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INSTITUTO PRIMERA ESC UELA PRIVADA

de PSICOLOGÍA SOCIAL A -1245


“Formación de Técnico Superior en Psicología Social con orient a-
ción en grupos, instituciones y comunidad ”

APRENDIZAJE
Guillermo Volkind

El tema que vamos a tratar de trabajar las dos próximas clases será el de aprendizaje. Ustedes han
visto hasta ahora algo fundamental, para esta psicología social, que tiene que ver con el concepto de sujeto.
No todos reconocen a las personas del mismo modo, el reconocimiento en términos de su configuración, no
el reconocimiento de la persona en sí, sino cómo se va configurando, no todas las teorías entienden que las
personas nos vamos configurando de la misma manera. Ésta en particular tiene una concepción de cómo es
este proceso y por eso, permanentemente nosotros hablamos de esa relación indisoluble que hay entre sujeto
y mundo.
Ustedes han visto hasta ahora la relación entre sujeto y mundo, sujeto en términos de la configuración
subjetiva y mundo como ese contexto socio-histórico en el cual nos desplegamos. Insisto con esto porque hay
teorías donde ese contexto, ese orden, lo llamamos orden socio-histórico, tiene una enorme importancia, hay
teorías que van a decir que el peso o la incidencia que tiene el mundo es relativa en relación a el peso que
tiene el desarrollo del sujeto. Aquí nosotros planteamos, insistimos en que es muy difícil pensar un sujeto
casi independientemente de ese orden sociohistórico. Es decir que, hay una relación absolutamente dialéctica
entre sujeto y mundo, ¿qué significa una relación dialéctica?, significa que siempre están los dos aspectos
sujeto-mundo, a veces predomina uno, a veces predomina otro. Es decir, no son dos aspectos que están en
equilibrio, no estamos hablando de 50% de sujeto 50% de mundo, sino que entre ellos se da una relación
dialéctica, mutuamente modificante.
Todos estos son términos de gran valor, porque decir que la relación sujeto-mundo es una relación
dialéctica mutuamente modificante, significa que es una relación que está en movimiento, no es una relación
estática, no es una relación en donde nacemos y está ya determinado por anticipado cuál va a ser el lugar que
vamos a ocupar y ese lugar que ocupamos define cómo va a ser el sujeto. Ustedes disculpen si remarco
ciertos términos porque a veces se utilizan y hasta que llegamos a tener un lenguaje relativamente en común
pasa un tiempo, porque quizás no todos reconocemos el concepto de dialéctica de la misma manera. Muchas
veces se utiliza la palabra dialéctica como sinónimo de diálogo, muchas veces aparecen personas que dicen
que es muy dialéctico porque dialogan. No tiene conceptualmente nada que ver la idea de diálogo con la de
dialéctica. Dialéctica tiene que ver con una concepción epistemológica, cómo se conoce, la dialéctica forma
parte de una concepción filosófica de cómo se conoce. En este caso para esta Escuela, ese aspecto es
fundamental. Las personas nos relacionamos con un mundo, ese mundo incide sobre nosotros, nosotros
incidimos sobre ese mundo y ninguno sale ileso. Esa relación no es una relación sin consecuencias, por eso
hablamos de ese aspecto, ya lo habrán escuchado y lo van a escuchar muchas veces más, ese concepto de
mutuamente modificante, dos aspectos en relación permanente, dinámicos y de permanente flujo.
Entonces, esta relación sujeto-mundo, esta relación en movimiento, tiene una razón de ser y un
estímulo permanente que ustedes seguramente ya han visto cuál es y cuál es ese motor del sujeto, la
necesidad, ¿pero necesidad de qué?

Alumna: De comunicación.

GV: ¿Qué más?, por qué decir necesidad, hay tantas necesidades.

Alumno: De vincularse.

GV: Es maravilloso, realmente. Ojala que todos pudiéramos tener una dimensión lo más real posible del
carácter maravilloso que tiene esa necesidad, por acá decían descubrir, de indagar. Es fundamental, porque
no es un mundo que miramos pasivamente, es un mundo lleno de interrogantes. Alguna vez queremos tener
alguna forma de comprenderlo, hay algo de ese mundo que nos convoca, nos exige, nos demanda. No es un
mundo que permanece ajeno a esas emociones o a esas formas tan humanas, es un mundo que nos convoca y
a su vez nosotros necesitamos llegar a ese mundo de algún modo y tiene un volumen, tiene una dimensión
en donde pocas veces llegaremos a sentir que realmente conocemos. En tal caso, hacemos grandes esfuerzos
por tratar de comprender, de saber algo de ese mundo y poder interactuar con él. No por la dimensión sino
por el tipo de demanda, es esa demanda la que genera esa necesidad.
Todos en algún punto desde el lunes pasado nos preguntamos qué pasa, que pasó, qué sucede, no sólo
con la inundación. Va desde lo más explícito de qué pasa con el clima, si realmente cambió o no, hasta qué
pasa con los planes de contingencia, cuál es la noción de riesgo que uno tiene por ejemplo y
fundamentalmente qué hacer. Es una situación de tal envergadura, de tal impacto, emocional, intelectual, que
conmueve y entonces, esa conmoción tiene que ver no sólo con lo que nos supera, sino lo que no llegamos a
entender, a comprender, a explicar por qué, puede haber cantidad de explicaciones, que llovió 400
milímetros, que esta obra que tenía que haber sido hecha no se hizo. Pero hay algo que me parece que es
bastante común a todos y que es, nos sorprendió, no sabemos qué hacer frente a una situación de esas en la
Ciudad de Buenos Aires o en La Plata.
Después de Cromañón apareció una idea de tomar ciertos recaudos cuando uno entra a un lugar
cerrado para ver un espectáculo, como por ejemplo fijarse donde están las puertas de salida. Sin embargo a
veces son aprendizajes tan difíciles, tan complejos que en Brasil este verano hubo una situación idéntica a la
de Cromañón, ni siquiera parecida, idéntica, donde murieron un número mayor aún de jóvenes de los que
murieron acá. Entonces, es muy importante porque esas búsquedas no son de una vez y para siempre, la
búsqueda obliga a hacer un trabajo permanente con uno y con los demás.
Efectivamente, esta relación es una relación de necesidad y como decía el compañero, hay una
necesidad de hacer, hay una necesidad de comprender. Justamente esta necesidad de hacer, hace que nosotros
digamos que somos sujetos de la praxis, término que ya lo han escuchado. Esta necesidad de hacer nos
caracteriza como sujetos de la praxis, no somos sólo personas elucubrando, no sólo pensando sino que el
pensar necesita un correlato que es el de la práctica. Entonces esta relación del sujeto con el mundo está
fundada en una necesidad, está fundada en algo reconocible, perceptible, que es la necesidad que lo motoriza
en una dirección. Esto no significa que la dirección tenga que ser la correcta o que hay una única dirección a
la cuál hay que dirigirse, sino que la acción tiene una intencionalidad. Después, el resultado de esa acción nos
da una información que nos va a permitir confirmarnos en esa elección o rectificarnos. No es una dirección
que está prescripta y entonces uno dice donde está el manual de instrucciones, sino que hace, reflexiona,
piensa, corrige y vuelve.
Esto es otra característica de la praxis y lo dialéctico. Se hace, se piensa, se reflexiona, se corrobora y
se vuelve a hacer. O sea, que esta acción, esta necesidad de comprender, del hacer, tiene un sustento que es la
unidad entre la teoría y la práctica.
Muchas veces se escinde un aspecto del otro, hay personas que piensan, y otras que hacen. Esta teoría
considera que es ineludible la relación estrecha entre un aspecto y el otro, y que la ausencia de uno de ellos es
empobrecedora. Esto es sumamente importante porque de lo contrario las personas se caracterizan por
aquellos que tienen más habilidad para el pensamiento y otros que tienen más habilidad para el hacer. Esta
separación es el fundamento de una sociedad dividida en clases sociales. Los que hacen, en general aquello
que parece menor, y los que piensan, que ocupan lugares de dirección. Esta división se mantiene de diversas
maneras, a lo largo de la humanidad y es entre el llamado trabajo manual y el trabajo intelectual.
Aquí planteamos la necesidad de volver a pensar eso, de sostenerse uno mismo en esta posición y
tratar de entenderse, en la estrecha unidad entre la realidad y la práctica, ¿por qué?, porque justamente
cuando estábamos hablando recién sobre lo de la inundación, la necesidad de hacer, un hacer que no
reflexiona, es decir, este hacer que hemos hecho que ha sido espontáneo, que ha sido en general estimulado
por la solidaridad más que con el conocimiento, si volviera a repetirse no sería productivo, no produciría el
efecto necesario que frente a una nueva situación de emergencia debiéramos tener. Es decir que no elabora
una nueva conducta en relación a una situación de emergencia, si no paramos y pensamos y decimos qué
sucedió, cómo sucedió, qué hicimos, dónde nos paramos, la gente que se ató, cuando se ató, cómo se ató.

Alumno: No se aprende.

Efectivamente, más que no se aprende falta un aspecto que permite reelaborar lo sucedido y por lo
tanto cuando no se reelabora en general hay una tendencia a reiterar esa conducta. Por eso antes decía que
hubo un Cromañón, en Brasil era conocido, sin embargo vuelve a suceder algo idéntico porque le elaboración
colectiva de ese tema aún es baja en relación a la magnificencia del hecho. Entonces, casi yo diría es un
trabajo tratar de reconocer y sostener la unidad de la teoría y la práctica. No es que se conoce escindiendo
esos aspectos sino que es imprescindible juntarlos y recordemos esto, cuando se divide se refuerza la idea del
trabajo manual y del trabajo intelectual. Por lo tanto, el que hace el trabajo manual siempre va a tener la
posibilidad de elaborar conceptualmente eso que hace y transformarlo en un conocimiento que tenga mayor
valor y mayor significatividad. Y quien se dedica al pensamiento, deberá ponerlo en práctica, porque si no
tiene este correlato no podrá corroborar la calidad comprensiva de lo que elabora.
Pero hay un momento en donde esta relación se hace extraordinaria y que es en el momento del
nacimiento, ¿alguno tiene un contacto cercano con un bebé?

Alumnos: Mis hijos.

GV: ¿Edad?

Alumnos: Dos años y medio, y ocho meses.


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GV: ¿Podemos tomarlos prestado un poquitito?

Alumno: Sí.

GV: Ustedes piensen en alguien que nace y se encuentra con el mundo. Hay que mensurar eso, alguien que
nace y se encuentra con el mundo y logra sobrevivir, porque lo más maravilloso es que se encuentra con el
mundo y logra sobrevivir, no es que quiere volverse adentro. Pero para poder sobrevivir tiene que hacer una
gran cantidad de operaciones, no pequeña, gran cantidad. Tomen en cuenta que nosotros somos los
mamíferos que tenemos el sistema nervioso menos evolucionado en el momento de nacer, ¿por qué en el
momento de nacer tenemos el sistema nervioso menos evolucionado?, ¿por qué será?, ¿un caballo cuánto
tarda en ponerse de pie?, nacemos con el sistema nervioso menos desarrollado porque es el más complejo. El
fundamento es este, nosotros somos el mamífero que tiene el sistema nervioso más complejo de todos los
mamíferos, eso tiene que ver con la calidad de la corteza y tiene que ver con la cantidad de funciones que
tiene el cerebro humano. Entonces, esa complejidad requiere más tiempo de evolución. Es decir, la evolución
que tiene alcanza para el nacimiento, pero no nace completamente desarrollado, por eso un caballo alrededor
de las 3 o 4 o 5 horas se para, ¿cuándo tarda un humano en hacer eso mismo? Un año aproximadamente.
Pero ese año no es de espera, no es que está esperando que pase el año para que como el caballo se
ponga de pie, para nada. Es un año pleno, es riquísimo, es infinito lo que sucede entre ese bebé que salió de
la panza de la mujer y se para, es infinito ¿alguna anécdota motora de tu hija? De bebé completamente en la
cunita a qué paso.

Alumno: Y a hacer gestos, a reírse a entender, a escuchar los sonidos, a relacionarlos.

Alumno: (no se registra)

GV: Ese movimiento, fíjense ustedes que puede haber habido en un momento determinado, uno dice fue de
casualidad. Poder rotar el cuerpo no es ninguna casualidad, porque es reconocer ambos lados. Nosotros
tenemos un eje, los ejes no son idénticos, los lados no son idénticos y cada uno tiene una motricidad que
tiende a ser independiente. Por lo tanto, un bebé motrizmente que sólo se mueve en la medida en que uno lo
saca y lo pone, empieza efectivamente a darse cuenta que puede rolar, para eso tiene que empezar a
reconocer donde pone una cierta fuerza para rolar hacia el otro lado. Esto es maravilloso porque uno dice
cómo lo puede hacer, por la experiencia, porque la relación con el otro va acumulando experiencia. Ahora en
el momento en que él hace eso, si lo logra hacer entre otras cosas, le cambia la perspectiva espacial. Una vez
que puede estar boca arriba por propia decisión le cambia la perspectiva, pero donde cambia verdaderamente
la perspectiva es en el momento en donde logra hacer el trípode, (el trípode es cuando se sienta y pone los
bracitos adelante, posición que nunca más en la vida va a lograr alguien si no trabaja en esto 10 horas por día
mas o menos). La flexibilidad muscular es muy alta, pero fíjense ustedes que la madurez de su sistema
nervioso permite 3 cosas. Primero, quedarse sentado sin perder estabilidad, como no está totalmente madura
la columna pone los brazos que es el sostén, por eso se llama el trípode, es extraordinario. Pero una vez que
se sienta el mundo cambió, porque fíjense ustedes que le cambia totalmente la perspectiva. De sentado puede
reconocer hacia a su alrededor, no lo que está arriba, sino lo que está al frente y empieza a tener otra noción
de espacio. Cuando tiene 8 meses, ¿qué pasa cuando la madre o el padre se van de su visual?

Alumno: Llora.

GV: Empieza con un registro bastante certero de la ausencia del objeto, en este caso que le da lo que
necesita. Puede seguirlo con la mirada y cuando se va del campo se angustia, necesita verlo, tenerlo presente,
porque empezó el proceso de separación en esa relación que era absolutamente simbiótica y es o era
simbiótica porque el otro le es imprescindible para conectarlo con el mundo, necesita un intermediario para
relacionarse con ese mundo. Pero no es un intermediario que lo reemplaza, necesita el intermediario para
poder tener el contacto con ese mundo que de alguna manera lo tiene que descubrir. Son infinitas las
operaciones que hay que hacer para llegar a eso, que tienen que ver con procesos madurativos del sistema
nervioso y tienen que ver con procesos vinculares.

Alumna: (no se registra).

GV: Es una experiencia que se hizo con prematuros y lo que se midió fue la velocidad de recuperación de
prematuros con contacto y sin contacto, esa fue la experiencia me parece a la que vos aludís. Se le daba
exactamente la misma cantidad de alimentos, a unos se les pasaba las manos por las mangas que tienen las
incubadoras y había contacto y otros se los alimentaba sin ningún tipo de contacto. Todos se recuperaban, no
es que ninguno se murió. Lo que sí se evaluó es que la velocidad de recuperación del prematuro de bajo peso,
era más rápido en el que tenía contacto.
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Esta experiencia ilustra la necesaria función de sostén que se expresa en el vínculo que se establece
con el nació, que va creciendo. También en ese vínculo se va a expresar el contexto histórico.
Ese mundo es conocido por el sujeto a partir de una necesidad que es la de comprender y que le
vamos a agregar la palabra conocer. Este conocimiento es producto del aprendizaje. Entonces, llegamos a
que todo esto remite a nuestro concepto de aprendizaje. Ese bebé puede llegar a hacer el trípode y luego
gatear, imagínense ustedes cómo se les aparece el mundo cuando pueden gatear, cuando salen de esa posición
y pueden de algún modo explorar por sí. En algunos casos se les viene encima el orden sociohistórico y los
meten en un corralito y entonces, su mundo se reduce al corralito y bueno, es discutible, algunos dirán es por
seguridad, otros por necesidad y otros para que no molesten. Pero claramente la posibilidad de exploración
del mundo caracteriza la calidad del aprendizaje. Nosotros estamos en condiciones de decir que la forma de
exploración, los estímulos, las condiciones de exploración van a tener incidencia sobre la calidad de cómo
conoce y de qué conoce. Evidentemente, su forma de conocer y las posibilidades de reconocer quedan
repartidas. Es muy difícil poder cuantificar pero yo les diría, si uno toma de 0 a 6 años, el volumen de lo que
se aprende en esos 6 años es bastante equivalente a lo que se aprende en los posteriores 15 o 20 años. Es
decir que la intensidad, la calidad, la importancia en estos aprendizajes, tienen una incidencia en los
próximos 20 años, porque de un ser que sale inmaduro desde el punto de vista del sistema nervioso, termina
con el habla y la lectoescritura, en 6 años. Es fantástico pensar que una persona de 6 años hace semejante
proceso y es muy importante pensar también que la forma en que haga ese proceso, tiene incidencia sobre los
rasgos de esa persona. Es decir que la calidad, la forma, el lugar, no son ajenos a la configuración de ese
sujeto. Si ustedes tuvieran que pensar alguna situación de aprendizaje que hoy rescatan, que hoy identifican
como un aprendizaje fundante, que tuvo alguna incidencia en ustedes, ¿cuál sería? El que quiere compartirlos
y contarlos, va a ser muy bueno

Alumno: Aprender a nadar. (No se registra)

GV: ¿Alguien tuvo su contraria en relación al agua?, temor al agua, dificultades.

Alumna: Yo nací en un parto acuático y le tengo terror al agua. Nací, salí nadando

GV: Que bueno ¿Y te dijeron por qué saliste nadando?

Alumna: No, me dijeron que empecé a nadar.

GV: ¿Vos te dedicas a la natación?

Alumno: A trabajar no, es un deporte que hago.

GV: Los bebés tienen lo que se llama reflejo natatorio, es un reflejo. Porque muchos lo confunden con una
habilidad en el aprendizaje, es un reflejo producto de la gestación y que se pierde, que se atrofian

Sí, intenté hacer natación pero sentía que me ahogaba todo el tiempo.

GV: Se puede revertir.

Alumno: Yo aprendí a nadar de grande, a los 35 años. Yo le tenía temor al agua.(no se registra)

GV: Que bueno que son estos dos ejemplos por eso preguntaba, porque es muy difícil que no haya alguien
que tenga dificultades con el agua. Hay evidentemente una explicación del por qué el temor, hay una
experiencia. Nosotros hablamos de experiencia, hablamos del hacer, de la praxis. Hay una experiencia que es
tan significativa, tan fundante que inhibe la posibilidad del hacer. En un momento determinado en ese
proceso continuo, porque ese es el otro rasgo que es muy importante que tengamos en cuenta, que el
aprendizaje es un proceso continuo. Pasa de tenerle miedo o temor al agua a poder resignificar esa situación,
acompañado de dos aspectos, uno la indicación médica y otro, las hijas. Esa posibilidad de salir, de tener que
acompañar a un otro, más la indicación permite revisar qué es lo que había pasado a esa edad.
Es de gran importancia pensar en términos de lo continuo, ¿por qué?, porque lo contrario en el
aprendizaje sería que “se te pasó el cuarto de hora”. Es cierto, yo en mi caso bailarín clásico nunca quise y no
voy a ser. Hay ciertas habilidades que son bastante impracticables. La mayoría no reconoce una edad o un
momento, sin embargo estamos muy acostumbrados a que eso, ya se te pasó el cuarto de hora, ya tendrías
que haber hecho esto y a veces uno sostiene esa idea casi justificándose, inhibiendo la posibilidad de
mantener abierto el proceso de aprendizaje.
Uno es también en función de cómo aprende, qué aprende y cómo aprende, no sólo natación, sino a
relacionarse con el otro, a estar en una institución, a relacionarse con los objetos de conocimiento. Esa
persona es también en función de todos y Miguel muy seguramente sintió que hay alguna modificación en su
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identidad en el momento que pudo tirarse al agua, flotar, hacer un par de largos y sintió satisfacción en el
momento que logró eso a los 35 años. Él en su identidad tenía un rasgo de temor al agua fundado, que
revierte en un proceso de trabajo. Por lo tanto, tenemos todas las esperanzas de que vos no seas Meolans pero
de alguna manera puedas revertir esa situación.
Esta idea del trabajo continuo que no es lineal es sumamente importante. Ese aprendizaje no tiene un
rasgo lineal, no es que ese bebé desde que nació va a seguir en una proyección recta a lo largo de su vida, no
es que todos los aprendizajes van a ser progresivos, uno un poco mayor que el otro, constantes, no. El
aprendizaje tiene caminos a veces, muchas veces diría yo casi inescrutables. Uno mismo muchas veces no
sabe cómo es que llegó a aprender eso, porque hizo muchas cosas para poder llegar a ese punto. Pero si
tuviera que decir, son pocas las veces que uno puede describir con precisión qué es lo que hizo para, ¿por
qué?, porque justamente es muy difícil poder identificar en qué momento arrancó y donde terminó. Primero
porque pudo haber arrancado en un lugar que no es el que uno percibe como tal y segundo, porque pocas
veces puede decir que hasta ahí llegó y nada más. Por lo tanto, el aprendizaje aparte de continuo es no lineal,
acumulativo. ¿Qué significa esto? que nosotros hacemos y en un momento determinado se dan ciertas
condiciones en donde esa acumulación, lo continuo, la no linealidad da un salto o de cantidad o de calidad.
Ya que dimos el ejemplo del bebé, esa flexibilidad que tiene, esa flexibilidad se pierde, esa enorme y
fantástica y maravillosa flexibilidad del cuerpo y en particular, toda su musculatura se pierde, ¿por qué la
perdemos?, hay muchas cosas para decir, porque justamente no sólo no nos dedicamos todos a eso, sino
porque hay una organización social, hay un tipo de vida, hay un tipo de trabajo, etc, que lleva a colocar a los
cuerpos en ciertas posiciones con un propósito determinado. Por lo tanto, algo de eso se puede recuperar,
para recuperarlo hay que trabajar mucho. Entonces, uno trabaja por ejemplo volver a reconocer ciertos
músculos que tenemos en el cuerpo, ¿Todos nos damos cuenta que detrás de la rodilla tenemos músculos?,
cuántas veces nos estiramos, no nos estiramos, no los usamos, mucho tiempo tardamos en reconocerlos, hay
que trabajar mucho. En un momento determinado en que se reconocen, esa pierna empieza a funcionar bien,
como el tema de lo postural, hasta un momento determinado en donde nos damos cuenta que nos estamos
parando mal, ahí hay un salto. Puede ser que nos estemos dando cuenta que estamos mal parados pero aún no
hemos corregido la postura. Entonces, sigue el trabajo hasta el momento en donde se juntan los dos aspectos,
la conciencia de que estamos mal parados y el aprendizaje de cómo tenemos que hacerlo, que eso sería una
suerte de reaprendizaje de algo que quedó instalado de un modo, que no es para siempre ni definitivo.
Entonces, el aprendizaje cuando decimos continuo, es porque consideramos que las personas
seguimos aprendiendo, que no hay un límite de edad, tamaño, género para eso. Lo que pasa es que no es que
es tan progresivo que va de 0 a 10.000, puede ir, puede avanzar y también puede estancarse. O sea, esa idea
de que el aprendizaje es lineal, progresivo y un paso detrás del otro no se condice con esta concepción del
hacer, porque nosotros no hacemos un hacer que esté estipulado progresivamente y una necesidad que se
responde progresivamente. A veces tenemos necesidades que necesitan un trabajo mucho más intenso y otras
veces no y a veces estamos un gran período parados, estancados, sin saber qué hacer, porque no leemos bien,
en el sentido de interpretar, no estamos leyendo bien ni lo propio, ni lo del mundo. Durante ese período no se
da ese proceso de salto, pero sí estamos procesando datos porque en definitiva, el propósito fundamental del
aprendizaje y más en los términos en los que nosotros lo entendemos, es la capacidad de lectura de la
realidad. Esa posibilidad de leer lo más adecuadamente posible qué sucede, qué sucede en las personas, qué
sucede en un grupo, qué sucede en el mundo. La capacidad de leer la realidad, probablemente sea lo más
trabajoso, porque nosotros somos sujetos adentro de este mundo, es un trabajo continuo este tratar de
entender al otro, a nosotros y al otro en relación y esa lectura o esa comprensión es lo que nos puede dar la
posibilidad de la comprensión de lo que existe.
Cuando uno dice frente a una situación de un pariente o de un amigo que entendió lo que le pasó al
otro, la respuesta está en la operatividad de eso que le dijo o eso que comprendió, si no es como un consejo
de amigo externo a la situación. La capacidad de entender qué le pasa al otro y la posibilidad de hacerlo es un
largo trabajo de aprendizaje. El propósito de esto es llegar un momento en donde uno sienta, vea, pueda leer
con la mayor precisión posible el acontecer individual, grupal, social.
Quiere decir que hoy todo este proceso lleva a una lectura de la realidad, ¿y por qué?, ¿por qué como
aspiración pensamos en la lectura de la realidad?, ¿cuál será el sentido, el significado, la importancia, de
tener la mejor lectura posible de la realidad?, ¿para qué será?

Alumna: Para modificarlas

Alumno: Para poder comprender el mundo, todo lo que me rodea

Alumno: El aprendizaje como trabajo de contención, un ida y vuelta.

GV: La compañera dice para modificarlos, ¿ustedes qué piensan de eso?

Alumna: Es para crear las necesidades

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GV: ¿y luego?

Alumna: Y luego tratar de modificarlas o no.

Alumno: Si no las modificas, no lo aprendiste.

Alumno: Fortalecer las necesidades de la persona.

GV: Allí dicen que no están de acuerdo

Alumna: No porque si no lo aprendiste, no lo modificaste.

Alumno: No, lo que yo digo es; yo tengo una necesidad, aprendo que tengo una necesidad y si a mí me falta
eso, esa necesidad no aprendo a resolverla, es redundante digamos, pero si no trato de resolverla y
modificarla, la necesidad esa no logro a modificarla, no estoy llegando a mi necesidad.

GV: Acá es importante comprender la realidad, la compañera dice modificarla. Es muy importante poder
pensar en estos aspectos, para diferenciar lo que sería una actitud meramente especulativa, en el sentido de
pensamiento. Yo me siento y me coloco supuestamente en una posición externa. Escuché a Sebreli, un
escritor argentino, que no tiene amigos, se ufana de eso y es un crítico tremendo de todo y no le importa ni a
quien molesta ni a quién le sirve lo que dice. Odia la política, lo que le interesa es lo político. Entonces, se
coloca en una posición en donde yo soy yo, observo, digo lo que es el mundo, lo que pasa en el mundo me
excede totalmente y no me interesa.

Alumno: No es así, porque él es parte del mundo.

GV: Las declaraciones de Sebreli algunos lo toman cómo denuncia, es un anárquico, no tiene amigos y está
contento que no tiene amigos porque en realidad para qué los quiere. Esa sería como una expresión máxima
supuesta de la contemplación. Acá para nosotros efectivamente, la lectura de la realidad debiera llevar a, no
sólo, una comprensión de la realidad, sino a la apropiación. Es decir que uno comprende en la medida en que
se apropia, que pasa a ser de uno, esta es una relación muy directa. Lee la realidad, la comprensión pretende
la apropiación. En el momento en que uno reconoce la apropiación de ese conocimiento está en condiciones
de, ahí viene después si va a querer o no pero está en condiciones de transformar algo de lo que le sucede o
de lo que sucede. Es muy difícil pretender una transformación si el conocimiento no le es propio. Cuando el
conocimiento es impostado, digamos se entiende conocimiento impostado que es cuando alguien lo entrega,
el otro lo toma y de algún modo, lo repite sin procesamiento. Entonces, cuando no hay apropiación del
conocimiento, y esa apropiación es un proceso que no es sólo del toma y daca, es en la medida en que se
juntan todos estos aspectos, se piensa, se hace, se analiza, se revierte, se experimenta, se vuelve a pensar, se
vuelve experimentar, se sacan conclusiones. En ese proceso se aumentan la comprensión de los fenómenos y
se terminan apropiando, la apropiación tiene como destino la posibilidad de la transformación.

Alumna: La apropiación tiene que ver con poder ponerse en el lugar del otro como poder llegar a comprender
la realidad de una forma tal que uno se acerque a estar en el lugar del otro como una especie de empatía,
¿tiene que ver con eso?

GV: No, eso puede ser uno de los aspectos. Hay algún conocimiento que vos sientas que es tuyo y que vos lo
dominas.

Alumna: No hablo de eso, sino comprender la realidad o comprender la problemática de la otra persona de tal
forma como sentir que uno entiende lo que le está pasando.

GV: Claro, pero el tema no es poner en la posición del otro en términos de llegar a identificarse, sino poder
leer lo que le pasa, en donde efectivamente, para poder leer en algún momento uno tiene que estar a una
cierta distancia que le permita leer, eso es así. Para poder leer lo que le pasa al otro tiene que estar a cierta
distancia, si se pone de acá no y si se pone muy cerca, tanto no puede, tan cerca, el campo visual se le reduce
notoriamente. Pero la comprensión, la lectura tiene que ver con la mayor cantidad de variables que uno pueda
incluir en esa lectura. Entonces, el máximo de aspiración sería, todos los cruces que uno puede ser en los
diferentes conocimientos, que van a enriquecer la lectura de ese fenómeno. De hecho esta psicología social,
el propio Pichon-Rivière era una persona con lecturas muy diversas, con una formación mucho más amplia
que la psiquiatría y que su pensamiento convergía en la psicología. Entonces, la apropiación tiene que ver
con esa posibilidad, en donde ese conocimiento de uno, del otro, de la realidad, es estimulado, es enriquecido
por la cantidad de recursos que uno utiliza para poder hacerlo. Yo creo que quien arma y desarma cualquier
cosa, tiene una posición con respecto al descubrimiento mucho mayor que a aquel que no se anima a tocar
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nada y cuando digo arma y desarma es en el aspecto más amplio. Porque el que tiene la posibilidad de
mínimamente pararse y ver de qué se trata, esto sería el punto, tiene una actitud que le permite experimentar,
ir más allá, probar y la conclusión que saque va a ser una conclusión que le va a pertenecer. Esto no significa
que no tendrá que tener todos los conocimientos teóricos necesarios, no es que la práctica sólo lo resuelve,
tienen que tener conocimientos teóricos que enriquezcan esa práctica, pero el rearmado de esa situación le va
a dejar como consecuencia, una modalidad de operación que es lo que enriquece su aprendizaje, es una
modalidad de operación, frente al objeto, frente al conflicto.
No es lo mismo decir esto no es para mí, que decir qué hago con esto. En la medida que nosotros
podemos preguntarnos qué hago con esto, pero qué hago con esto que aparte se parece a esto otro y que luego
van a encontrar que tiene relación con este otro aspecto y que esa idea de cómo se hace un cajón de madera,
tiene bastante que ver en cómo se arregla una cerradura y como me acerco a un conflicto. Ese conflicto va a
tener una calidad de lectura mucho mayor cuando podamos hacer que todos aporten a la comprensión de ese
fenómeno. Por eso digamos, que este desafío personal, pedagógico, es lograr que la persona cuando aprende,
no aprenda sólo un contenido sino la posibilidad de la articulación de ese contenido, con una gran cantidad
de operaciones que no sólo la enriquecen sino que permiten el anclaje en lo personal.
La apropiación es eso, es decir cómo terminan anclando esos conocimientos en uno, de manera tal
que uno los pueda utilizar en muy diversas situaciones. La confluencia de todo eso, muy probablemente
Fabián que tiene toda una cantidad de recursos vinculados a la natación ojala los pueda usar no sólo para la
natación, ¿por qué?, porque frente a una persona con temor, quizás él puede utilizar qué le ha pasado a él en
el aprendizaje, en la natación para poder estar frente a una persona que tiene temor. No es lo mismo decir,
cómo vas a tener miedo a esto que parar y decir, es posible tener miedo a esto. A lo mejor no lo sabe por la
relación con esta persona, lo sabe por una experiencia que ha simbolizado. Porque el proceso es ese, es decir,
esa experiencia en un momento determinado se transforma en un proceso de simbolización. No necesito
tener la experiencia presente para aludir a ella, sino que esa experiencia queda inscripta en nosotros
simbólicamente y la usamos y en la medida en que vamos a usar todos esos recursos. Entonces, esa lectura es
la que enriquece y la que nos permite a nosotros terminar apropiándonos de ese objeto. Esa apropiación es la
que nos habilita, es lo que nos permite, lo que nos habilita a la transformación.
Después, efectivamente no es un proceso mecánico, uno a veces tiene todos esos recursos y no
termina de transformar la situación, pero digamos no es voluntariosamente que se transforma, hay que tener
una cantidad de recursos, de conocimientos que nos permitan hacer ese cambio, hacer esa transformación.
Todo este proceso tiende a que nosotros sujetos obtengamos, podamos hacer una lectura de la realidad
que nos permita insertos en ella producir todos aquellos cambios personales y sociales que no sólo pensemos
como necesarios, sino que ayuden a que el mundo sea otro. Hay un pedagogo contemporáneo francés Phillip
Merieu que dice “aprender es un acto de rebeldía contra todo los fatalismos y todos los aprisionamientos, es
la afirmación de una libertad que permite a un ser desbordarse a sí mismo”.

Continuación

Trabajamos sobre el concepto de aprendizaje y no nos podemos olvidar de lo que nos guía que es esta
relación sujeto-mundo que es la que nos convoca, desentrañar cómo es esa relación. Dijimos entonces, que
esa relación sujeto-mundo es una relación de conocimiento y esa relación de conocimiento es la que
configura la noción de aprendizaje. Aprendizaje, sujeto-mundo, contexto, orden sociohistórico es una unidad.
Ahora, resulta que no hay una sola concepción de cómo es esta relación. Cualquier concepción de
cómo es esta relación, nosotros podríamos decir que tiene 3 componentes, uno es la concepción de sujeto,
otro es la concepción de objeto y otra es la concepción de didáctica.
La concepción de sujeto no vamos a aclarar, porque es absolutamente fácil reconocer qué entendemos
por sujeto, más allá que volveremos a hablar de él.
El objeto tiene que ver con qué concepción de conocimiento tenemos. Nosotros hablamos de sujeto
epistémico, sujeto del conocimiento. La noción de objeto se corresponde con una concepción epistemológica.
Cuando hablamos de didáctica más allá de la asociación que pueda haber con modalidades
educativas, docentes, habitualmente didáctica dentro del terreno de la educación, dentro de la docencia la
palabra didáctica tiene bastante peso, pero lamentablemente muchas veces la noción que tiene es prescriptiva,
porque se asocia didáctica con método. Lo didáctico en realidad conceptualmente va más allá del método y
es, cómo se enseña, cómo se aprende. Sería un empobrecimiento pensar en la didáctica sólo como método.
Nosotros vamos a tratar hoy de desplegar estos tres conceptos, predominantemente el tercero. Si
ustedes me ayudan vamos a comenzar con la reconstrucción de nuestra concepción de sujeto, vamos a tratar
de caracterizarla. Vale la pena decir que en cualquier concepción de aprendizaje nosotros podemos encontrar
estos tres aspectos. Entonces, hay concepciones de aprendizaje que entienden al sujeto diferente a lo que
nosotros estamos buscando definir, algo de esto avanzamos la clase pasada. No todo el mundo coincide con
esta noción del sujeto, como por ejemplo las teorías innatistas. Hay teorías que tienen que ver con lo
empático, el sujeto aprende por imitación, por identificación, por emociones. El papel que cumplen las
emociones es muy importante, pero es improbable que un aprendizaje se produzca centralmente o
exclusivamente por empatía. Los que sostienen posiciones de este tipo ligan el aprendizaje
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fundamentalmente a la motivación. Es muy diferente hablar de la necesidad como motor del movimiento
hacia el conocimiento que decir que alguien aprende en la medida en que nosotros lo motivamos. Por eso,
muchos aprendizajes tienen una gran exterioridad, un peso muy grande desde lo exterior y no produce efecto
interno. Desaparecido el motivo, la motivación, no queda claro este conocimiento, ese aprendizaje en un
futuro, reaparecerá si vuelve a estar “motivado”.
Otras concepciones teóricas de aprendizaje van a sostener que el sujeto es uno, único y que sus
procesos son individuales. Esta postura no reconoce la relación contradictoria sujeto-grupo. Muchas veces
ustedes van a escuchar esa expresión “somos un grupo” con una idea de que el grupo no permite la
discriminación de los sujetos o un buen grupo no debiera dar cuenta de las individualidades como
representación o sea, al máximo de homogeneidad mejor grupo. En ese caso es una posición que niega al
sujeto individual. O los otros que dicen no, podemos estar todos juntos pero nadie deja de ser uno, en tal caso
estamos juntos pero lo que hay es como una suma de sujetos.
Nosotros no nos inscribimos en ninguna de las dos, sino que decimos existen grupos, existen los
sujetos, y las relaciones de contradicción, ¿por qué es una relación de contradicción? empezamos a decir la
clase pasada en una relación dialéctica, los aspectos que lo componen son aspectos que están en tensión, a
veces predomina uno a veces predomina otro, pero existen ambos. Ni en equilibrio, ni en partes iguales, ni en
posiciones que se juntan. Entonces, son dos aspectos, el sujeto y el grupo que están permanentemente
relacionados, que interactúan y esa noción de grupo que ya seguramente habrán empezado a ver en donde lo
que unifica, lo que nuclea a las personas no es diluirse como sujetos, sino reconocer la tarea en común, lo que
busca no es la disminución de los sujetos individuales, sino que encuentren en la resolución de la tarea su
punto de reunión. Reunirse en el reconocimiento de una tarea en común es lo que resuelve la contradicción
sujeto-grupo.
Los grupos, si funcionan de este modo, no diluyen a los sujetos, muchas concepciones del aprendizaje
no sostienen concepciones grupales porque suponen que un grupo, esto a veces es una práctica, la persona
queda ignorada. Mucha gente no quiere sostener o trabajar en grupo porque hay algunos sujetos que trabajan
y otros que no. Entonces, esos consideran que termina habiendo un trabajo grupal en donde el responsable o
los responsables son sólo una parte y el resto firma.

Alumno: (No se registra)

GV: En la universidad hace varios años atrás, cuando yo pregunté en una clase a alumnos, si me podían decir
qué les parece que es un grupo y uno levantó la mano y dijo, es la explotación de un alumno por parte de sus
compañeros.

Alumna: El rol de cada uno depende también del grupo, de los otros, uno tiene un rol en el grupo y por ahí en
otro determinado momento quiere entrar y se encuentra que tiene otro rol.

GV: Por supuesto, lo mejor sería que uno no cumpliera los mismos roles. Pero eso habla de esta relación
contradictoria del sujeto y el grupo. Es importante tener en cuenta esto, esa definición no es sólo risueña, es
descriptiva y no hay que perderla de vista, porque en diferentes grados, más de uno se siente reconocido, más
de uno siente que eso sucede en la realidad. ¿Cómo es la relación entre sujeto y orden sociohistórico?

Alumna: Es fundante.

GV: ¿Y qué características tiene eso? Es una relación dialéctica.

Alumno: Mutuamente modificable.

GV: Lo dialéctico justamente está en esta relación mutuamente modificable. ¿Qué otro rasgo?

Alumno: En continuo movimiento.

GV: El movimiento, perfecto.

Alumno: Una razón de ser.

GV: ¿Cómo se produce esta relación?

Alumno: Una necesidad.

GV: Motorizada por una necesidad y algo fundamental que es el modo en que se produce que es en un hacer,
en una praxis.

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Alumno: En comprender y hacer.

GV: Efectivamente. Entonces, tenemos un sujeto que en una relación dialéctica con el mundo mutuamente
modificante en movimiento y motorizado por su necesidad, por el reconocimiento de su necesidad, genera
este movimiento en una praxis, en un hacer. Es muy importante pensar entonces que este sujeto lo vamos a
reconocer en una trayectoria de aprendizajes. Esto es para tener en cuenta, porque a veces las personas
suponen o creen que del modo en que realizan un tipo de aprendizaje, van a realizar todos, impregnan tanto
un tipo de aprendizaje que eso va a determinar el resto.

Alumno: ¿Cómo?

GV: Que el mundo en que realizas un tipo de aprendizajes condiciona otro tipo de aprendizajes. Es que la
modalidad suele ser esa, como si se transfiriera sólo esa modalidad de aprendizaje. Por lo tanto, se acerca
más al determinismo: si yo encaro 20 aprendizajes de esta manera es esperable, puedo anticipar, que otro lo
voy a hacer de un modo similar. Bueno, cuando decimos trayectoria y aprendizajes, reconocemos que hay
aprendizajes muy variados a lo largo de un período prolongado y que nosotros somos el conjunto, no un
modo o un tipo de aprendizaje o aquel que creemos nosotros que más nos representa. Esta trayectoria es un
camino largo y variable, es prolongado y variable. El conocimiento de lo que es el sujeto va a seguir
enriqueciéndose a lo largo de la formación de ustedes.
El segundo punto es el que tiene que ver con el objeto, siendo un sujeto esencialmente en
conocimiento y por eso decíamos epistémico, la noción de objeto tiene mucha importancia. Acá partimos de
un fundamento teórico filosófico y vale la pena ratificarlo y que es, existe la realidad objetiva y es posible
conocerla. Esto por qué es necesario decirlo, porque existen posiciones que no coinciden con esta concepción
entonces, se abre la discusión. ¿Por qué existe la realidad objetiva? Si lo que yo veo, lo que yo pienso, lo que
yo siento, es tan válido como lo que él ve, lo que él piensa ¿por qué lo mío va ser válido y lo de él inválido?
Esto tiene una base real, no pensamos todos lo mismo, pero esta confusión ha llevado a la idea de que la
realidad es lo que nosotros vivimos. Esto dicho explícitamente es, yo no veo una pared, la pared no existe, no
es que hay una existencia de una pared más allá que yo, en tal caso reconoceré la existencia de la pared
cuando me golpee con ella, cuando me choque con ella. Estas concepciones tuvieron un auge importante
como período, son elaboraciones que denominamos posmodernas en relación justamente a esta concepción
de la realidad y que nosotros seguimos sosteniendo lo contrario, una posición por lo cual la realidad existe
objetivamente y justamente, el gran desafío es tratar de reconocer; más, como es infinito este proceso no es
que conocemos de una vez y para siempre, que sino que ese objeto requiere una cantidad infinita de
operaciones, de acercamientos, sucesivos.
Si nosotros decimos que la realidad existe objetivamente tenemos que ver cómo hacemos para
conocerla. Si nosotros decimos que la realidad es sólo lo que nosotros vemos, hay una reducción de ese
objeto. Por otro lado, también tiene que ver con la posición, el conocimiento le pertenece a uno, a unos, al
conjunto,…. cómo se produce ese conocimiento. Esto de alguna manera fíjense ustedes que es contradictorio
con esos sistemas hoy virtuales en donde se construyen a partir de los aportes de diferentes. Por ejemplo los
sistemas operativos, la mayoría tenemos Windows o Apple, existe otro sistema que se llama Linux, el rasgo
principal de Linux es que es un sistema abierto, esto significa que lo van generando, perfeccionando,
mejorando, los propios usuarios del sistema, quiere decir que no es un sistema cerrado. En Windows y en
Apple, cerramos los ojos lo que nos manda Windows, los que nos manda Apple. En el caso de Linux que no
es tan “amigable” como Windows, la gran diferencia es que no es propiedad de un dueño y el mejoramiento
y perfeccionamiento de ese sistema es producto de los aportes de los usuarios. Para ver qué diferencia hay, en
uno hay todo un grupo de gente pensando para el sistema de Windows, en el otro no pertenece a una empresa
sino que es abierto y colectivo.
Entonces, para nosotros la realidad existe es objetiva, es compleja, es muy compleja, vamos
acercándonos a ella por partes. Aquella ilusión del todo hay que revisarla. Es muy difícil aceptar que a lo
mejor uno tiene solo una parte. Crece, trabaja, estudia y lee, cada vez se da cuenta de que lo que tiene es más
pequeño, no es que sabe menos sino que es más pequeño en función de lo que se va descubriendo, lo que se
va desarrollando, sin ninguna duda. Hasta ahora ninguna CPU pudo equiparar al cerebro, no sé si es para
tranquilizarnos o no pero la capacidad de almacenamiento de información del cerebro aún no fue equiparada
con ningún conjunto del CPU. Las conexiones neuronales aún no han podido ser emuladas por ningún
técnico, ningún conjunto de científicos que pudieran armar una máquina de esta calidad. Sin embargo, es
grande la realidad, diversa, etc., vamos acercándonos por partes.

Alumna: Una cosa que habla del conocimiento, de que es posible conocer, me parece muy gracioso una parte
que escuché que dice, si no está en Google no existe.

GV: Seguro. Habría que diferenciar, lo que son los procesos de recolección de información con
conocimiento. Google en tal caso es pregunta respuesta, no hay otro procedimiento pero efectivamente,
existe muchísimo más allá de Google, a Google le va a ser imposible poder responder a todo.
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Entonces ratificamos, nosotros trabajamos con la noción de realidad objetiva a la cuál nos acercamos
progresivamente, de a partes. En esos procesos muchas veces vamos de lo simple a lo complejo, no son
procesos lineales, esto es una cosa sumamente importante, ¿por qué decimos que son procesos espiralados?,
en realidad nosotros usamos otro dibujo del espiral, ¿por qué utilizamos o pensamos que este es un dibujo
más adecuado que este? Fíjense, pasa otra vez por un lugar y cada vez que pasa lo va a pasar de una manera
probablemente diferente. Es decir que no va a ser idéntico, el otro como es circular siempre en una dirección
hacia adelante, en el caso del otro espiral tiene avances y retrocesos es decir, no es un proceso que sólo tiene
avances. Lo que pasa es que una vez que vuelve a avanzar y necesariamente pasa por un lugar que ya pasó, si
cuando vuelve al punto de avance es que pudo resolver algún obstáculo que permitió avanzar. Este
conocimiento no es un camino llano en absoluto, sino que es un camino que tiene una cantidad X de
obstáculos, vamos a llamarlos conflictos.

Alumna: ¿Entonces la realidad objetiva podría ser las sumas de las realidades subjetivas o sea, mi visión, su
visión?

GV: Las sumas de las realidades subjetivas. Si uno dice eso, sigue sin existir las realidades objetivas. Porque
si uno suma las realidades subjetivas, ¿dónde está lo que existe más allá de nosotros?, no es esotérico, ¿hay
algo que existe más allá de lo que nosotros vemos?

Alumna: Depende del punto de vista (No se registra)

GV: Me parece muy bien, la fe. Efectivamente, la fe es un muy buen ejemplo de realidad subjetiva, no
podemos pensar de otra manera. Es un muy buen ejemplo de la realidad subjetiva y nombro la fe que no es
una religión en particular, sino una creencia. No está muy bien porque sería la diferencia de la creencia a la
diferencia del conocimiento. La creencia y la fe no pueden estar sometida a prueba, a pesar de que uno piense
que sí, pero la existencia de eso no está sometido a prueba. Quien cree en algo superior, ¿cómo lo somete a
prueba? Si le cumple en la medida que le cumpla el pedido o ¿sigue existiendo más allá de que me cumpla el
pedido o no?

Alumna: Sigue existiendo, por algo lo eligió.

GV: Existe más allá de lo que haga, para ubicarnos, puede hacer, puede cumplir o no cumplir. Ahora, no es
que si no cumple no existe. Por supuesto que hay gente que ha tenido enorme fe y hubo algún hecho de la
realidad que le mostró la inexistencia de y empezó a cambiar, dejó de tener fe y pasó a otro marco de
referencia, esto ha sucedido, siempre ha sucedido y va a seguir sucediendo, porque efectivamente esa gente
en un momento determinado, pudo haber tenido un fractura en su sistema de referencia. Un hecho que
esperaba resolverse de una forma y que no fue así, a veces tiene que ver con las actitudes, a veces tiene que
ver con los resultados. Acá lo que estamos diciendo y esto es importante, si nosotros sumáramos las
diferentes visiones de cada uno de nosotros no reconstruiríamos la realidad. Sí cada uno de nosotros aporta al
conocimiento de la reconstrucción de esa realidad, esto sí es importante, es una diferencia muy grande. Vos
podes aportar un aspecto que facilite junto con el de otros llegar al conocimiento. Ahora si vos me decís que
para vos la inundación fue un castigo de Dios por la maldad del hombre, ojo que hay algunas sectas que ya lo
deben estar diciendo, la maldad del hombre y su ignorancia de las leyes de la naturaleza producen esto. Es fe
100 %, no resolvemos el tema de la inundación ni de las necesidades de las personas, ni de las muertes en lo
más mínimo Es un conocimiento cerrado, estático, insuficiente, sólo para los que creen, no es para todos. Lo
que nosotros planteamos es un conocimiento que sea de todos, que sea propiedad de todos, porque si no, no
podríamos hablar de la apropiación y reconociendo la necesidad de que se produzca con otros. Porque la
complejidad de este objeto hace que no podamos aprenderlo, conocerlo solos. Es tal la complejidad que no
alcanza con lo que uno sólo pueda hacer. Que no es lo mismo decir, si a vos te parece que eso es una silla
azul y a vos te parece que es una silla azul y al otro le parece que la tonalidad es pero la silla no es tal y si
hacemos un promedio de todo eso no llegamos, ¿por qué?, porque la silla tiene rasgos, características como
objetos, posibles de ser conocida, en el material que lo podemos reconocer químicamente tales componentes,
sus patas es de otro metal que lo podemos reconocer. Podemos desarmar esa silla y encontrar esos
componentes y vamos a tratar de entender como fue hecha. No que si a vos te parece una cosa y a al otro no,
usamos como un promedio de ese conocimiento.
Esto hay que dejarlo andar porque hay mucho puesto en que nosotros pensemos, si para mí está bien y
para vos está bien, está bien y si mi criterio no es el mismo que el tuyo, está bien porque es tan válido el tuyo
como el mío. Una cosa es la posibilidad de que cada uno tenga, su estructura de valores y tenga su marco de
referencia y otra cosa es que la realidad vaya a ser lo que cada uno dice que es. Es realmente muy importante,
porque cuando vamos a operar, puestos a operar en la realidad, esto es fundante, esto divide aguas, ¿dónde
nos paramos?, ¿existe o no existe esa realidad?, o es sólo el lugar subjetivo de las personas, por supuesto que
existe….contradicción sujeto-objeto, así como está la contradicción sujeto-grupo está la contradicción sujeto-
objeto. Por supuesto que el marco es objetivo que tiene que ver con el tema si está el objeto en sí, si uno
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reconoce esa relación entonces, se preparara para trabajar esa relación. No vale la pena en este momento
profundizar más eso, pero los rasgos son esos y el que faltaría, digamos para completarlos tiene que ver con
la producción histórica.
La producción histórica a este conocimiento también es muy importante porque es reconocer que el
no es el resultado de acciones presentes, lo que hacemos hoy tiene que ver con lo que ha sucedido. Reconocer
eso es muy importante, porque aparte abundan los que llaman de nueva forma a cosas muy antiguas, lo cual
encubre absolutamente muchos conocimientos, es de producción histórica.
Sería muy difícil pensar que estos conceptos de la psicología social se generaran sólo por la brillantez
intelectual de Pichon-Rivière. Fue un hombre de su tiempo y con enorme avidez de tratar de entender y
conocer ese mundo y por lo tanto, la utilización de variados conocimientos le permitió elaborar esta teoría.
No es que todos fueron de generación absolutamente original, lo que fue original fue la reelaboración de
muchos de esos conocimientos y la creación de nuevos.
Vamos al último punto que sería el de la didáctica, insisto con esto de la didáctica como nombre de lo
que se enseña y de lo que se aprende. Acá hay algo que a mí me parece útil, viendo nosotros que los sujetos
se configuran en relaciones con el mundo, con personas, etc. A medida que va creciendo, pareciera ser que
ese aprendizaje se produce individualmente es decir, que todos esos rasgos originales que tenían en relación
con otros se van perdiendo y uno se podría poner a pensar, ¿hay aprendizaje sin otro?

Alumna: No se registra

GV: Vamos a ver si es subjetivo u objetivo.

Alumno: No se registra

GV: Efectivamente, uno puede estar solo en la posición, inclusive con un texto. Uno puede estar sentado,
sólo con un texto, la pregunta sería, traten de ubicarse ustedes, en ese momento, ¿uno está absolutamente
sólo con el texto? Un texto molesto de esos textos que cuestan, que son molestos. Muchas veces hay una
asociación, esto me hace acordar cuando, entonces cuando aparece “esto me hace acordar cuando” aparecen
los personajes internos. También puede ser que en determinado contenido aparezca un personaje interno que
cumple un papel que es el de sostén frente a eso, la identificación de esos ciertos personajes que se han
interiorizado y que permiten el sostenimiento de esa tarea, esto es un juego permanente. Pero efectivamente,
sin ser fundamentalistas, es improbable que aun estando solo uno no aprenda con otro. A veces el
reduccionismo es suponer que aprende con otro cuando está físicamente, pero no olvidemos nosotros lo que
significa el sujeto representado o sea, la interiorización del otro “a partir de”, y muchas veces nos
acompañamos con esos otros aunque estemos solos, muchas veces los evocamos dejándolos aparecer o
reprimiéndolos.
Sin embargo, pareciera ser que los sistemas de enseñanza a medida que el sujeto va creciendo en
lugar de tener en cuenta esto, pareciera que el crecimiento está asociado a dejarlo cada vez más solo. Fíjense
ustedes, este volumen, esta calidad de aprendizaje que se produce en la familia, desde el nacimiento. Luego
el nivel inicial están en grupos, están sentados en las mesitas, ahí está legalizado. Llega la escuela primaria y
ya los meten uno detrás del otro, inclusive hoy actualmente hay escuelas primarias que sientan a los chicos en
pupitres separados, ni siquiera juntos. Ni hablar de escuelas que también separan por sexo aún hoy, hay
escuelas privadas que separan a los alumnos por el sexo, no sólo en sus bancos sino por sexo también. Si uno
llega a la universidad la máxima aspiración es el alumno sentado en una silla individual, que apenas tiene una
tablita para escribir apuntes, esto es absolutamente contradictorio con lo que son los procesos de aprendizaje,
los procesos de conocimientos. Qué justifica que ese volumen, esa intensidad de aprendizaje con otros que se
produce desde el nacimiento, a medida que avanza tenga que ir circunscribiéndose aparentemente a lo
individual, cuando estamos viendo que es difícil que uno aprenda solo o conozca solo.
Planteamos una concepción grupal del aprendizaje y significa que hay un objeto, hay un sujeto, hay
una didáctica, no es un método, lo grupal no es sólo una técnica. Se parte de la base que todos tenemos
conocimientos, esto choca con la idea de que el conocimiento es a posterior de esto. Partimos de la base de
reconocer los conocimientos que tienen las personas, esos conocimientos no significa que todos sean
correctos, pero son de ellos. Hay veces que hay conocimientos que perduran mucho tiempo porque son los
más explicativos, son errados pero persisten. Por ejemplo fíjense que después de la física mecánica, han
pasado 400 años de la física newtoniana y hoy la física cuántica desconoce la física mecánica. Sin embargo,
si nosotros tomamos una muestra aquí dudo discúlpenme, que algunos de nosotros no utilice un concepto de
física mecánica para explicar algo, ¿por qué? Newton nos resulta de lo más explicativo. Si tuviéramos que
decir eso con los conceptos de la física cuántica no solo no lo podríamos hacer, sino que nos parecería
absolutamente externo.
Entonces, fíjense que a veces la persistencia de ciertos conceptos están absolutamente ligados a la
posibilidad explicativa. Si vos me decís, para mí esto es así y te digo, si para vos es explicativo es correcto y
no te digo nada más, nunca vas a hacer el tránsito, no necesitas hacer el tránsito de la física mecánica a la
física quántica desde ya, pero nunca vas a hacer el tránsito entre ese concepto que es absolutamente funcional
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su sistema de representación, a otro que sea más adecuado que tiene que ver con un conocimiento más
avanzado, más profundo y eso es así, porque lo que no se puede negar es que la quántica explica mucho
mejor. Es como pensar por ejemplo que nuestros conocimientos de neuroanatomía deben cambiar por lo que
ha sido el avance, porque el cerebro hoy está mapeado de tal forma que no se sabía hace, no 100 años atrás,
30 años atrás. Pero para nosotros nos sigue siendo explicativo, tenemos un sistema nervioso parasimpático,
tuvimos un disgusto, se nos achicó el estomago, es explicativo pero no es así. Porque si nosotros nos
quedamos en eso, tenemos un desafío de ver cómo hacemos para, pero si nosotros negáramos la existencia de
ese conocimiento es muy difícil hacer el proceso hacia uno nuevo, más completo, más explicativo, más
profundo, más operativo. Entonces, el reconocimiento que todos tenemos, una forma de explicación es
fundamental para un proceso de aprendizaje. No se aprende de la negación de lo que uno tiene, porque la
negación de lo que uno tiene es negar la identidad de ese aprendizaje. Esto es muy importante, porque si no,
nos dividimos entre lo que supuestamente saben y lo que tienen que aprender y en realidad, sin negar la
diferencia de conocimiento que tenemos, sin negarla, porque también está la otra de decir, todos sabemos
igual no, eso es una falsedad que dificulta el proceso, no son absolutamente igual. Lo que no significa que
ese conocimiento pueda complementarse con el otro, con lo cual genera un máximo de potencia. Lo que
tienen que hacer es acceder al conocimiento o el conocimiento existe y aunque sea erróneo hay que
reconocerlo y hay que hacer un proceso por el cual de ahí pasamos a uno que sea más real, más profundo,
más cercano a lo que nosotros queremos.
Esto de integrar los diferentes aportes no es nada sencillo, además digamos, la idea de lo
interdisciplinario no es un pedacito de cada uno porque eso es un Frankestein. El asunto es como se puede
volver a pensar un objeto desde los diferentes aportes que tienen que ver con los conocimientos, las
experiencias etcétera.

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