
Notas
1. Con beca doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de
Argentina (CONICET).
2. En su diccionario de filosofía, Ferrater Mora (1965) define praxiología “a la ciencia
que estudia sistemáticamente las condiciones y normas de la acción ο praxis
humanas”. Un estudio praxiológico estudia la praxis humana por la praxis misma, en
su despliegue temporal, sin recurrir a entidades externas, tales como fenómenos
mentales privados, la naturaleza o colectivos humanos reificados. La explicación
praxiológica de la conducta y las costumbres humanas es intencional y no causal
(Ogien y Quéré, 2005).
3. La traducción de los textos publicados en otra lengua que el español, es mía.
4. La noción de “conocimiento práctico” que presenta Descombes (2002), inspirada de
Elizabeth Anscombe, tiene puntos en común con la de “sentido práctico” de Pierre
Bourdieu (1980) y de “saber hacer” de Gilbert Ryle (1949). Descombes y Anscombe
135
Germán Fernández Vavrik
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La alternancia de código como alternancia de marco
Referencias bibliográficas
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the Berkeley Lingüístics Society.
Álvarez Cáccamo, C. (1998). From “switching code” to “code-switching”. In P.
Auer (Ed.), Code-switching in conversation: language, interaction and
identity. London; New York: Routledge.
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La alternancia de código como alternancia de marco
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Parte II
Roxana Risco
Universidad de Buenos Aires
1. Introducción
La colonización española del Tahuantinsuyo implicó un contacto entre el
castellano y las lenguas indígenas habladas en el incanato. Sin embargo, a casi
quinientos años del primer acercamiento lingüístico registrado entre hablantes
tallanes de Tumbes (Perú) y el piloto español Bartolomé Ruiz, queda mucho por
investigar sobre la influencia de las lenguas amerindias en la configuración del
español sudamericano actual.
En efecto, como ya ha sido señalado por diversos autores, el enraizamiento y
la potencialidad de lenguas que han compartido un espacio histórico común
inciden, aunque diversamente, en el espacio lingüístico y las prácticas de los
hablantes (Unamuno, 2004: 152-153; Calvet, 1995: 32-33; Narvaja de Arnoux,
1995: 12). En ese sentido, es necesario continuar una línea de estudio sobre la
variedad estándar en coexistencia con usos lingüísticos de otras variedades del
español consolidadas por contacto lingüístico con lenguas nativas. Este punto es
especialmente relevante habida cuenta del actual proceso de globalización de las
migraciones internacionales, dado que diversas formas de articulación se
trasladan, por ejemplo, de países andinos quechua-hablantes a otros países de
habla hispana, como en el caso de los ecuatorianos en España o los bolivianos y
peruanos en Argentina.
Asimismo, esta realidad repercute en el quehacer educativo de los países
hispanoparlantes y nos invita a incorporar una didáctica diferente, que incluya
las competencias comunicativas de nuestros alumnos en situación de contacto
lingüístico.
Por ello, y teniendo en cuenta que las lenguas no son extrañas a las prácticas
sociales en las que están involucradas, tomaremos una perspectiva que
contemple a los sistemas coexistentes como posibilidades de la lengua, sin
evaluar los usos de variedades no-estandarizadas como producto del desvío de la
variedad prestigiosa (Martínez, 2010). Se ha comprobado que todas las
variedades del español realizan modificaciones en el nivel morfo-sintáctico y
adoptan soluciones lingüísticas que se alejan de las especificaciones de la
Academia (Lope-Blanch, 1972: 404). Encontramos ejemplos interesantes en los
resultados del examen de lengua para el ingreso a la Escuela Diplomática
mexicana (Colombo y Soler, 2003: 171-178) y en las encuestas de perfil
sociolingüístico a diplomáticos y profesionales peruanos (Risco, 2009: 352) que
ya evidencian la consolidación de usos que resuelven necesidades lingüísticas, a
pesar de resultar en empleos no-canónicos. Además, ya se han publicado
143
Roxana Risco
trabajos que dan cuenta de rasgos innovadores en las variedades del español
hablado en América. Dichos estudios nos ofrecen una mirada ya no prescriptiva
u orientativa respecto del “desvío”, sino una visión interpretativa en cuanto a la
variación de formas lingüísticas no-normativas (García, 1995; Martínez, 2004;
Mauder, 2008; Palacios Alcaine, 2008: 287).
Para el caso del español peruano, el fenómeno de bilingüismo constituye un
aspecto central en su configuración. Por ello, la presente exposición persigue
tres objetivos específicos: a) comparar los modos de codificación de la posesión
gramatical en español (poseído-poseedor) y quechua (poseedor-poseído), con
vías a la comprensión de prácticas comunicativas observadas en hablantes con
distinto grado de bilingüismo; b) ilustrar, mediante el uso de la doble posesión
de tercera persona (fenómeno frecuente en el español andino), las prácticas de
codificación del genitivo en hablantes bilingües quechua-español y en hablantes
de la variedad andina y costeña peruana y c) postular una hipótesis inicial
respecto a la ocurrencia sistemática de alternancia entre la construcción
canónica para la tercera persona (art+N de+N) y la duplicación de la relación de
posesión, específicamente, mediante el análisis de un corpus de habla de
migrantes peruanos en Buenos Aires, personas en contacto con la variedad
rioplatense (Argentina) debido a la migración.
El trabajo se organizará en tres apartados generales y finalmente, las
conclusiones al respecto. En el primer apartado, nos referiremos
específicamente a la manifestación del posesivo en el español y en el quechua.
En el segundo apartado, veremos de qué manera algunos autores han llegado a
establecer que la conservación del orden de aparición poseedor-poseído, así
como la doble marcación morfosintáctica de tercera persona para la posesión del
quechua reflejarían el grado de bilingüismo del hablante (Escobar, 1992, 2000,
2001; Godenzzi, 2010; Minaya, Lujan y Sankoff, 1984). En el tercer apartado,
ejemplificaremos cómo los hablantes peruanos de español de zonas urbanas
andinas, en constante contacto con el quechua, así como de zonas urbanas
costeñas, conservan la secuencia poseedor-poseído del español estándar, pero
con la doble marcación obligatoria del quechua. Al respecto, revisaremos
brevemente la tesis sustratista (Lozano, 1975; Esquivel Villafaña, 1978) y la
tesis hispanista (Pozzi-Escott, 1973; Rodríguez Garrido, 1982). Por último,
tomaremos el empleo de doble posesivo de tercera persona en variación
intrahablante para el análisis del contacto con la lengua quechua. La finalidad
será postular la relación icónica entre sintaxis motivada y los usos lingüísticos
idiosincrásicos y, adelantar una hipótesis inicial para entender por qué, en
interacciones comunicativas (diálogos, entrevistas) de hablantes en contacto, la
variación no se manifestaría de manera errática.
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El contacto lingüístico quechua-español en la expresión de la posesión
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Roxana Risco
SINGULAR PLURAL
llaqta- y 'mi pueblo' llaqta- nchik (inclusiva)
1a llaqta-yku (exclusiva)
alqu-y 'mi perro'
llaqta-yki 'tu pueblo' llaqta-ykichik
2a tura-yki 'tu hermano'
kiru-yki 'tu diente'
llaqta-n 'su pueblo' llaqta-nku
3a
misi-n 'su gato'
146
El contacto lingüístico quechua-español en la expresión de la posesión
“La partícula o señal de genitivo es este artículo pa que quiere decir tanto
como, de, con posesión, como el genitivo de yayánc es yayánpa que
significa del señor” (Fray Domingo de Santo Tomás, 1560)
A partir del esquema general Posesor + Poseído, es decir, el Posesor –q/ o -pa
que actúa como modificador + el Poseído, con sufijo de persona nominal
(núcleo de la frase), podríamos distinguir tres subtipos de frases posesivas
conforme ha planteado Cusihuamán (1976: 146-148) en Gramática quechua
Cuzco-Collao: a) frases posesivas de pertenencia, b) frases posesivas de
finalidad y c) frases posesivas de posición. Pasaremos a describir el empleo de
cada una de estas frases posesivas.
147
Roxana Risco
Además, se emplean para expandir dos o más frases posesivas. Esto se hace
por “estratificación”: la frase posesiva original se torna posesora y toma un
nueva pertenencia (11) o el posesor original toma una nueva pertenencia antes
de conectarse con la pertenencia original (12):
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El contacto lingüístico quechua-español en la expresión de la posesión
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➔ tratamiento de respeto:
(21) De seguro…de seguro que su marido de usted está más disgustado por
lo ocurrido que usted misma. Crea usted que algo sucede. (pág. 37)
➔ uso enfático:
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El contacto lingüístico quechua-español en la expresión de la posesión
Por su parte, Anna María Escobar (2000: 58) ha llevado a cabo un análisis
detallado de la variación en el uso del posesivo en el habla bilingüe y propone
una diferenciación de variantes típicas de hablantes de español como segunda
lengua. Concretamente, la autora atribuye sólo al español bilingüe (hablantes
maternos de quechua y consecutivamente de español) y no al español andino
(hablantes maternos de castellano) las siguientes construcciones posesivas
estructuradas por medio de:
Sin embargo, la traducción literal del sintagma citado por Lozano -si se
respeta la sintaxis propia del quechua- sería de Juan su amigo (de+N + Pos+N),
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El contacto lingüístico quechua-español en la expresión de la posesión
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Siguiendo este razonamiento, y dado que nos interesa postular variables que
sean relevantes para el estudio de los contextos en donde se privilegiará el uso
del doble posesivo frente a la forma canónica (análisis cualitativo), analizaremos
las siguientes variables independientes postuladas (análisis cualitativo mediante
las herramientas estadísticas odds ratio y Chi cuadrado).
Variables independientes postuladas:
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El contacto lingüístico quechua-español en la expresión de la posesión
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Roxana Risco
una conversación dirigida para obtener información específica sobre algún tema.
No es de extrañar, entonces, que la repetición del poseedor denote su presencia
como tópico y que también connote la empatía que el hablante revela, en
respuesta a la pregunta formulada. Nos referimos tanto a la connotación
individual como a la connotación cultural de temas que están fuertemente
enraizados en la visión de mundo del hablante y que consecuentemente,
intervienen en la necesidad comunicativa de destacar una entidad por medio de
herramientas lingüísticas disponibles en su lengua.
(37) “Los primeros días, me costó mucho, pero después me empecé a hacer
conocido con la gente argentina, aparte que ellos a veces nos
discriminan por ser peruanos... porque no sé qué sistema tendrán
algunos peruanos con los argentinos, pero..lamentablemente siempre
dicen: “los peruanos son así..” y...me costó un poco entenderles
primero cómo era su opinión de ellos porque yo venía de otro sitio, de
una provincia y me parecía algo raro que hablen mal de algunos
peruanos, ¿no? ...pero gracias a dios ahora estoy bien con ellos y
trabajo con, yo vendo para los argentinos, mayormente, ¿no?
...comparto más con los argentinos que con los peruanos, los que me
compran más son argentinos que peruanos ¿no?..y estoy bien gracias a
dios, por momento, no sé cómo será después”.
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El contacto lingüístico quechua-español en la expresión de la posesión
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6. Conclusiones
A lo largo de esta exposición hemos intentado mostrar que las lenguas se
manifiestan en un constante quehacer lingüístico, enraizado en las prácticas
comunicativas de los hablantes. De allí que hayamos optado por analizar la
variación como estructura interna de la lengua y no como síntoma de “desvío”
del estándar o de un aprendizaje “deficiente”. Si bien desde una perspectiva
meramente normativa parezca difícil aceptar el grado de extensión de formas
sintácticas no-canónicas (incluso en hablantes más escolarizados), éstas se van
imponiendo sin implicar necesariamente una recategorización de los contenidos
semánticos comprendidos en la variedad estándar, sino una redistribución de los
mismos debido a necesidades comunicativas propias de cada comunidad de
habla. En ese sentido, el seguimiento del fenómeno de la doble posesión de
tercera persona en hablantes de comunidades en contacto quechua- español nos
ha permitido visualizar diversos espacios lingüísticos: el rural andino, el urbano
provincial y finalmente, el urbano internacional por inmigración.
En cuanto a la hipótesis inicial respecto a la variación intra-hablante (art+N
de+N vs. pos3a+N de+N) observamos que el uso considerado no normativo
(pos3a+N de+N) responde -en situación de contacto lingüístico-, a necesidades
comunicativas propias en esta comunidad de habla, ya que se opta por dicho
empleo cuando se quiere destacar una entidad relevante, de acuerdo al contexto.
Es decir, las tres variables independientes que analizamos (datos léxico-
semánticos sobre la entidad poseída, elementos anafóricos que remiten al
poseedor y continuidad referencial del poseedor en el fragmento discursivo)
parecen incidir de manera significativa en la selección del doble posesivo de
tercera persona frente al uso canónico (art+N de+N), en los casos donde existe
un poseedor +humano/+animado en la frase prepositiva. Este hecho nos muestra
que dicha redundancia respondería a un significado pragmático especializado y
que el tópico del mensaje se sostiene semánticamente por los antecedentes
informativos y la persistencia referencial del poseedor. Es razonable, entonces,
que un hablante acuda a una construcción duplicada en el nivel semántico y
morfosintáctico que le permita destacar lo que realmente considera parte de lo
propio.
Actualmente, la Argentina atraviesa la etapa de pensarse como un país
plurilingüe. Esto trae consigo un nuevo desafío: reflexionar sobre la educación
intercultural bilingüe y la riqueza multicultural en nuestras aulas y, de manera
particular, sobre el bilingüismo, pero entendido desde un sentido amplio, a partir
de situaciones concretas como la que ejemplificamos en uno de los usos del
español andino hablado por comunidades migrantes en Buenos Aires. A su vez,
el (re)conocimiento de este escenario lingüístico nos invita a incorporar una
didáctica diferente, respetuosa de las competencias comunicativas de nuestros
alumnos en situación de contacto español-quechua. Finalmente, el desafío
pedagógico será aprender a interpretar dichas ocurrencias para transformarnos
en interlocutores válidos del mensaje que nuestros alumnos intentan transmitir.
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El contacto lingüístico quechua-español en la expresión de la posesión
Notas
1. VAL= validador o “atestiguativo” (Merma Molina, 2006: 381). Sin embargo, otros
autores lo consideran un “evidencial directo” (Floyd, 1999:57)
Referencias bibliográficas
Adelaar, W. F.H. y Muysken, P. (2004) The Languages of the Andes. Cambridge:
Cambridge University Press.
Alarcos, E. (1994) Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.
Alonso, A. y Henríquez Ureña, P.. (1964) Gramática castellana. Primero y
segundo curso. Buenos Aires: Losada.
Álvarez Martínez, M. A. (1989) El Pronombre. Personales, Artículos
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Bello, A. (1865) Gramática de la Lengua Castellana Destinada al Uso de los
Americanos. Edición digital a partir de Obras completas. Tomo Cuarto,
3ªed. Caracas: La Casa de Bello, 1995. Disponible en:
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Calvet, L-J. (1995) Políticas lingüísticas y construcción europea. Signo y Seña.
Revista del Instituto de Lingüística, 4, 29-52.
Cerrón Palomino, R. (1994) Quechumara: Estructuras Paralelas de las
Lenguas Quechua y Aimara. La Paz, Bolivia: Centro de Investigación y
Promoción del Campesinado.
Colombo, F. y Soler, M. A. (2003) ¿Errores morfosintácticos en el español
escrito?. Cambio Lingüístico y Normatividad, 49: 171-178.
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Del olvido al recuerdo lingüístico: creación de una metodología
colaborativa para la documentación de una lengua
críticamente amenazada (vilela, Chaco argentino)
Lucía A. Golluscio
Universidad de Buenos Aires - CONICET
1. Introducción
El vilela es una lengua en extremo peligro del Chaco argentino. Considerada
extinta o casi extinta durante el siglo pasado, su documentación es mucho más
incompleta que la de otras lenguas de la región. Cuando comenzamos nuestra
investigación, los registros de muestras de la lengua incluían el Padrenuestro
(véase Hervás y Panduro (1800-05 [1784-87]), una narrativa mítico-histórica
documentada a fines del siglo XIX en el Chaco (Llamas 1910), algunas listas de
palabras recogidas por misioneros (Gilij 1782, Jolís 1972 [1789]) y por
científicos no lingüistas, como Ambrosetti (1894) y Martínez Crovetto (1968,
1995), y una antología de textos recogidos en el campo en las décadas de 1960
y 1970 por Elena Lozano, lingüista argentina de la Universidad Nacional de La
Plata.
Este último es el material más relevante registrado, interlinearizado, traducido
y anotado con criterios lingüísticos y comprende textos pertenecientes a
diferentes géneros (narrativas mitológicas, cuentos de ficción, narrativas
personales, oraciones o rezos) (Lozano 1970, 1977). Recientemente, la
colección fue volcada al programa Shoebox y, acrecentada con un canto
ceremonial inédito recogido en los setenta por la investigadora citada, fue
reeditada por el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires, en el
marco de nuestra investigación (Lozano 2006). Los restantes materiales son
narrativas en español, información etnográfica e histórica, algunas
observaciones fragmentadas acerca de la lengua, y ensayos sobre la relación
entre lule y vilela (Viegas Barros 2001 y otros trabajos del mismo autor). Desde
2004, hemos documentado y archivado una cantidad significativa de sesiones
lingüísticas con listas de palabras, emisiones y textos interlinearizados y
transcriptos, que se pueden consultar en el Archivo del Programa DoBeS
mencionado en nota 1 y próximamente en el Archivo del Laboratorio de
Documentación e Investigación en Lingüística y Antropología (DILA) del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina
(http://www.caicyt.gov.ar/DILA). En cuanto a la descripción de la lengua, a
partir del siglo XIX y hasta ahora, citaré las observaciones de Lafone Quevedo
(1895), Balmori (1967), Lozano (1970, 1977), y los trabajos más recientes de
descripción y análisis de temas lingüísticos de Golluscio y otros (2005a),
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Lucía A. Golluscio
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Por otro lado, además de conservar las realizaciones simples y aspiradas de las
consonantes oclusivas y las consonantes eyectivas, el habla de ML manifiesta
una pronunciación exagerada de los sonidos más marcados, como son las
oclusivas aspiradas y eyectivas. Como explicamos en un trabajo anterior, “Este
fenómeno de énfasis en la marcación de los sonidos que más difieren del
sistema de la lengua dominante (español, en este caso) ha sido observado en
otras lenguas amenazadas del mundo. Sin embargo, mientras que en otros casos
registrados (Campbell y Muntzel 1989, Campbell 1994), los rasgos o sonidos
‘hiper-ejecutados’ no serían usados por los hablantes competentes para las
mismas palabras, en el caso del habla de ML, éstos constituyen una versión
articulada fuertemente del sonido correspondiente. En este caso, este fenómeno
se puede relacionar con la necesidad de ML de ser reconocido como un hablante
competente de su propia lengua (Campbell y Muntzel 1989, Sasse 1990)”
(Golluscio y González 2008: 223, mi traducción).
Con referencia a la oclusiva glotal, se ha documentado su ocurrencia en un
pequeño número de palabras (por ejemplo, maʔajem 'yacaré', haʔej ‘marcador
afirmativo’, niʔe ‘fuego’). La fluctuación de la ocurrencia de este sonido en
palabra inicial, sílaba inicial y posiciones de final de palabra ya había sido
documentada en los años setenta (Lozano 1970). La distribución de la
laríngea /h/ y la glotal oclusiva /ʔ/ puede estar relacionada con restricciones
prosódicas: en el habla de nuestro consultante, la glotal oclusiva es utilizada
como estrategia para evitar la co-ocurrencia de vocales (Golluscio y González
2008).
Por último, en cuanto al lexicón, por un lado es interesante notar que, a pesar
de la larga relación del pueblo vilela con la sociedad blanca, los préstamos del
español están casi ausentes en el habla de ML y GC, como también en la de los
consultantes de Lozano en los ’70 y en el texto recogido a fines del siglo XIX
(Llamas 1910). Además de los préstamos antiguos del español que son comunes
a la mayoría de nuestras lenguas aborígenes, por ejemplo, los nombres de
algunos animales que los españoles trajeron de Europa, como wake ‘vaca’ y
mole ‘mula’, nótense los escasos préstamos documentados en nuestra
investigación de campo: banko ‘banco’, bolsom ‘bolso’, asukra ‘azúcar’. Todos
ellos han sido re-fonologizados, reciben sufijos y entran en construcciones
gramaticales siguiendo los patrones de la lengua vilela. Por otro, respecto de los
fenómenos de mengua y recuperación de léxico original vilela, mientras ML
recordó desde el comienzo ítems léxicos correspondientes al vocabulario básico
(partes del cuerpo, términos de parentesco, numerales, objetos de la vida
cotidiana y animales domésticos y peces, animales salvajes y frutas que
recogían en la marisca), la reducción fue evidente en lexemas referidos al medio
ambiente físico más amplio. Resulta notable el proceso de actualización de la
memoria lingüística en el dominio de los verbos. La documentación ha abarcado
el registro de listas de verbos transitivos e intransitivos pertenecientes a
diferentes clases semánticas. Mientras que en las primeras sesiones los olvidos
eran muy frecuentes, a medida que avanzaba el trabajo de documentación
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(12) nipe-ki
cara-POS.1SG
‘mi cara’
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Con respecto a las marcas de número, el vilela manifiesta el mismo sufijo para
sustantivos y para verbos – el sufijo -lem, con los siguientes alomorfos para los
sustantivos: /-lem~-len~-le~-lom/.
(20) upi-lem
niño-PL
‘niños’
(21) ki łe-lom
mujer-PL
‘mujeres’
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Del olvido al recuerdo lingüístico
(23) pe-wah-o-h
PROX-comer-FUT-h13
‘comeré/ comerás’
Existe una forma especial para la primera persona del plural que tiene un uso
hortativo en el discurso de nuestro consultante. Su estructura se ejemplifica en
(24). Véase un ejemplo en (25). Faltan datos paralelos en los textos de Lozano,
que son principalmente narrativos.
(25) pe-wahe-ba
PROX-comer-FUT.1PL
‘comeremos; comamos’
El futuro remoto se distingue del futuro cercano por no presentar el prefijo pe-
y manifestar los sufijos de persona, como surge del ejemplo (26) a continuación.
(26) Umba-n-o-h-ki
hablar-PERF-FUT-h-1SG
‘hablaré (no sé cuándo)’
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(29) Wah-om
comer-IMP.2SG
‘¡Come!’
(30) ko k’oj-k-om
agua buscar-ir-IMP.2SG
‘Vé a buscar agua.’
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Del olvido al recuerdo lingüístico
(31) Wah-men
comer-PROH
‘No coma (comas/coman).’
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Lucía A. Golluscio
4. La producción de textos
Desde la primera sesión de trabajo, la práctica de audición y lectura de textos
ha revelado niveles altos de competencia lingüística de nuestros hablantes no
sólo en la comprensión y traducción, sino en la evaluación de gramaticalidad y
aun coherencia de los textos recogidos por otros lingüistas. Por último, ha
estimulado su habilidad para la producción textual propia. Debo notar que en
nuestros primeros encuentros ML había manifestado explícitamente sus
limitaciones para producir un texto o mantener una conversación en la lengua.
Sin embargo, a partir de la motivación profunda que significó el trabajo
lingüístico conjunto con su hermana, ML ha comenzado a producir textos
propios. En otro lugar, distinguí las siguientes estrategias del hablante, en una
escala creciente de creatividad, en este proceso de recuperación de la capacidad
de producir textos: (a) Reproducción de textos fijos, aprendidos; (b) ejecución o
performance de textos ya escritos; (c) reproducción oral de textos escritos y (d)
creación de textos nuevos (Golluscio, 2009).
marcado, a través del cual parece remedar la voz de su padre, que en varias
oportunidades ML mismo había descripto como una voz fuerte y estentórea. La
ejecución de una pieza discursiva en el caso de una cultura oral puede
caracterizarse por la fidelidad a la tradición o por una brecha más o menos
pronunciada con respecto a ésta. En el caso de ML, su performance está guiada
por una fuerte intención de fidelidad: a través de la voz del narrador se filtra la
voz de la tradición, en el recuerdo idealizado de las ejecuciones de sus mayores.
En este proceso de alto valor primordializador, actúan a la vez la ideología
lingüística del consultante que atribuye ciertas características “exóticas” a su
lengua original y a la ejecución del discurso en esa lengua y un alto valor a la
misma que le hacen “hiper-ejecutar” el discurso, indexándolo con marcadores
fonéticos y prosódicos exagerados, y una representación idealizada de los
mayores y de la cultura.
El texto parece, así, adquirir un valor metonímico con respecto a la lengua y la
cultura originales. Este mecanismo de marcación excesiva y tendencia a lo
exótico en el caso de los hablantes de lenguas en peligro ya había sido señalado
por Campbell y Muntzel (1989) y retomado por Woolard en su introducción al
libro Language Ideologies (Schiefflin y otros, 1998). Véase Woolard (1998: 20).
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Del olvido al recuerdo lingüístico
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Del olvido al recuerdo lingüístico
6. Conclusiones
Los resultados de estos años de investigación con base etnográfica han
contribuido a darle visibilidad a la población vilela del Chaco, revelando un
panorama sociocultural y lingüístico que desafía algunos de los supuestos
existentes respecto de la situación de este pueblo, su cultura y su lengua. Sin
embargo, la actual situación identitaria de los vilelas del Chaco es sumamente
compleja y delicada. Como planteamos en trabajos anteriores, “más que el
abandono de muchas de las representaciones y prácticas atribuidas a la cultura
’tradicional’ – cuyo punto de referencia histórico, como sostiene Briones (1998),
sólo puede ser definido arbitrariamente –, es la pérdida de la capacidad para
instrumentar formas de representación y mecanismos de acción colectiva lo que
evidencia el grado de deterioro del entramado sociocultural de esta población
originaria” (Domínguez y otros, 2006).
Tales condiciones limitan sus posibilidades de afirmar la vigencia de su
condición étnica y cultural distintiva y, consecuentemente, de reivindicar status
jurídico como pueblo preexistente. El panorama vilela muestra nuevas aristas en
los últimos años. Por un lado, recientemente han llegado noticias de otros
posibles hablantes, invisibilizados por años, en la Provincia del Chaco (Chico,
comunicación personal). Por otra parte, como contraparte de la situación de
ocultamiento de los vilelas del Chaco, caracterizada por presencia o memoria de
la lengua ancestral pero ausencia de organización social y política, han surgido
en Santiago del Estero grupos de origen campesino que reivindican su identidad
originaria como vilelas o lule-vilelas y han logrado articular sus demandas, en
busca de reconocimiento legal de orden provincial o nacional. Pero no parecen
existir huellas en la memoria social de una relación entre estos grupos y la
población vilela del Chaco. Sin recuerdo de otra lengua de origen, los
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194
Del olvido al recuerdo lingüístico
enfermedades que llevan a la muerte como el cáncer), o bien se los llama “semi-
hablantes”, “recordadores” u “olvidadores”, todos términos que marcan la falta,
la carencia. Por el contrario, los resultados de esta investigación demuestran la
relevancia de este enriquecedor proceso colectivo de recuerdo y recuperación, y
de la incorporación de los hablantes de las lenguas seriamente amenazadas en
los trabajos de documentación lingüística y cultural. Su participación es lo que
marca la diferencia entre una lengua viva y un estudio filológico.
El trabajo colaborativo de documentación de la lengua vilela ha abierto
fructíferas avenidas para el estudio de la gramática, el léxico, las pautas de
sonido y el cambio lingüístico en vilela, así como para el conocimiento de las
relaciones genéticas y areales en el Chaco y América del Sur. Asimismo, ha
desafiado las posiciones teórico-metodológicas respecto de las lenguas en
peligro centradas en la pérdida y muerte de lengua. Por el contrario, enfatiza la
importancia de los saberes de los hablantes, la necesidad de activar los
recuerdos y la relación estrecha entre memoria y vínculo emocional (tanto con
su mundo de la niñez y juventud como con los investigadores), memoria y
tiempo (recuerdo desde el presente, repetición como reinterpretación) y
memoria y construcción del sujeto personal y social. En síntesis, los resultados
comprobados de los procesos de evocación y recuperación lingüísticas
confirman la necesidad de desarrollar creativamente todas las potencialidades de
los hablantes – a veces escondidas, reprimidas u olvidadas, pero no perdidas – y
constituyen un desafío a las metáforas biológicas del ciclo vital de las lenguas y
su destino.
Notas
1. La investigación sobre la lengua vilela comenzó en el marco del proyecto
interdisciplinario “Lenguas en peligro, Pueblos en peligro en la Argentina: mocoví
(guaycurú), tapiete (tupí-guaraní), vilela (lule-vilela) y wichí (mataco-mataguayo) en
su contexto etnográfico” (2002-2006) de la Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires en colaboración académica con el Departamento de
Lingüística del Instituto Max Planck para Antropología Evolutiva, en el marco del
Programa DoBeS (Dokumentation Bedrohter Sprachen - Documentación de Lenguas
en Peligro) bajo los auspicios de la Fundación Volkswagen. Véase Chaco Languages
Project en http://www.mpi.nl/DOBES. La colaboración académica entre las tres
instituciones permitió localizar a los dos ancianos hablantes con los que se está
llevando a cabo la documentación de esta lengua chaqueña en extremo peligro. El
estudio del vilela continuó con fondos nacionales, en el marco de los siguientes
proyectos: UBACyT F025 (Universidad de Buenos Aires; PIP 112-200801-00518
(Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas) y PICTR 1827
(Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica), ambos del Ministerio de
Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, Argentina, y con el apoyo del Proyecto
sobre contacto lingüístico dirigido por Pieter Muysken, Universidad de Nijmegen.
Vaya mi profundo reconocimiento a don Mario López y doña Gervasia Casal, y mi
195
Lucía A. Golluscio
196
Del olvido al recuerdo lingüístico
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M. Hirsch, Indiana, Nº 23: 199-226, Berlín: Ibero-Amerikanisches
Institut.
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Lucía A. Golluscio
Abreviaturas
1, 2, 3=primera, segunda y tercera persona; ASP=ASPECTO; CONV1=converbo1
(-el); CONV2=converbo2 (-om); COP=cópula; CL=clasificador nominal de
partes del cuerpo (-bep); CTR=control (-it) (de Reuse m.i.);
DEM=demostrativo; DET1=determinante1 (-pe); DET2=determinante2 (-te);
DUR=durativo; ENF=enfático; ES=esivo; EXC=(1PL) exclusiva; FOC=foco;
FUT=futuro; HAB=habitual; INC=(1PL) inclusiva; IND=indicativo; IMP=
modo imperativo; INT=interrogativo; INV=invariable; LOC 1=locativo1 (-lat);
LOC2=locativo2 (-be); NEG=negación; PERF=perfecto; PL=plural;
POS=posesivo; PROH=modo prohibitivo; PROP=cláusula de propósito (-kol);
PROX=deíctico de proximidad espacio-temporal; RED=reduplicación;
SG=singular; TR=transitivizador.
200
El toba (Guaycurú) y el español en publicaciones religiosas
de grupos misioneros evangélicos: descripción de algunos
usos y representaciones sobre las lenguas en contacto
Patricia Dante
Universidad de Buenos Aires - CONICET
1. Introducción
Desde mediados del siglo XX la presencia de distintas iglesias protestantes ha
tenido una enorme influencia en las prácticas religiosas de los Toba 1 y de otras
comunidades indígenas de la Región del Gran Chaco (Argentina). La traducción
de la Biblia –labor en la que participan tanto misioneros como indígenas-
refleja una parte de la acción que estas iglesias desarrollaron, y que se extiende
también a la capacitación de las personas en la reflexión sobre su lengua, a
través de cursos, talleres y escuelas que implementan sus propios manuales de
lectura y escritura.
La acción evangelizadora de estas iglesias produjo grandes transformaciones
en los distintos pueblos indígenas junto a los que se establecieron para
emprender proyectos religiosos, aunque esto no implicó necesariamente el
abandono de las prácticas tradicionales de dichos pueblos (Wright, 2003). La
integración de elementos de la ideología y el ritual indígena con otros de
influencia protestante hace del ámbito religioso un espacio complejo en el que
participan, al mismo tiempo y de manera desigual, el español y la lengua
indígena de la comunidad.
De acuerdo con este panorama, el objetivo del presente trabajo es describir
algunos usos y algunas representaciones del español y del toba en un periódico
titulado “Nuestro Mensajero” 2 (Qad’aqtaxanaxanec), editado por el pastor
Alberto Buckwalter3, quien también se destacó por haber realizado la traducción
del Nuevo Testamento a las lenguas toba y pilagá y por la confección del
Vocabulario Toba (1980). Una observación inicial muestra que en esta
publicación –destinada a “todos los pastores y/o congregaciones indígenas que
quieren recibirlo” (Nuestro Mensajero, 1(53): 10), el español es la lengua
dominante a través de la cual se informan noticias de interés para las distintas
iglesias. La lengua toba, por su parte, aparece en menor medida, ligada más a la
voluntad conciente de misioneros e indígenas de conservarla –ante la percepción
de que es una lengua en riesgo- que a la posibilidad de ser empleada como
medio de información. De acuerdo con estas observaciones, el trabajo indagará
sobre las ideologías lingüísticas que subyacen a estos usos siguiendo los
conceptos de autenticidad y anonimato (Woolard, 2008). Asimismo, se propone
reflexionar sobre la noción de desplazamiento lingüístico para revisar si es
posible aplicarla al caso del toba en esta publicación religiosa.
201
Patricia Dante
202
El toba (Guaycurú) y el español en publicaciones religiosas
consistía solo en asistir a los toba “como hermanos” en esas labores (Miller,
2008: 159).
Los misioneros, además, participan en la organización de las convenciones
generales de la IEU o asisten a diferentes iglesias para hacer alguna lectura
bíblica o ejecutar canciones. La publicación de la revista Nuestro Mensajero es
otra de las labores a las que se dedican (Citro, 2009: 146). Como ya se
mencionó más arriba, la revista tiene como fin transmitir avisos, testimonios u
otros materiales de interés para las iglesias indígenas de la región y de otros
lugares a los que han migrado y en los que se han establecido familias e iglesias
indígenas. En la revista, escriben tanto los misioneros como los creyentes, su
publicación es trimestral, y la reciben gratuitamente las distintas iglesias
dependientes de la IEU y de otras congregaciones indígenas similares (por
ejemplo, la Iglesia de Dios Pentecostal y la Asamblea de Dios, entre otras).
(1) Sí. Porque es una herramienta para mí. Pero lo más importante es que
la lengua materna debe ser la…el medio más que debe ser usado. Por
ejemplo acá en mi casa yo hablo en idioma 7. Rara vez hablo en
203
Patricia Dante
(2) Cuando yo estudié era mucho más español, castellano. Por ejemplo
cuando yo sabía que me iba a la iglesia hablaba todo el sermón, todo
hablaba totalmente en castellano, netamente en castellano. Y eso
reconocí que es un error. Acepté que es un error. Ahora me toca la
oportunidad de despojarme de esto y leer, escribir, colaborar, y ver
mucho más factible porque algunos viejitos me gustaría conversar con
ellos y aprender también de ellos. De cosas. Y eso casi…perdió la
gente. Mucha parte. Por ejemplo, lo que poco vas a encontrar es himno
escrito en la idioma. Raras veces lo vas a encontrar. Sin embargo, estos
viejitos tienen himnos cantados en idioma. Ahora no, es muy escaso,
muy escaso. Habiendo posibilidad ahora. ¿Pero por qué? Parece que
nadie toma tiempo, parece. Para escribir por lo menos. Una poesía, un
coro. Es muy muy escaso.
204
El toba (Guaycurú) y el español en publicaciones religiosas
En algunos casos, los textos se inician en lengua toba pero luego continúan en
español. También se observa lo contrario; el título puede estar en español y el
resto del texto, en toba. Lo cierto es que en todos los casos observados, ningún
texto está íntegramente escrito en la lengua vernácula. La imagen 1 refleja esta
descripción.
Las citas bíblicas también predominan en español, excepto en una sección
-que ocupa el espacio central de la revista- en la que un mismo pasaje bíblico se
205
Patricia Dante
expone en español y en las lenguas mocoví, pilagá, wichí y toba, como puede
observarse en el número 4 de la revista, del año 2007 (imagen 2).
206
El toba (Guaycurú) y el español en publicaciones religiosas
207
Patricia Dante
5. Algunas conclusiones
Este trabajo ha tenido como objetivo describir algunos usos del español y del
toba en un periódico religioso titulado Nuestro Mensajero, elaborado por
misioneros menonitas y en el que participan también personas de distintas
comunidades indígenas. En esta publicación, la lengua dominante es el español,
que se utiliza para transmitir anuncios, recordatorios, fechas importantes, y es
también la lengua que sirve para la mayoría de las citas bíblicas. Por su parte, la
lengua toba –que entre otras lenguas indígenas representadas (p.e. wichí,
mocoví y pilagá) es la que tiene mayor protagonismo- se utiliza para iniciar o
finalizar algunos textos elaborados en español, para la cita bíblica que también
se traduce a otras lenguas indígenas y para algunos testimonios y cartas que los
misioneros les dirigen a los lectores. De acuerdo con esto, el español se emplea
como vehículo de informaciones, y por tanto cumple una función referencial,
mientras la lengua toba cumple principalmente una función identitaria. El lugar
208
El toba (Guaycurú) y el español en publicaciones religiosas
dominante del español no solo se evidencia en el uso del código sino también en
el empleo de sus estructuras discursivas, bajo las cuales se utiliza la lengua toba.
La publicación refleja a su vez la enorme importancia que las personas tobas y
de otras etnias también representadas en la revista (mocoví, pilagá y wichí) le
conceden a la escritura en su propia lengua que, como se mencionó en este
trabajo, fue introducida por misioneros menonitas para poder traducir la Biblia.
La lengua vernácula, al mismo tiempo, comenzó a ser percibida negativamente,
como algo solo hablado. El uso de la lengua vernácula en su forma escrita para
transmitir ciertos contenidos dentro de esta publicación (testimonios, cartas y
algunas citas bíblicas) puede pensarse como una forma de apropiación de
nuevos espacios simbólicos y, en este sentido, forma parte de los esfuerzos y la
creatividad de los hablantes por mantener la vitalidad de la lengua vernácula
que, al igual que el español, también ha ganado nuevos espacios que antes no le
pertenecían.
Notas
1. Junto con los pilagás, los mocovíes y los caduveos (además de los ya extintos
abipones y mbayás), los tobas integran el grupo étnico y lingüístico denominado
Guaycurú. Tradicionalmente, han habitado la región del Gran Chaco, territorio que
abarca tres países: Argentina, Bolivia y Paraguay. En Argentina, se encuentran en las
provincias de Chaco, Formosa y hacia el este de Salta. Sin embargo, muchas familias
han migrado, en busca de mejores condiciones de vida, hacia distintos centros
urbanos o suburbanos de las provincias de Chaco (por ejemplo, la ciudad de
Resistencia y Roque Sáenz Peña), de Santa Fe y de Buenos Aires, en asentamientos
permanentes denominados “barrios”.
2. Para este trabajo, se analizaron los siguientes números de la revista Nuestro
Mensajero: 51, Nº 4 (2007); 53 Nº 1, 2, 3 y 4 (año 2009).
3. Actualmente, la tarea de publicación y difusión de la revista está en manos del
misionero José Oyanguren.
4. Este artículo analiza algunos aspectos que integran la investigación doctoral que
realiza la autora desde el año 2007. Su proyecto, titulado “Continuidad de la lengua
toba en las prácticas comunicativas toba-español de jóvenes semihablantes”, se
encuentra en su etapa final y se ha enfocado en las prácticas comunicativas de los
Toba en el marco de las prácticas religiosas actuales. Específicamente, analiza los
aspectos fonológicos, morfosintácticos, léxicos y discursivos en los que se evidencia
el contacto toba-español en las distintas prácticas discursivas religiosas (testimonios,
prédica, canciones, etc.).
5. Respecto de la labor de los franciscanos, Messineo sostiene que “la incorporación
casi forzosa de los niños a la escuela, la condena de las prácticas shamánicas, la falta
de reconocimiento de la autoridad de los jefes, entre otras, justifican el nuevo
distanciamiento de los indígenas respecto de la iglesia católica” (2003: 19).
209
Patricia Dante
Referencias bibliográficas
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regulación del Plurilingüismo en España y América Latina. Frankfurt
am Main/Vervuert/Madrid: Iberoamericana, 303-323.
210
El toba (Guaycurú) y el español en publicaciones religiosas
211
Parte III
1. Introducción
Argentina es un país plurilingüe en donde, además del español, se hablan
catorce lenguas indígenas con muy diferente grado de vitalidad sociolingüística.
Así, se encuentra un abanico con una multiplicidad de opciones y matices
lingüísticos: lenguas que se hablan habitualmente en la vida cotidiana, lenguas
que toman prestados términos de otras lenguas, lenguas que conviven tras
distintos tipos de bilingüismos o multilingüismos, hasta lenguas que lentamente
dejan de hablarse y son reemplazadas por otras lenguas. Estas diversas
situaciones de lenguas en contacto, y las relaciones que se establecen entre las
diferentes lenguas, distan mucho de implicar simetría y armonía para sus
hablantes. Por ello, coincidimos con Hamel (2003) en que el concepto “conflicto
lingüístico” refleja más certeramente el tipo potencial de relación asimétrica que
se evidenciará entre hablantes de lenguas con historias y trayectorias no sólo
diversas sino también desiguales.
Las situaciones vividas por los hablantes plurilingües son complejas, y en las
relaciones establecidas entre las lenguas que hablan subyacen valoraciones
sociales implícitas que repercuten en las ideas acerca de cuáles son las lenguas
prestigiosas y cuáles las minorizadas. En consecuencia, todas estas cuestiones
repercuten tanto en los (des)usos de las lenguas como en las construcciones de
sus identificaciones socio-étnicas. En Argentina, la bibliografía especializada en
el estudio de estas problemáticas es reciente, con ejes de interés muy disímiles y
con muchas áreas aún vacantes. Por lo tanto, en este artículo nos proponemos
desarrollar la situación que atraviesa una de las lenguas minorizadas que posee
menos antecedentes en la bibliografía argentina: la variante quichua hablada en
la provincia de Santiago del Estero1. El quichua es nombrado por sus hablantes
como “la quichua” (“quichuistos” los varones, o “quichuistas” en sentido
general). Estos términos son atribuidos desde el español, pues el etnónimo
quichua es kichwaqkuna, cuya traducción es “los quichuistas” (q = agentivo +
kuna = pluralizador, sin marca de género).
Las investigaciones sobre la variante del quichua santiagueño (QS, en
adelante) se circunscriben a escasos manuales de enseñanza y gramáticas,
exposiciones en Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y políticas lingüísticas.
Los estudios con proyecciones sociolingüísticas sobre QS que se pueden
215
Héctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht
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Ideologías lingüísticas en la socialización bilingüe (quichua y español)
217
Héctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht
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Ideologías lingüísticas en la socialización bilingüe (quichua y español)
3. Perspectivas teórico-metodológicas
El abordaje teórico-metodológico seguido en esta investigación optó por
combinar conceptos de la antropología lingüística y la sociolingüística, así como
219
Héctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht
220
Ideologías lingüísticas en la socialización bilingüe (quichua y español)
dinámica, pues permite ver cómo lenguas, sujetos y sectores minorizados no son
receptores pasivos de discursos de prohibición (Gandulfo, 2007).
Los estudios sobre socialización lingüística se proponen vincular el proceso
de aprender una lengua y el de convertirse en miembro de una sociedad, con los
patrones socioculturales de comunicación adulto-niño y niño-niño. Esta
perspectiva integradora intenta superar la dicotomía entre las investigaciones
antropológicas sobre socialización y las lingüísticas sobre adquisición del
lenguaje (Schieffelin y Ochs, 1986), ya que al mismo tiempo que los niños
aprenden a hablar una lengua devienen miembros de una sociedad. En ese
sentido, el lenguaje puede ser examinado tanto como un medio (para convertirse
en un miembro competente de la comunidad) como una herramienta (a través de
la cual un niño o un novato –en el caso de individuos mayores– adquieren
durante su vida conocimientos y prácticas de alguien con más experiencia). En
síntesis, este proceso debe ser interpretado tanto como socialización hacia/para
el uso del lenguaje como socialización a través del uso del lenguaje (Ochs y
Schieffelin, 1984; Schieffelin y Ochs, 1986 y 1996 y Ochs, 2000).
En los estudios actuales dentro de esta corriente, la socialización no sólo se
concibe como una etapa inicial en la vida de las personas sino que se incluye
una mirada sobre el desarrollo del ciclo vital (cf. Saville Troike, 2005 y Hecht,
2010). Por otro lado, las investigaciones en contextos bilingües o multilingües
develan cómo las lenguas se usan para marcar límites y fronteras entre grupos, y
en consecuencia, sus posibles cambios se pueden vincular con las ideologías
lingüísticas del grupo (cf. Woolard, 1998; Kulick, 1992; Rindstedt y Aronsson,
2002; Paugh, 2005 y Makihara, 2005). Estas nuevas tendencias revierten la
mirada teleológica sobre el proceso en tanto la socialización lingüística deja de
ser el locus de la reproducción social para ser el locus de los procesos de cambio
y transformación (Garret y Baquedano-López, 2002).
En particular en este artículo, nos interesa vincular ambos conceptos para
sistematizar el papel de las ideologías lingüísticas –particularmente de aquellas
vinculadas a la prohibición del uso del QS– en los procesos de socialización
lingüística bilingüe (quichua y español) de los niños y niñas de Cardón Esquina,
prestando especial atención a las estrategias de escape y evasión de los niños
frente a esa ideología dominante.
221
Héctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht
(1) Lengua dura, te iban a decir… a dónde vas a saber hablar y salir, si no
sabes hablar castellano. Con tu quichua vos no te vas a presentar, a
garrote que te cuerran si sos lengua dura. Chayna niaq ninku kara
atuchasniyku, atrevidas nias karanku: Noqa lasias ayqe8 noqa uyarispa
kichwap rimaykiysh, nisa kara (Así me sabía decir nuestros mayores,
‘atrevidas’ sabían decir: Yo los voy a enlazar si los escucho hablar en
quichua, había dicho). Yo he aprendido a hablar en quichua a
escondidas, cuando hablaba mi mamá y mi papi. Eran quichuistos los
antiguas de antes, no hablaban al castellano, muy rara vez. Y por eso
ellos no querían que nosotros hablemos a la quichua: ‘Así como
nosotros, [ustedes] van a ser lenguas duras y no van a poder hablar
algún día. No tienen cómo defenderse para hablar’, niaq ninku,
karanku (sabían decir, así eran). (María, 80 años, 2009).
222
Ideologías lingüísticas en la socialización bilingüe (quichua y español)
(2) Héctor: ¿Yuyanki kas waa, ris escuelaman? (¿Te acuerdas cuando eras
niño, cuando ibas a la escuela?)
Juan: Unay noqaykutá rantoniaq karayku sarasap, rumisapi, dirección
kichwap rimaptiykó. Director uyarispá o maestros, escuelapi. Tisias
karayku de plantón tisias karayku mana apeq waas na amoptinkuna
wasinkunaman, noqaykutá kutichiaq karayku. Antes, cuando
hablábamos en quichua, nos ponían de plantón. Ponían un poco de
maíz, y nos ponían de rodillas ahí en la dirección, o un poco de
piedritas. Y ahí pasábamos horas estando de rodillas por hablar en
quichua, con los pantalones arremangados, todo, arriba del maíz. Y ahí
pasabas horas. Ya cuando era el turno de salir, de los chicos teníamos
que salir a las 12, nos hacían quedar hasta las 2, 3 de la tarde, para que
sigamos de plantón ái, por hablar en quichua. (Juan, 38 años, 2009)
Varios relatos agregan los golpes en manos y piernas, e incluso el uso de palos
sobre la espalda, pero estos hechos de violencia física ya no suceden desde hace
veinte años. No obstante, las prohibiciones violentas permanecen vívidas en el
recuerdo adulto, aunque algunos son rememorados incluso con gracia. Lo cierto
es que la anécdota del castigo con arena no fue privativa de la escuela de
Cardón, sino frecuente en muchas escuelas de otros pueblos del departamento, y
eficaz en sus efectos: los niños castigados terminaban abandonando la escuela.
Hecho que se confirma con los escritos de alumnos de otras zonas (San Jorge,
San Felipe) cuando registraron recuerdos de sus abuelos.
Por la cantidad de situaciones, actitudes y valoraciones registradas, el quichua
en las escuelas rurales de Santiago del Estero sólo aparece en el aula si la
relación de poder se genera de un modo más ameno entre maestros y alumnos.
En ese sentido, más allá de algunos cambios en cuanto a las representaciones
sobre las lenguas minorizadas, el ámbito de uso irrestricto del QS sigue siendo
la cocina, los recreos y algunos otros intersticios que generan los niños, tal como
detallaremos más adelante. En otras palabras, podemos pensar que frente a ese
discurso hegemónico de la prohibición se oponen una serie de prácticas contra-
223
Héctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht
224
Ideologías lingüísticas en la socialización bilingüe (quichua y español)
La maestra entrevistada refiere que son “momentitos” donde los niños hablan
en quichua, tales como el recreo. Los posibles usos quichuas durante la clase
nunca son iguales que el castellano. Asimismo, nos decía un niño bilingüe: “en
el recreo no sé escuchar quichua”, mientras sus compañeritos gritaban en
quichua jugando fútbol. El diminutivo que usa la docente en el testimonio citado
refleja una comparación implícita sobre el orden de los usos: el quichua cumple
225
Héctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht
226
Ideologías lingüísticas en la socialización bilingüe (quichua y español)
(5) Yo creo que hablan, del 1 al 100, un 69, por ahí, de lo que hablan
quichua en casa (…) entre ellos, no con nosotros [en referencia a él y
sus hermanitos] cuando vienen, así, parientes, están hablando en
quichua. (…) [En referencia a su madre] Bueno, ella habla… mi mamá
habla con el vecino de nosotros. Cuando estamos, así, de todo hablan.
Y así como en joda, usan palabras en quichua. Así de corrido, se
mandan palabras. Yo entiendo alguna palabras pero cuando enseñan [se
refiere a las clases de quichua en la escuela], algo i´ entendido.
(Ezequiel, 10 años, 2010).
227
Héctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht
quichua a los mayores, porque les “enseñan bien, más palabras”, representa para
Ezequiel una proporción mayor a la que él escucha en su casa, o por lo menos,
en base de su propio cálculo. Escuchar “bien” ¿acaso representa para él una
referencia segura desde donde puede constatar cómo escucha quichua en su
propia familia? En su casa hablan un “69 %” de quichua. Si bien en su
testimonio no nos explicita “saber” quichua, hay contradicciones: Ezequiel no
“escucha” que se hable quichua en los recreos de su escuela (en Bandera
Bajada), pero sabemos que tiene varios compañeros de Cardón Esquina en su
grado. Si bien pareciera que los usos del quichua son predominantes en todo
Cardón Esquina, no es nuestra intención saber hasta dónde se habla quichua o
castellano, puesto que el criterio de búsqueda estaría errado: esos límites no son
geográficos, sino interaccionales. Precisamente en esos espacios intersticiales
donde se mueve Ezequiel con sus compañeros, “no sabe (suele) escuchar”
quichua en los recreos, cuando muchos testimonios de maestros y observaciones
que muestran que sí hay usos quichuas en su escuela9.
En relación con lo mencionado sobre Ezequiel, importa rescatar que la noción
de agencia que atribuimos a los niños se relaciona justamente con este proceso
de apropiación activo que encabezan dentro de una estructura de participación,
ya que aprenden por exploración, observación e inferencia (De León, 2005). En
otras palabras, es importante que aquel que desea aprender algo tome la
iniciativa y asuma la responsabilidad para aprender a través de sus interacciones
(Paradise Loring, 2005).
Entre los adultos (no-ancianos), hay una contradicción constante entre su
auto-representación del quichua, y lo que efectivamente hablan los niños como
lengua de mayor uso:
(6) José: Y kaypé tukuy waas rimanku kichwapi. Todos los chicos, desde
chiquititos ya hablan la quichua. Tukuy wawitas kichwap rimanku, na
utukitasman pacha riman kichwat (todos los chicos, desde chiquititos
ya hablan en quichua).
Héctor: ¿Maypi? (¿Dónde?)
José: Kaypi tukuy zonaykupi… tukuy rimanku na. Unayta atuchasniy
tatasniyku mana lugar waas karanku rimaq kichwapé. I kunan, no,
mana, kunanqa astaan yachachikun kichwat rimayt. Noqá aprenderani
uyaris, uyarikupus rimaptinkuna gente. Uyaq karani chayna
rimaptinkuna atuchasniyku. Atuchasniyku mana saqeaq karayku. Noqá
aprenderani en atún (Aquí en nuestra zona, todos hablan ya. Antes los
padres no nos dejaban hablar en quichua. Y ahora no, vienen a
enseñarles ahora en la quichua a hablar, en la escuela. Yo he aprendido
escuchando, cuando hablaba la gente grande, he aprendido a hablar.
Nuestros mayores no sabían dejarnos hablar. Yo he aprendido de
grande [a hablar la quichua]), porque yo escuchaba de afuera cuando
hablaban. Ahí aprendía, porque de chicos, como te decía, no nos
228
Ideologías lingüísticas en la socialización bilingüe (quichua y español)
5. Conclusiones
Las interacciones registradas muestran que, si bien las auto-representaciones
de los quichuahablantes explicitan asimetría entre las lenguas, el QS no puede
ser ubicado en parámetros clásicos de lengua materna (L1 y L2). En ese sentido,
hay un continuum lingüístico manifiesto incluso en los espacios menos
permeables al QS como las aulas de las escuelas (aunque no sea objetivado
como visible-audible). En consecuencia, el conflicto lingüístico no se basa
solamente en una ideología del “prestigio” del español, sino que el QS es
asumido como una lengua que sólo está asociada al uso familiar y no logra o no
“quiere” institucionalizarse.
La evidencia de los hechos indica que la escuela es el gran factor de
prohibición lingüística en nuestra localidad de estudio, frente al que se
construyen muchos mecanismos restrictivos entre familias e hijos, pues
consideran que si hablan quichua no serán buenos alumnos (“lenguas duras” en
castellano) en la escuela. Según Hall (2003 [1996]), la identificación en las
personas es contingente, entraña un trabajo discursivo que marca límites
simbólicos, precisando un exterior constitutivo, aquello que queda afuera del
proceso. La escuela es el exterior constitutivo de la prohibición lingüística
familiar. En otras épocas, ejercían también estrategias menos restrictivas con sus
hijas e hijos, hasta configurar el “respeto” al extraño, y “respeto” a la escuela.
Hasta el momento, no encontramos opiniones críticas de abuelos o adultos sobre
la violencia escolar sufrida, sino que trasladaron su relato hacia un pasado
lejano.
229
Héctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht
Notas
1. En Argentina hay por lo menos tres variantes quechuas: una jujeña de unos 10.000
hablantes; la cuzqueño-boliviana de 500.000 residentes bolivianos en Argentina; y la
230
Ideologías lingüísticas en la socialización bilingüe (quichua y español)
231
Héctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht
realizada a sus hijos, entre otros indicadores, aparecía la pregunta sobre si se hablaba
quichua en sus casas. Las respuestas fueron muy variadas y muestran que de un total
de 26 familias, en 22 se habla quichua (84,6%). Nótese que es una población semi-
urbana, con lo cual los usos quichuas calculados por Ezequiel sobre Cardón Esquina
como un 69% tendrían que ser incluso más elevados.
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entre los Mayas de Zinacantán. México: Ciesas y Conaculta, INAH.
232
Ideologías lingüísticas en la socialización bilingüe (quichua y español)
233
Héctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht
234
Bilingüismo y Educación Intercultural Bilingüe:
miradas en cruce1
Virginia Unamuno
Universidad de Buenos Aires - CONICET
1. Introducción
Las miradas sobre el bilingüismo han sido diversas a lo largo de la historia.
Desde los estudios pioneros de las lenguas en contacto (por ejemplo, Weinreich,
1953), los estudios sobre distribución funcional de variedades (llamada diglosia
por Ferguson, 1959) o los estudios sobre tipos de bilingüismo (Fishman, 1965;
1967), el uso de más de una lengua en una misma comunidad de habla ha sido
centro de atención de la sociolingüística en sus múltiples perspectivas
(Romaine, 1989).
Sin embargo, creo que en el caso del bilingüismo que me preocupa (relativo a
situaciones educativas en los cuales los hablantes emplean lenguas aborígenes y
castellano), las opciones metodológicas tienen un correlato fuerte con las
opciones teóricas, especialmente las relativas a la definición de lengua.
Desde cierta sociolingüística que se interroga por las relaciones entre la
lengua y las organizaciones sociales a través del estudio detallado del uso
colectivo del lenguaje, el bilingüismo se comprende en tanto que explotación de
recursos verbales definidos en el contraste entre formas que son categorizadas
por los hablantes como pertenecientes a sistemas diferentes (Mondada, 2007;
Unamuno, 2008). A diferencia de otras miradas sobre los fenómenos de contacto
entre lenguas, se supone que son los hablantes quienes categorizan las formas
como propias o ajenas a un repertorio o sistema lingüístico particular, dejando
pistas en la interacción (muchas veces no verbales) sobre la asignación que
hacen de las formas a los repertorios, pistas que el investigador puede recuperar
en el análisis.
No se trataría, pues, de observar los productos lingüísticos de los hablantes en
tanto que composiciones de marcas o de formas heterogéneas desde el punto de
vista del investigador, sino, contrariamente, de desentrañar los procesos a través
de los cuales los hablantes construyen esta heterogeneidad para significar
socialmente y para orientar a los otros hablantes en el sentido de la actividad
práctica y simbólica en que participan colectivamente (Gumperz, 1982; Auer,
1998).
Se trata así de diferentes miradas sobre el bilingüismo que son consecuencia
de perspectivas teóricas y metodológicas diferentes. La primera postura parte
de una concepción situada de la noción de lengua, emergente en la manera en
que los hablantes categorizan las formas verbales. Como tal, exige el estudio de
dichas formas en sus contextos locales de interacción social y en un marco
etnográfico que hace posible su configuración; asimismo, implica un trabajo
235
Virginia Unamuno
236
Bilingüismo y Educación Intercultural Bilingüe: miradas en cruce
En tanto que derecho de los pueblos indígenas, la EIB pasa a ser objeto de
diversas normativas, entre las cuales, como dije, quiero destacar Ley de
Educación Nacional Nº 26.206. Esta ley dice que la EIB constituye:
237
Virginia Unamuno
238
Bilingüismo y Educación Intercultural Bilingüe: miradas en cruce
239
Virginia Unamuno
Gráfico 1
240
Bilingüismo y Educación Intercultural Bilingüe: miradas en cruce
con un elemento clave en el “acceso” a los dominios sociales controlados por las
personas blancas, entre los cuales está la educación (Unamuno, 2011c).
En definitiva, el bilingüismo de la formación de docentes indígenas podría
describirse a partir de prácticas heterogéneas propias de los bilingües y de un
repertorio en permanente transformación. Este bilingüismo, que discute la idea
de sumatoria de monolingüismos y como parte de los procesos relativos al
retroceso lingüístico, es aún más relevante en el marco de la EIB si lo
consideramos en referencia a tres puntos que considero claves:
241
Virginia Unamuno
242
Bilingüismo y Educación Intercultural Bilingüe: miradas en cruce
Como puede observarse en este caso, más que el traspaso de una lengua otra,
el rol del docente bilingüe se define en su trabajo de heterofacilitación de la
comprensión y de la participación de los niños wichis. Por la manera en que se
organiza el espacio y se configura la participación (la docente indígena fuera del
círculo, en la periferia), ella ocupa un lugar secundario. Sin embargo, es a ella a
quien recurren los niños para confirmar la comprensión de lo dicho y de la
actividad en su conjunto, reconfigurando la clase a través de la propia
participación, moviendo el centro de la clase desde el eje central a la periferia.
Tal y como muestra escuetamente el fragmento, en las clases bilingües como
ésta no parece haber una co-gestión de las lenguas allí presentes. Más bien,
acogen prácticas de asimétricas, evidentes en la asimetría del control de la
sucesión de turnos (Martin-Jones y Saxena,1996), en la gestión de la “agenda de
clase” (Cazden, 1991), en el rol que ocupa en la abertura y cierre de episodios
discursivos (Sinclair y Coulthard, 1975), etc. Los patrones de cambio de código
que se dan durante esta clase hacen evidente, además, las formas en que la
interacción se orienta hacia una modalidad monolingüe, a pesar de estar allí
presentes dos lenguas.
Por otro lado, en la misma zona pueden observarse otro tipo de clases,
aquellas en la que la docente bilingüe, en tanto que maestra de grado, está sola
con los niños. En su mayoría, son maestros egresados del Instituto quienes
desde hace algunos años se han ido incorporando a las escuelas primarias de las
zonas aborígenes del Chaco. La mayoría de estas escuelas cuentan con uno o
como máximo dos maestros indígenas. Casi el 90% de ellos ocupan cargos en
primer ciclo de educación primaria (normalmente, en primero y segundo grado).
Son casos excepcionales quienes ocupan cargos en dichas zonas.
gestión de las lenguas se ve constreñida, entre otras cosas, por algunas de las
siguientes preguntas que se hacen los docentes:
Para liar con estas preguntas, normalmente el docente bilingüe indígena está
solo.
5. A modo de conclusión
El objetivo de la presente comunicación ha sido discutir brevemente desde
diferentes puntos de vista la noción de “Bilingüismo” en el marco de la
Educación Intercultural Bilingüe. Para ello, se han elegido tres focos (entre
otros posibles): los discursos oficiales; la formación de docentes para esta
modalidad educativa; y las interacciones en las aulas bilingües. Desde estas tres
instancias se pretende, tal y como defiende Sichra (2005:5), describir aspectos
de un “bilingüismo socialmente situado”.
Para ello, se han contrapuesto, en primer lugar, dos tipos de bilingüismos que
conviven en las políticas lingüísticas y educativas en Argentina: un bilingüismo
de tipo 1, de y para indígenas, y un bilingüismo de tipo 2. El primero parece
definirse fuera de lógica del mercado lingüístico y se describe de acuerdo a otros
parámetros, como la tradición, la preexistencia y la delimitación territorial. El
segundo, por su parte, se describe desde la lógica del mercado –las lenguas
como capital económico, el aprendizaje como inversión, etc.-, se sitúa en la
modernidad, el acceso tecnológico, la mejora de la calidad de vida, etc. y se
postula como transterritorial. Sin embargo, según se muestra muy sucintamente
en este trabajo, existen tensiones sociales con consecuencias en la
implementación efectiva de la EIB, relacionadas justamente con las resistencias
políticas y sociales a resituar el bilingüismo de tipo 1 en nuevas lógicas sociales,
económicas y políticas; es decir, a hacerlo equiparable en algunos sentidos al
bilingüismo de tipo 2.
El bilingüismo puede mirarse también desde la formación docente;
específicamente desde la formación de actores claves en la concreción de la
EIB, como pueden ser los docentes indígenas. Aquí el bilingüismo, tal y como
245
Virginia Unamuno
Notas
1. Una primera versión de este texto fue presentada en el marco del X Congreso
Argentino de Antropología Social en la Universidad de Buenos Aires.
2. Tres proyectos cabe mencionar en este caso. El primero, coordinado por Leonor
Acuña, tiene el objetivo de realizar una diagnosis sociolingüística sobre las prácticas
escolares y sobre la formación terciaria en el NEA. El segundo, cuyo objetivo es el
estudio de la gestión de las lenguas en las aulas bilingües en el Chaco, está financiado
por el CONICET (PIP-114-20100100090: Plurilingüismo y educación intercultural
bilingüe). El tercero, coordinado por el CIFMA y financiado por la Universitat
Autònoma de Barcelona, busca relevar la situación real de los docentes indígenas en
las escuelas primarias de la Provincia del Chaco.
3. Utilizo el concepto de lengua materna tal y como lo utilizan los estudiantes que
forman parte de este estudio; es decir, como la lengua de referencia para su
comunidad de pertenencia, independiente de la cronología de adquisición o de su uso
en ámbitos familiares.
246
Bilingüismo y Educación Intercultural Bilingüe: miradas en cruce
Referencias bibliográficas
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sobre la atención de la diversidad lingüística en la Argentina. Revista
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Fishman, J.A. (1965) Who speaks what language to whom and when? La
Linguistique, 2: 67-88.
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and without bilingualism. Journal of Social Issues, 23: 29-38.
Gumperz, J. (1982) Discourse Strategies. Cambridge: UP.
247
Virginia Unamuno
248
Bilingüismo y Educación Intercultural Bilingüe: miradas en cruce
Anexo
Simbología de transcripción
> continuación del turno por el mismo participante
Secuencias tonales:
descendente: \ ascendente: /
pregunta con pronombre ?
mantenida -
Pausas:
breve | media || larga <número de segundos > <0> ausencia de pausa
Alargamiento silábico, según duración · ·· ···
Encabalgamientos:
=texto locutor A=
=texto locutor B=
Interrupciones: texto_
Intensidad, tono y tempo:
piano {(P)texto} pianissimo {(PP)texto}
forte {(F)texto} fortissimo {(FF)texto}
alto {(A) texto} bajo {(B) texto}
acelerado {(AC)texto} desacelerado {(DC)texto}
Tranducción aproximada [texto]
Comentarios sobre lo no verbal * texto *
Fragmentos incomprensibles (según duració ): XXX | XXX XXX | XXX XXX XXX
249
Lenguas en contacto en el aula de la
Educación Intercultural Bilingüe
Leonor Acuña
Universidad de Buenos Aires - INAPL
1. Introducción
Una mirada sobre las lenguas nos permite observar que en los últimos 50 años
la población indígena argentina se volvió en un primer momento invisible para
el resto de los habitantes y que luego se transformó en uno de los temas
privilegiados de discusión, análisis y, en consecuencia, de presencia o
visibilidad, en la agenda política y social actual. La población indígena
argentina es resignificada entre un momento y otro. Pasa de tener una existencia
real y cotidiana en las regiones argentinas donde los indígenas ocupaban lugar
de trabajadores subalternos (trabajadores golondrina, empleadas domésticas,
niñeras) y eran atendidos por una legislación que se refería a ellos en su otredad
cultural y con objetivos de “asimilación cultural”, a ser mirados desde un
extrañamiento diferente: el de los organismos del Estado a cargo de su atención.
La población aborigen se vuelve en un 82% urbana (INDEC 2005), reaparece en
otras regiones, con otra distribución, otras necesidades. Los propios actores
adquieren, entre uno y otro momento, protagonismo, pelean por sus derechos
(reformas constitucionales provinciales y nacional), protagonizan reclamos por
tierras, dirigen instituciones, ocupan empleos propios (agentes sanitarios,
docentes), son dirigentes de trascendencia internacional.
En esa transformación, los especialistas pasan a tener una presencia enorme:
antropólogos, sociólogos, lingüistas, educadores y economistas son los nuevos
representantes de los organismos del Estado 1 que contribuyen al diseño de las
políticas para los pueblos indígenas.
La variedad y el número de abordajes, proyectos, publicaciones nacionales e
internacionales hace que sea difícil seguir cuáles son las líneas preferidas y
preferibles, cuáles son las consecuencias de la aplicación de los distintos
enfoques.
El propósito de estas líneas es reflexionar muy preliminarmente acerca de las
evaluaciones que empiezan a hacerse sobre algunas acciones en torno a las
lenguas en la planificación de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y a la
presencia de los niños indígenas en las aulas.
2. Pueblos y lenguas
Los censos de población de nuestro país no incluyeron hasta 2001 preguntas
sobre los pueblos indígenas. En 1966 se hizo un relevamiento de población
Leonor Acuña
252
Lenguas en contacto en el aula de la EIB
253
Leonor Acuña
FAMILIA
REGIÓN GRUPO ÉTNICO LENGUA
LINGÜÍSTICA
Salta y Jujuy collas quechua
Sgo. del Estero y grandes centros quichua (dialecto
criollos
urbanos Quechua del este)
Salta y Jujuy y grandes centros
migrantes bolivianos quechua
urbanos
Punas atacama s/c kunza
Quebrada de Humahuaca omahuacas s/c kunza ?
Valles Calchaquíes diaguitas s/c cacán
Santiago del Estero tonocotés s/c ?
comechingones s/c comechingón
Sierras Centrales
sanavirones s/c ?
allentiac
Cuyo huarpes huarpe
millcayac
Tucumán lules ?
Chaco Austral y Central abipones abipón
Chaco Central mabayás mabayá
Corrientes y Entre Ríos charrúas charrúa
Norte de Buenos Aires y sur de Santa chaná mbeguá quiloazá,
Guaycurú desconocidas
Fe carcarañá, timbúes y otros
Chaco, Formosa, Salta, Santa Fe y
tobas toba
Buenos Aires
Formosa pilagás pilagá
Chaco y Santa Fe mocovíes mocoví
chiriguano (o
Salta chiriguanos
guaraní boliviano)
variedad de
Tartagal chanés
chiriguano
variedad de
Tartagal tapieté
tupí-guaraní chiriguano
Corrientes, Formosa, Chaco, norte de
Entre Ríos, Misiones y grandes criollos guaraní correntino
centros urbanos
Grandes centros urbanos migrantes paraguayos guaraní paraguayo
Misiones mbyá mbyá
Chaco, Formosa y Salta wichís wichí
Salta nivaclés / chulupí mataco-mataguayo nivaclé
Salta chorotes chorote
Tierra del Fuego selk´nam y onas selk´nam
Desde el este de Nequén hasta el río tehuelches septentrionales
querandí?
Colorado boreales
Tehuelches septentrionales
Desde el río Colorado al Chubut gününa küne
australes chon
Tehuelches meridionales
Desde el río Chubut al río Santa Cruz teushen
boreales
Desde el río Santa Cruz al Estrecho Tehuelches meridionales
áonek´o áyen
de Magallanes australes
Neuquén, Río Negro, La Pampa, mapuches / araucanos /
mapuche mapuche
Chubut y provincia de Buenos Aires rankulches
254
Lenguas en contacto en el aula de la EIB
255
Leonor Acuña
256
Lenguas en contacto en el aula de la EIB
257
Leonor Acuña
que reconoce como lenguas oficiales de ese estado al qom, moqoit (familia
guaycurú) y wichí (familia mataco-mataguayo).
3. Tiempo de evaluaciones
Hace más de diez años que hablamos de Educación Intercultural Bilingüe. El
sitio del Ministerio de Educación “Mapa educativo nacional”, incluye mapas
con las escuelas de Modalidad Intercultural Bilingüe y describe la modalidad:
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(2) Inasistencia
(4) El trabajo
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Maestro: Acá seguramente que en el monte como vivían solos los wichís
el tiempo no era una necesidad, porque, si tengo que pescar, tengo todo el
tiempo, todo lo que necesito tengo tiempo, y esos tiempos como que lo
trasladaron a las escuelas
Entrevistadora: ¿Y qué hace la escuela con el tiempo?
Maestro: [...] a veces, cuando se respeta el tiempo, se respeta demasiado
[...] yo creo que hay que ir trabajando también para que haya un diálogo
espontáneo.
(Entrevista de Carolina Hecht a docente de lengua wichí, 2002)
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Leonor Acuña
del resto del país. Para el docente aborigen de la entrevista la puntualidad puede
y debe ser enseñada.
Con los contenidos escolares y la forma de enseñarlos también se presentan
situaciones de reflexión. El maestro de lengua wichí Osvaldo Segovia de Ramón
Lista (Formosa) da un ejemplo del cuidado y respeto en el que debe
desarrollarse el trabajo en el aula:
Si yo digo que no existe el arco iris, que los colores son simplemente el
resultado del reflejo del agua y de la luz, entonces alguien [de la
comunidad] se resiste y dice: ‘No, no es así’.
Hay que buscar la forma de introducir los conocimientos científicos sin
invadir las creencias. Hay dos informaciones: una es la cultural y la otra
es la científica.
(Masotta 2003: minuto 22)
Hay otras cuestiones también para tener en cuenta como es la idea de que ser
niño o ser joven en cada comunidad no se resuelve con un criterio etario, sino
que responde a las relaciones sociales y al papel de cada uno. Veamos las
reflexiones de Ana Carolina Hecht sobre esta cuestión:
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Lenguas en contacto en el aula de la EIB
algarroba, del mistol o del poroto verde, es lógico y saludable que los niños
acompañen a sus padres.
Los digestos educativos de la década de 1930 contemplaban que las escuelas
fueran ambulantes precisamente para acompañar a las familias y no dejar a los
niños sin la atención escolar. No todas las tareas que desarrollan los niños se
definen como “trabajo infantil” para la OIT 6. En ese sentido, se hace necesario
considerar las características de cada contexto (Padawer 2011: 130) y pensar una
escuela más presente en las necesidades y el calendario de cada comunidad.
En el diálogo con los alumnos niños y jóvenes indígenas aparece
frecuentemente la idea del sufrimiento por el hambre, la falta de calzado y de
ropa (que se hace particularmente evidente en el invierno), la muerte temprana
de alguno de los padres. Esas preocupaciones pueden ser causa de abandono de
la escuela, lo que siempre se lamenta:
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Leonor Acuña
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Lenguas en contacto en el aula de la EIB
La llamada “cultura escolar” es algo nuevo para todos los niños, no sólo para
los indígenas. Si ubicamos la cultura escolar enfrentada a la de los niños
indígenas, no estamos pensando desde la perspectiva de la interculturalidad.
Se advierten dudas sobre cómo resolver la atención requerida:
Por supuesto que es una tarea compleja. Ese es el desafío decidido y aceptado
cuando se reformó la Constitución, cuando se redactó la Resolución 107 del
Consejo Federal de Educación y cuando se discutieron los artículos
correspondientes a la EIB de la Ley de Educación Nacional: reconocer y
garantizar la ciudadanía plena de los pueblos indígenas. Para alcanzar esa meta
es necesario definir una Nación con nuevos espacios, más amplia.
Hemos recorrido un largo camino desde las políticas asimilacionistas hasta
llegar a la promulgación de las leyes actuales. Nos falta lograr diferenciar
claramente en la formación de los docentes indígenas y no indígenas y en el
diseño de la enseñanza cuáles son los objetivos actuales que nos diferencian del
siglo XIX.
Lo que deberíamos estar evaluando son los resultados de la aplicación de las
acciones encaradas para cumplir con el mandato constitucional y en ese balance
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Leonor Acuña
Notas
1. Investigadores y becarios del CONICET, Agencia Nacional de Promoción Científica,
universidades, funcionarios de ministerios nacionales y provinciales, etc.
2. Véase para detalles e información actualizada los artículos de Marisa Censabella
(para las lenguas del Chaco) y de Marisa Malvestitti (para las lenguas de la
Patagonia) en 2009.
3. En este trabajo usamos como sinónimos los términos indígena, aborigen y pueblo
originario.
4. Durante el siglo XIX, se hicieron dos grandes campañas en contra de los indígenas
que habitaban las llanuras. En 1833 la campaña de Juan Manuel de Rosas en contra
de las tribus del territorio pampeano fue la primera acción de ese nivel de violencia
con miles de muertos en pocos meses.
5. Desde mediados del siglo XIX, la política de Buenos Aires fue la de desocupar los
territorios libres desplazando a los indígenas hacia el sur del río Negro y hacia el
norte del río Bermejo. Hacia 1875, entre los ríos Pilcomayo y Salado, habitaban
mocovíes, tobas, wichís, pilagás, vilelas, chorotes, chiriguanos y chanés. Sus
principales actividades productivas continuaban siendo la caza, pesca, recolección y
el arreo de yeguarizos. Después de la guerra del Paraguay, cuando se establece la
gobernación del Chaco, comenzaron a arribar a la zona los colonos europeos,
principalmente italianos, y las empresas de explotación de recursos naturales,
fundamentalmente inglesas. El objetivo era que los indígenas se integraran a través
del trabajo en los ingenios, pero las condiciones laborales fueron pésimas y la
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Lenguas en contacto en el aula de la EIB
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Leonor Acuña
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Martínez Sarasola, Carlos (1992) Nuestros paisanos los indios. Buenos Aires:
Emecé.
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Lenguas en contacto en el aula de la EIB
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Post-scriptum
Luci Nussbaum
Universidad Autónoma de Barcelona
1. Lenguas en contacto
Como se señala en la introducción de este volumen, el uso de más de una
lengua en las interacciones cotidianas ha sido un fenómeno recurrente durante
siglos. Los trabajos sobre dicho fenómeno crecieron a lo largo del siglo XX por
la posibilidad de capturar la palabra mediante las tecnologías de registro oral o
audiovisual. Cabe recordar, no obstante, el estudio de alternancias de lengua en
documentos escritos muy anteriores al siglo XX1.
Si la Filología se ha interesado por documentar los resultados del contacto de
lenguas con el interés de fundamentar el cambio lingüístico desde perspectivas
diacrónicas, la Lingüística del siglo XX, siguiendo las pistas de Saussure, ha
tratado de hallar aspectos sistemáticos y/o restricciones en dicho contacto y en
el uso de más de una lengua o variedad en el habla. Cierta sociolingüística y
también cierta antropología, por su parte, han estudiado los vínculos entre las
prácticas cotidianas plurilingües en ámbitos multilingües 2, la organización de la
sociedad y las ideologías lingüísticas, atribuyendo valores y funciones a cada
una de las lenguas o variedades en contacto y mostrando distribuciones sociales
en sus usos.
El eje común de todos estos trabajos, enunciados aquí de manera muy sucinta,
es la atención preeminente a las lenguas, concebidas como entidades bien
definidas (la langue, en sentido saussuriano), cuyas fronteras cada estudio
concreto se ocupa de trazar. Un cambio radical de mirada se produce durante la
segunda mitad del siglo XX, cuando el foco de atención empieza a deslizarse
hacia los hablantes, sus prácticas socialmente situadas y el uso de sus recursos
lingüísticos. Se trata de estudiar el contacto de lenguas allí donde se produce, es
decir, en las actividades de los hablantes, para determinar cuándo, cómo y para
qué las personas emplean formas pertenecientes a más de un sistema lingüístico
en un intercambio.
2. Hablantes en contacto
Este desplazamiento hacia las prácticas lingüísticas implica incorporar a los
estudios sobre plurilingüismo otras dimensiones hasta el momento poco
consideradas y, sin embargo, altamente involucradas: los repertorios que activan
los hablantes en sus interacciones, las competencias que exhiben, la adquisición
de nuevos recursos en la interacción –vinculada a procesos de socialización– y
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Luci Nussbaum
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Post-scriptum
reconfigurada por el uso. Por lo tanto, más que como activación de un conjunto
de reglas, la gramática en la interacción debe ser entendida como el despliegue
de procedimientos dinámicos, cuyas formas se ajustan al contexto y se ordenan
de manera local y en tiempo real en la actividad en curso. Las formas
lingüísticas, a pesar de que pueden sedimentarse por el uso reiterado, son, en
gran manera, maleables, moldeables y reconstruidas en una ‘gramática
emergente’ (Hopper, 1988; Mondada, 2001), plasmada en actividades de
bricolaje orientadas hacia doing speaking of a language (Mondada, 2004; Lüdi,
2011).
Estas actividades de orientación hacia determinados recursos lingüísticos –que
pueden ser percibidos por las personas como pertenecientes a determinada
‘lengua’– son observables particularmente en las prácticas entre aprendices y
personas más expertas (docentes, adultos, individuos más competentes en el uso
de determinadas formas), tanto en situaciones de clase como en situaciones
cotidianas. En tales contextos, los procedimientos de reparación de enunciados
(Brouwer, 2003; Kurhila, 2004; Hall, 2007; entre otros) ofrecen pistas para
entender cuándo, en la interacción experto/no experto, los hablantes se orientan
simplemente hacia la intercomprensión o bien además desarrollan
secuencialmente procedimientos de focalización en las formas, los cuales
pueden convertirse en instancias de enseñanza y de aprendizaje (De Pietro,
Matthey y Py, 1989).
Durante decenios, los estudios sobre usos plurilingües en la conversación y
los estudios sobre el aprendizaje de lenguas han caminado por sendas paralelas,
con algunos nexos de confluencia. En primer lugar, ciertos conceptos de la
lingüística del contacto de lenguas (interferencias, préstamos, por ejemplo) han
sido utilizados para caracterizar las formas mixtas del habla del aprendiz,
llamadas interlenguas por algunas corrientes. En segundo lugar, ciertos
enfoques, influidos por la sociolingüística variacionista, califican los repertorios
del aprendiz en L2 (u otra lengua en curso de adquisición) como dialectos
dinámicos, cuya evolución se explica, cronológicamente, por circunstancias
sociales y de motivación hacia el aprendizaje de nuevas formas y cuya
variabilidad puede venir determinada por el contexto lingüístico de una
producción concreta (Perdue, 1994).
Sin embargo, la consideración de explicaciones socioculturales e
interaccionistas sobre los procesos de aprendizaje de nuevos recursos
lingüísticos abre mayores espacios de convergencia y borra las fronteras entre
los estudios sobre aprendizaje y uso (Gardner y Wagner, 2004; Zuengler y
Miller, 2006). De hecho, como indican Nussbaum y Unamuno (2006), la
adquisición de competencias plurilingües está inscrita en la biografía de los
individuos, por el hecho de vivir en una familia o en una comunidad
multilingüe, por el aprendizaje escolar, por razones de movilidad, por
motivaciones afectivas o profesionales, etc. Así el aprendizaje formal, en
contextos educativos, y el aprendizaje en medio no formal, por el contacto con
personas o con comunidades que hablan lenguas o variedades distintas a las
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3. El habla plurilingüe
Al filo de los enfoques de la sociolingüística, de la etnografía, del
microanálisis conversacional y de los trabajos sobre adquisición de lenguas,
numerosas contribuciones de finales del siglo XX y en la primera década del
siglo XXI proyectan miradas radicalmente innovadoras sobre el multilingüismo
con el propósito de dar cuenta del uso del lenguaje y no sólo del uso de ‘las
lenguas’. Estos trabajos surgen de la consideración de la interacción plurilingüe
–en un mismo espacio urbano, en interacciones internacionales, por ejemplo, y
también a través del uso de las tecnologías de la comunicación–, pero sus
aportaciones pueden aplicarse de forma retrospectiva a todas las situaciones de
multilingüismo o de diversidad. En efecto, las prácticas en tales contextos son
observadas por ciertos sociolingüistas como no atribuibles a la utilización de tal
o tal lengua, sino al uso del lenguaje, entendido como conjunto de recursos
semióticos a disposición de las personas para comunicar.
Una discusión relevante, en este sentido, es considerar si estas prácticas en
que se usan recursos pertenecientes a distintos sistemas lingüísticos deben
considerarse, en la investigación, desde un paradigma que contempla las lenguas
como realidades separadas o bien desde un paradigma que, alejado de
consideraciones normativas, observa la interacción plurilingüe como un tipo
específico de comunicación. En el primer caso, las prácticas plurilingües serían
desviantes; en el segundo, dichas prácticas constituirían un modo de interactuar
distinto y con derecho propio. Gafaranga (2000) preconiza que, para ser ‘fiel’ a
las prácticas de los hablantes, es necesario adoptar una actitud ‘indiferente’ y
observar, en el habla plurilingüe, la orientación de los propios participantes.
Según Jørgensen et al. (2011), considerar las lenguas como entidades
pertenecientes a sistemas que incluyen o excluyen determinados recursos
constituye una construcción sociocultural que no consigue explicar de manera
convincente el uso del lenguaje. De hecho, existen muchos ejemplos de
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Notas
1. Véase, por ejemplo, Argenter (2005), Lüdi (2011a).
2. Distinguiremos en este texto los términos multilingüismo, referido a un estado, zona
geográfica o institución donde dos o más lenguas son cooficiales o coexisten, y
plurilingüismo, referido a las prácticas efectivas en repertorios plurales.
3. Nos referimos a los trabajos realizados por los equipos de las universidades suizas de
Basilea y Neuchâtel.
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Blommaert, J.; Colins, J. & Slembrouck, S. (2005) Spaces of multilingualism.
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Este libro se terminó de imprimir en diciembre de 2012
en La Imprenta Ya, Av. Mitre 1761, Florida, Provincia de Buenos Aires.