LA GEOGRAFIA EN UN CURRICULUM DE 6 1 CIENCIAS SOCIALES. | ENERO 1986 Cr iecaPublicacion bimestral de le Catedra de Geagraffa Humana de la Universidad de Barcelona Director Horacio Capel Consejo de Redaccién Alberto Luis Gomez Francesc Nadal Joan Eugent Sanchez Luis Urteaga Direccién pera ta correspondencia cientitice Catedra de Geografia Humana Facultad de Geografia e Historia Universidad de Barcelona 68028 - BARCELONA (Espafia) Los trabajos incluidos en Geo Critica se publican sin ninguna clase de beneficio econémico LA GEOGRAFIA EN UN CURRICULUM DE CIENCIAS SOCIALES ENERO 1986 Horacio Capel y Luis Urteaga CATEDRA DE GEOGRAFIA HUMANA FACULTAD DE GEOGRAFIA E HISTORIA UNIVERSIDAD DE BARCELONABeetrana a ana, coapenvon chnios De Ccoune® a Mumaly CyspErIgt ER Ne ‘CORSEAN: CRITICS DS CEOS KATIA TUNANA, CLADERNOSCFITICOS DC GECGNAMIAHUMANA CUADERNCS CRITIC publicacions edicions Universitat 2 barcelona’ Depésito Legal: B.: 9348-1976 ISSN: Geo Critica, 0210-0754 Disefto de la cubierta y maqueta: T. Jorda © Horacio Capel y Luis Urteaga Resarvados todes les derechos. Ninguna parte de esta publicacién puede sér repro- ducida, almacenada o distribuida por ningén medio electrdnico, fotccopia 0 de otro tino sin permiso expreso del autor 0 del editor ce la ser NOTA SOBRE ESTE NUMERO El trabajo que se expone a continuacién recoge el texto de la ponencia presentada por los autores al Simposio sobre /2 ense- Hanza de las Ciencias Sociales en E.G.B y Enseflanzas Medias que se celebré en Madrid en junio de 1985, organizado por el Instituto de Clencias de la Educacién de la Universidad Auto- noma de Madrid. La presentacton oral de la ponencia dié opor- tunidad para desarrollar con mayor amplitud algunos aspectos de la misma, especialmente en la parte relativa a los ““Nucieos conceptuales y objetivos terminales de aprendizaje”. No obs- tante, para esta edicién se ha preferido mantener el cardcter esquemético y enumerativo de esa seccién de la ponencia. Actualmente los autores estén preparando un trabajo siste- matico sobre los citades objetives de aprendizaje.LA GEOGRAFIA EN UN CURRICULUM DE CIENCIAS SOCIALES par Horacio Capel y Luis Urteaga La organizacién de este Simposio sobre la ensefianza de las clencias sociales en EGB y Ensefianzas Medias ha sugerido la posibilidad de centrar algunas intervenciones en torno a tres cuestiones principales: reflexionar sobre las consecuencias que tienen para la ensefianza los cambios tedricos en las dis- ciplinas cientificas, explicitar los nucleos conceptuales que cada una de ellas pueda aportar a un curriculum de ciencias sociales y, finalmente, definir las modalidades de integracién de ese curriculum, Por nuastra parte, y desde la perspectiva de la geografia, nada tenemos que objetar a esta pretension, que por otro lado viene a coincidir con los propésitos de una linea de trabajo que mantenemos desde hace ya algunos afios. Si acaso, y en aras de ta concisién, se nos permitira recordar brevemente algunas cosas que por ya escritas no es necesario desarrollar aqui con detalle, y que ademés responden, al menos parcialmente, 2 lo que se requiere de la ponencia. En primer término, con el fin de situar en una perspectiva térica adecuada los problemas que tratamos, conviene re- cordar que la geografia es una disciptina que dede el Rena- cimiento ha estado presente con continuidad, y casi stempre con autonomia, en la ensefianza primaria de todos los paises europeos. Desde muy pronto, nuestra disciplina se vié enrique- cida por las aportaciones de todas los grandes pedagogos, que tuvieron que incorporar a esta ciencia en su reflexion; y desde Comenio, pasando por Pestalozzi o Rousseau, se encuentra un persistente reconocimiento del papel y el valor de las en- seflanzas geograficas en la formacién de los jévenes. Esto explica, al menos en parte, que la geografia haya sido sensible a las diferentes corrientes pedagdgicas que una y otra vez han tratado de renovar y mejorar los métodos de la ensefianza’. Por 1. Sobre Ie larga vineulacién entre la geograf{a y la enseManza puede consultarse H. Capel: La geagrafia on los exémenes piblicas v ai proceso de diferenciscién entre geogratia y materndticas en ta ensoRanza durente el siglo XVIII, “Areas Revista de Ciencias Soelales”, Murcia, n.° 1, enero de 1981, pags. 89-112. AcercaH. Capel y L. Urteage 6 otra parte, la geograffa ocupé un importante lugar en los pro- yectos de institucionalizacién de la enseflanza ptiblica desarro- Nados por la burguesia europea en el siglo XIX. En Espafia estos proyectos tienen su expresi6n legal en la Ley Moyano de 1857, que definis de un modo duradero el estatuto de la geografia en tos niveles primario y secundario de la ensefian- za?, Pese a todo el complejo desarrollo legislativo posterior, este estatuto de ta geografia, caracterizada como una discipli- na auténoma de tipo informative, que hacia funciones de puente entre las ciencias naturales y humanas, no se vera modi- ficado signiticativamefte hasta 1970 con la entrada en vigor de la Ley General de Educacién. Esta dilatada trayectoria pedagdgica ayuda a explicar, creemos, las reservas de algunos gedgrafos ante la perspectiva de integracion de su especialidad en un drea de estudio interdisciplinaria. Si contemplamos el desarrollo reciente de la geografia como disciptina universitaria los cambios han sido profundos y com- plsjos. En trabajos anteriores hemos expuesto la evolucion de la ciencia geografica en las itimas décadas, destacando el gran impacto que supuso fa revolucién cuantitativa de los afios sesenta. Las pretensiones de alcanzar un conocimiento del espacio riguroso y formalizado dieron al traste con temas de estudio, y obligaron a incorporar nuevos métodos y técnicas de investigacién con las que se pretende alcanzar resultados homologables a los aportados por otras disciplinas cientificas. Asimismo, hemos tratado de la repercusién del debate posterior relacionado con la disputa del positivismo. en la filosofia y la ciencia contempordnea. La emergencia de sucesivas “nuevas geografias” que reclamaban una revision ‘del papel dele geogratia en tas concepciones pedagdglcas de tx llustracién y ef ramanticismo hemos tratado en et siguiente trabajo: H. Capel, M. Araya, M. Bru- ret, A. Colell, J, Melcon, F. Nadal, F. Sénchez y L. Urteaga: Ciencia para la bur guosia. Ronavacién nedagigics y enseMenza de l2 geogratia en is revoluciin liberat ‘espafiols, Barcelona. Ediciones de la Universidad, 1983, 355 pigs. 2. Sobre la institucionalizacién do la goografia en el siglo XIX véase H. Capel: Institucionelizecin de fa geagrotia y astrategias de le cemunidad ciontitica do tos gadgrafos, “Geo—Critica”, Barcelona, n.°% 8 y 9, marzo y mayo de 1977, 32 y 2B pigs. La presencia da la geografia en 6! sistema educative espaol ha sido. tratada recientemente por H. Capel, E, Comps, M. A. dol Castillo, @. Mayans, M. I. Melendo, C. Pericas, P. Ribs, 2! M. Fispa y M. Sans: Geagrafia pare todos. La geagrafia en la enseflanze espaftola durante fa segunda mited det sigfo XIX, Barcelona, Los Libros de Ie Frontera, 1985, 231 pags... y tembién on A, Luis Gémez: La geagratia en of bachitleroto espaiio! (1836-19701, Barcelona, Edicio- nes de la Universidad, 1985, 350 pégs. Lageagratia en un curriculum de ciencias sociales radical del objeto de estudio y también del papel del gedgrafo en la sociedad, favorecié la eclosion de nuevos enfoques y la diversificacton tematica de las investigaciones?. Indudablemen- te, estas décadas de debate tedrico y metodolégico han dejado como saldo provisional una disciplina mucho més plural en sus fundamentos y orientaciones, y una revisi6n conceptual considerable. La sucesién de cambios de paradigma y los debates en torno al objeto y al método de la geografia, vividos a veces con no- table crispacién en los ambientes universitarios, tuvieron efec- tos de diverso tipo en la ensefianza primaria y secundaria. Positivos en ciertos sentido, ya que fueron un estimulo para la innovacién y la introduccién de nuevos temas y modelos didac- ticos, También negativos, en tanto que la rapida incorporacién de los cambios producidos en los niveles superiores provocé su- cesivos y efimeros ensayos, que eran descartados por la llegada de una nueva innovacién conceptual. La indefinician y con- fusién que tal estado de cosas tiende a producir en la docen- cia s6lo pueden ser paliadas por la existencia de sdlidas tradi- ciones pedagégicas y por la disponibilidad de equips estables de profesores que procedan con cautela en la experimentacion didactica. Tal como hemos mostrado en otra lugar, este proceso se vivid en Espafia de un modo peculiar*. Entre nosotros, junto a la poderosa rémora que supone la persistencia de antiguos mol- des pedagéaicos, la incorporaclén de innovaciones se produjo de modo parcial, y ademas con cierto retraso y notable confu- sién. Confusién, por otra parte, agravada por una crisis general de las ensefianzas que esta relacionada, a su vez, con factores muy diversos. Entre estos factores vale la pena recordar ahora el] proceso de masificaci6n de las ensefianzas medias, la dificil adecuacién ce la estructura educativa a la transicién politica y a la nueva organizacion territorial det Estado, la deficiente aplicacion del modelo tecnocratico que entrafiaba la Ley Ge- neral de Educacion y el cuestionamiento posterior de este ‘3, Véase H. Capel: Filasofle y ciencla on fa Gaogratfs contemporénez, Barcelona, 1981, 509 pags: H. Capel: Positivisma y antipositivisma en la geogratia, EF ajampto de la geomortologia, "Geo—Critica” , Barcelona, r.° 43, enero de 1983, 57 pégs., ¥ también H. Capel y L. Urteaga! Les nuevas geografias, Barcelona, Salvat, 1982, 64 pigs H. Capel; A, Luis Gomer y L, Urteaga: La Geogratia ante la reforma educativa, 'Geo—Critica”, Barcelona, n.° $3, septiembre de 1984, pigs. 3-77.H. Capel y L. Urteaga 8 modelo, asi coma los cambios en la estructura demografica del profesorado, con Ia arribada a la docencia de nutridas cohortes de profesores muy jévenes que habian vivido de un modo u otro una formacién universitaria presidida por profundas mutaciones e insuficiencias. Centraéndonos ya en el ambito de las ciencias sociales son perceptibles hoy, y asi ha sido evidenciado por diversos auto- Fes, varios sintomas preocupantes. Entre ellos destacan la con- siderable desorientacién respecto a los objetivos del aprendizaje, la confusion sistematica entre métodos y técnicas diddcticas, y asimismo un paralelo empobrecimiento,, cuando no banaliza- cién, de los contenidos transmitidos en a ensefianza. Los intentos para superar esta situacién, algunos de tos cuales hemos comentado en otros trabajos’, no siempre han sido muy afortunados. Uno de los mas significativos es la reiterada ape- lacién a centrar las ensefianzas de las ciencias sociales en el estudio del medio. Aunque esta expresidn tiene, de hecho, varias acepciones posibles {ecosistema, ambiente construido, medio geogréfico, etc.}, la mas socorrida ha sido considerar el medio como entorno geografico local, comarcal o regional, y dirigir of aprendizaje hacia el estudio de lo préximo. Lo cer- carno actuaria aqui como factor de motivacién en una en- sefianza activa, y como filtro tematico para seleccionar y orga- nizar los contenidos, La aplicacién unilateral de este criterio pedagégico, que Puede resultar fructifero an los cursos iniciales de la ensefianza Primaria, entrafia, a nuestro juicto, serios problemas en la segunda etapa de la EGB y en la ensefianza media. Por lo pron- to, la sumisién al mandato de lo cercano supone una empo- brecedora reduccién de los contenidos y temas de estudio. Reduccién tanto més elocuente e irritante cuanto que crece la conciencia de que vivimos en un mundo cada dia mas inter- dependiente y en el que los procesos locales, regtonales o nacionales sGlo pueden ser satisfactoriamente explicados in- sertandolos en un ambito global. Alguna propuesta didactica reciente, asumida acr{ticamente y sin la necesaria ponderacion, ha venido a confundir ain un poco: 5. Véase: A. Luis Gamez y : Estudio del medio y “Helzhatiunde” en to geogratla escolar, “Gro—critice™, Barcelona, n.° 38, 1982, pégs. 5-48: y también L. Urteaga y H. Capel’ La geografia y la didéctice dé! medio urbano, “Revista a Gaograt ia”, Barcelona, vols, XVI-XVII, 1982-1983, pgs. 113-125. La geograt{a en un curriculum de ciencias sacieles més las cosas. Concratamente nos referimos a la amplia difusi6n de la idea de que la actividad docente y los procesos de apren- dizaje, para ser realmente eficaces y motivadores, deben repro- ducir los procesos de indagacién propios de la actividad cienti- fica. Esta pretension, que puede tener cierto vigor formulada con prudencia y aplicada con tino, se ve a menudo ridiculizada en su matel acian. Y asf ya no es intrecuente ver clases ente- ras en las que el aprendizaje escolar ha devenido progresivamen- te una vulgar parodia de la realidad, con nifios y profesores perdiendo el tiempo en absurdas y triviates actividades a las que se moteja con el pomposo apelativo de “investigaciones”. Reconducir esta situacion exige la urgente articulacién de un curriculum de ciencias sociales en el que, respetando el ne- cesario margen a la Iniclativa y creatividad de los profesores, queden claramente definidos tanto los objetivos de aprencizaje, como las destrezas, valores y contenidos que la ensefianza debe transmitir. Todo ello, clara esta, en funcién de la defi- nicién polftica y pedagdgica de las grandes metas educativas que deben orientar la labor docente a finales del siglo XX. Nos hemos'teferido en otras publicactones a la cuestién de los valores asoctados a la enseftanza de la geografia, y también al desarrollo de habilidades a través de las ensefianzas geogra- ficas®. Aunque sin duda estos aspectos merecen también un estudio més detenido, centraremos nuestra intervencién en el problema de los contenidos y los objetivos de aprencizaje. En este sentido, la necesidad de adecuar las ensefianzas de Ciencias sociales a las demandas de un mundo cambiante, en el que aparecen problemas y exigencias muy diferentes de las de mediados de siglo, suponen un reta que debemos afrontar. Reto que se hace mas perentorio ante la degradante triviali- zacion que hoy sufren algunas actividades docentes, Nuestra exposicién constaré de dos partes. En la primera se trazan los objetivos terminales de aprendizaje que desde la geograffa aparecen relevantes para un curriculum de ciencias sociales; en su conjunto disefian el nivel de conocimientos que un alumno de ensefianza media deberfa dominar al finalizar ‘sus estudios. En la segunda parte se discuten las relaciones y solapamientos que existen entre estos objetivos de aprendiza- je y los de otras disciplinas sociales. ‘Ver H. Capel. A. Luis y L. Urteaga, op. cit., nota 4.H. Capel ¥ L. Urteaga Nicleos conceptuales y objetivos terminales de aprendizaje Partimos aqui de los nucleos conceptuales que establecimos en él trabajo sobre La geograffa ante fa reforma educativa’ , des- arrollando para cada uno de ellos una serie de objetivos de aprendizaje. Tal como advertimos en el trabajo citado hemos Procurado, tanto al elaborar los niicleas conceptuales como en el desarrollo de los objetivos de aprendizaje, recoger lo que Pensamos puede ser un consenso del conjunto de Ia discipli- na geogratica, integrando las diversas tradiciones que contri- buyen a configurarla Respecto a los objetivos de aprendizaje que se exponen a continuacion, debe entenderse que se trata de conocimientos terminales, cuyo desarrollo exige una gradacién a lo largo de la segunda etapa de la EGB y de los cursos de ensefianza media Algunos de estos conacimientos vienen siendo Impartidos ya en los cursos de Ciencias Sociales o de Geografia e Historia, y sobre ellos existen abundantes recursos didacticos. Otros, sin embargo, suponen un intento de integrar la ensefianza de la geografia y las ciencias sociales con los propésitos generales que deben guiar una ensefianza cientifica situada ya en el um- bral del siglo XXI. Su articulacién en unidades de estudio re- queriré, sin duda, un esfuerzo de preparacién de materiales didacticos adecuados a la edad de los estudiantes. Los aobjetives terminales de aprendizaje que proponemos en cada uno de los nucleos conceptuales aparecen enumerados esquematicamente a continuacién. 1} Las actividades humanas y su /locelizecién se encuentran afectadas por las condiciones medioambientales, y ante elias se producen diferentes ajustes y respuestas, Al final de sus estudios secundarios, los alumnos deberian estar an condiciones de: = conocer la localizacién, extension, disposicién y caracteris- ticas de las masas continentales y marftimas, y su influjo en las condiciones amblentales; * conacer ia disposicién zonal de la Tierra y los factores que influyen en la apariclon de condiciones azonales; + identificar en globos y planisferios los rasgos fundamentales 7. Ver nota 4, 10 La geogratia en un curriculum de ciencias sociales 14 de la estructura fisica de la Tierra, y en particular las cordi- Heras y sistemas fluviales principales; = entender las interrelaciones existentes en el ecosistema terres- tre; * caracterizar de forma correcta el significado de! medio am- biente, distinguiendo e identificando claramente sus compo- nentes naturales y humanos; « proporcionar diversos ejemplos de las formas como los hombres habitan, modifican o se adaptan culturalmente a diferentes medios fisicos; « mostrar de qué modo Jas caracteristicas fisicas de un lugar influyen en las actividades humanas; « facilitar ejemplos diferentes de la manera comd los grupas humanes se adaptan a las condiciones del medio natural e intentan controlar los riesgos catastréficos (inundaciones, sequias, terremotos...}: + descubrir cémo segin el desarrollo cultural cada grupo humane valora diferentes posibilidades y limitaciones en el medio fisico. 2) La actividad del hombre modifica las condiciones det medio. En Ja actualidad todos los medios naturales de la superficie terrestre estan afectados, en mayor o menor medida, por la acci6n humana. Al final de sus estudios secundarios, los alumnos deberian estar en condiciones de: * comprender que el espacio puede ser transformado positiva y negativamente por la acci6n humana y proporcionar ejemplos de ello; * conocer de qué forma ef uso intensivo del espacio puede modificar de manera més 0 menos profunda las caracteris- ticas del medio natural; « facilitar ejemplos d& como el desarrollo de fa tecnologia ha permitido al hombre aumentar de modo considerable su capa- cidad para transformar e1 medio fisico humanizando el pai- saje; * explicar por qué raz6n la domesticacién de plantas y animales constituy6 un paso decisivo en la evolucién de |a Humanidad; * entender que la expansion de la agricultura y ganaderfa ha constituido un factor importante en el retroceso de las masas forestales y ha podido desencadenar intensos procesos ero- sivos;H. Copal y L. Urteags « conocer que las cambiantes adaptaciones al medio natural se basan en valoraciones culturales, en los cambios en el desa- rrollo tecnoldgico y en el tipo de relaciones sociales; « comprender que el crecimiento de la poblacién mundial, y con ello el impacto de la accién antropica, se ha intensificado con el cambio de régimen demogréfico. 3) Los recursos son propiedades evaluades del medio natural. Los recursos de la Tierra son finitos y por ella el hombre debe planificar su uso y promover su conservaci6n, Al final de sus estudios secundarios los alumnos deberian estar en condiciones de: * comprender hasta qué punto el proceso econémico actual estd basado en el consumo de combustibles fdsiles y en ta utilizacién de recursos no renovables; + facilitar ejemplos de como la escasez y el encarecimiento de los recursos energéticos y otras materias primas impone el reciclado y la sustitucioOn de recursos; * darse cuenta de que la conservacién de recursos no renovables constituye una estrategia indispensable para garantizar un desarrollo econdmico equilibrado; * ser capaz de facilitar diferentes ejemplos de evaluacion y utilizacién del medio natural con vistas a la extraccién de recursos y a la localizacion del poblamiento; * conocer que la teledeteccidn y la utilizacion de sensores remotos permite hoy una eficaz evaluacién de los recursos: * entender que las poblaclones humanas pueden seguir crecien- do después de que falten recursos vitales, por lo que se hace necesario anticipar los efectos nocivos de la superpoblacién; * comprender que el mantenimiento de una alta productividad agraria exige la aportacién de subsidios energéticos exte- tiores; » comprender que la organizacién y planificacion de la activi- dad econémica permite aprovechar las economias de escala y ahorrar energia y recursos. 4) Le vida humana, como toda forma de vide, produce resi- duos, Los residuos de fa actividai! humana pueden originar la polucion y degradacién dei medio. Al final de sus estudios secundarios, los alumnos deberian estar en condiciones de: * explicar por qué la actividad econdmica y el transporte hari- 12 La geogratia on un curriculum da clencias saciales: zontal de recursos generan residuos a gran escala; * entender de qué forma el modelo de industrializaciGn inten- siva seguido hasta hoy ha provocado la degradacién del medio natural; * comprender que la contaminacién de la atmésfera, la polu- cién de las aguas y la desaparicién de especies vivas son resul- tado de una inadecuada gestién ambiental; * conocer que la concentracién de materiales a lo largo de las cadenas troficas provoca que las sustancias toxicas experi- menten un praceso de magnificacién biolégica; * conocer que la agricultura intensiva aleanza una alta produc- tividad a costa de reducir la diversidad de los ecosisternas naturales, aumentando con ello la inestabilidad biolégica; « mostrar de qué forma el mantenimiento de reservas natu- rales y de espacios protegidos puede contribuir a asegurar la diversidad de los ecosistemas terrestres. 5) Los complejos naturales y humanos dan lugar a paisajes con una morfologia diferenciada. s los alumnos deberian Al final de sus estudios secundat estar en condiciones de: « explicar de qué forma la accién del hombre ha transformado el media fisico en paisajes culturales y dar ejemplos de éstos; = comprender que los paisajes naturales son resultado de proce- sos fisicos complejos en los que Intervienen factores geold- gicos, climaticos y biolégicos; » descubrir en qué medida el poblamiento, la trama parcelaria y los sistemas de cultivo contribuyen a configurar el paisaje rural; + identificar elementos significativos en la morfologia urbana; * camprender de qué forma la evolucién histérica contribuye a modelar el paisaje; *» partir del andlisis de un paisaje para deducir las etapas de su evolucion histérica; » comprender que las dreas de Ja superficie terrestre pueden caracterizarse por una particular combinacién de rasgos fisicos y humanos. 6) Ef comportemiento de los individuos y de los grupos socia- jes se adapta a (a percepcion subjetiva del entorno y a las image- nes y mapas mentales del mismo. Al final de sus estudios secundarios los alumnos deberian estar en condiciones de: 13H, Capel y L. Urteags * comprender que el sentido espacial de los grupos humanos se elabora a partir del uso que hacen del espacio y de su percap- cién y aprehensién cuitural; + comprender que un mismo espacio puede ser percibido de forma muy distinta por diferentes individuos y grupos so- ciales; * descubrir que los individuos y los grupos sociales poseen representaciones del espacio que se traducen en mapas men- tales; = conocer que existen desviaciones significativas entre el medio real y el medio percibido; * comprender que el comportamiento espacial de los hombres se realiza en funcidn de) medio percibido y de los mapas mentales que se elaboran del mismo; « descubrir que la percepcién del riesgo y de los eventos natu- rales esté fuertemente condicionada por la experiencia cul- tural y es, en general, optimista; » facilitar ejemplos de cdmo et espacio vi la configuracion de las imagenes espaciales. lo es esencial en 7) Las actitudes, tos valores y los sentimientos ente fa natura: leza y el medio varian histérica y culturalmente, e influyen en el comportamiento geogréfico de los hombres. Al final de sus estudios secundarios los alumnos deberian estar en condiciones de: = comprender que las imagenes espaciales se elaboran a partir de la informacién procedente del medio real, fittrada por el sistema de valores individual o colectivo; * percibir que el significado de una localizacién cambia con el tiempo en relacién con mutaciones culturales y tecnolégicas, asi como, eventualmente, con los mismos cambios dal medio fisico; * comprender que ta percepcién del espacio varia en funcién de las caracterfsticas sociales, étnicas, culturales, etc. y es distinta también segiin el sexo, la actividad y el estadio del ciclo vital en que se encuentran los individuos; * proporcionar ejemplos diversos de los cambios de significado y valor del medio; + conocer que tos lugares poseen un valor simbdlica que contri- buye a la identidad de los grupos humanos; + saber que la conciencia territorial expresa la identificaciéa de un grupo a un territorio concreto; 14 Laaeoaratia en un curriculum de ciencias seciales * entender que el sentide de pertenencia territorial esta some- tido a la manipulacién ideolégica de los grupos dominantes. 8) Le poblacién y fas actividades humanas estén locatizadas en el espacio y su distribucién da origen a modelos espactales. Al final de sus estudios secundarios los alumnos deberlan estar en condiciones de: « localizar lugares mediante diferentes sistemas de coordenadas y pasar de un sistema de coordenadas a otro; * comprender la distincién entre localizacién absoluta en la superficie terrestre y localizacién relativa respecto a carac- teristicas geograficas determinadas; * conocer que la concentracién y dispersion de la poblacién y las actividades originan diferentes patrones de distribucion espacial; * conocer que la tradicional distincién entre poblacién rural y urbana se ve modificada hoy por ta densidad de comunica- ciones y los nuevas modelos de organizacién espacial; * entender que la movilidad espacial de la poblacién se refleja en movimientos migratorios de diferente significado ¢ inten- sidad; facilitar ejemplos sobre la importancia de la localizacion de la poblacién y de las actividades humanas en el espacio terrestre. 9) La disposicién espacial de las actividades econdmicas genera pautas de distribucién de los usos del suelo en ta superficie terrestre. Al final de sus estudios secundarios los alumaos deberian estar en condiciones de: * utilizar modelos espaciales basados en el presupuesto del Homo oeconomicus, = enumerar y distinguir los diferentes usos del suelo posibles y manejar e interpretar mapas de usos del suelo; « descubrir que diferentes patrones de utilizacion del suelo responden a distintas formas y grados de desarrollo econd- mico y cultural; » evaluar el impacto de ta localizacién industrial en la activi- dad econdémica y en los usos del suelo; istinguir entre espacio rural, espacio urbano y espacio periurbano a partir de los tipos e intensidades de usos del suelo;H. Copel y L. Urteaga ee ee + realizar propuestas elementales de mejora de los usos del suelo mediante la planificacién; * entender que la actividad econdmica se ve facilitada por la localizacién éptima de los medios de produccién en relacion con los recursos productivos, 10) La distancia, fa accesibilidad y la centralidad influyen en Ja localizacién de las actividades econémicas y en tos usos del suelo. Al final de sus estudios los alumnos deberian ser capaces de: « interpretar modelos espaciales basados en el presupuesto de la llanura isotrépic * poner ejemplos de céma la distancia interviene en el coste y define umbrales a la actividad econdmica; * reconocer la forma en que la mayor 0 menor accesibilidad y la centralidad influye en la actividad econdmica; * debatir las diferentes alternativas de localizacién en funcién de Ia distancia, accesibilidad y centralidad; + conocer que existen representaciones farmales de la organiza- cién espacial expresables en una geometria no auclidiana; «realizar transfarmaciones cartograficas elementales, 11) El poblamiento y las actividades humanas se encuentran or- ganizados jerérquicamente, Al al de sus estudios secundarios los alumnos deberian estar en condiciones de: * reconocer la existencia de diferentes funciones urbanas; * conocer y dar ejemplos de actividades b: una ciudad; * distinguir las funciones centrales de una ciudad y las relacio- aes que se establecen con el espacio cireundante; * entender el concepto de drea de influencia urbana; » saber delimitar diversas dreas de influencia de una ciudad en funci6n de indicadores socioecanémicos; + conocer las implicaciones de la jerarquia de ciudades y de cas y no bdsicas en dreas de influencia en una red urbana; * entender el concepto de ciudad, aglomeracion urbana y area metropolitana y faci del mundo; * debatir de forma razonada las ventajas comparativas de una ciudad para la actividad econdmica y para la vida social; ejemplos relatives a diversas partes La geogratia en un curriculum de ciencias snetsies *» conocer el impacto de la industrializacién en la organizacién urbana; * presentardiversas razones que explican el crecimiento de la poblacién urbana en el mundo a partir del siglo XIX. 42) Los movimientos y las mailas de transporte contribuyen a estructurar el espacio terrestre. Al final de sus estudios secundarios los alumnos deberian estar en condiciones de: - * comprender que el movimiento de personas y mercancias viene exigido por la necesidad de relacion y condicionado por las caracteristicas de las sociedades; « conocer que existen diversas formas de circulacién y que cada medio de transporte tiene consecuencias diferentes sobre la organizacion del territorio; « conocer los diversos canales a través de los que se realiza la circulacién de ideas en la superticie terrestre. « entender que el movimiento de personas y mercanclas se intensifica con el aumento de fa corplejidad social; « dar ejemplos de cémo los cambios en la tecnologia del trans- porte y las comunicaciones permiten ampliar la intensidad del movimiento; * conocer que la distancia puede evaluarse en términos diferen- tes (coste, tiempo, distancia lineal, etc.); * comprender que los efectos de la distancia y su percepclén s@ han modificado con el tiempo; * comprender que sobre un mismo territorio pueden super- ponerse diferentes tipos de mallas de transporte; * conocer que las mallas de transporte estan organizadas en torno a nodos que corresponden a centras de poblamiento y actividad econdmi * conocer que et andlisis topoldgico de las redes de trans- porte permite determinar su accesibilidad, centralidad y densidad. 13) Las actividades humanas generan pracesos de difusién espacial. Al final de sus estudios secundarios los alumnos deberfan estar en condiciones de: « comprender la importancia de los diversos tipos de difusién cultural que se han producido a lo largo de la historia; « dar ejemplos histéricos de diversos procedimientos y me- 17H. Copel y L. Urteaga Le geogratia en un curriculum de ciencias sociales 18 19 ado la difusién cuttarat y la adopcién de innovaciones desde focos originarios; * comprender la importancia de las barreras culturales y espa- ciales a la difusi6r * entender que la contiguidad espacial favorece la difusién por contacto; * dar ejemplos sobre el papel de la jerarquia urbana en los pro- cesos de difusién de innovaciones; * conocer algin madelo de simulacién que permita la predic- cién 0 postdiccién de procesos de difusion. 14) En Ja superficie terreste existen dreas diferenciadas con agin grado de organizacin. Al final de sus estudios secundarios los alumnos deberlan estar en condiciones de: « entender de qué forma factores econémicos, pol fticos y cul- turales contribuyen a organizar y diferenciar el espacio terrestre; * reconocer que en el espacio terrestre pueden distinguirse reas continuas separadas por gradientes y limites; = identificar y localizar diversos tipos de areas organizadas existentes en la superficie terrestre; * tener conclencia de la diversidad cultural del mundo y de sus implicaciones geosociale: » proporcionar ejemplos de tas regiones culturales mas signifi- cativas de la Tierra; * conocer el mapa politico del mundo y Jos rasgos basicos de paises de diverso tamafio y poblacion, y en especial de los mas extensos y poblados. Los estudiantes espafioles deberian estar en condiciones, ademas, de: * conocer los principales rasgos geograficos de Espafia; « tener una idea precisa de la comunidad cultural de los paises iberoamericanos; * conocer ta organizacién y la diversidad cultural de Europa. 16) La superficie terrestre puede ser considerada a diversas escalas. Las escalas regional y focal son particularmente signi- fieativas en ef estudio geogratico. Al final de sus estudios secundarios los alumnos deberian estar en condiciones de: « ser capaces de considerar a escalas diferentes un area de la superficie tarrestre; « entender que ai variar de escala se modifica la cantidad de informacién manejada; « entender la regionalizacion como una forma de clasifica- cién espacial; + conocer las diferencias entre regién homogénea, region fun- cional, region histérica y regian admin’ strativ: « elaborar mapas tematicos de cardcier regional y deducir a partir de ellos las caracteristicas de los espacios regionales y la complejidad de las combinaciones que en ellos se pro- ducen. Los estudiantes espafioles deberian estar en condiciones, ademas, de: * conocer los principales rasgos geogrdficos de su comunidad auténoma; + conocer y saber realizar observaciones propias en el medio local y comareal en que viva. 18) El poder politico y ta organizacién estatal contribuyen de manera decisiva a la estructuracién del espacio terrestre. Al final de sus estudios secundarios los alumnos deberfan estar en condiciones de: * comprender la importancia de las divisiones estatales en la organizaci6n del espacio terrestre; = saber valorar la importancia y el papel de la base territorial del estado; = comprender el papel de las fronteras como expresién de la soberanfa territorial de los estados y valorar las consecuen- cias geograficas que producen; « saber que la modificacién del estatuto juridico de las aguas territoriales ha transformado la dimensién, las fronteras y la potencialidad de los estados; * conocer los diferentes elementas geograficos constitutivos de la organizacién estatal; + dar ejemplos de cémo los conflictos y las guerras han modifi- cado repetidamente el espacio jurisdiccional de los estados; « dar ejemplos de las implicaciones geopoliticas de ta configu- racién espacial de los estados y de las estrategias que des- pliegan; = conocer los principates bloques politico-militares y sus espa- cios de influencia; » comprender que la competencia entre las grandes potenciasM, Capel y L. Urteaga y los bloques pol/tico-militares constituye una seria amenaza para la paz mundial; » conocer que el proceso de descolonizacion producido desde la segunda guerra mundial ha modificado profundamente el mapa pol/tico del mundo; * conocer que las secuslas de la colonizacién se dejan sentir todavia hoy en la organizacion politica de los estados de di- versas partes del mundo, y que muchas de las principales Zonas de conflicto internacional derivan de situaciones colo- niales del pasado; * proporcionar ejemplos sobre situaciones neacaloniales y sus implicaciones politicas y econdmicas; » comprender el papel de las organizaciones multinacionales en la ordenacién politica y econdmica del mundo actual y dar ejemplos de ello. 17}En ta medida que la propiedad, y otros factores sociales y culturales, condicionan Ja localizacién y el uso del espacio, éste es también un producto social, Al final de sus estudios secundarios los alumnos deberian estar en condiciones de: * conocer que el aprovechamiento de Jos recursos terrestres esta condicionado por las relaciones sociales de produccién; * Comprender que la propiedad de la tierra y de los medios de praduccién condiciona decisivamente la organizacién social y espacial; « saber diferenciar los diferentes agentes sociales que tienen influencia en la configuracién del espacio; « poder identificar los intereses especificos de los agentes sociales y las estrategias espaciales que despliegan en relacién con ellos; «ser capaces de intervenir en juegos asumiendo sucesivamente el papel de los diferentes agentes sociales; * conocer que la organizacién del espacio refleja también la divisién de la sociedad en clases soctales; * proporcionar ejemplos de cémo la estructura social se refteja en la organizactén del espacio; * conocer la existancia y los rasgos caracteristicos de los mados de produccién capitalista y socialista y de tos pafses que se reclaman de estas denominaciones; + debatir hasta qué punto estos regimenes poseen rasgos socia- les y espaciales diferenciados, Se La geogratia en un curriculum de cienci 18) Las desigualdades entre los hombres generan competencies y contlictos por el uso del espacio y el aprovechamiento de fos recursos. Al final de sus estudios secundarios los alumnos deberian estar en condiciones de: « entender que la distribucién desigual de la renta da lugar a un acceso diferenciado a los bienes y servicios; « comprender que la segregacion espacial es una manifestacién. de las desigualdades sociales; « debatir el concepto de pobreza y ser capaz de evaluar su ex- tensién y locatizacion espacial a escala local, nacional e inter- nacional; + Contrastar el desarrollo de los recursos alimenticios en la tierra con el consumo real de alimentos en los diferentes paises; * proporcionar ejemplos de los tipos de marginacién social que existen; * entender los conceptos de desarrollo, subdesarrollo y depen- dencia; saber localizar las dreas desarrolladas y subdesarrolladas que existen en el mundo utilizando diversas indicadores socio- econdmicos; * comprender que la acumulacién de riqueza y el desarrollo econémico de algunos pafses se basa en la explotacién de otros pueblos; * proporcionar ejemplos de cémo las situaciones de pobreza, subdesarrolla y dependencia son origen de conflictos y de querras, a Somos conscientes de que esta larga enumeracién de obje' vos terminales constituye tan solo una primera aproximacion a un tema que no puede considerarse cerrado. Quizé este mismo coloquio sea una buena ocasién para iniciar un debate sobre la pertinencia de estos objetivos. Como es abvio, cada objetivo puede alcanzarse parcialmente en la ensefianza primaria y secun- daria mediante ejercicios de diferente complejidad, oportuna- mente graduados. En cualquier caso, es evidente que su desa- rrollo posterior y articutacién en unidades de aprendizaje exige e! trabajo continuado de un equipo amplio, que disponga de la necesaria dotaci6n e infraestructura. Unos objetivos terminales como los aqui enunciados permi- ten reducir tos contenidos de la ensefianza, seleccionandolosH. Capel y L. Urtesga 22 en funcién de conceptes relevantes. Por otra parte, su nivel de complejidad no parece, en ningiin caso, superior at que se da a unos estudiantes que cursan simultaneamente asignaturas de matemiaticas, fisica 0 biologia. En el Cuadro | presentamos de forma sintética algunos con- ceptos bdsicos que pueden servir coma elemento ordenador de lecciones y unidades didacticas. La comprensidn de estos con- ¢eptos seria uno de los tests para calibrar la progresion en el aprendizaje. Apenas hay que decir que los conceptos que expo- nemos Hevan aparejadas unas redes seménticas que aqui no se CUADRO 1 ALGUNOS CONCEPTOS BASICOS EN GEOGRAFIA NUCLEOS CONCEPTOS SASICOS CONCEPTUALES ecosistemna; elie terrestre; edeptacién al medio; riesgo; determinismo ‘Accién antropica; damesticacin: sedentarizecién; nomadisme 2 cultivos: erosion: regimenss demegraficos; transicién demogri flea: postaltisme " zona Recursos naturales; recursos no renovables; evaluacian de recur 3 n de recursos; eneig(s; materias primas; conserva: ci6n; crecimiento cero; politicss damogrdticas; teledeteccién 4 Dearadectin dal medio; residues; Industriatizacién: eontemine- cién; autrofizacién: gestién ambiental; proteccién cultural; paisaje naturel: geomorfotogin: sintasis 5 a; marfologia urbane; formas de poblemiento; parcela- tio; sistemes da cultive Percencién; modio percibido: imagen espacial; mane mente); 6 ‘comportamiento especial: Informacion; decisién: percepeién del rosgor espacio vivido. 5 ‘Actitudes ante el medio: cultura: valores; imagen visual; simbélica: topoftilia; conciencia territorial Localizacién: coordenadas geogréficas: prayeecién cartogratica; 8 atrones de distribucién espacial; migracién: poblacién rural oblacién urbana: localizacibn absoluta: lacalizacian relative imagen Formas de actividad ccanémics; usos del suelo; localizacién in- 9 dustrial; espacio Urbano; rea periurbana; interaccién econé- ‘mica; home a¢canomicus: planificaci6n; muestree espacial Distancia: accosibilidad; centralided; espacio euclidiano; Wanura 10 Isotrépica; espacio relative; lacalizacién 6ptims: econemias do Aglomeracién; transformacion cartografica La geografia en un curriculum de cienelss sociales Funclones urbenes; lugar central; actividades bdsicas y no basi- ih es! jerarquia urbena; regla orden-tamafio; modelo gravitacianal: area de Influencia; aglomeracion; rea metropolitens; mega's- polis; sistema yrbano Medios de transporte; rutas; conectividad; flulos: grate; distancis 2 tepotésica: malla de transporte; isocrona; coste de transoorte; barreras Procesas de difusiéns difusion por contacto, camunicacién; vee- 13 tores de difusién; adoncién de inravaciones; difusién jerdrqules: cbstdcutos a Is difusién; simulacié x: prediocién: posdiccién Pa Diversidad especial; éres; gradimie espacial: discontinuidad: ais; regiéni comarca; regién cultural; arganizacién espacial Escala; regién bomogénea; regién funcional; sistema regional, 16 lasificacién regional; regionalizacién; iscplete; coropleta; corto- srame Fronters; espacio jurldiccional; noclén: estado: orgentzsclén 5 administrotiva; soberanfs territorial: zone econémica oxciu- sivat organizsciones econémicas multinacionales; bloques poli tico-militares; colanialismo; neacolenialismo; geopolftica Relsciones soriales de praduccién; mado de preducci6n; forma. 7 cién social: capital; propiedad; distribucién de la renta; bienestar social; agentes sociales; estrateglas espaciales; espacio social Dosigualdad social; segregacién espacial; movimientos sacisles, B Marginacién social; pobreza: hambre; potencial de desa-ro'lo econémico; desérrollo; subdeszrrallo; dependencia; canflicio: guerra Geagraffa y ciencias sociales Teniendo en cuenta los objetivos de este Simposio, parece necesario reflexionar ahora sobre el problema de las relaciones entre la geografia y las ciencias sociales y de todas eltas entre si, con vistas a la elaboracian de nuevos curricula de ciencias sociales en las ensefianzas basicas y medias. Unas relaciones que son indispensables y exigen una cuidadosa coordinacién pero que se presentan, a la vez, como conflictivas debido, sobre todo, al peso de los intereses corporativos en presencia. Dedi- caremos a ello la altima parte de nuestra exposicion. El punto de partida ha de ser necesariamente la constata- cign de la necesidad de incorporar nuevas disciplinas sociales en EGB y BUP, No puede aceptarse de ninguna manera que bajo el nombre de Ciencias Sociales se estén impartiendo en e! pri- mero de los niveles citados exclusivamente conocimientos mal integrados de geografia, historia e historia del arte. A la tradi- cional ensefianza de estas materias deberfa también afadirseH, Capel y L. Urteags 24 'a de otras ciencias sociales; sociologia, antropolagia, econo- mia y ciencia politica han de integrarse, sin duda, de alguna forma en las ensefianzas basicas y medias. El primer problema es que en este camino resulta dificil detenerse. Inmediatamente surge la duda de si a las disciptinas anteriormente citadas, que en agin caso podrian seguramente subdividirse, habria que afiadir también otras como la psicolo- gla social, el urbanismo, la demografia, el derecho 0 alguna de las materias que se cursan en las actuales facultades de Ciencias de la Informacién, ademas de la historia de la ciencia y la tecnologia. Un segundo problema deriva del hecho de que algunas de las disciplinas sociales se han considerado a si mismas como discl- Plinas-puente entre las ciencias sociales y las ciencias de la naturaleza. Este es el caso particular de la geografia, como ya dijimos, pero también el de la antropolog(a y el de la psicologia. En lo que respecta a la geografia, conviene tener presente que desde la antigitedad y hasta camienzos del siglo X1X esta ciencia ha sido, a la vez, una ciencia histérica y una ciencia mateméatica mixta, con un estatuto particular que se refleja en la diferente posicién que ha ocupado en las clasificaciones cientificas. Pero, ademas, desde el siglo X!X los gadgrafos han tendido a afirmar el caracter de encrucijada de su disciplina, considerada a la vez como una ciencia sacial y natural, lo que por cierto le daba un estatuto epistemolégico muy especial que le permit(a afirmar su identidad y especificidad frente a cientificos naturales y sociales, A pesar de todo, y aunque algunos geégrafos no acep- taran sin resistencia el divorcio entre la geografia y tas ciencias de la Tierra, puede decirse que a lo largo del siglo XX se ha ido afirmando un amplio estado de opinidn favorable a su inclusién entre las ciencias sociales o humanas. En realidad la geografia sino es humana no es geografia, ya que lo mas especifico de esta disciptina es precisamente el estudio de los fendmenos fisi cos, 0 de otro tipo, desde el punto de vista de su significado para los hombres y de su transformacién por éstos® . Un iltimo problema es el de cémo han de introducirse en la ensefianza: si mediante un programa integrado de Ciencias Sociales —y todavfa podrian algunos presentar otra alternativa: Ciencias del Hombre o Ciencias Culturales— o en la forma de sobre ello H, Capwl: Geogratia humena y clencias sociales. Una perspective hist6rice, Bareelons, Montesines. (en publicacién). La gecgratia en un curriculum de ciencias sociales asignaturas diferenciadas®. Provisionalmente podrfa aceptarse que la primera férmuta es la mds adecuada para la EGB y la segunda podria ser valida para las ensefianzas medias, con el riesgo naturalmente, de multiplicar el ntimero de asignaturas del curricutum, y de aumentar el coste! de la ensefianza por la necesidad de proveer de profesores especializados. Un problema al que han sido muy sensibles los responsables de la educacién: piblica y que explica tas dificultades que siempre han existido para introducir nuevas materias en los programas. Y que los gedgrafos han sabido aprovechar de forma oportuna para valorar el caracter general de su disciplina y exaltar su condicién de fundamento de la educaclén y canal barato de transmisién de conocimientos muy diversas. Como explicé ante la Sociedad Geogréfica de Madrid un gedgrafo estafio! del siglo XIX, empe- fiado en promover la ensefianza de la geografia, ‘sus candicio- nes, digamosto asi, enciclopédicas le hace la base de Ja instruc- clén general’ *°, Aunque hoy generalmente no se tiene conciencia de ello, conviene recordar que desde mediados del siglo XIX hasta la guerra civil de 1936 fue corriente la presencia de diversas dis- ciplinas sociales como asignaturas del bachillerato espafiol"!, La psico/ogia estuvo presente en muchos planes de estudio como asignatura especffica, o asociada con otras disciplinas. Como “Psicologia elemental’ aparecia en 3.€' curso en el plan del 16 de septiembre de 1894, y de 5.° curso en el de 3 de noviembre del mismo afio y en el de 1898; como “Psico- logia y Légica” en los planes de 1852 {en 3.°° curso}, 1901, 1903 {en 5.° curso}, 1926 (en 5.9} 1931 (en 5.9 y 8.9 cursos) y 1932 {en 5.°); como “Psicologia, Légica y Etica’ en el plan de 1858; como “Psicologia, Légica y, Filosofia Moral en los de 1861 y 1880; y también, en cierta manera, como “Biologia y Etica” en et plan de 25 de octubre de 1868. La antropolog/a se encontraba como materia independiente en tos planes de 1868 y 1873, y como “Antropologia General y Psicologia’ en el plan de 16 de septiembre de 1894, 5, EI tema ha sido objeto de amplio debate en geogrefia, como prueban, por ejem: Pic, los articulos inciuidos en a primera part® del libra de M. Williams: Geo- graphy and the integrated Curriculum, Londres, Heinemann Educational Books, 1976, 227 pégs. 1D.Martin Ferreiro: Memoria sobre of progreso de fos trebafos geogréficos, leida en la Junta General del 6 de mayo de 1880, “Boletin de la Sociedad Geogrética de Madrid”, vol, VII, 1880, pdgs. 378-441, 1Ver A, Luis Gomez, op. et. on nota 2.H. Capel y L. Urteaga 26 También el derecho ha estado ampliamente representado en nuestro bachillerato. Come “Principios del Derecho y naciones de Derecho Civil espafiol” en el plan de 1868, como "Nociones elementales del Derecho Civil, administrativo y penai” en el mismo plan; como “Principios de Derecho natural y nociones de Derecho civil y mercantil de Espafia’’ en el plan de 1873, como “'Nociones de Derecho Politico penal y procesal y Econo- en el mismo plan de 1873 (grupo de derecho); como “No- ciones de Derecho usual” en los planes de 16 de noviembre de 1894 len 4.° curso), 3 de noviembre de 1894 (en 5.°) y 1900 {en 6.9}; coma “Derecho usual con Etica y Economia Politica” en el plan de 1898 [en 6.9). A partir de comienzos de siglo en esta asignatura se pierden los aspectos més propia- mente jurfdicos y pasan a dominar las dimensiones éticas y la formacién civica, ya que la asignatura se convierte en “Etica y rudimentos del Derecho” en los planes de 1901 (en 6.9 curso} y de 1903 (en 6.9) o todavia de forma mas concreta y explicita en “'Deberes éticos y rudimentos del Derecho” en los planes de 1926 len 3.9), de 1931 {en 6.9) y de 1932 (en 6.2). Final- mente, después de la guerra civil esta asignatura se integra con la de filosofia y aparece en el plan de 1953 bajo la denominacién de "Nociones de Filosofia con rudimentos de Etica y Derecho”. Otra disciplina social que también ha estado presente en al bachillerato espafioi es la socfofogia, normalmente asociada a la ética, En el plan de estudios de 16 de septiembre de 1894 aparecfa como "Sociologia y Ciencias Eticas” en 6.° curso, y¥ como “Etica y Sociologia” en el de 1900, en 6.° curso. Finalmente encontramos también a la economia. En el plan de 1868 las nociones econdmicas se impartian bajo la denomi- nacién de “Elementos de Agricultura, Industria fabril y comer- cio”, En el de 1873 estaba asociada, como hemos visto, al dere- cho, pero en el de 1880 (rama de aplicacién) aparece ya una asignatura especifica que llevaba el nombre de “Economia Politica y legislacian mercantil @ industrial’, junto a una “Geo- grafia y Estadistica Comercial’. En 1900 vuelve a encontrarse asociada al derecho y a la ética, mientras que la agricultura se independiza de la economia y se convierte en “Elementos de Agronomia y Nociones generates de las industrias” en el plan de 16 de septiembre de 1894 (en 4.° curso) y en el de 30 de noviembre del mismo aio {en 5.°), en Botanica y Agricultura” en el 6.9 curso del plan de 1898, en “Agricultura y Técnica Agricola e industrial” en el plan de 1900 (en 6.° curso}, y en simple ‘Agricultura’ o “Agricultura y Técnica agricola’’ en la Le geogratie en un curriculum de ciancias seciales mayorla de los planes siguientes hasta la guerra civil. Las cien- cfas sociafes aparecieron de forma conjunta asociadas a la filo- sofia en el plan de 1934, donde una asignatura de “Filosoffa y Ciencias Sociales” se impartia en 6.° y 7.° curso. Después de la querra civil los legistadores expulsaron defini- tivamente de los programas a todas las materias anteriormente citadas. Las ciencias sociales eran, seguramente, sospechosas en fa nueva situaci6n y no podian ser impartidas sin riesgo a los estudiantes. Las ensefianzas de este cardcter pasaron ahora a ser sustituidas por la ’Formacién del Espiritu Nacional” y, en los aspectos mas cientificos, por la “Geografia Politica y Eco- némica’’, que el plan de 1953 establecia como materia a impar- tir en 6.° curso. En razan, seguramente, de esta expulsi6n de las ciencias sociales, la geografia vid reconocido entonces un papel como materia del final del bachillerato, que ampliaba la situa- cién habitual de asignatura elemental impartida en los cuatro primeros afios. A la luz de esa evolucién que acabamos de recordar, pensa- mos que es posible —y deseable— que se reintraduzcan en e| bachillerato algunas de las disciplinas sociales que ya estuvieron presentes en el pasado, an particular la “Economia” y segura- mente también, de forma asociada, la ‘‘Antropologia y Socio- logia’. Naturalmente, ello deber/a realizarse teniende en cuenta las exigencias de la formacidn del joven y sin que esa introduc- cién significara pura y simplemente la reproduccién simplificada de jos contenidos de las ensefanzas universitarias. La presencia eventual de estas disciplinas saciales, como materias obligatorias u optativas, obligarfa, naturalmente, a reconsiderar de forma profunda el contenido y los abjetivos de los actuales programas de geografia e historia. Esta posibilidad y la de un curriculum integrado de ciencias sociales, ya sea al nivel de la EGB o al de BUP obliga a prestar atencién al problema de la articulacidn entre los objetivos terminates del estudio geografico y fos objetivos de las otras disciplinas sociales que formarian parte del curriculum, La pregunta sobre cual puede ser la aportacién de la geogra- fla a un curriculum integrado de ciencias sociales exige conocer los ndcleos conceptuales basicos de esta ciencia, cosa que hemos intentado realizar en éste y en otros trabajos ya citados, asf como los nucleos conceptuales y los objetivos terminales de las otras disciplinas sociales: economia, sociologfa, antrapolo- gia, etc. Hemos de reconacer que las dificultades para disponer de esos datos previos respecto a las otras ciencias parecen ser 27H. Capal y L. Urtesga grandes. Una expertencia que fue intentada con dicho objetivo por el Ministerio de Educacién y Ciencia acabé en un completo fracaso. En enero de 1983 las Direcciones Generales de Enseftanzas Basicas y de Ensefianzas Medias del Ministerio de Educacién y Ciencla convocaron en Madrid a una serie de especialistas de diferentes disciplinas para buscar su asesoramiento en la pro- yectada reforma de los programas de tercer ciclo de E.G.B. y ensefianzas medias’? A los asistentes se les expuso el proyecto de reforma de las ensefianzas basicas y medias, mas o menos en la linea de las ideas que fueron difundidas en el documento Hacia fa Refor- ma", y se les asegurd que al Ministerio intentaba disefiar un curriculum nuevo en el que se evitara la simple transmision y acumulacién de conocimientos, y en el que se rompiera con el tradicional concepto de asignaturas. En relacién con ello se solicitaba a los asistentes, como especialistas en diferentes disciplinas, que definieran los nticleos conceptuales bésicos de cada una de ellas, sin preocuparse por el problema de la secuen- cializacién de los conocimientos, que seria posteriormente abordado por los psicétogos y pedagagos del Ministerio, Aquella iniciativa dié lugar a dos a tres reuniones en tas que algunos de los convocados respondieron de manera diferente a las cuestiones planteadas, elabordéndose en forma individual diferentes documentas de uso interno que, por lo que sabemos, no han tenido difusion. De las disciplinas sociales presentes en aquellas reuniones, la geograf{a fue de las pocas que, por las razo- nes que fueran, estuvo en condiciones de enumerar explicitamen- te una serie de nicleos y postulados basicos de acuerdo con la demanda formulada. La iniciativa del Ministerio acabé de la peor forma posible. Sin mayor aviso se dejé de convocar a los miembros de la no nata comisidén y los debates iniciados no tuvieron ninguna continuidad. 12, Los convocados a Ia primera reunién, que se celebré | 20 de diciembre de 1983, fueron tres lingufstes {los Profs, Bustos, Juan Manuel Alvarez y José Antani Martinezl, dos matemdticos {los Profs. Aiberto Dou y Miguel de Guzman), a ‘como varios especialistas en diversas ramas, de las clanciss naturales [los Profs. Gerefa Velarde, Yanez, Carles Solis, Mario Carretero y Carmen Acebal! y sociales Ilos Profs. José Maris Jover, José Luis Sampsdro, Luis Marfa Bilbao, Martinez Veiga, Eusobio Fernéndez y Haracio Capel}, 12,Directién Generat de Enseflanzas Met do Educacisn y Ciencia, 1983, 97 pags, Hacis fa Reforma, Madrid, Mintsterto 28 Le googratia en un curriculum de ciencies sociales —— 2 La experiencia a que hemos hecho alusién muestra las dificul- tades que parecen existir a la hora de especificar de forma clara y concisa los niicleos conceptuales basicos de las diferen- tes disciplinas con vistas a la definicién de objetivos terminales en las ensefianzas basicas y medias. En realidad, solamente a partir de su identificacién podria pasarse a la fase siguiente gue conducirfa a la elaboracion de un programa integrado de ciencias sociales. Esta fase posterior tratarfa de establecer las especificidades y solapamientos de los diferentes nucleos conceptuales, asi como ta edad a que deberian transmitirse en la ensefianza y fa progresi6n adecuada de los conocimientos. Puede suponerse que la enumeracién de los niscleos concep: tuales basicos de cada disciplina mostrara la existencia de espe- cificidades y solapamientos. Sin que pretendamos invadir osada- mente el campo de otras disclplinas, podemos sin embargo especular con lo que podria ocurrir con algunas de ellas. En el caso de la economia, lamentablemente ausente de este Simpo- sio, probablemente los ntcleas conceptuales mas especificos se referirian al problema de los costes y los mecanismos de determinacién de precios o a la formacién det capital y la cir- culacién del dinero. Pero en cambio otros nuicleos conceptuales podrian referirse a problemas que son también abordados por diferantes disciplinas sociales: la fuerza de trabajo y la division del trabajo, la distribucién de la renta, los ciclos econdémicos y la politica econdmica, el desarrollo y et subdesarrollo, la locali- zacién de la actividad econdmica, son, sin duda, algunos de allos. Indudablements, la sociologia, |a demografia, la antropo- logia, la psicotogfa sociat, la historia y la geografia pueden pro- Poner también nicleos conceptuales que se solapan total o Parcialmente con los que fa economia podria fermular refe- rentes a los anteriores problemas. Es posible que si se expusieran de forma clara, y sin la fluencia de los intereses corporativos de cada comunidad cien- tifica, la mayor parte de los nucleas conceptuales de la antropa- logfa y la sociologia se solaparfan casi totalmente. Con la excep- cién de algunos problemas muy especificos que cada una de dichas disciplinas aborda sistematicamente casi como elemento. diferenciador —caso por ejemplo del tema del parentesco para los antropdlogos— seria muy dificil no encontrar coincidencias entre los nucleos conceptuales que desde una y otra disciplina se propusieran acerca de temas’ tales como el cambio social, la ecologia social o ¢! papel del individuo en las instituciones, Mientras llega el momento de realizar ese necesario debateH, Capel y L. Urtesgs 30 interdisciplinario diremos cuat es nuestra opinidn respecto a los postulados de la geograffa anteriormente enumerados y a su relacién con los posibles de otras disciplinas (Fig. 1). Quizas no sea inoportuno sefialar que en el esquema propuesto la geo- graffa aparece destacada y en una posicion central Unicamente en raz6n de que la discusién se realiza desde esta ciencia. A nuestro mode de ver, algunos de los niicleos conceptuales se refieren a problemas que son esencialmente abordados por la comunidad cientffica de los gedgrafos. Nos referimos a los nameros 5, 11, 12, 14 y 15, que tratan respectivamente de la morfologia del palsaje, de la distribucién y organizacién del poblamiento, de las redes de transporte y su impacto en el territorio, de la diferenciacién de la superficie terrestre y de la regionalizacién. La cuestién de si todos estos nicleos con- ceptuales son igualmente relevantes para la ensefianza basica ;TROROLCGIA ik pencevoy CAENCIA POLITICA socioLosia ¥ BeMOGRAHA FIG. 1, Los ndcieos conceptustes de le geogratia en su relacién con otras disciplinas. fun curriculum de ciencias saciales y secundaria corresponde a un debate que no podemos abordar en esta ocasion. Otros de los niicleos se refteren a problemas que son tratados también de forma destacada desde otras disciplinas sociales, tal como hemos intentado expresar resumidamente en la figu- ral. En la zona de solapamiento con la economia se situarfan tos niicleas conceptuales 3, 9 y 10, que se refieren a los recursos naturales, a los patrones de uso del suelo y a los factores de localizacién de la actividad econdmica. En el drea de confiuen- cia entre economia, sociologfa y geograffa se situarian los nucleos nimeros 8 y 18, que abordan la localizacién de la poblacién y Jos modelos espaciales, y los problemas de la desi- gualdad y e! conflicto, respectivamente. Tanto ei derecho y la ciencia politica como la geogratia tratan desde perspectivas diferentes algunos de nuestros enunciados, en particular el 16 que se centra en la dimensién geogréfica det poder, y el 17 que se refiere al espacio como producto social. Apenas hay que decir que estos temas pueden ser abordados también desde la economia, la sociologia, ta antropologia y la historia. El nicleo conceptual nimero 7, sobre las actitudes y valo- res ante el medio, parece situarse de forma clara en la confluen- cia entre geografia y antropologia, aunque hay que decir que socidlogos, psicdlogos e historiadores han realizado aportaciones de relieve a este problema. Mas especificamente geografico- psicolégico es, en cambio, el nimero 6, que trata de la dimen- sién subjetiva del espacio. Esencialmente geogrdfico-histérico es el numero 2, sobre la modificacién del entorno terrestre. Por ultimo, los n&cleos conceptuales 1 y"4, sobre las condicio- nes ambientales y el impacto ecoldgico de la actividad humana, son abordados también desde la ecologfa, una ciencia que va adquiriendo cada vez mas un caracter de ecologia humana. Si examinamos e! problema de las interrelaciones todavia con mayor detalle, por ejemplo utillzando la relacién de con- ceptos basicos que hemos expuesto, o la de objetives terminales, la multiplicidad de estas relaciones es todavia més evidente. Por ello es necesario insistir en la necesidad de una reforma profunda del curriculum y de los programas, que parta de obje- tivos de aprendizaje relevantes en cada nivel de los estudios y que recurra a los conceptos acufiados en las diferentes discipli- nas sociales y no sdlo a los procedentes de ta geografia y la historia. La profunda interrelacian que aparece entre todas las ciencias ooH, Capel y L. Urtoaga 32 sociales al considerar cualquier problema clentifico, simplemen- te nos recuerda que la realidad social es una y que solo es abor- dada fragmentariamente desde diversas disciplinas en razén de una divisién del trabajo que viene impuesta por la dificultad para aprehender de forma integrada dicha realidad. Lo grave de la situacién actual es que los intereses corporativos de cada comunidad cientifica y, secundariamente, las tradiciones tebricas que en cada disciplina se han generado dificultan hoy una relacién interdisciplinaria que resulta cada vez mas indis- pensable y urgente. Desgraciadamente las perspectivas no son muy alentadoras. Mucho nas tememos que si alguna vez se aborda decididamente ef andlisis del pape! de las clencias socia- les en la formacion de los jovenes esos intereses corporativos llegaran a prevalecer sobre cualesquiera otros e impediran la elaboracién de un curriculum adecuado. Aunque es muy posible que ni siquiera este debate Itegue a producirse. El importante papel Ideoldgico que tradicional- mente han desempefiado la geografia y la historia —grandemen- te revalorizado en el momento actual en el que las distintes comunidades auténomas compiten en una vertiginosa carrera para crear o afirmar su personalidad— quizé baste para seguir asegurando su excluyente presencia en las ensefianzas basicas y medias. La geografia en un curriculum de ciencias sociales INDICE Nota sobre este numero ..- La geografia en un curriculum de ciencias sociales .. . Nucleos conceptuales y objetivos term'nales de apren- dizaje .. Geografia y ciencias sociales 10 23GEO CRITICA, NUMEROS PUBLICADOS. 1. La geogratia espaftola tras fa guerra civil, enero 1978, 26 pags. Ei mito de la unidad de la geografia, marzo 1976, 40 pags. Las franteras de la investigacién geogréfica, mayo 1976, 24 pags. Geogratle y teorla revoluctonaria {i}, jullo 1976, 22 pags. Geogratia y teoria revolucianaria (11), septiembre 1976, 28 pgs, Planificacién urbane y neocapitalismo, noviembre 1976, 32 pags. Discurso geogrdtico y discursa ideoléglce: perspectives epistemalé- gicas, enero 1977, 44 pags. Institucfonalizecién de la geogratie y estrategias da la comunidad cientitica de ios gedgratos (1), marzo 1877, 28 pags. Institucfonalizacién de le geogratia estrateglas do la comunidad cien- tifiea de fos gedgrafos (11), mayo 197, 28 pigs. 10. E/ debate cuantitativo en la geografta britdnics, agosto 1977, 24 pigs, 11. El “Cosmos” de Humboldt, septiembre 1977, 49 pags. 12. Geografta y religién, noviembre 1977, 22 pags. 13. Una introduccién @ fa geogratta radical, enero 1978, 25 pags. 14, La evisis de la geogratfa regional y del peisale en Alemania, marzo 1878, 42 pigs. 18. La expansién del paredigma mecenicista y ef desarrollo desigual y combinado de las ciencias, mayo 1978, 39 pags. 18. Sociedad, economfe y estructura geogrética en tberoemécica, julio 1078, 42 pags. 17. La teorla de fas sistemas y fa goograffa humane, septiembre 1978, 33 pigs. 18. Slmulectén en ta educacién urbanfstica, noviembre 1978, 28 pags. 19. La génesis del positivismo en su contexto cientifico, enero 1979, 24 pags. 20. Et espacio marftimo en ta Geogretie Humana, marzo 1979, 30 pgs. 21. £2 polémica de ta geagratia social en Alemania. 1, Sobre le concep- cién de la Gaograffa social, mayo 1973, 28 pags, 22, Le polémice do te gsografie social en Alemania, 11, La Geografia soclel en su concepcién tabrica y en su relacién con la Soclologla ¥ fe “Geographle des Menschen”, julio 1979, 32 pags, 23, Poder y espacio, septismbre, 1979, 38 pags. 24, La Geograffe alemane diez eros después de Kiel, 1, De la Antropo- 26, Nop aeN 2 2 geogreffe regional, noviembre 1978, 16 pags. . EI geégrafo espatal, ¢Aprendiz de brujo? Algunas problemas da Ja geogratia del paisaje, enero 1980, 44 pags, 26, Le geogretie como educactén polftica, marzo 1980, 52 pags. 34 27, 28. Organicismo, fuego interfor y terremotos en fa ciencia espaffola del siglo XVHI, mayo-ulio 1980, 96 pags, 29. Miseria, miesmas y microblos, Las topografias médicas y e! estudio del medio ambiente en siglo X/X, naviembre 1980, 28 pags, 30, La Geografia como ciencia matemdtica mixta. La eportacién del circulo jesufstico madrilefio an ef sigto XVII, novieribra 1880, 28 pags 31. Los Diccionarios geogréficos de fa ilustracién aspariola, enero 1981, 48 pags. ‘32, EI acceso af profesorada en fa geogratia espaliols (1940-1979), marzo 1981, 48 pags. 33, 34, El Geocasmo da Kicher. Una cosmovisién cientifica del siglo X Vii, mayo-julio 1981, 82 pags. 35. Paul Vidal de La Blanche entre fa filosofta francesa y /a geografia alemana, septiembre 1981, 42 pags. 36. Le diddctica de la geagrafia: diez aftos de evolucién, nayiembre 1981, 26 pigs. ‘37. Poder municipal y aspacia urbano, enero 1982, 44 pags. 38. Estudio del madio y Heimatkunde en la geogratia escolar. marzo 1982, 44 pags. 39. La teorfa ffsica de ia Tierra. Una tests doctoral en la Ginebra def siglo XVHi, mayo 1982, 42 pags. 40. ¢Paradigmas an gaogratta?, julio 1982, 38 pags. 41. Horencias y perspactivas en fa Geograffa social francesa, septiembra 1982, 38 pags. 42, Paradigmas en Geologla; del catastrofisma a la tecténica de placas, noviambre 1982, 38 pégs. 43, Positivismo y antipositivismo en le Ciencia Geogréfica. Ei ejempio da la Geografia Humane, enero 1983, 61 pags. 44, La Geogratia cuantitetiva en ta Universided y ia Investigacién aspafio- Ja, marzo 1983, 51 pgs. 45. El estado actual de fe edafologts, Un trabajo inédito de Huguet del Villar, mayo 1983, 42 pags. 46. Le cuestién de Ja figura de Ie terra. Los elementos de un debate cientifico durante ta primeremited de! siglo XViI1, julio 1983, 55 pags. 47. Perspectivas actuales de posibilismo: de Vidal de La Blache a la ciencla contemporénes, septiembre 1983, 27 péas. 48. Le Geagratia humana: ¢De ciencia de los lugares 8 ciencis social? noviembre 1983, 55 pgs. Geogratfa social y geogratia del paisaje, enera 1984, 34 pags. Explotacién y conservacién de ia naturaieza en el pensamiento ilus- trado, marzo 1984, La coherencie entre cambio social y transformaciones espaciales. El elemplo de Cataluiie, abril 1984, 59 pags. 52. Las estrategias espaciales de Jas entidades de seguras, julio 1984, 57 pags. 83. La geografta ante Ja reforma educative, septiembre 1984, 79 pags $3 51.36 54. La geografia de los riesgos, noviembre 1984, 37 pags, 58. Antes de le revolucién cuentitativa: Edward Ullman y a crisis de Ja geografie en Harvard (1949-1950), enero 1985, 45 pgs. 86. Geografia y arte apodémica en ef sigla de los viajes, marzo 1985, 57 pags. 57. El castigo y el poder. Espacio y tenquaje de le carcel, Mayo 1988, 65 pégs. 5B. Agua y coyuntura econémica, Las transformaciones de los regadios murcianas (1450-1926). Julio 1985, 87 pags. 59. 60. Burgueses contra ef municipatismo. La configuracian de ta gran Barcelona y las anextones de municipios /1874-1904) septiembre: noviembre 1985, 103 pags. PEDIDOS Y SUSCRIPCIONES Universidad de Barcelona Publicaciones y Ediciones Ulorens | Artigas, s/n. 08028 - Bareetona Coleccion Geo Critica Textos de Apoyo 1. Ciencia para la burguesis. 2. Geo-Edafologia. Texto inédito de Emitio Huguet del Villar. 3. Los Ingenieras mititares en Espafia durante el siglo XVIN. Fepertorio biogratico ¢ inventario de su labor cientitica y espacial. 4, Geografis Dialéctica, Una perspectiva polaca. 5, La organizacién territorial de empresas ¢ instituciones pubticas en Espafia. Jornades de ta Asociacién Catatona de Ciencia Regional, Coleceidn Pensamiento y Método Geogrifico 1. Fred K. Schaefer: Excepcionalismo en Geogratla. 2, Bernhard Varenio: Geografia general en la que se explican las propiedades generates de la Tierra {1650}, 3. Horacio Capel: Estudios sobre e!” sistema urbano. 4, Manuel de Aguirre: Indagacién y reflexianes sobro fa Geografia, con algunas noticias previas ¢ indispensables (1782), 8, Jordi Marti Henneberg: Emitio Huguet de! Villar, Cincuenta aftos de lucha por /a ciencia, 6. José Cornide: Ensayo de una descripcién Fisica de Espafia (1803).CATEDRA DE GEOGRAFIA HUMANA FACULTAD DE GEOGRAFIA E HISTORIA UNIVERSIDAD DE BARCELONA