1.

EL PROFESOR como animador

Los modelos pedagógicos contemporáneos han transformado el rol del maestro y se ha

descentrado el aprendizaje. En esta reacomodación de roles y relaciones, el maestro
emerge fortalecido, en un rol integral de animador, que se caracteriza por:

-Conocer los aprendices, sus motivaciones, aspiraciones, temores y estilos de trabajo.

-Conocer las disciplinas y su desarrollo didáctico.

-Conocer las demandas cognitivas, comunicativas y lingüísticas graduales para los

diversos aprendices.

El profesor debe ser visto como un ser humano integral, con motivaciones, emociones,
desempeños, que le facilitan generar ciertos procesos de enseñanza y que está en
permanente proceso de formación.

Algunos profesores nacen, otros se hacen. Independiente de la condición vocacional el

maestro o maestra debe ser comprendido en su dimensión humana, social, cultural,
personal y profesional. La historia de vida, la historia familiar y la historia escolar marcan
significativamente las maneras como los maestros y maestras comprenden las prácticas de
enseñanza, de interacción y de evaluación, entre otras cosas.

Esta propuesta está interesada en generar ambientes de aprendizaje propicios para los
maestros, que les permita desplegarse como personas y como profesionales; superar sus
miedos y retos y lograr un reconocimiento oportuno y pertinente.

La teoría de las múltiples inteligencias nos permite observar a los maestros y maestras en
sus diversos dominios y reconocer que cada uno es más hábil en uno u otro dominio, lo
cual debe reconocerse como punto de partida para su pleno desarrollo humano y
profesional.

Los programas de formación de docentes en servicio deben reconocer la dimensión

personal, grupal, social y cultural para poder desarrollar procesos pertinentes, productivos
y de alto impacto personal, institucional y educativo.

2. EL APRENDIZ diverso

Es de todos reconocido que la escuela alberga gran diversidad de estudiantes, dada por
condiciones sociales, culturales, económicas, de género, con discapacidad. Además de las
condiciones particulares de cada aprendiz y su contexto familiar, se hace necesario
considerar que tienen distintos estilos de aprendizaje: centrado, disperso, intenso, relajado,
resistente, pasivo, activo, autorregulado, jocoso, serio, etc.

Todas estas particularidades forman parte de las características individuales de los

aprendices y deben ser consideradas en el diseño universal de aprendizaje, al igual que la
concepción de que todos y todas somos inteligentes (Gardner, 1991).

Se reconocen aprendices que son más hábiles en dominar tareas espaciales, visuales,
corporales, musicales, lingüísticas, lógico-matemáticas, de naturaleza individual, al igual
que interpersonales e intra personales, de naturaleza grupal.

El aprendiz diverso no es solo el que tiene la discapacidad, como tradicionalmente se ha

concebido, sino que se entiende como aquel que experimenta alguna barrera para
aprender, sin importar la causa que la origina.
Aquí se incluyen todos los perfiles, características, desempeños y denominaciones, para
configurar un aula donde todos puedan aprender con todos y a la vez cada uno pueda
tener su propio proceso. Aunque no es fácil, si debe explicitarse este principio
fundamental de atención a la diversidad de aprendices, sin distinto de clase, étnica,
religión, condición o situación (Sentencia T-025 de 2004; Sentencia T-068 de 2007; auto 009
de 2009).

Desde las teorías del desarrollo humano desde la década de los 70´s Gardner proponía la
teoría de las inteligencias múltiples donde plantea que todos somos inteligentes, que la
inteligencia es un atributo plural, múltiple de naturaleza individual, pero contextualizada
en una cultura específica. Además nos mostró las inmensas posibilidades de identificarlas,
explorarlas y especialmente, cultivarlas.

Así, en este curso se reconoce este importante aporte que reconoce las múltiples
inteligencias que tienen todos los miembros de las comunidades educativas (docentes,
estudiantes, administrativos, familias, etc).

Se entiende la inteligencia como: la habilidad para resolver un problema en un contexto real, de

un dominio; y la capacidad para crear un producto en un contexto real, de un dominio. Desde sus
inicios se identificaron siete (7) dominios y posteriormente se adición el dominio naturalístico o
ecológico

A continuación se presenta una breve descripción de cada una de ellas.

Ocho inteligencias y sus definiciones (Adaptado de Gardner, 1971).

Inteligencia Lingüística: Habilidad para pensar en palabras y sensibilidad a matices, orden y

ritmo de las mismas.

Inteligencia Lógico – Matemática: Involucra la habilidad para razonar acerca de proposiciones,

hacer inferencias, calcular, cuantificar y llevar a cabo operaciones matemáticas complejas.

Inteligencia Espacial: Se refiere a la capacidad para pensar en términos espaciales. Involucra la

habilidad para crear representaciones visuales espaciales del mundo y transferirlas mental o
concretamente.

Inteligencia Corporal: Habilidad para solucionar problemas o crear productos con el propio
cuerpo.

Inteligencia Musical: Involucra la capacidad de pensar en términos de notas, timbres y unidades

rítmicas musicales, al mismo tiempo que dar respuesta a las implicaciones emocionales de estos
elementos.
 Inteligencia Ecológica o naturalística: Sensibilidad hacia la naturaleza. Capacidad para solucionar
problemas o crear productos relacionados con la naturaleza.

Inteligencia interpersonal: Es la habilidad para entender a otras personas; darse cuenta de sus
metas, motivaciones, intenciones y trabajar efectivamente con ellos.

Inteligencia Intrapersonal: Se refiere a la sensibilidad hacia los deseos, miedos, metas propias y la
capacidad para usar este conocimiento efectivamente en la planeación y consecución de su propio
proyecto de vida.

3. LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE COMO PROCESO INTERACTIVO

Si concebimos la interdependencia entre un proceso de enseñanza animado por el

profesor, y un proceso de aprendizaje desarrollado por el aprendiz, descubrimos una
íntima relación de dependencia donde en el camino la dinámica se construye mutuamente
y las respuestas de una y otra parte están finamente determinadas o afectadas por las
interacciones. No hay profesores buenos y estudiantes malos o viceversa, sino procesos de
interacción enseñanza aprendizaje que se correlacionan.

Las transformaciones se deben dar en paralelo y son las que generan condiciones
favorables para las innovaciones educativas.

Como lo plantean diversos teóricos de la comunicación educativa como Daniel Prieto

Castillo, Jesús Martín Barbero, Raúl Fuentes, entre otros, es necesario descentrar los
procesos de aprendizaje y entender que el maestro, no es ya el centro promotor del
aprendizaje, sino que es la interacción la que posibilita los posibles aprendizajes.
La interacción entendida desde el concepto de Vigotzky, como zona de desarrollo óptimo
(ZDP), de encuentro de sentidos, de significados y reconstrucción de nuevos procesos.
Como muestra el esquema:

Fuente: Educación Idóneso.com

La interactividad se da en el marco de un andamiaje en el que el procesos, guía, tutor,

acompañante juega un papel importante y promueve el proceso.

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de

esta teoría al análisis de las prácticas educativas y al diseño de estrategias de enseñanza.
Estos conceptos vigotzkyanos, son retomados en el texto de Peña (www.inicial.com.ar)
afirman que:

-Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el limite de
lo que el solo puede hacer, el cual se denomina “nivel de desarrollo real”. Por otro, el
límite de lo que puede hacer con ayuda, el “nivel de desarrollo potencial”.
Este análisis es válido para definir con precisión las posibilidades de un alumno y
especialmente porque permite delimitar en que espacio o zona debe realizarse una acción
de enseñanza y que papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas. Para el caso
de la atención a la diversidad este tema debe ser de dominio del docente, para que pueda
establecer, cualificar, dosificar, matizar su rol en el proceso.

Retomando a Vigotsky:

...la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolución de una

tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede
alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea.... Entre la
Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP) que puede describirse como:
...el espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona
puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel
que no seria capaz de tener individualmente...

En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que esta próxima a
desarrollarse y otra que en ese momento esta fuera de su alcance.
En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construcción de conocimiento del
alumno y se avanza en el desarrollo.

No tendría sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos.

El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basándose en
estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida esta
demasiado alejado de lo que se pretende enseñar, al alumno le cuesta intervenir
conjuntamente con el profesor, no está en disposición de participar, y por lo tanto no lo
puede aprender.

El concepto de ZDP permite la formación de los ya mencionados PPS, en tanto da cuenta

del papel de la mediación del docente entre el alumno y los contenidos y la adquisición de
herramientas necesarias para aprender.

Continuando con el texto de Peña (www.inicial.com.ar) se destaca que:

1. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podrá realizarse sin
ayuda. Es decir que los facilitadores o apoyos que se han mencionado a lo largo de esta
propuesta, son construcciones pertinentes, más no, necesariamente permanentes.

2. La condición para que se produzca tal autonomía esta dada, aunque resulte paradójico,
por esta ayuda recibida. El apoyo debe ser pensado como un apoyo transitorio
encaminado al logro de la meta y la autonomía futura. Es una ayuda, no un reemplazo.

3. Aunque Vigotski no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma que
requiere de distintas instancias de buen aprendizaje. Las posibilidades de aprender y
desarrollarse dependen de las ZDP que se creen en la interacción educativa. Los apoyos se
construyen con una lógica de Andamiaje, que es también un concepto central para esta
propuesta de atención a la diversidad.

Andamiaje

Según Pena (www.inicial.com.ar) el ajuste y la función de la ayuda en la ZDP del alumno

se compara frecuentemente con la posición y la función que tiene un andamio en la
construcción de un edificio. El andamio se debe colocar un poco mas abajo de lo ya
construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la Zona de
Desarrollo Próximo) y construir una nueva altura (un nuevo Nivel de Desarrollo Real).

Sucesivamente la posición del andamio deberá elevarse para enlazar con la nueva
construcción (en las nuevas ZDP). Al final el andamio se retira, pero es claro que sin él la
construcción no hubiera sido posible. Esta formulación de andamiaje fue planteada por el
psicólogo Jerome Bruner.

Es a través del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente crea
situaciones de enseñanza que facilitan la internalización de los contenidos a aprender.
Las características que debe reunir un formato de andamiaje son:

Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los
progresos que se produzcan y permitir la ajustabilidad a lo largo de su uso.

Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crónico porque obstaculizaría la

autonomía esperada en el alumno. No debe tener protagonismo ni generar dependencia,
ni reemplazar el rol del aprendiz.

El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitara el avance hacia la
autonomía. En este sentido se debe construir y adaptar el apoyo con la aprobación y en lo
posible colaboración del aprendiz.

Todos estos conceptos, claramente se relacionan y de hecho fundamentan lo que

anteriormente presentamos de diseño universal para el aprendizaje y se correlación en
espejo con los tres principios de DUA (CAST, 2006; Rose, 2009).
 4. EL AULA como escenario de trabajo colaborativo

El trabajo colaborativo aquí se entiende como la movilización de todos los recursos físicos,
cognitivos, emocionales, sociales, personales, didácticos y docentes, para alcanzar las
metas educativas. Es decir que los retos que se plantean para los aprendices, los grupos y
las aulas requieren que se involucren todos los actores posibles, en el marco de lo que se
conoce como Aula-escuela, Aula-ciudad, Aula-laboratorio, modelos retomados de la
escuela activa, de Escuela Nueva, entre otros.

En este apartado es necesario reconocer la importancia de los espacios físicos idóneos,

tanto para los niños como los docentes. Espacios para el juego, la recreación, la lectura, el
aprendizaje en general.

El aula de trabajo colaborativo parte del reconocimiento de que todos sus miembros son
valiosos y tienen conocimientos importantes que aportar, aún cuando cada uno de ellos
asume su proceso de aprendizaje de manera distinta. En este sentido se retoman las
definiciones de estilos de trabajo reportadas por el Proyecto Spectrum (Krewchesky,
Gardner y Feldman, 1994) del proyecto SPECTRUM de la Universidad de Harvard. Los
presentan de la siguiente manera:

-Se entrega con facilidad. Inicia la actividad con impaciencia e interés; está atento y se adapta al formato y
contenido de la actividad. En ocasiones comienza por su cuenta, quizá incluso antes de que se le explique de
qué actividad se trata.

-Reacio a participar. Se resiste a la estructura de la actividad. Puede hacer falta que se le persuada o se
reestructure el formato de ésta. Es posible que imponga su propio plan y se desvíe de los objetivos de la
actividad.

-Confiado en sí mismo. Parece estar complacido con los materiales y su capacidad; se mueve, da respuestas y
opiniones con rapidez y seguridad. (La seguridad puede ser independiente al éxito o capacidad reales)

-Dubitativo. Duda en la actividad; puede parecer inseguro sobre el modo de utilizar los materiales, incluso
después de las explicaciones. Le cuesta dar respuesta o constantemente necesita la aprobación.

-Divertido. Disfruta con los materiales o la actividad; los utiliza con desenvoltura, haciendo frecuentes
comentarios espontáneos o prolongaciones divertidas de la tarea.

-Serio. Enfoca la actividad de forma directa. Aborda los materiales como si se tratara de un trabajo del que se
excluye el juego. Puede estar serio y demostrar que disfruta la actividad.

-Concentrado. Mantiene la atención en su trabajo a pesar de las distracciones exteriores. Su concentración

indica una atención inusual y una singularidad de fines.

-Fácil de distraer. Tiene dificultad para desentenderse de la actividad que lo rodea en clase. La atención en la
tarea aparece y desaparece sucesivamente.

-Constante. Es tenaz al realizar la actividad, responde a los problemas con ecuanimidad y continúa a pesar de
las dificultades; también puede ser constante sin que se presenten dificultades.

-Frustrado por la actividad. Tiene dificultad para soslayar las partes problemáticas de la actividad; se dirige a
otros para que resuelvan sus problemas y se muestra reacio a continuar la tarea.

-Impulsivo. Su trabajo carece de continuidad; lo hace con tanta rapidez que es descuidado.

-Reflexivo. Hace comentarios o evalúa su trabajo de forma negativa o positiva. Se detiene para valorar su
proceso y cómo éste se ajusta a sus expectativas, esperanzas, etc.

-Apto para trabajar despacio. Utiliza o necesita mucho tiempo para preparar y ejecutar su tarea; trabaja
despacio aunque de forma metódica, en una determinada actividad.

-Apto para trabajar deprisa. El ritmo del estudiante es más rápido que el de la mayoría de los compañeros;
inicia la actividad y se adentra en ella de inmediato.

-Hablador. El niño charla con el adulto mientras trabaja en una actividad; inicia conversaciones relacionadas o
no con las tarea (pero no como medio para evitarla)

-Callado. El estudiante habla muy poco mientras trabaja; sólo lo hace cuando lo exige la actividad (el hecho de
no hablar no tiene por qué deberse a la incomodidad ni a la duda).

-Responde a claves visuales, auditivas o cinestésicas. El niño muestra su necesidad o preferencia por iniciar
una tarea a través de estímulos visuales (mirando con mucha atención los materiales), estímulos auditivos
(escuchando las directrices, la música) o estímulos cinestésicos (tocando los materiales o empleando el
movimiento como ayuda a la comprensión)

-Demuestra un enfoque planificado. El niño muestra una utilización estratégica de los materiales o de la
información; declara sus objetivos y, a continuación, pasa a cumplirlos, describiendo con frecuencia su
progreso.

-Aporta a la tarea sus capacidades más destacadas. El niño utiliza sus propias tendencias como medio de
participación en una determinada actividad o de interpretación de la misma.

-Descubre elementos humorísticos en el área de contenidos. El niño descubre un elemento de humor en el área
de contenidos o en la actividad; es capaz de detenerse y poner de manifiesto una faceta absurda, irónica o
imprevista de la tarea en relación con la definición que se haya dado de la misma.

-Utiliza materiales de formas imprevistas. El estudiante redefine los materiales y las actividades de manera
peculiar, novedosa o imaginativa. Señale si el uso imprevisto influye en el proceso o en el producto del niño y
cómo.

-Se enorgullece por sus logros. El niño manifiesta su alegría por el éxito obtenido con un material o actividad.

-Atiende a los detalles; es observador. El estudiante se percata de los aspectos sutiles de los materiales o de la
actividad.

-Es curioso en relación con los materiales. El estudiante hace muchas preguntas sobre la naturaleza de las
cosas y cómo y por qué están hechas de un modo determinado.

-Muestra su preocupación por la respuesta “correcta”. Con frecuencia, el niño pregunta al adulto si lo que
ejecuta está bien; puede preguntar si otros compañeros lo hacen bien; el niño muestra su satisfacción cuando lo
que hace es lo “correcto” y su disgusto cuando realiza algo “incorrecto”.

-Se centra en la interacción con el adulto. Al estudiante le interesa más estar con el adulto que con los
materiales; busca continuamente la interacción con él mediante la conversación, el contacto visual, sentarse en
sus rodillas, etcétera. Incluso cuando está realizando una actividad trata de mantener algún tipo de interacción
con el adulto.

Fuente: Proyecto Spectrum Vol 2. 1994.

Esta diversidad de estilos de trabajo pone en evidencia la amplísima diversidad del aula.
Esta diversidad deberá ser reconocida con anterioridad por parte de los docentes para
evitar que se deteriore el ambiente de aprendizaje y el trabajo colaborativo que se espera
desarrollar en el aula.
 5. LOS MATERIALES COMO CONECTORES ENTRE EL APRENDIZ Y EL
APRENDIZAJE

La escuela ha vivido diversas experiencias de relación con los materiales que van desde la
escuela con centro de recursos y materiales, hasta aquella que se resiste al uso o no puede
contar con objetos, artefactos, dispositivos que medien el aprendizaje. Los dos extremos
son excesivos; la propuesta aquí es usar los materiales como apoyo, como facilitadores,
específicamente como mediadores del aprendizaje (Prieto Castillo, 1996).

Los materiales son concebidos en esta propuesta formativa como conectores entre unos
aprendices y unos docentes, cuya relación se construye en el momento de la interacción, se
flexibiliza y produce conocimiento, innovación, placer.

Se concibe la necesidad de crear o generar o impulsar de manera progresiva un centro de

recursos de aprendizaje, mantenido con recursos de la institución educativa, de los padres,
de campañas de reciclaje de material, que además busca reciclar y reconvertir una serie de
insumos que se encuentran en perfecto estado pero que no están cumpliendo ninguna
función. En una fuerte sociedad de consumo, independientemente del estrato o nivel
social, existen diversos materiales que pueden ser usados para apoyar este centro de
recursos, donde además de promover un desarrollo ambiental sostenible, se genera una
utilidad práctica para los cientos y cientos de trabajos, proyectos, maquetas, modelos,
prototipos, títeres, carteles, gráficos, videos, etc. que son producidos semestralmente por
una comunidad educativa amplia y que lastimosamente solo tienen una corta vida útil de
una clase o momento de presentación conducente a una calificación. Con esta perspectiva
se recuperan principios de economía de escala, sostenibilidad, creatividad y trabajo
colaborativo, donde los estudiantes encuentran un sentido adicional a lo que producen y
encuentran un sentido solidario de aula escuela, escuela laboratorio, escuela comunidad.

Se requiere entonces de un espacio en donde se puedan cumular materiales que puedan a

su vez ser usados periódicamente:

Kit de materiales para docentes. Se definen como los materiales didácticos, disponibles en
el mercado o creados por los docentes, los padres u otros alumnos de años anteriores que
responden en especial al primer principio de DUA: Múltiples modos de presentación de
la información.

Kit de materiales para aprendices. Se definen como los materiales didácticos, disponibles
en el mercado o creados por los docentes, los padres u otros alumnos de años anteriores
que responden en especial al segundo principio de DUA: Múltiples modos de expresión
de lo aprendido por parte de los estudiantes.

Kit de materiales para la generación de escenarios de aprendizaje. Se definen como los

materiales didácticos, disponibles en el mercado o creados por los docentes, los padres u
otros alumnos de años anteriores que responden en especial al tercer principio de DUA:
Múltiples caminos para la motivación de los estudiantes hacia los distintos temas
tratados.

Kit de materiales de evaluación. En este modelo se inscribe la evaluación en la perspectiva

de valoración auténtica (Siedel, 1998; Goodrich y Carlson)

Este kit de materiales estará basado en la construcción de rúbricas de aprendizaje,

portafolios y procesos folio, de los cuales se adjuntan modelos en la sección de anexos.
(Ver Anexo 1, 2, 3). Todos estos dispositivos son entendidos dentro de un enfoque
constructivista donde tanto el aprendiz como el docente son activos, que adopta una
mirada cualitativa y formativa de una observación continua.

Las rúbricas se entienden como las planteó Steve Siedel, del proyecto Portfolios de la
Escuela de educación de Harvard, como una herramienta de calificación utilizada para
realizar evaluaciones subjetivas. Es un conjunto de criterios y estándares ligados a los
objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuación de alumnos en la construcción
de productos resultado de aprendizajes.

En el portal de Eduteka plantean que:

“La “rúbrica” o matriz de valoración son instrumentos que ofrecen descriptores de

desempeño de los alumnos en el aspecto que interesa evaluar, a partir de un continuo
previamente acordado. Se elaboran como una tabla de doble entrada que se ordena en
la forma (horizontal/vertical), en donde se ubican los criterios (desempeños) versus los
rangos (categorías o niveles). Dentro de cada rango se incluyen los puntajes acordados
previamente (de 0 a 5; de 0 a 6; de 0 a 12; etc.) de acuerdo a los distintos aspectos que
se quiera evaluar.
Criterios:

• Seleccionar como variables las conductas, las características de un proceso o del

producto realmente relevantes para el aprendizaje en cuestión.

• Incluir lo que sea posible de ser observado en por lo menos un buen número de
alumnos. (Si se cumplen los dos requisitos, éste y el anterior, lo más factible es que el
número de variables sea bastante limitado).

• Para cada variable se deben definir los indicadores, los que también deben ser
conocidos por los alumnos e, incluso, según los casos, acordados con ellos: cuáles,
frecuencia, cantidad, calidad, importancia relativa (ponderación). Por ejemplo, ¿cuáles
son los indicadores que van a permitir juzgar si el alumno ha logrado una
determinada destreza o que su participación en tareas grupales es positiva? Habrá que
definir tipo y calidad de la participación, frecuencia aproximada para ser considerada
suficiente u óptima, etc. Esto permite poner límite al subjetivismo-no a la subjetividad
legítima.

• Registrar la información lo más pronto posible para evitar interferencias de la

memoria.

Usos:
Son útiles tanto para la evaluación diagnóstica, como continua o final.
En una situación evaluativo de diagnóstico, podemos tener preparada una rúbrica
para registrar conocimientos previos, intereses, etc., relativos al espacio curricular, a
partir de actividades individuales y grupales.
En una evaluación continua, para hacer el seguimiento en el aprendizaje de una
competencia.
En una evaluación de resultados, para tener previstos los contenidos a evaluar y sus
indicadores.

Los alumnos deberían contar con el instrumento para hacer su propio seguimiento.

Los docentes pueden elaborar tablas de este tipo para todos y cada uno de los aspectos
que consideren necesario evaluar, tanto para hacer un seguimiento del progreso de sus
alumnos como para adjudicar puntajes.

Una información más detallada sobre las rúbricas o escalas de apreciación, se

encuentra en el siguiente sitio. http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3

Más adelante, en este documento, se presentan varios ejemplos del kit de materiales.

Toda esta propuesta de diseño de materiales requeridos para el apoyo a las

actividades del curso, dependerán de una instancia denominada el CENTRO DE
RECURSOS DE APRENDIZAJE, el cual puede ser asistido por estudiantes de los
 grados superiores, con apoyo de todos los miembros de la comunidad educativa que
lo deseen. Son bienvenidas las donaciones de juguetes, insumos, mapas, materiales
didácticos, carteles, posters, figuras en tercera dimensión, rompecabezas, legos,
insumos de fomi, plastilina, cartulinas, papeles, botones, lanas, velcro, colores, entre
otros.

6. El CURRICULO como planeación basada en la diversidad

Como lo plantea Roselló (2010) “el paso de un modelo de escuela selectiva y uniforme a
una escuela inclusiva y de calidad, capaz de promover la igualdad de oportunidades y
atender a la diversidad del alumnado, reclama nuevas maneras de pensar y diseñar los
procesos de enseñanza-aprendizaje”. Estas nuevas maneras identificaron tres elementos
claves en la planeación curricular para la atención a la diversidad: 1) El uso del libro de
texto, como elemento obligado. 2) La planificación entendida como un proceso de toma de
decisiones sobre los diferentes elementos que componen el currículo escolar, como una
oportunidad para personalizar y flexibilizar el currículo, diseñando un proceso de
aprendizaje con múltiples actividades y recursos, un proceso en el que puedan participar
todos los alumnos sin exclusiones y que, a su vez, resulte útil para todos” .. “3) La
evaluación con una planificación flexible que reclama recoger y disponer de la máxima
información sobre las condiciones específicas y singulares de aprendizaje que presentan
nuestros alumnos. Tal debe ser la finalidad básica de la evaluación: implicar al
profesorado y al alumnado en procesos de recogida de información y evidencias sobre el
aprendizaje y la enseñanza, con la finalidad de contribuir al crecimiento profesional y
académico en ambos casos” (Roselló, 2010 ).

Si se desean aplicar didácticas flexibles dentro del currículo la necesidad de planeación es

indispensable. A mayor planeación, mayor posibilidad de flexibilizar e innovar y de
brindar respuestas idóneas a toda la comunidad educativa.
La planeación, es sin lugar a dudas, el reto más difícil del presente curso. Si las
instituciones educativas participantes no otorgan tiempo a los docentes para que planeen
(diseñen, revisen, evalúen, mejoren) las estrategias propuestas, no es viable la
transformación escolar deseada.

La experiencia de los últimos 15 años nos ha ilustrado significativamente acerca de la

necesidad de otorgar tiempo al docente y al colectivo de docentes para que lleven a cabo,
de manera efectiva y eficiente, la totalidad de las innovaciones deseadas.

7. El ECOSISTEMA DEL AULA COMO ESPACIO DE MULTIPLES ESCENARIOS

Para introducir el concepto de ecosistema de comunicación se introduce la reflexión de

Regis Debray (1991) quien hace un interesante recorrido histórico por la historia de la
humanidad para demostrarnos como han imperado distintos sistemas de comunicación al
servicio de las estructuras sociales, económicas, políticas, cualturales e ideológicas.

Así al inicio reporta este autor la denominada LOGOESFERA, centrada en la oralidad, la

palabra hablada y escuchada; los poseedores de este régimen de verdad y poder eran los
curas o religiosos quienes poseían este dominio. “Al principio era el verbo”. “Yo lo oí” era
la noción imperante.

Posteriormente, en 1459, con la aparición de la imprenta de Gutemberg, se rompe el

dominio de la oralidad y la palabra. Surge la escritura y con ella se transforman todos los
procesos de acceso a la información y al conocimiento. Se comienzan a masificar algunos
procesos y la aparición del libro transforma las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la
época. Se transforma el rol de la memoria y la mediación que antes realizaba el erudito
religioso y que la reemplazan los libros. Se desmitifica el acceso a la lectura y la escritura y
se crean grandes centros universitarios y los procesos educativos se amplían.
El maestro se pone en el centro del conocimiento y organiza el proceso de aprendizaje de
sus estudiantes, con el apoyo del libro u otros impresos. “Yo lo leí, era la noción
imperante”

Posteriormente, con el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación

la imagen introduce un nuevo régimen de verdad. Una imagen vale más que mil
palabras” es una consigna que denota el poder aplastante de las imágenes frente a las
palabras o el texto. La noción imperante la constituye en este contexto “yo lo ví”.

Con el desarrollo vertiginoso de Internet, las bibliotecas digitales y los medios de

comunicación convergentes, el poder reside ahora en Internet, donde se puede ver, oir,
escribir, leer y comunicar en tiempo real.

Sin lugar a dudas, hoy por hoy, persisten y cohabitan todos los regímenes de
comunicación y es el maestro como diseñador del ecosistema el que debe estructurar los
ambientes de aprendizaje de una manera significativa, tanto los físicos, como los
visuales, gráficos, logísticos y emocionales (Debray, R; 1991).

Todo el clima físico y social tiene también una alta incidencia en el éxito de las
propuestas pedagógicas. Estos aspectos deben revisarse, aún en las condiciones más
limitadas y restrictivas, para tratar de aminorar los impactos negativos.

Las interacciones entre todos los miembros de la comunidad escolar deben ser
armónicas; con el grupo docente, el grupo administrativo, el vigilante, los padres de
familia, el equipo de servicios generales, la biblioteca la cafetería y los servicios de
transporte y alimentación, entre otros.