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PROYECTO DE FORMACION DE EDUCADORES POPULARES PARA LA ATENCION

DE LA SALUD REPRODUCTIVA DE SECTORES VULNERABLES

INTRODUCCION

La recuperación de la centralidad de la enseñanza es un camino para garantizar el derecho de los sujetos


a la educación; el estado -a través de la escuela- tiene la responsabilidad de hacer posible el ejercicio de
ese derecho en los límites de edad previstos para la escolaridad primaria. Pero si no los cumple, las
organizaciones sociales autònomas tienen derecho a iniciar los caminos que, en ese sentido, pueden
empezar a transitarse para una propuesta que actualice los contenidos educativos relevantes y vuelva a
instalarlos en el centro de la vida social.
Conviene considerar la centralidad de la enseñanza, como primer principio de la acciòn pedagògica
popular. La enseñanza incluye, en cierto modo, la nueva responsabilidad del nivel de habilitar
plenamente a los sujetos para su participaciòn activa, responsable y saludable en la vida social adulta.

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA


¿QUÉ SIGNIFICA EDUCACION DE JÓVENES Y ADULTOS?

“Aunque se ha reducido en un 10 % en los últimos 20 años, el analfabetismo afecta todavía a 785


millones de adultos en el mundo, dos tercios de ellos mujeres. Y es más: amenaza con comprometer el
futuro de 100 millones de niños que no van a la escuela, según indica el Instituto de Estadística de la
Unesco (mayo de 2005) y el Informe Mundial de Seguimiento de Educación para Todos (EPT) 2005” 1.
“La escuela primaria en la Argentina es muy convocante. La mayor parte de la población infantil en
nuestro país, ingresa a la escuela pero otro porcentaje muy importante no egresa. Tenemos alrededor de
más de un 20 % en todo el país de población de más de 20 años que no terminó su escolaridad básica.
Cuando hablamos de analfabetismo hoy, no podemos reducirlo al 4 % de la población que nunca ingresó
a la escuela, sino que también debemos considerar a aquellos que sólo hicieron uno o dos años y luego
no volvieron a vincularse con la lengua escrita, y son lo que se llaman analfabetos funcionales, esos que
no hacen uso de la lectoescritura”2.
”(...) el concepto de alfabetización como acceso a la lectoescritura, tiene una riqueza que no hay que
perder. (...) el acceso al código de la lengua escrita requiere habilidades cognitivas y un proceso de
pensamiento que es específico. No es lo mismo aprender a usar una computadora que aprender a leer y
escribir: no genera las mismas habilidades cognitivas, no tiene el mismo vínculo de constitución de
subjetividad, genera otro tipo de saberes. Es importante distinguir todo el proceso enorme de
producción y masa crítica que hay respecto del acceso a una lengua escrita” 3.
Tambien es importante decir que el acceso a la lengua escrita es el punto de partida para acceder “a
otros conocimientos y otras áreas de la cultura”4.
Desde punto de vista del docente habría que pensar en una formación específica en el campo de
educaciòn de jòvenes y adultos, “es decir que no sea formado en educación infantil y que pueda sostener
la dimensión pedagógica de su trabajo sin quedar atrapado en las problemáticas sociales de la población
de alumnos”5.

LA EDUCACIÓN DE ADULTOS FORMAL: Orígenes de la Educación de Adultos: Procesos y Contextos


que Posibilitan la Experiencia de Las Escuelas de Puertas Abiertas.
Para comprender el proceso de conformación de la llamada “educación de adultos”, debemos
remontarnos a aquellas primeras escuelas nocturnas para adultos que fueron creadas en la Argentina,
bajo la influencia de Sarmiento, a finales del siglo XIX. 6

1
Lidia Rodríguez, (2007) Directora de Alternativas Pedagógicas para América Latina (Appeal), Doctora en Filosofía - Universidad
de Paris VIII, Francia, con su tesis sobre El pensamiento político pedagógico de Paulo Freire-(En Prensa).
2
Rodiguez Lidia. (2007) Ibid. -(En Prensa)

3
Rodriguez Lidia.(2007) Ibid. -(En Prensa)

4
Rodriguez Lidia.(2007) Ibid. -(En Prensa)
5
Rodriguez Lidia.(2007) Ibid. -(En Prensa)
6
Ver en Secretaría de Educación de la Nación. Consejo Nacional de Educación. Las escuelas para adultos. Síntesis de la obra
realizada. XXV Aniversario de la creación de los cursos especiales. 1922-1947. Bs. As., 1948, p.8. En Rodríguez Lidia: “La
Sin embargo, las principales experiencias de educación de adultos, son las escuelas que fundó el
sanjuanino siendo funcionario de la provincia de Buenos Aires: “Durante los años 1856-1861, siendo
Jefe del Departamento de Escuelas de la provincia, declara Sarmiento que: “Es una necesidad
apremiante la fundación de escuelas nocturnas y dominicales para adultos, y que en tal sentido
orientará sus esfuerzos”7
En esa gestión crea el primer establecimiento de adultos del país, en el local de la Escuela
Catedral al Sud o Escuela Modelo”8.
Ahora bien, estas primeras experiencias no son tomadas en cuenta ni fortalecidas cuando, en
1884, se sanciona la Ley 1420. Como sostiene Lidia Rodríguez “En lo que a educación de adultos se
refiere, si bien la ley la toma en cuenta, no le otorga importancia ni le reconoce especificidad. Sólo dos
artículos se refieren explícitamente a esta modalidad de enseñanza, compartiendo en lo demás las
disposiciones de la educación infantil”9.
Esto se debe a “…una serie de elementos de la coyuntura histórica que hacen que la educación se
piense sobre todo para los niños. Principalmente, la carencia de escuelas y, en general, la escasa
expansión que el sistema había logrado alcanzar. Además, es una generación de dirigentes que están
pensando en construir un país a largo plazo.”
En este sentido, teniendo en cuenta no sólo el analfabetismo sino los altos porcentajes de
inmigrantes que habitaban el suelo argentino, es lícito afirmar que “El gobierno nacional no se dio una
política de integración del inmigrante en el plano político, social y económico, y tampoco en el
educativo. Así, en las colonias crecen y se desarrollan las experiencias educativas como un circuito
independiente del conjunto de la nación. El dato mas ilustrativo al respeto es el del Congreso
Pedagógico de las Escuelas Italianas celebrado en el país en 1881 con el apoyo del Consejo Nacional de
Educación y las protestas de Sarmiento.”10
Es esta singular situación la que permite la emergencia de experiencias educativas disímiles y
hasta contradictorias.

-Consolidación de las propuestas educativas dirigidas a los adultos.


La creación de escuelas nocturnas, posterior a la sanción de la ley 1420, tiene un impulso
importante a comienzos del siglo XIX.
En este sentido deben tenerse en cuenta los siguientes datos “En el año 1900, se funda la
primera sociedad popular de educación en relación con una escuela nocturna. Ese mismo año, el
Congreso Pedagógico reunido en Bs. As., sanciona una resolución referida a esta modalidad educativa,
impulsando los esfuerzos innovadores que realizaban algunos pedagogos. Al año siguiente, el Consejo
Nacional de Educación establece el primer Reglamento para este tipo de escuelas. Y ese mismo año, otra
sociedad popular crea la primera escuela para mujeres, y funda otra para varones, ambas con cursos
vocacionales. También en 1900, el Inspector de Territorios Raúl B. Díaz, presenta un proyecto de
creación de escuelas para adultos en su zona de inspección.” 11
Ahora bien, el análisis de las mencionadas experiencias y discursos, permite visualizar la
existencia de diferentes concepciones, estrategias, metodologías y resultados que las dos tendencias o
líneas pedagógicas que comienzan a diferenciarse, cada vez con más claridad, a partir de los primeros
años del siglo XIX.

ENCUADRE TEÓRICO PEDAGÒGICO DEL PROYECTO:

educación de adultos en la Argentina”.- en Historia de la Educación Argentina II Sociedad Civil y Estado en los Orígenes del
Sistema Educativo Argentino. Puiggrós Adriana(dirección), Carli, S / De Luca, A. / Galdulfo, A. / Gagliano, R. / Terigi, F. / Iglesias,
R. / Marengo, R. / Rodríguez, L-.Editorial Galerna-1995.-Pág 177.
7
Rodríguez Lidia. Op. Cit. Pág. 177.
8
Rodríguez Lidia. Op. Cit. Pág. 177.
9
Rodríguez Lidia. Op.Cit. Pág. 182.
10
Rodríguez Lidia. Op. Cit. Pág. 183.
11
Rodríguez Lidia. Op. Cit. Pág. 185.
Para nosotros es importante destacar como tema prioritario de la educación de adultos el
saber emancipador al que Cerletti(1997) entre otros autores refiere cuando sostiene que “lo que se
enseña cuando se emancipa es a usar la propia inteligencia. La función del maestro será plantear al
alumno un desafío del que no pueda salir mas que por sí mismo. Es interrogar como un igual y no
como un conocedor que ya sabe toda las respuestas (…) el maestro no debe dejar de preguntar: “ Y
tu… ¿qué ves?, ¿ qué piensas?, ¿ qué harías?12
Este tipo de abordaje en la relación sujeto-objeto de conocimiento no debe estar ausente a
nuestro en tender en la educación de jóvenes y adultos de la provincia especialmente en momentos
históricos en los que el saber crítico parece haber dejado de ser preocupación de ciertas corrientes
teóricas de la pedagogía.
Pero toda mirada acerca del saber que es relevante transmitir en la escuela tiene que ver con
las definiciones y las determinaciones de los sujetos del currículum.
Alicia de Alba define "curriculum" como "síntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hábitos), que forman una propuesta político-educativa, pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios,
aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal
dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación
e imposición social."13. Con ésta definición, nos abre una perspectiva enriquecedora respecto al
dinamismo implícito en las definiciones que los distintos sujetos de la determinación curricular
establecen, como así también a la perspectiva socio-política que condicionan estas mismas
definiciones.
La idea de curriculum como práctica social productora mas que reproductora, que surge de
visualizarlo desde la idea de "la resistencia y la lucha social" 14 nos permite ubicar la propuesta desde
una mirada abierta nuevos horizontes.
La historia de la educación latinoamericana, salvo excepciones, ha sido abordada desde el
ángulo de las cronologías políticas de las instituciones, de las normativas presentadas desde los
aspectos manifiestos, legalmente documentados y políticamente aceptables. Estas "arbitrariedades
culturales" se intentaron transmitir en los personajes satanizados o fijados al bronce. Esta
operación de ocultamiento del carácter de selección que tiene el currículum lleva implícita la
afirmación de la imposibilidad de llegar a conocer otros aspectos de los procesos educativos
históricos, tanto como de la existencia misma de retazos en curriculares negados, seccionados,
subordinados, ocultos.
Para comprender la operación ideológica de ocultamiento recurrimos a la idea de "ritual". “El
congelamiento del curriculum y su representación por medio de una grilla estática, impide descubrir
en los hábitos y las rutinas esas "formas menores de la ritualización" negando el profundo valor
simbólico de los gestos y posturas, reduciendo en el ritual los aspectos manifiestos que organizan
los actos patrióticos o religiosos o a formalidades de la organización escolar.” 15 . Pero el ritual
sostiene McLaren, puede ser capturado en estado naciente, como proceso de ritualización en ese
caso.
"La ritualización es un proceso que involucra la encarnación de los símbolos, conjuntos de
símbolos, metáforas y paradigmas de base a través de un gesto corporal formativo. Como formas de
significado en acto, los rituales permiten a los actores sociales enmarcar, negociar y articular su
existencia fenomenológica como seres sociales, culturales y morales."16
Tal definición es muy útil para el análisis de la historia del curriculum. Permite abordar los
contenidos que luego quedan fijados como excedentes 17, marginales o ni siquiera visualizados como
tales, una vez concluido el proceso de constitución del ritual.
Muchos de esos contenidos son articuladores importantes del conjunto del curriculum o de
sus sucesivas configuraciones y es posible encontrar paradigmas diferentes cuando no antagónicos.
Nos interesa recuperar para un abordaje reflexivo “ las coincidencias entre los rituales de la escuela
12
Cerletti, Alejandro. “Repetición, novedad y sujeto en la educación” Ed. Del estante. Bs. As. 2008 pág 172
13
De Alba, Alicia.De Alba, Alicia.En torno a la noción de currículum. CESU. UNAM. Mex. 1988. Mimeo. En
Puigrós Adriana. Dsiciplinar el currículum. Pág 261 . e nSujeto, Disciplina y Currículum. En los orígenes del sitema
educativo argentino (1885-1916 Historia de la educacion en la ArgnetinaI. Edit. Galerna.1990. Bs. As.
14
Diaz Barriga Angel . Didactica y Curriculum . Nuevomar. Mex. 1984 en Puigros Op. cit.
15
Mac Laren, Peter. Los símbolos en el aula y las dimensiones rituales de la escolaridad, en Henry Giroux y Peter Mc
Laren . Sociedad , Cultura y Educación . Antologías de la ENEP Aragon , UNAM. Mex. abril 1989 en Puigrros Op. Cit.
16
Mac Laren, Peter Op. Cit. pag 40 en Puigros Op. Cit.
17
Teran Oscar. Poderes de la Nación : educar y encerrar, en Cuadernos de Formación docente. Nº 26. ENEP Acatlán.
Mex. ag, 1988 p. 109 en Puigrros Op. Cit
"normalizadora" y los propugnados por los pedagogos democrático radicalizados los más influidos
por el activismo y la liberalización de los vínculos pedagógicos." 18
Pensar el curriculum, la pedagogía, la educación y la educación de adultos implica pensarla
en un contexto social, histórico, determinado y/ o situado, ya que el mismo marca los rasgos de la
época.

Los sujetos de la educación de adultos

La conflictividad y la violentación son hoy lo más distintivo en las dinámicas institucionales


debido a este proceso macro estructural de lo social que determina la vida cotidiana de los sujetos,
con corrimientos que habilitan posiciones marginales, esto es “los nuevos pobres”. Ante la pobreza
real, la amenaza genera desconfianza e incertidumbre y duelos difíciles de elaborar influyendo en los
escenarios institucionales contribuyendo a la impredictibilidad de los sujetos.
Las transformaciones del mundo del trabajo y los procesos de inclusión-exclusión en la
argentina interpelan a la escuela al mismo tiempo que esta es interpelada también por esos procesos.
Los cambios en la constitución de las subjetividades producidos a partir de estas profundas
modificaciones de los vínculos familiares y sociales obligan a un replanteo de las prácticas educativas
en general y específicamente en le ámbito de la educación de jóvenes y adultos.
La historia, el pasado es un aspecto que está presente en el devenir actual, si bien el registro
de lo nuevo, es lo actual, en términos de Foucault, es imprescindible recurrir al “archivo” para
rastrear los orígenes de las formas jurídicas, de los regímenes de verdad actuales.
En este sentido recuperamos el decir de Alejendra Birgin, (2004) cuando refiere las
preguntas “¿qué significa hoy incluir? ¿alcanzan las formas escolares tradicionales? ¿tener más
matrícula es sinónimo de inclusión? ¿cómo alojamos a los jóvenes? ¿con qué perspectiva de lo
común? ¿con qué perspectiva de las diferencias? ¿qué nuevos sentidos pueden tener construirse en
torno al trabajo desde las instituciones educativas? ¿Cuáles son las formas de vinculación que la
escuela puede ofrecer con el mundo del trabajo para la construcción de un proyecto de inclusión
personal y colectivo?” 19
Según la autora plantea, diversos autores refieren a cómo la Argentina ha dejado de ser un
país con un considerable grado de integración y movilidad social a un estado de situación en la cual
el 53 porciento de la población tiene ingresos por debajo de la línea de pobreza y el 25 por ciento
carece de recursos alimenticios adecuados.
Respecto al orden social del modelo de estado benefactor que posibilitó la construcción de la
identidad en torno a un trabajo estable Sennett, 2000, Bauman, 1999; nos dice Birgin, ha quedado
en cuestión la posibilidad de construir en torno a un trabajo estable la identidad social.
Resignificar la escuela desde la intervención pedagógica es realizar un enlace entre las
generaciones, que para la autora está debilitado por la aceleración de los tiempos. Ella nos dice que
para Haddsoon, (1996):

“ Somos portadores de un nombre, de una historia singular (biográfica) ubicada en la


Historia de un país, de una región, de una civilización,. Somos depositarios y sus transmisores.
Somos sus portadores. Que seamos rebeldes o escépticos frente a lo que nos han legado y en lo que
estamos inscriptos, que adhiramos o no a esos valores, no excluye que nuestra vida sea más o menos
deudora de eso, de ese conjunto que se extiende desde los hábitos alimentarios a los ideales más
18
Vease Puiggrós Adriana - Capitulo 6 -Disciplinar el curriculum - Pág. 264 en Sujeto, Disciplina y Curriculum - en los
orígenes del sistema educativo argentino (1885 - 1916) - Historia de la educación en la Argentina I - Editorial Galerna.
1990. Bs. As.

19
CLAUDIA JACINTO (compiladora). ¿Educar para el mundo del trabajo? Discutiendo rumbos en América Latina.
ALEJANDRA BIRGIN. La escuela en el contexto de las transformaciones del trabajo y de los procesos de inclusión.
La Crujía Ediciones. Bs. As. 2004.
elevados, los más sublimes, y que han constituido el patrimonio de quienes nos han precedido”.

Respecto de la nueva conformación socioeconómica familiar Birgin recurre a los planteos de


Susana Torrado quien según nos dice “ha planteado que quienes más han sufrido la crisis
socioeconómica de nuestro país en las últimas décadas son las familias de estratos más pobres, y en
ellas, particularmente lo jóvenes. De manera que la exclusión, el no trabajo, la ausencia de uno
adulto proveedor, la convivencia con la delincuencia, son lugares donde se forman un gran número
de los jóvenes que recibimos día a día en la escuela, marcados por una carencia de horizonte y un
presente de subsistencia. Es ahí, donde la escuela tiene un lugar central para intervenir, a partir de
pensar la relación con el empleo, pero también pensar otros modos de vincularse con el present6e,
¿Pensar el vinculo con el presente pero no anclado en el presente, sino en relación con la posibilidad
de recuperación de un mediano plazo”20
“Recuperar la centralidad de la enseñanza y especialmente, reformular los vínculos que se
establecen con el conocimiento, teniendo en cuenta que la contemporaneidad implica otro tipo de
conocimiento, otro modo de producirlo, otro modo de acumularlo” 21
Historizar las ideas, recordar las series discursivas de los debates políticos educativos del
pasado, o naturalizar las condiciones sociales, resituar a la escuela en el contexto de las
transformaciones del trabajo y de los procesos de inclusión social son algunas de las ideas clave de la
autora.
Es necesario además problematizar la relación clásica que considera el capital como la única
forma de generación de riqueza en detrimento del trabajo; que la inversión en la condición
indispensable para la generación de empleo y que la sociedad de la información y el conocimiento
está por encima de los oficios y tecnologías tradicionales para poder diseñar futuros mundos
posibles.
La concepualización de la escuela y su relación con la sociedad que ya hemos desarrollado
cabe agregar los aportes de Maldonado(año) ya que la autora nos muestra de que manera los
adolescentes constituyen su subjetividad en medio de las determinaciones de la situación de contexto
socioeducativo como así también los distintos nucleamientos que ellos mismos establecen en sus
vínculos intersubjetivos desde los mecanismos identificatorios que cada uno realiza y que culmina en
un juego inclusión-exclusión.
Desde el punto de vista de los sujetos de la educación, la escuela según de Elsie Rotkwell y
Elisa Cragnolino como institución de lo social, está atravesada por el “juego” de reproducción-
apropiación de los actores respecto de la función que le otorgan, las mediaciones con las formas y
funciones instituidas por el estado, las leyes de educación y la utilidad que la misma pueda tener
para la supervivencia de cada grupo según sus modos de supervivencia. Este análisis conceptual de la
escuela, la múltiple contextualización desde las determinaciones de los sujetos sociales que
construyen, asimilan, aceptan o rechazan las significaciones de la misma para su vida en sociedad
puede analizarse en función de los jóvenes-adultos ya que el lugar que esta ocupa está “mediatizado”
por el significado que esta adquiere según el momento histórico y las significaciones que los grupos
le atribuyen.
Sabemos que los noventa se caracterizaron por el fenómeno del desentendimiento del
estado de la educación como consecuencia de las políticas neoliberales, esto generó mayor deserción
siempre ligada a procesos de migraciones o a la aparición de ofertas del mercado que se visualizan
como más prometedoras que la educación.
Respecto de las significaciones que influyen en diversos aspectos, no queremos dejar de
mencionar una que nos parece relevante respecto de la importancia que la propia vivencia de la
situación tiene para no quedar atrapado en la marginalidad. Nos referimos a la autopercepción como
fenómeno psíquico, ya que cuando el propio marginado se asume a sí mismo como tal se entorpecen
las posibilidades de superación.
El grado de involucramiento que la propuesta educativa tenga con las formas de vida de la
población, los ritmos y tiempos escolares agrega Cragnolino (cita ,año), determina en que medida
estos grupos se apropian de la escuela como espacio importante y relevante para la reproducción y
20
CLAUDIA JACINTO (compiladora). ¿Educar para el mundo del trabajo? Discutiendo rumbos en América Latina.
ALEJANDRA BIRGIN. La escuela en el contexto de las transformaciones del trabajo y de los procesos de inclusión.
La Crujía Ediciones. Bs. As. 2004.
21
CLAUDIA JACINTO (compiladora). ¿Educar para el mundo del trabajo? Discutiendo rumbos en América Latina.
ALEJANDRA BIRGIN. La escuela en el contexto de las transformaciones del trabajo y de los procesos de inclusión.
La Crujía Ediciones. Bs. As. 2004.
supervivencia de los mismos. Respecto a esto último, es claro, que en momentos históricos en los que
los modos de vida social se alejan de la escuela y aparecen otros espacios que son visualizados como
de mayor relevancia para la supervivencia de los grupos, la escuela entra en crisis a través del
incremento del fenómeno del ausentismo y el abandono. Los actores podemos decir entonces, hacen
una apropiación distinta de la escuela y de su función en la vida social según la lectura que hagan de
la importancia que la misma tiene para la supervivencia del grupo.
Las normas de comportamiento social a la que la escuela los expone a los alumnos, y la
significación que el Estado le otorga a la escuela, en el caso de la población adulta como en cualquier
otro grupo cultural, no debe estar reñido con lo que para estos grupos es necesario.
El problema más importante que tiene una cultura radica en la necesidad de reproducción
que la sociedad tiene de sí misma motivo por el cual es imprescindible que la “oferta” escolar se
presente a cualquier grupo social como un aporte a la constitución de la subjetividad que garantice la
inclusión social.
Para abordar la situación de anomia que sufren los grupos destinatarios de la educación de
adultos seguimos a Castells quien aborda el problema de la individuación y el lazo social. Este
sostiene: “pienso que hablando de anomia, Durkheim percibió bien el riesgo de disociación que pesa
sobre las sociedades modernas que es una forma de desafiliación que remite en primer lugar a las
disfunciones de la organización del trabajo, La anomia hacia el fin del siglo XIX, o lo que ahora he
propuesto llamar la desafiliación, nombran situaciones de desplazamiento. Ello significa que los
individuaos no están más inscriptos en regulaciones colectivas,22 que ellos han perdido sus bases o
sus soportes, y que se ponen a flotar porque ya no tienen donde encontrar reparo. Durkheim percibió
ese peligró en el momento en que se instalaba la sociedad industrial, Hoy, dicho peligro toma
evidentemente otra configuración en el cuadro del estremecimiento de la sociedad salarial. Pero
podríamos decir que la situación de los individuos anómitos, o desafiliados, es homóloga en los dos
casos.”23
Cabe aclarar que entendemos que el sujeto de la educación de adultos está atravesado por
estas problemáticas y que la propuesta debe trabajar sobre ellas.

Especificidad del vínculo pedagógico


Uno de los aspectos más preocupantes en la Educación de jóvenes y Adultos hoy al entender
de Laurence Cornú, es la transmisión de valores, la transmisión de “la cultura”, de la memoria, pero
dadas las limitaciones que la escuela tiene en general y en nuestra modalidad en particular, cabe
preguntarnos ¿podemos hacer algo, visto que no podemos hacerlo todo?
Es importante reformular la concepción simplista de reconocer que en la acción educativa
solo intervienen como instancias separadas el educador, el educando y el objeto transmitido u objeto
de conocimiento. Dice Cornú al respecto, “En la transmisión humana que nos preocupa creemos
identificar tres términos estables: el objeto de transmisión, el “transmisor”, que se piensa decidor y
consciente, y aquel a quien se le transmite, ése al que a veces se tiene por culpable cuando la
transmisión parece no hacerse. Pero a este esquema cómodo le faltan algunos aspectos del proceso, y
en particular lo que se constituye entre sujetos y que por eso mismo se transmite como “construcción
del sujeto”. Se trata entonces de considerar ese “entre”, porque ese entre-dos revela ser, más que una
voluntad unilateral, inductor.”24
Pero además existe la necesidad de reconocer que esa transmisión no es lineal ni un acto de
reproducción mecánica de un saber constituido: “Transmitir un “saber”, transmitir conocimientos,

22
Ubicamos también desde el punto de vista socio-político en lo que Manuel Castells llama populismo
urbano quien entiende el proceso de establecimiento de la legitimidad política basado en una movilización popular
sostenida por la provisión de tierras, viviendas y servicio públicos y encaminada a la vez a obtenerlos, es este un
mecanismo muy tradicional que existe en muchos países.
La principal referencia a la marginalidad según el mismo autor atañe a la estructura ocupacional de
la sociedades dependientes, esta estructura es una consecuencia del desigual desarrollo capitalista combinado con
una desintegración de las formas de producción existentes.

23
CASTEL, R, HAROCHE, C. Propiedad Privada, Propiedad Social, Propiedad de Sí Mismo. Conversaciones sobre la
construcción del individuo moderno.Homo Sapiens.Rosario.2003
24
Cornú Laurence- Transmisión e institución del sujeto – Transmisión simbólica, sucesión, finitud en Frigerio
Graciela – Gabriela Diker (comps.) La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de
la educación en acción – Ediciones Novedades Educativas – Buenos Aires . México- Centro de Edudios
Multidisciplinarios .Fundacion . 2004. Ibid. pag 27
es reconocer en otro sujeto la capacidad de saber ese saber, de desearlo/presentarlo como tal,
reconocerlo sin justamente pretender fabricarlo de pies a cabeza como si fuera un objeto. Es no sólo
despertar su curiosidad, su espíritu: es instituirlo como sujeto del conocer” 25.
En el acto de aprender reconocemos: “Que hayas sujetos está en relación con que haya
institución simbólica, estructura de lugares diferentes y reconocimiento de otros en esos lugares. De
ahí puede deducirse también que esa humanización, vital, es también asunto de límites, aceptada y
habitada. La “construcción” de sujetos es transmisión de límites humanizantes, lo cual limita al
mismo tiempo el accionar sobre el otro, vista la necesidad de renunciar a modelarlo según nuestros
propios sueños, puesto que a ese otro le corresponde en última instancia el acontecer de su devenir
sujeto, el advenir de su subjetivación. El sujeto es entonces también sujeto actuante, advenido desde
ese actuar (¿de qué verbos de acción somos sujetos hoy?)”26.
Estas suposiciones nos lleva a una pregunta relevante si hablamos de educar “¿Puede todo
esto conducir a una ética? ¿En enunciable una ética de la transmisión? La cuestión así formulada
proviene, en lo que a mí concierne, de una suerte de precaución que expondré antes de pasar a hacer
algunas propuestas”27.
Cabe entonces la pregunta sobre quien es el sujeto, podemos decir con Cornú “Es sujeto
aquel a quien nos dirigimos, ¿pero estamos lo bastante atentos a ese direccionamiento, a ese
reconocimiento del otro como sujeto hablante, confiando en el otro como quien tiene que hablar, aún
cuando todavía no sepa o no haya hablado? Eso es instituirlo en la palabra separadora, la misma que
permite despegarse como sujeto y representarse el mundo. Pero hablarle al otro (y no sólo de él, en
tercera persona) es también abrir(se) a la reciprocidad”28.
Esto nos abre a una nueva perspectiva en cuanto al vínculo pedagógico ya que según el
mismo autor, “Dirigirse es también decir lo que se tiene que decir, es portar / gestar lo que tenemos
que significar en una relación de presencia, y no sólo decir que en algún lugar hay leyes escritas. Las
leyes no escritas tienen otras “inscripciones”: en la mirada, en la voz, en el gesto. Para el sujeto, la
cuestión es encontrar “alguien con quien hablar”. Me impresiona esa dificultad del decir, y ese
refugio en las leyes, los reglamentos, es decir, ese refugiarse en cuestiones de procedimientos.
¿Tendríamos nada más que la inscripción reglamentaria para hacer lazo y límite?. ” 29
Cuantas veces hemos observado en las instituciones este recurso a establecer el vínculo desde
la reglamentaridad, constituyendo el lazo con el otro desde las formalidades de la ley. Al mismo
tiempo se puede observar una tensión entre el reconocimiento de ese otro como sujeto inscripto en el
lazo del “con quien hablar”.
Es por ello que vemos imprescindible revisar el concepto de autoridad para reflexionar sobre
las prácticas interiorizadas del sentido común que pueden estar presente en ellas. Nos dice
Estanislao Antelo “En el terreno educativo la autoridad está por todos lados. Se rechaza, teme y
desea. Se añora y combate. Se afirma que falta y/o sobra. Se denuncian sus excesos y su inacción. Se
hacen esfuerzos por calibrar su forma, su justa medida, su dosis necesaria. (…)
Se juzgan comportamientos como autoritarios mientras otros se catalogan como
blandos o libertinos. Se confunde autoridad con temor o respeto con miedo. Se buscan culpables: la
democratización de los vínculos pedagógicos, la pérdida de las asimetrías, el declive de lo paterno, la
decadencia moral, el rock, la droga, la televisión, Internet, etc. Se pone al lado de la palabra
autoridad la palabra crisis. Luego, la autoridad forma parte y encabeza la lista (junto con los famosos
valores) de aquellas cosas siempre perdidas”30.
Ahora bien los educadores sabemos de autoridad, de autoritarismo, de sacrificio y de
cuidado. En estos conceptos y en la practica cotidiana escolar: ¿conocemos las diferencias y los
efectos de los/las mismas?.
Podemos diferenciar entre dos miradas acerca del vínculo que se establece entre el educador
y el educando. Según Antelo “ El que se sacrifica se separa de algo valioso. El que se sacrifica se priva
de, y como en la caridad, excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al otro y
goza de ello: uno se encuentra al final de la acción más rico, no más pobre. En este sentido, cuidar es
lo contrario de la actividad de Apóstol (que empobrece para que los otros sean ricos). El cuidar hace
feliz al que lo practica, y sólo tiene sentido en vida. Al fin, cuidar no es más que sostener, reconocer y

25
Cornú Laurence- Op. Cit. pag 29
26
Cornú Laurence- Op. Cit. pag. 31
27
Cornú Laurence- Op. Cit. pag. 31
28
Cornú Laurence- Op. Cit. pag. 33, 34
29
Cornú Laurence- Op. Cit. pag. 34
30
Antelo Estanislao- Variaciones sobre autoridad y pedagogía Mimeo –2007--pag. 1.
prestar atención a alguien. Y esto requiere, algo indispensable: un salir de sí”. 31
Reflexionando sobre el concepto de autoridad sostenemos que “La autoridad no es una cosa.
No se acumula en cajas ni se reparte en dosis. Como el poder o el conocimiento, no es una sustancia.
Es una relación, un vínculo, un vínculo emocional. Este carácter relacional de la autoridad objeta de
manera particular las formas de su rechazo, en tanto señala, aún en las relaciones llamadas de
dominación, algún tipo de participación y/o actividad de las partes en juego. Estudiar la autoridad es
siempre y en cierto modo, estudiar los combates y variaciones que supone el ejercicio bilateral de la
fuerza entre los bípedos parlantes. Rechazos y atracciones. Obediencias y desobediencias.
Dependencias e independencias. Servidumbres y revueltas”. 32 Como señala Sennett, en palabras de
Antelo “hablar de la autoridad es referirse a las diversas interpretaciones o imágenes sobre el control,
la fuerza, el poder y la influencia que los hombres intercambian al relacionarse entre sí: Cabe decir
de la autoridad del modo más general que se trata de una tentativa de interpretar las condiciones del
poder, de dar un significado a las condiciones de control y de influencia mediante la definición de
una imagen de fuerza. Lo que se busca es una fuerza que sea sólida, garantizada, estable (...). Lazo,
relación y conexión, pero además y principalmente, influencia.” 33
Estamos frente a una concepción diferente que apunta a especificar lo auténtico del vínculo
intersubjetivo, que enlaza, que crea filiación y que por lo tanto se traduce en cuidado del otro y no en
una sujeción a la arbitrariedad de la ley formal.
Si hablamos de vínculo tenemos que apreciar que éste no es una única y sola cosa, al mismo
tiempo que ata, liga, junta y reúne, impone. Vincular es forzar de alguna manera el comportamiento
atando a una fuerza y/o violencia pero al mismo tiempo la autoridad conecta y une, presupone cierta
mutualidad en la dependencia, cierta reciprocidad. Pero si bien puede recordarnos cierta forma de
parasitismo, la dependencia no siempre es valorada. Como afirma Sennett, esta vez, en su último
libro llamado El Respeto, nos recuerda Antelo “mientras que en la vida privada la dependencia une a
los individuos, en la vida pública, la dependencia se muestra como vergüenza y degradación. La
necesidad de los otros, tan compulsiva en el amor, la amistad y la paternidad, queda reprimida por la
convicción de que la dependencia es una condición vergonzosa (2004:110) ” 34.
Esgrimir las razones por las que alguien detenta autoridad es paradojal. Antelo señala al
respecto que “Localizar la autoridad es una tarea compleja. Esta distinción, superioridad o
particularidad, es de difícil ubicación. Puede radicar tanto en lo que la persona (que porta o está
investida de autoridad) es, como en lo que dice o hace. Puede encontrarse autoridad en el contenido
de un mensaje o en la figura de quien lo emite. En el aura o en la sabiduría. En las capacidades
inmanentes o en la trascendencia. En su talento y genialidad o en su ser. Son varias las razones
esgrimidas a la hora de justificar por qué nos vemos en la situación de seguir una autoridad.” 35. De
ese modo Autoridad, pedagogía y curriculum están emparentados permitiendo pensar los modos
diversos de acceder a conocimientos sociales, culturales, económicos , políticos. etc
Esta relación inextricable entre autoridad pedagógica y currículum nos obliga a definir lo
estrictamente curricular a los efectos de volver a pensar en las significaciones que adquiere el
concepto y las puestas en juego que involucra.

ENCUADRE DIDACTICO

Si bien el aprendizaje es un proceso individual, la enseñanza está organizada de manera colectiva. Lo


grupal y lo individual se interrelacionan permanentemente en la vida del aula. El/la docente organiza
situaciones de trabajo e interacciones entre los alumnos/as, con el/la docente y con las situaciones a las
que se enfrenta a los chicos. Las interacciones con los pares y con los/as docentes promueven avances
en los conocimientos. Posibilitan que los alumnos/as se descentren de sus puntos de vista, se apropien
de ideas y conocimientos de sus compañeros. Por otra parte, el trabajo colectivo favorece la inmersión
en experiencias de debate, en la responsabilidad compartida para la elaboración de saberes comunes, en
la necesidad de organizarse para realizar tareas compartidas. Las interacciones sociales son – además
de una modalidad de organización didáctica - , un contenido en si mismo. El trabajo colectivo es parte
de lo que la escuela enseña. El trabajo colectivo no se opone a la producción y responsabilidad en el
aprendizaje de cada niño, al trabajo individual. La escuela debe generar momentos en las clases para

31
Antelo Estanislao. Op. Cit. Pag. 5
32
Antelo Estanislao. Op. Cit. Pag. 5
33
Antelo Estanislao. Op. Cit. Pág.5
34
Antelo Estanislao- Op. Cit. -pag. 5, 6.
35
Antelo Estanislao- Op. Cit. -pag. 5, 6.
que aquellas cuestiones que pueden resolverse en forma grupal puedan, progresivamente,
transformarse en aprendizajes individuales.
Una cuestión esencial a la hora de pensar la enseñanza y el aprendizaje es tomar conciencia de las
diferencias en sus respectivos “tiempos”. Hay un supuesto implícito clásico que es que los/as alumnos
aprenderán durante la enseñanza. Sin embargo es preciso considerar, a priori, que no todos los/as
alumnos/as aprenden al mismo tiempo ni con la misma enseñanza. La enseñanza durante mucho
tiempo ha funcionado bajo una ficción de homogeneidad, incluso los/as docentes se suelen sorprender
cuando algunos alumnos/as no aprenden, es decir frente al fracaso de la enseñanza – a veces
considerado como fracaso de los alumnos/as - . No obstante, desde antes de
6
iniciar un proceso de enseñanza, que algunos alumnos/as no aprenderán con las situaciones a
presentar. ¿Cuáles dispositivos deben preverse, entonces? Planificar implica también analizar otras
maneras de intervenir complementarias, anteriores o posteriores a la propuesta de enseñanza.
De este modo, más allá de los contenidos explícitos que debe proponer el diseño curricular para la
escuela primaria, es inevitable que extienda su propuesta de la simple enumeración de temas hacia la
consideración del modo de producir el conocimiento, de organizar las clases –para que la construcción
cooperativa sea a la vez modo de aprender contenidos y de experimentar ciudadanía- y de asumir en la
enseñanza la heterogeneidad del aula, manifestada de muchas maneras pero, en especial, de una
referida al núcleo mismo de la acción escolar: los niños no aprenden todos lo mismo ni al mismo
tiempo.

ENCUADRE EPISTEMOLÓGICO

Este proyecto se fundamenta en la concepción de que el conocimiento científico y el saber cultural, en


general, son construcciones colectivas. Esta idea tiene múltiples efectos a la hora de pensar la
enseñanza. Por un lado, implica concebir que los conocimientos a los que los alumnos deben
progresivamente acceder han sido producto de intercambios, debates, discusiones, transformaciones,
abandonos y errores, revisiones y acuerdos entre personas de una misma época y lugar, o de espacios y
tiempos diferentes. El carácter de provisoriedad atraviesa la mirada sobre los objetos que se estudian:
una teoría puede ser reemplazada por otra, existen diversas miradas sobre un mismo fenómeno,
múltiples formulaciones de un conocimiento y cualquiera de dichas manifestaciones culturales se va
transformando según las necesidades del pueblo o grupo en el que circulan o de la humanidad. Es
importante que la escuela transmita una concepción de ciencia y de cultura como fruto del trabajo
humano, como expresión de los intercambios colectivos y en permanente transformación.
Concebir la cultura como producción colectiva tiene un fuerte impacto en los resultados ya que la
conciencia de que la producción de conocimientos es provisoria y de que las teorías se visitan una y
otra vez, y de que como producto humano, están sujetas a permanente transformaciones abre la
posibilidad del pensamiento crìtico y la construcciòn de nuevos saberes. Es decir la perspectiva que los
alumnos/as tienen de los fenómenos y objetos de la ciencia y la cultura permite contemplar nuevos
problemas y se abandonar viejas ideas en pos de nuevos puntos de vista.
Desde otra perspectiva, el registro de los acontecimientos cotidianos como dato empírico es una
instancia que nos permite aproximarnos a lo simbólico. La significación es producto de una
operación de significar invistiendo de sentido a las acciones que aparecen representadas por los
sujetos una vez que el pensamiento supera las etapas primitivas de su constitución contiene la
significación de lo social, cada institución se inscribe en un orden simbólico global social, cultural e
histórico y las instituciones educativas tienen una doble inscripción ya que son netamente culturales
y tienen respecto de la cultura a la vez el lugar privilegiado de la transmisión de saberes para la
reproducción.
En ésta instancia simbólica se inscribe toda propuesta decambio, en ella se crean y recrean
los sentidos. Que los sujetos perciban como legítimas la red de relaciones y sus regulaciones tanto
como el orden simbólico mismo es una cuestión central. Desde este orden simbólico se instituyen las
identidades. Bourdieu sostiene que “instituir, asignar una esencia, una competencia, es imponer un
derecho de ser que es un deber ser, es significarle a alguien lo que es el espacio institucional, social,
ya a veces, personal y significarle que atiene qué conducirse consecuentemente a como se le ha
significado”36
No obstante el refuerzo que el orden simbólico realice para organizar la práctica y la
vida de los sujetos es posible que los individuos en tanto sujetos sociales, psíquicos, proyectados
históricamente no sean pasivos, ellos toman posicionamientos en relación a las funciones que
36
BOURDIEU
desempeñan, a las relaciones que los involucren, interviniendo activamente en la construcción del
orden social. De allí la importancia de que las propuestas de transformación curricular sean
visualizadas como legítimas y generen un posicionamiento positivo respecto del aporte que tendrán
para el docente es una cuestión central.
Es posible resignificar, producir sentido desde las posiciones que los sujetos tomen con relación a los
que les hubieran sido otorgados previamente. Para que esto sea posible la intersubjetividad ocupa un
lugar destacado ya que los registros intersubjetivos pueden constituirse en lugares de resignificación.
Es por eso que tanto en la producción de sucesos institucionales como en su reconocimiento es
posible comprender porque ante un orden simbólico unívoco en el sistema educativo, cada unidad
institucional reconstruye y/o resignifica y produce redes simbólicas singulares en la trama de sus
relaciones su cultura y su dinámica particular. De ahí la posibilidad de resignificar la propuesta de
postitulo desde distintos lugares.
El ideario escolar remite a posiciones pedagógicas y sociales y roles y funciones, definen
simbólica y reglamentariamente lugares enunciados y garantizados formalmente sin embargo los
“otros lugares” que se estructuras desde las tramas intersubjetivas suelen contradecir a aquellos
establecidos desde lo homogéneo e igualitario.
Todo esto sucede en el marco de procesos estructurales de carácter material o simbólico que
engloban procesos sociohistóricos como el de la organización social del trabajo y burocracia
organizacional. En cuanto al simbólico sostenemos con Giddens37 que adquieren una potencia
estructurante mencionando dentro de este orden la organización pedagógica, el currículo, los
sistemas de evaluación y acreditación, la cultura profesional las tecnologías educativas y de
información y la organización del tiempo y el espacio entre otras.
Asistimos al impacto de estas transformaciones estructurales del contexto en las
escuelas y es necesario repensar las propuestas curriculares en función de su viabilidad futura.
La idea de comunidad educativa no es territorios sino social y consiste en un entramado
discontinuo por llamarlo de alguna manera heterogéneo que involucra conflictos de identidad
intersubjetivos. Los corrimientos de lo social, el surgimiento de nuevos grupos y de nuevas
identidades bordean a la institución y la reposicionan.
Existe una “nueva cuestión social” que responde al nuevo contexto de la economía global
postmoderna y la escuela como ya decíamos debe repensarse reposicionarse en este nuevo mundo.
Estos procesos que Giddens (año) ubica en la modernidad tardía obligan al ejercicio de la
reflexividad institucional, como actividad reflexionante que no solo caracteriza los procesos sociales
sino que los constituye y participa en su producción.

PROBLEMATIZACIÒN DE LA TRANSMISIÒN DE SABERES EN LA ESCUELA: POSIBILIDADES QUE


BRINDA PARA EL ENFOQUE DEL PROYECTO

La escuela es el ámbito donde, principalmente, tiene lugar la enseñanza sistemática. La especificidad de


la institución es y ha sido la enseñanza y el aprendizaje de contenidos disciplinares, con las variaciones
que en ellos han impreso las tendencias dominantes en cada etapa social-política-económica de la
sociedad. Sin embargo, la escuela enseña mucho más que la serie de contenidos y las relaciones entre
ellos que constituyen su responsabilidad curricular.
Las condiciones contextuales generales dadas por la historia colectiva reciente más la consecuente
necesidad de profundizar los procesos de democratización de sujetos e instituciones, obligan a pensar
un reposicionamiento de la escuela y de los/as docentes respecto de aquella tensión entre lo uno y lo
diverso que se manifiestan en la formación de un ciudadano/a, en la pertenencia a una nación, en la
responsabilidad por el ambiente, en el posicionamiento frente a las normas, en la construcción de la
identidad de género, tensión sintetizada principalmente en dos cuestiones que, entre otras, tienen
relevancia central en la culturas escolares actuales: la convivencia y la alteridad.
Los contenidos disciplinares se desarrollan en espacios curriculares previstos pero la mayoría de los
relativos a los ámbitos mencionados ha quedado históricamente subsumidos al currículo oculto que se
sostiene y se implementa en todas las instancias de la estructura educativa. Es esta una situación
llamativa y paradójica, sobre todo si se piensa que la escuela convoca intencionalmente a la
participación y la producción de una experiencia caracterizada por la tensión entre lo particular y lo
general, lo individual y lo social, la moral y la ética.
Pero es en la vida cotidiana de las escuelas donde se impone, por ejemplo, superar el aislamiento y las
37
ANTHONY GIDDENS. Bases para la teoría de la estructuración. Introducción. Amorrortu editores. Bs.As
dificultades escolares de niñas y niños nacidos en el seno de diversos pueblos originarios, provenientes
de otras provincias, de países limítrofes o de la región asiática, así como las situaciones
de aquellos que son nominados despectivamente como “recién llegado”, “diferente”, “negro”,
“machona”, “gordo” y “nenita”, palabras usadas agresivamente por niñas y niños, adolescentes y adultos
en las escuelas10.
En tanto no se ponga en cuestión la íntima vinculación entre el ocultamiento y la legitimación de la
exclusión social y política de los grupos discriminados, no se encontrará el camino a la igualdad. Las
responsabilidades sobre la convivencia y el cuidado mutuo no pueden depender del modo de ser de
algunos/as docentes o de un tipo de relación espontánea con algunos niños/as; se trata de
responsabilidades profesionales de los/as docentes y de los equipos escolares, conjuntamente
sostenidos aún en momentos de enojo o cansancio, a partir de la posibilidad de los adultos de mantener
la distancia garantizada por la asimetría de la edad y del saber entre ellos/as y los niños/as.
La profesión docente, “a diferencia de muchísimas otras profesiones, pone a los adultos/as que la
ejercen a trabajar con otras generaciones y eso exige hacer compatible la experiencia de la igualdad
humana con el respeto por las asimetrías de las responsabilidades de edad y de posición del niño/a y
el/ladocente en el contrato escolar […] Desplazar las actitudes negligentes, pasivas, tolerantes con la
mediocridad, no tiene nada que ver con ninguna actitud dura o autoritaria. Es obligatorio asegurar en la
escuela la asimetría entre niños/as que aprenden y adultos/as responsables de la enseñanza y el
cuidado. Entre iguales no hay educación.”11

Objetivos para la educaciòn en salud reproductiva:

• Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada niño, niña o adolescente
desarrolla plenamente su subjetividad reconociendo sus derechos y responsabilidades y respetando y
reconociendo los derechos y responsabilidades de las otras personas.
• Expresar, reflexionar y valorar las emociones y los sentimientos presentes en las relaciones humanas
en relación con la sexualidad, reconociendo, respetando y haciendo respetar los derechos humanos.
• Promover hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la salud en general y la salud sexual y
reproductiva en particular.
• Presentar oportunidades para el conocimiento y el respeto de sí mismo/a y de su propio cuerpo, con
sus cambios y continuidades tanto en su aspecto físico como en sus necesidades, sus emociones y
sentimientos y sus modos de expresión.
• Promover aprendizajes de competencias relacionadas con la prevención de las diversas formas de
vulneración de derechos: maltrato infantil, abuso sexual, trata de niños.
• Propiciar aprendizajes basados en el respeto por la diversidad y el rechazo por todas las formas de
discriminación.
• Desarrollar competencias para la verbalización de sentimientos, necesidades, emociones, problemas y
la resolución de conflictos a través del diálogo.

NOCIONES BÀSICAS SOBRE LOS CONTENIDOS A TRABAJAR


No cabe duda que el género influye profundamente en el desarrollo de la personalidad,
sea en el aspecto moral, intelectual o afectivo. La influencia del género en la persona se
da desde que ésta establece vínculos con los agentes de socialización(Ferrer, 1994).

Los diferentes espacios donde la persona se desenvuelve en su


niñez, adolescencia y juventud sirven como fuente para la interiorización de estereotipos
de género, el refuerzo a normas de conducta y la formación de actitudes hacia otros
géneros que van a contribuir a la construcción psicológica de laidentidad, la cual toma
gran parte de su constitución de la identidad de género.

Tanto la identidad de género como la identidad sexual suponen situaciones críticas en la


adolescencia más que en la niñez, sujetándose su definición a reforzamientos sociales
que dependen de la cultura preponderante en la sociedad.

El proceso educativo forma parte de la vida de la mayoría de adolescentes, y refleja en


sus planteamientos el ideal de persona según las normas convencidas socialmente.
La escuela es un espacio de socialización muy influyente en la formación de actitudes y
en el desarrollo de la personalidad, representa el proceso educativo escolar.

La escuela es el escenario privilegiado del desarrollo humano porque permite al niño y a


la niña su primer contacto con la autonomía, la cual puede retardarse por influencia de
los padres, profesores, pares y por ellos mismos. La escuela reforzará en el niño y la niña
aquellas conductas socialmente convenidas que reflejan la cultura predominante.

En nuestro país y en otros de Latinoamérica predomina una cultura machista que


promueve la desigualdad entre hombres y mujeres (Fuller, 1998), es por ello que los
refuerzos sociales, en cuanto al rol de género, se ven muy influidos por esta
característica. La actividad educativa que muchasorganizaciones de la sociedad civil y el
estado vienen desarrollando está produciendo un cambio en la forma de percibir el rol
de la mujer en la sociedad, destacándose desde hace varios años que el cambio en
la percepción del rol de la mujer ha cuestionado el rol del varón, hablándose de
una crisis de la identidad en el varón (Ortega y cols, 1993); sin embargo la desigualdad en
cuanto a la educación de la niña se mantiene, lo cual se refleja claramente en
lasestadísticas del sector educación, la atención prestada a la formación que la niña
recibe en la escuela es bastante superficial.

El objetivo general de este ensayo es analizar la situación de desigualdad e inequidad de


género en la escuela, centrándonos en el fenómeno de ladiscriminación por género, en el
marco de los derechos sexuales. Creemos que este aspecto encierra una problemática
psicosocial de gran impacto en el proceso educativo escolar.

No se duda que también se presenta esta situación en el proceso educativo no escolar, sin
embargo las categorías de análisis necesarias para abarcar dicho estudio difieren mucho
del nuestro. Esto constituiría la primera limitación de nuestro trabajo lo cual se asume y
se toma como un marco referencial.

La discriminación por género no es ajena de otros tipos de discriminación en la escuela,


sin embargo las relaciones que pudieran darse no serán analizadas por requerir un
estudio de campo, que se llevará a cabo a partir de esta primera revisión teórica que
pueda justificar la investigación empírica respectiva.

Los objetivos específicos del trabajo serán:


1.Analizar el rol de los protagonistas de la discriminación por género en la escuela.
2.Analizar a la comunidad y los medios de comunicación como espacios facilitadores
de la discriminación por género en la escuela.
3.Analizar las formas de discriminación por género en la escuela.

Para abordar el estudio de la discriminación por género en la escuela se empezará


construyendo el sistema conceptual desarrollando las nociones previas para abordar su
estudio; seguidamente se buscará alcanzar los objetivos específicos analizando a los
protagonistas de la discriminación por género en la escuela, los espacios facilitadores de
esta discriminación y las formas en que se produce.

Finalmente, a modo de síntesis, se plantearán las conclusiones del trabajo a modo


de hipótesis de trabajo dentro del tema.

1. NOCIONES PREVIAS

1.El manejo de los términos género, sexo y sexualidad se torna muy confuso en
nuestro medio, y esto no es gratuito, se debe a las diferentes perspectivas de trabajo
que se han desarrollado y se desarrollan en nuestro país, tanto a nivel
gubernamental como privado, así mismo, y quizás principalmente, por las
diferentes culturas que existen en nuestro país. Todo esto ha influido en la forma en
que concebimos cada conceptorelacionado a la vivencia de la sexualidad.

Por esto hemos considerado conveniente definir sexo, sexualidad y género


explicando brevemente sus relaciones. Los tres son fenómenos bastante complejos
que se involucran entre sí, manteniendo elementos mutuamente excluyentes e
incluyentes entre sí; por lo que las definiciones que damos, deberán considerarse
con sumo cuidado al momento de revisar otros trabajos sobre el tema.

1.Siguiendo a Katchaudorian (1998) reconocemos que la palabra sexo se ha


vuelto imprecisa, si bien su significado formal alude a la división de los seres
orgánicos identificados como macho y hembra, y a las cualidades que los
distinguen, podría también agruparse su significado en dos
categorías, sexo como una característica biológica o de la personalidad, y
el sexo como comportamiento erótico.

Con respecto al primer uso se reconoce al sexo como un conjunto de


características genéticas, gonadales, hormonales y anatómicas que tipifican a
un ser humano como un hombre o mujer (Vereau, 1998). Con respecto al
segundo uso, el comportamiento sexual, hace referencia primariamente a
"practicar el sexo", sin embargo existen diversos problemas en la delimitación
del término, reconociéndose con él a prácticas tan diversas como las fantasías
sexuales y el coito.

Se reconoce que el sexo es más biológico que psicológico o social, siendo a veces
llamado redundantemente sexo biológico, por lo que las diferencias que
produce se dan en el nivel cromosómico, anatómico y fisiológico posibilitando
que la especie se reproduzca (Guezmes y Loli, 1999), en este mismo sentido, ya
en el año 1965, Money consideró que el sexo biológico contenía los siguientes
elementos: sexo genético, sexo hormonal, sexo gonádico, morfología de los
órganos internos de reproducción y morfología de los genitales externos
(Citado en Katchaudorian, 1998; p. 17)
2.Sexo.
3.Sexualidad.
2.El género, la sexualidad y el sexo.

Conjunto de actitudes y conductas relacionados con el hecho de ser varón o mujer, a


través de los cuales expresamos afectos y deseos. Es una manifestación cultural que
aprendemos en la vida familiar y social, se da en un contexto y en
un tiempo determinado.

La sexualidad es la capacidad de ser sexual, la posesión de capacidad sexual y la


capacidad para los sentimientos sexuales (Katchaudorian, 1998)

La sexualidad tiene tres componentes básicos, el primero de ellos es el sexo o


componente biológico, que ha sido definido líneas arriba.

Otro componente es el social, que está dado por la cultura y el medio socioeconómico
donde se desarrollan las personas. Existen canales socialización de la sexualidad, los
cuales son:
a.La familia: Es el medio en el que nacemos y comenzamos a recibir educación
acerca del sexo y la sexualidad.
b.El colegio o escuela: Forma en los alumnos modelos y normas de comportamiento
sexual. Es el objeto de análisis del presente trabajo.
c.Los grupos de amigos o pares: Contribuyen a la formación de creencias, actitudes y
comportamientos relacionados con la sexualidad.
d.La religión: Representa valores morales que influyen en las actitudes hacia la
sexualidad de los creyentes.
e.Los medios de comunicación social: Los medios desvirtúan la sexualidad,
mediante: (a) la pornografía o manejo comercial y vulgar de la sexualidad, y (b) los
estereotipos sexuales o creencias generalizadas de un grupo cultural respecto a
cómo deben ser y comportarse hombres y mujeres.
f.Las Leyes: Son las normas que definen y sancionan ciertas conductas relacionadas
con la sexualidad.

El último componente lo constituyen los aspectos psicológicos de la sexualidad, que están


referidos a la identidad sexual, es decir, la forma como una persona se asume como ser
sexual. Según el Ministerio de Salud (1998; pp.55-56), la identidad sexual comprende:
a.La identidad de género: Es el sentir o pensar como varón o mujer. Por lo general
esto corresponde con el sexo físico. Se forma en la primerainfancia y se revalora o
consolida en la adolescencia. Es la experiencia privada del rol de género.
b.El rol de género: Es el comportamiento masculino o femenino expresado de
acuerdo a costumbres y normas de la sociedad. Es todo lo que la persona hace o dice
para indicar a sí mismo y a otros, el grado en el que se es hombre o mujer.
c.La orientación o preferencia sexual: Es el sexo frente al cual se siente atracción. Se
puede sentir placer o erotizar con una persona del mismo sexo, del otro sexo, o
hacia ambos sexos indistintamente.
1.Género.

Conjunto de construcciones sociales que diferencian a los seres humanos en hombres y


mujeres (Guezmes y Loli, 1999; p. 22), mientras que como categoría de análisis se utiliza
para identificar las características socialmente construidas que definen y relacionan los
ámbitos del ser y quehacer femeninos y masculinos dentro de contextos específicos.

El género refleja de manera global en todos sus miembros una serie de construcciones
sociales que diferencian a machos y hembras, en varones, mujeres, lesbianas y gays
(Herdt, 2000; Guezmes y Loli, 1999; Weeks, 1997)

La identidad de género se adquiere por un proceso en el que los niños y niñas desde muy
temprana edad van siendo formados para el desempeño de aquellos roles asignados
socialmente, a fin de que respondan a los comportamientos esperados; a este proceso se
le llama socialización de género (Guezmes y Loli, 1999) y tiene gran relevancia en la vida
escolar y familiar.

1.Existen en las sociedades muchas formas de establecer diferencias entre las


personas, siendo la más común la división por género. Esta categoría empleada
desde inicios de la humanidad tiene como fundamento la repartición natural de
roles; así mientras a la mujer se le asignan roles reproductivos, al varón se asignan
roles comunitarios y productivos.

Así, existe de forma natural en nuestra sociedad un inequidad entre varones y


mujeres, esta inequidad está sustentada en costumbres y creencias sobre los roles
que corresponden a cada sexo. Históricamente hay una gran influencia del
mestizaje. Diferentes estudios concuerdan en que la dominación se constituyó más
allá de lo político y económico, llegando a lo cultural y, por ende, a la esfera de la
sexualidad. Así, la mujer era dominada por constituir parte de la propiedad del
padre y luego del esposo, quedando imposibilitada de ejercer sus derechos (Weeks,
1997; Herdt, 2000).

El historiador Jeffrey Weeks (1997) propone que el origen de la intolerancia a la


diversidad sexual está en la moral cristiana del siglo XIX que proponía que la
sexualidad era prueba de la divinidad de Dios y debía estar libre de perversiones,
para ello las personas debían establecer relaciones íntimas según parámetros
eclesiásticos y bíblicos que anulaban la diversidad; así todo lo diverso era
perversión, y originaba que el diferente sea "perverso" dentro de la comunidad.

La mujer era considerada como fuente de placer pero guardada como objeto
de dignidad, símbolo de pureza y valores cristianos, alejarse de ello era considerado
una perversión.

Esta forma de pensar estaba extendida al proceso educativo, que en su desarrollo


histórico ha ido interiorizando este discurso, de manera que la inequidad entre
géneros ha quedado justificada en el proceso educativo. Esto provoca que no
exista igualdad de derechos entre chicos y chicas.

Si bien las normas educativas consideran iguales a niños y niñas, en la práctica


existe inequidad de género. Se carece de igualdad entre chicos y chicas porque no
tienen las mismas oportunidades de desarrollo. Estos problemas constituyen en sí la
discriminación por género existente en las escuelas.

1.Distingamos Derechos ciudadanos de Ciudadanía. La ciudadanía puede ser


entendida como la calidad de goce de los Derechos ciudadanos, es
decir poder gozar de nuestros derechos a plenitud; mientras que los Derechos
ciudadanos pueden ser ejercidos sólo por personas con mayoría de edad. Esta
es la perspectiva legal.

Una interpretación psicológica errónea, podría dar a entender que un menor


de edad al cumplir 18 años, automáticamente puede desenvolverse con
autonomía y que antes no pudo ser autónomo y siempre tuvo que atenerse a
aquello que le ordenaban, o creer sólo en lo que le decían.

Lo cierto es que toda persona es ciudadana desde que nace, y tiene derecho a
gozar de su ciudadanía, la diferencia está en que un menor de edad requiere
una representación adulta para ser persona jurídica y ejercer sus derechos
ciudadanos, pero es sólo una aproximación legal.

Psicológicamente, las aproximaciones legales resultan limitadas, porque


encasillan poco a poco las diferentes manifestaciones humanas. Los y las
adolescentes tienen derecho a gozar de su ciudadanía teniendo siempre la
orientación de una persona responsable, que pueden bien ser los padres y
madres, además de los maestros y las maestras.

El problema se encuentra en la orientación que brindan estos. Si bien existen


formas de trabajar con adolescentes favoreciendo su desarrollo, así como para
trabajar con padres y madres para que estos hagan lo propio, la orientación
como proceso en nuestro país queda como un concepto sin
significado concreto.

De la misma manera, el derecho al goce, que tienen los niños, las niñas, los y las
adolescentes, se limita por interpretaciones erróneas de aquellos que deben
orientarlos.
2.Niñez, adolescencia y ciudadanía.

Uno de los aspectos más afectados por la falta de preparación para orientar
sobre sus derechos a los y las adolescentes, se encuentra en el área de Derechos
sexuales y reproductivos. Los Derechos sexuales y reproductivos constituyen la
expresión de la sexualidad vivenciada libre y sanamente, están dentro de los
Derechos humanos. Su principal objetivo es establecer condiciones de vida
para la libre vivencia de la sexualidad. Estos derechos son planteados
regionalmente por colectivos civiles y Organismos No Gubernamentales de
Desarrollo (ONGs).
Usualmente estos derechos se plantean en áreas como Educación, Ciudadanía,
Reproducción y Ejercicio libre de la sexualidad (Ladi, 1996).

El mayor logro que se les atribuye es estructurar objetivos de trabajo de


acuerdo a las perspectivas regionales, así como lograr concretamente la
participación de diversos sectores de la población en la solución de las
múltiples problemáticas originadas por la inequidad de género (Güezmes y
Loli, 1999; Ladi, 1996).

Uno de los claros planteamientos de los derechos sexuales y reproductivos es


la educación sexual laica y con enfoque de género, es decir libre de influencias
religiosas y ajena a toda inequidad por género, promoviendo el desarrollo de
las potencialidades de todo niño, niña, adolescente y en general de toda
persona que la reciba, basándose en el principio "No se puede educar para
la equidad en la inequidad", propuesto, entre otros autores, por la psicóloga
colombiana Martha Trujillo, quien a partir de su experiencia nos dice que de
nada vale que un docente promueva la equidad durante las horas
de clase dedicadas a la educación sexual, si es que otros docentes de otras
materias harán lo opuesto durante las demás horas de clase (Trujillo, 2000)
3.Los derechos sexuales y reproductivos.
4.La situación de inequidad de género.

Independientemente de la forma como se plantee teóricamente la educación, esta


contempla situaciones de inequidad en la práctica. Entendemos como situación de
inequidad de género a aquellos episodios en los que se asume que existen
diferencias naturales entre chicos y chicas; es decir en aquellas situaciones en que
existe una justificación para otorgar un trato diferente por razones de género.

Esta situación de inequidad debe ser entendida como algo concreto, independiente
de los discursos que los protagonistas de la situación de inequidad puedan dar fuera
de ella. Estas situaciones constituyen el punto de análisis adecuado para establecer
las causas de la discriminación por género en cualquier contexto.

Las situaciones de inequidad generalmente se asocian con las de desigualdad,


entendiendo por situación de desigualdad aquellas en las que chicos y chicas no
tienen las mismas oportunidades de desarrollo por ser considerados diferentes de
manera natural.

En resumen una situación de desigualdad, se sustenta en una de inequidad, y puede


originar la discriminación por género.
2.Inequidad, desigualdad y discriminación por género
3.La discriminación por género en la escuela.

La discriminación escolar es el rechazo a la heterogeneidad y diversidad en el


comportamiento escolar. Según Oswaldo Orellana (1999) la discriminación escolar
forma parte de la vida cotidiana institucionalizada, pocas veces abordada por los
profesores, por formar parte del "folklore" escolar, disminuyendo su importancia;
desconociendo que existen consecuencias impredecibles por el daño psicológico
ocasionado.

Si analizamos el problema de la discriminación desde la perspectiva de quién cree que


"forma parte del folklore escolar", encontraremos una justificación al hecho, diremos
entonces que existe inequidad. Esta perspectiva de inequidad puede ser cambiada con un
proceso de modificación de actitudes en el maestro que percibe la inequidad como
natural, ya que la justificación de inequidad es una disposición favorable ante ella.

Entre las principales formas de discriminación escolar tenemos:


a.Diferencias físicas:
Burlas e insultos a aquellos alumnos que presentan características físicas relevantes
(gordura, delgadez, cojera, entre otros).
Burlas y exclusiones a alumnos y alumnas que presentan rasgos raciales
minoritarios.
Abuso en contra de alumnos menores.
a.Diferencias psicológicas:
Burlas y agresiones a los alumnos tímidos, opacados.
Burlas y agresiones a los alumnos que no manejan símbolos y códigos de la cultura
escolar, los llamados "monses".
a.Diferencias basadas en el género:
Burlas y abusos en contra de las mujeres.
Burlas, abusos y agresiones en contra de los alumnos y alumnas señalados como
"maricones" y "machonas".
a.Diferencias económicas y socioculturales:
Exclusión y burlas en contra de alumnos pobres.
Burlas contra alumnos con rasgos culturales de la sierra.
Burlas contra los alumnos cumplidos, los llamados "chancones".

De todas estas formas de discriminación en la escuela, nos interesan la basada en el


género. La discriminación por género en la escuela tiene fuerte influencia en la vida
posterior de la persona. La escuela es un espacio de entrenamiento social, en donde se
adquieren la mayoría de los comportamientos sociales y las disposiciones psicológicas o
actitudes.

De allí que la marginación se pueda convertir en auto-marginación o sentimiento de


exclusión que los sujetos sienten en la sociedad por ser diferentes.

Para Guezmes y Loli (1999), la discriminación por género se da por:

aquellas normas, decisiones y prácticas que tratan de un modo desigual los intereses y
derechos de varones y mujeres, y/o que pese a tener una apariencia de igualdad dan
lugar a resultados de desigualdad -discriminación por resultados (p. 27)

Sugerencia: ver pelìcula “voto decisivo”