Didactica General-Problematica de la Didactica | 2015 Reb. Gateons — “Aportes para el Desarrollo Curricular Didactica General” Autor: Daniel Feldman Capitulo II: Modelos y enfoques de ensefianzc Una perspectiva integradora ‘Se propuso una definicién genérica de “ensefianza’”. En ella se afirmaba que la ensefianza consiste en procesos que permiten que varios sepan lo que al principio sabe solo uno de fos participantes de la relacién. Esta afirmacin incluye alguna idea de “circulacién”, “traspaso" u “obtencién” pero no dice nada acerca de como debe desarrollarse ni de qué caracteristicas debe tener. De un modo muy estipulative se pueden denominar “modelos de ensefianza” 0 “enfoques de ensefianza” a intentos sistemiticos por ofrecer una respuesta general acerca de cémo deberia realizarse ese proceso. Utiizado en este sentido, son modelos hnormatives cuyo contenido es una respuesta a la pregunta: Zcudles son los rasgos esenciales de una buena propuesta de ensefianza? Un enfoque de ensefianza implica algin tipo de. generalizacién, marca una tendencia. Indica (o manda, segiin sea el caso) una direccién para fa ensefianza. Estos modelos tienen un importante componente valorativo. Algunos se desarrollan de manera controversial con relacién a otros. Sin embargo, aqui no se estableceré una preferencia por una u otra propuesta, Mas blen se considera que cada enfoque o que cada modelo es una alternativa que responde a distintos tipos de problemas. Por eso, se propondrén algunos principios para la integracién de modelos y de enfoques, Rasgos generales de los enfoques de ensefianza Lo que se presentaré ahora es un esquema que puede ayudar para analiza distintos enfoques 0 propuestas de ensefianza, Este andlisis puede ser Util pare tomar decistones acerca de las alternativas a utilizar en un curso. Antes, es necesario hacer una aclaracién: todas las apreciaciones que se realicen a partir de aqui tienen como referencia a fa enseflanza Institucionalizada en sistemas escolares. Como ya fue sefialado, todavia resulta la manera principal de ensefiar. Todo enfoque de ensefianze puede set analizado en base a cinco rasgos. ‘L.Cualquier enfoque o modelo de ensefianza sostiene alguna idea acerca del modo de aprender y, por tanto, enfatiza una forma principal de ensefianza. No necesitan ser elaboradas teorfas psicolégicas aunque muchos enfoques y modelos surgen de ellas~ sino respuestas generales a preguntas como: ise aprende mejor haciendo cosas practicas, escuchando, explorando por si mismo, practicando sisteméticamente, sistemdticamente, involucrindose en tareas de produccién, ete.? Algunos enfoques también sostienen supuestos sobre, por ejemplo, ol desarrollo dé la personalidad. Estos supuestos son mas ‘o menos sisternaticos, desarrollados 0 explicitadas. Eso varia en relacién con el origen y el desarrollo de cada propuesta, 2. EI segunda rasgo es que todo enfoque de enseflanza mantiene algdin supuesto en torno a cémo se relacionan la ensefiancza y el aprendizaje. Algunos piensan que la ensefianza lo puede todo con respecto al ‘aprendizaje y algunos piensan que la ensefianza puede muy poco, y que lo mejor que puede es retirarse. Hay, por supuesto, posiciones intermedias. Se expondrén, luego, tres maneras de relacionar ensefianze con _aprendizaje: causales, mediadoras, y negativas o de retirada. 3. Como tercer rasgo, relacionado con el anterior, se puede sefialar que cada enfoque otorga un cierto valor ala responsabilidad que tienen que asumir la ensefianza y el que ensefia. Algunos enfoques le otorgan a la ‘ensefianza y al buen uso de los métodos y materiales responsabilidad total sobre el aprendizaje (si seDidactica General-Problematica de la Didactica | 2015, aplicaron bien las técnicas los alumnos tienen que aprender) Hay enfoques que ponen un limite a la responsabilidad de la ensefianza. Creen que el aprendizaje es producto de otras variables, como la propia actividad del alumno en la realizacién de las tareas de aprendizaje, en las que la ensefianza influye pero no puede jugar un papel absolutamente determinante. 4. £1 peso relative que en el enfoque se da a lo que podemos llamar la planificacién o la interaccién, Constituye el cuarto rasgo. Hay enfoques de ensefianza que descansan més en la planificaclén. Creen que la ensefianza va a ser mas efectiva si el dispositivo esta bien planificado y regula la actividad del alumno de ‘manera més previsible. Otros descansan en la interaccién y funcionan a la usanza de un enfoque dlinico: una situacién en la cual el profesor controla la situacién inicial; pero su intervencién abre eventos 0 respuestas ue no son previsibles por el propio dispositive. En buena medida, la capacidad de ensefianza reside en la capacidad del que ensefia para responder en ésa situacién. Hay enfoques de ensefianza que, por sus caracteristicas, descansan en la capacidad de manejo.jriteractivo del profesor o del maestro. Hay otras que descansan més en la planificacién y la relactén del alumno con el contenido est mas mediada por una tarea ppautada. Por eso, tienen menos exigencias en la interaccién. ‘Supuestos sobre las vias para el aprendizaje y las principales formas de ensefianza E1aprendizoje desde e punto de vista general del que eich” * £1 primero de los rasgos que, segin se propuso, caracteizan un ambiente de ensefanza consiste en algdn supuesto en torno a las formas privlegiadas para aprender. Este supuesto puede corresponder a una teoria sistemnatica y prestigiosa7 o formar parte de una imagen mas amplia y personal. Puede haber alguna coincidencia en que, con independencia de as innumerables formas que asuman, hay tres vias principales para aprender. Segtin Perkins, son las tres maneras basicas de promover el aprendizaje que ponen en practica lo que el denomina la “teoria uno”: “La gente aprende mds cuando tiene una oportunidad razonable y una motivacién para hacerlo”. Estas tres maneras son Ia instrucci6n didéctica, el entrenamiento y la ensefianza socrética8. Aprender por ta Instruccién dlrecta, por la ejecucién de actividades guiadas por un instructor o por la propia exploracin y el descubrimiento personal9. Desde el primer punto de vista se piensa que el alurano aprende por recepcién. Es capaz de incorporar contenido de forma proposiional verbal. Esta es una manera muy comin de pensar en los alumnos. No hace falta haber pasado por un curso de didsctica para tener esta idea, aunque algunas teorias generaron valiosas estrategias de ensefianza basadas en a recepeion sigificativa, Tal es el caso de los trabajos basadlos en la obra de David Ausubel10, La segunda perspectiva supone que los alunos aprenden, fundamentelmente, por imtacién. El aptendizaje se explica por la accién que los alumnnos desarrollanimitando el enfoque que se les oftece. En base a exe enfoque se realizan correcciones sucesivas. Es un aprendizaje en el que se prioriza el “saber ccémo". gTiene algin asidero pensar el aprendizaje en base a imitacién o resulta s6lo de una fantasia de control total, de modelamiento? Por lo que se sabe del aprenidizaje de los nifios, muchas cosas se aprenden de esta manera. Generalmente, hay disposicién a darle un rota Ia imitacién en el logro de habilidades sencilas Sin embargo, elgunas personas tienen la hipétesis de que cosas no tan seneillas, como el lenguaje, 3¢ adquieren mediante procesos de este tipo. No por reproduccién directa, sina por algin tipo de proceso constructive basado en la imitacién del modelo provisto por el ienguaje adulto, Un ‘mecanismo puede ser imitativo y productivo: se produce una ejecuclén que es cada vex més perfecta en la medida en que se corrge en interaccién con el modelo, El modelo bien puede ser un modeto inerte ‘© un modelo interactvo. Puede ser la actividad de una persona o puede ser literatura. En los tltimos veinte afios ia idea de aprender imitativamente en base a un modelo ha ganado prestigio. Al parecer, fo s6lo acta para habilidades simples, sino que algunas habilidades de alto nivel tambin se aprenden ai: confrontando la propia acci6n con alguien que la cealiza de manera experta o con sus producciones. ‘Cuando se trata de saberes procedimentales complejo, el saber propasiional por sf solo sive deDidactica General-Problematica de la Didactica | 2045 poco. Es posible recibir una explicacién acerca de cémo se hace algo, pero sblo es posible aprender a realizarlo haciéndolo. Y la ejecucién mejora imitando a un buen modelo. Buena parte de! aprendizaje practico de habilidades complejas, como el diagnéstico médico, por ejemplo, oa conduccién de una dase, descansa en la participacién en ambientes que Donald Shiin denomin6 practicum. El practicum (es un ambiente donde un aprendiz aprende de alguien més experto, haciendo a su lado. Por ejempio, en el = aprendizaje deportivo el instructar funciona al principta como modelo y después como indicador. Que el trabafo sea por imitacién no quiere decir que sea inerte. Se trata, en estos casos, de aprendizajes ligados al “saber cémo”. Cuando se trata de “saber qué”, de dominar un saber proposicional, se suponen otras procesos yse piensa en la mente funcionanda de otra manera latercera forma de ver las cosas consiste en considerar a los aprendices como pensadores. Los alunos realizan sucesivas aproximaciones al mundo, construyendo modelos mentales de él. Lo hacen en la interaccién con otros, mediante el diélogo. La imagen corresponde a la de alguien que construye sus hipétesis, dialoga, alusta y negocia su modelo. Se procura obtener una comprensién mejor, menos sesgada, capaz de incorporar més variables, considerar mAs dimensiones y resolver las contradicciones. Cuando se ve a los aprendices como pensadores o como “cientificos”, se supone que elaboran modelos cen términos de los cuales construyen su experiencia. Es el momento de fos métodos “socréticos” basados en los problemas, los enigrnas y las preguntas instigadoras. El principio que rige estos métodos es que la educaci6n-deberta ayudar a entender mejor, a que el modelo mental personal sea més adecuado, mas completo, Las pedagogias que utilizan este supuesto enfatizan el valor del didlogo, delas maneras de lograr comprensién y de producir conocimiento Qué ponen de relieve? En algunos casos, mejorar la capacidad interpretativa y de comprensién y, en otros, interactuar con el conocimiento pablico validado, conocer cémo el conocimiénte disciplinade procede, a qué necesidades responde y cémo es la experiencia de producirfo. Los estudiantes dialogan con el conocimiento consolidado y son capacas de dominar sus conceptos y algunos de sus elementos de produccién. El oprendizaje desde la perspectiva de fos alunos Hay otra manera distinta de pensar en el aprendizaje que puede tener mucha infl uencia en la ensefianza, Vale la pena detenerse en ella, aunque implique abrir un paréntesis en el andlisis de cada rasgo. Se vers, gualmente, que la relacién es estrecha. Gary Fenstermacher (1989) propane que la ensefianza interviene sobre el aprendizaje si es capar de operar, actuar, ifl ir sobre aquello que el estudiante hace. En ese caso el secreto del aprendizaje no hay ‘que buscario en la ensefianza sino en la actividad del propio estudiante, en aquello que él es capaz de hacer y en cémo procesa el material de ensefianza por él mismo. Un grupo de investigaciones14 constaté Que los alumnos cambiaban su modo de encarar actividades de aprendizaje de acuerdo con el propésito se fi jaban, 0 sea, de acuerdo con la tarea que tenfan en mente. Los distintos propésitos, o maneras de defi nir la tarea, llevaron a describir lo que se denominé “enfoques de aprendizaje”. Para algunos alumnos a tarea consiste en cumplir con los requisitos de la actividad propuesta por el profesar, Para otros consiste en hacer lo necesario para tener éxito recurriendo a a mejor ecuacién esfuerzo/benefl cio y, para los terceros, consiste en comprender. Estos tres enfoques s2 denominaron: “superf cial", “estratégico” y “profundo”. ‘Aguel que utiliza un enfoque profundo prioriza la comprensién por sobre cualquier otro objetivo y desarralla ‘estrategias para allo. El estudiante que utiliza un enfoque superficial trata de averiguar cusles son fos requisitos que la tarea exige y de cumplirios con algo que se asemeje a lo que podria esperatse. Cuando fos requisitos de la tarea son claros es mas Facil. Cuando son difusos -y cuanto mas constructivista es una pedagogia, mas difusos son los requisitos- es més dificil. €}alumno que utiliza un enfoque estratégico adecua su nivel de esfuerzo a la mejor rentabilidad entre trabajo y notas. Como es sabido, Ta ecuacién mas rentable varia de acuerdo con la situacién. Ademds, en esos estudios fueron descriptos dos “estilos” bésicos de aprendizaje: los holisticos y los serialistas. Los alumnos que utiizan estilo holstico tienden a buscar una comprensién global, relacionante, divergente. Recurren activamente a imigenes y analogias. Procuran relacionar el conocimientoDidactica General-Problematica de la Didactica | 2015 rnuevo con su propia experiencia. Los alumnnos que utilizan estlos serialistas, por su parte, proceden de manera anaiiica y secuencial. Enfocan su atencién en un punto y avanzan paso a paso. Otorgan preeminencia ala caridad y la estructuracién, Ambos estilos pueden conduct af comprensién si son bien utiizados. Pero lo interesante de estas Investigaciones es que constataron que cada estilo funciona de manera diferente ante distintas formas de instruccién: cada estilo funciona mejor con propuestas de ensefianza que utiliza princpios similares. Por ejemplo, los alumnos que recurren a estilosseralstas togran mejores resultados con secuencias de ensefianza paso a paso. incluso alumnos de “mejor rendimiento” son aventajados por otros de “menor rendimiento” cuando la propuesta de ensefianza recurte ‘a habilidades que no son propias de su estilo preponderante. En términos de ambientes de ensefianca la conclusién parece muy sencilla: un ambiente de ensefianza no se adecua por igual a todos los alums. ‘Aunque la aflrmacin es correcta no tiene porque expresar una ecuacién invariable. Un alumna puede ampliar su repertorio, Esto serd posible mediante la incorporacién de nuevas habifidades, estrategias y ‘modos de pensamiento ‘Troer aqui esta breve descripcién sive para enfatizar que sila enseRanza tiene intencién, las tareas de aprender también se caracterizan por una intencin.¥ la intencién el propésite que caracterizan las, tareas de aprendizaje no son un elemento natural de os ujetos. Hay excelentes teorlaspslcolégicas ue postulan principios sobre el aprendizaje o el desarrollo que, por su naturaleza, se formulan con Independencia de las ituaciones escolares por las cuales el alumno haya pasado. Pero, cuando se habla de aprendizaje en términos de enfoques como los que Se acaba de presenta, esta situacién se invierte: no se puede hablar de un enfoque de aprendizaje con independencia de la experiencia escolar. Porque un enfoqie se construye en funcién de abet ienido clerta experiencia escolar de aprendizaje, Un ambiente de ensefianza no sélo puede contribuir a crear un enfoque de aprendizaje. También ciértos ambientes de ensefanza se llevan mejor con alumnos que tienen certo enfoque. Vala inversa. Por ejemplo, sla propuesta apela a algunos atributos que un alumne ne ha desarrollado muy bien como: autonomia, espiritu critic, autoconfl anza, capacidad de resistencia ala ambigGedad, etc, se generan problems. £No hay que usarios, entonces? Fs un problema didéctico refl exionar sobre las condiciones ¥ progresién necesaria para su uso. Lo que se trataba de proponer es que hay ciertainteraccién entre el ambiente de ensefianzay et enfoque que un alurno logré desarrolar hasta el momento. Por supuesto ‘que también el enfoque puede contribuir a que el alumna se desarrolle de alguna otra manera, Supuestos sobre la relacién entre ensefianza y aprendizaje ‘Como segundo rasgo se sefialé que un ambiente de ensefionza siempre implica un supuesto en torno a la relacién entre ensefianza y aprendizaje. Y, como tercere, que otorgan diferente valor a la Fesponsabilidad que la ensefienza debe asumir sobre el aprendizaje. Se tratarén estos rasgos conjuntamente, ya que estén interconectados. ‘Algunos enfoques tienen una visién optimista. Aceptan cien por ciento de responsabilidad sobre el _aprendizaje de los alumnos. Pertenecen a fo que se podria denominar enfoques causales: entienden ‘que el aprendizaje es la variable dependiente de un sistema en el cual ta ensefianza es la variable independiente. i: De la ensefianza se va.a derivar, necedariamente, el aprendizaje de los alurnnos, siempre y ‘cuando el dispositive técnico esté bien planificado y bien utlizado. Silos alumnos no logran aprefider Jo que se esperaba, el problema hay que buscarlo en un fello en el disefio del sistema o en un fallen Ja utlizacién del sistema, O se equivocs el dispositivo o se equivoc6 el administrador del dispositiva. Las tecnologias de ensefianza de base conductista o de base sistémica asumen supuestos de este ‘po, Tienen muchas inconvenientes pero son muy optimistas y aceptan plena responsabilidad sobre el aprendizaje de los alumnos. El segundo grupo de enfoques se eparta del modelo causal. Se pueden llamar enfoques mediacionoles: entienden que entre la ensefianza y el aprendizaje sucede algo. Dicho de otra manera: la ensefianza no es explicacién del aprendizaje. En los enfoques causales la ensefianza operaba como condicién necesaria {sufi clente. En estos, aunque pueda ser una condicién necesaria, no es una condicién sufl ciente. Entonces 2qué explica el aprendizaje de un alumno? Para los enfoques mediacionales, un alumno aprende 4Didactica j 204: porque es capaz de hacer, €4 mismo, algo con el material proporcionado por la ensefianza. Et factor que expica el aprendizaj os cirta actividad dal propio alumno. 2¥ la enseianza que objetivo tiene? Laensefianza no opera directamente sobre el aprendizaje. Opera sobre la actividad del alumno. Porlo tanto, el aprendizaje no es consecuencia de la ensefianza sino de lo que el aumno hace. Esta actividad, ‘gue aparece defi nda de manera distnta en diversas propuestas, es el factor mediador. For elempl, sos alumnos sacan algo en limpio de una clase teérics es porque la actividad del profesor inl uyé en algo que podian hacer. Quids se presentaron conceptos sufi cientemente aticulados en una estructura que fue encajando en alguna secuencla comprensible. Seguramente los estudiantes posefan algunas ideas pertinentes que podian poner en conexién con enunciados del profesor. Al final de a clase, tal vez el lenguaje era un poco mis compartido o se disponia de conceptos mas andlogos. También se podrla suponer que el profesor desarrollé los conceptos en una secuencia tal que permitié que fueran integrados de manera progresiva. Silos estudiantes poseen, al final de la clase, mas conceptos o vejas ideas redefi nidas en algin grado, se puede decir que se aprendié algo. Esto puede explicarse porque la presentacién del profesor permit cierta actividad por parte del auditorio: conexién, ampliacién, comunicacién entre reglas de conocimiento, desearte, reconexién, recuperacin, etc. Esta actividad modifi 5, aunque sea levemente, la confi guracin inital. Sia esto se agrega la tarea de escritura que se realiza en Ja toma de opuntes, una tarea'de objetivecién y,sistematizacién, se podria decir que hubo una intensa actividad que explica que hayan sacado algo en limpio. Segtin Fenstermacher (1989) el alumno aprende porque reaiza las actividades de estudlantar. El rot de la ensefianza, segin d, es fclitar esto. Este enfoque, a diferencia del anterior, no puede ser totalmente optimista respecto de la ensefianza, porque, como el aprendizaje descansa en la: actividad de otro, intervienen en el proceso muchas variables que la ensefianza no controla dectamente: los estudiantes pueden no querer estudiar 0 no contar con las habilidades 0 competencras necesarias para hacerlo. Pueden estar nl uldes por variables escolares y extra escoleres que les impidan participa del hecho de ensefianza, Pueden registrarse problemas de eédigo, ete. Cuando se abandona laidea de una relaci6n causal, umenta el nimero de variables a consideraryel éxito final es menos seguro. Commo dice Fenstermacher, uno debe asegurarse que ha hecho todo lo moralmente posible por ayudar a que los alunos aprendan. Ahora, hacer todo lo posible no es estar seguro de que sucederd, Este punto tiene muchas repercusiones sobre ls responsabilidades que acepta la ensefianza #1 Gltimo enfoque puede denominarse facilitadoro, para usar una imagen més fuerte, enfogue negativo. Un enfoque negativo no confia en la ensefianza. Cree que lo mejor que la ensefianca puede hacer es retirarse y crear un ambiente faclitador para que los alumnos aprendan. En este caso, se cree que el nico aprendizaje auténtico es el aprendizaje bacado en la autoactivdad del alumo.Cualquer otro aprenizaje no tiene repercusién en la vida futura de esa persona. El aprendizaje signifi cativo es el que el alumno hace por sf mismo, el que initia y que responde a un interés propio, ue sastiene por sf mismo y que evalia porsi mismo. En esta posicién, el profesor deja de ser el que ensetiay, en términos de Carl Rogers, deja de ser profesor para ser un “faciitador del aprendizaje"15. Obviamente, en estos enfoques Ja confi anza en Ia ensefanza, en el sentido habitual del término, es minima. El alurmnos aprende por distintos medios, y cualquier medio leftimo es utilizable36. La funcién del profesor es habilitarls y ear un ambiente enriqueddo y seguro para que los alumnos exploren sus propios intereses y oportunidades para satistacertos. Como puede aprecarse,cala una de estas maneras de ver fa relaci6n entre ensefianza y aprendizaje, también atribuye una diferente responsabilidad 9 Ia ensefianza en ol éxito del aprentizaje. Esta responsabilidad, “completa” 0 “limitada", deviene, por supuesto da un planteo teérico. No limita, © no deberia limita, el propésito de asumir toda la responsabilidad necesaria en el intento de que los estudiantes puedan cumplir con sus tareas y aprender. Eso ya es parte de la responsabilidad ética del profesional ‘que ensefa Enfoques de ensefianza: Tres enfoques basicos Hasta ahora se expusieron rasgos generales de los enfoques de ensefianza. O sea aspectos en los que cada enfoque adopta una forma propia. Pero no se hablé, en particular de ninguno de ellos. Porque,‘a General-Problematica de la Didactica | 2015 | en verdad, distintos enfoques adoptan diferente posicién con respecto a los rasgos sefialados aqut. Un enfoque no es, en sentido estricto una manera concreta de encefiar. Es, mas bien, una sintesis, una imagen que agrupa y describe una tendencia a realizar las cosas de algiin modo. Puede servir, también, ‘como un modelo a seguir. Cuando se adopta o se adhiere a un enfoque se adquiere una manera de pensar cen los alumnos, en la clase, en el propia raly en cudies serdn los propésitos fundamentales, Incluye la eleccién de un tipo de valores. “Modelos”, “enfoques” “perspectivas” “fi losofias de ensefianza” son todos términos que aluden, con distintos matices, ala manera en que se define la tarea del que ensefia, los propésitos de ensefiar y la naturateza de la experiencia educativa. En un logrado intento sistematico, Fenstermacher y Soltis (1999), describen lo que denominan “enfoques dde ensefianza”. Un enfoque de ensefianza, sise siguea los autores, consiste en asumir un conjunto de valores sobre qué significa educar y que signifi ca que los alumnos sean, después del proceso, personas ‘educadas. Segiin Fenstermacher y Soltis la tarea que debe enfrentar todo docente es llegar a certas ‘conclusiones sobre la naturaleza y los objetivos de ser una persona educada, y sobre el lugar que ocupa la escolaridad en el proceso de alcanzar esta condicién. 3 a idea de:persona educada es, por supuesto, una idea relativa. Cambia con las culturas. En sociedades; ‘multiculturates es relativa a construcciones de grupos, sectores, comunidades 0 corrientes. Algunas Perspectivas enfatizan que los alumnos aprendan o sepan algo. El principal objetivo es que los alumnos ‘sepan tales cosas, tengan tales habllidades o sean capaces de utilizar determinados procedimientos.’- . Una persong educada es fa que domina el contenido del curriculum: conace estas informacionesy 2 teorias, as capaz de aplicar estos u otros métodos y desarrollé cierto tipo de habilidades especifi cidag = {que el plan de estudio pueda proponer. Otros profesores no se conforman con pensar que su tarea esté entrada en que, al fi nalizar el curso, sus alumnos sepan algo o sean capaces de hacer algo. Algunos profesores, quieren que sus alumnos se conviertan en algo, que se desarrollen de una manera, que puedan expresarse:0 que adquieran una personalidad, por ejemplo, mas auténoma. Fenstermacher y Soltis (1999) escriben tres diferentes respuestas a las preguntas: Zqué es ser una persona educada? écudl es el rol del profesor? Cada respuesta posible se identifi ca con un enfoque: al enfoque del ejecutivo, el del terapeuta y el del iberador. Esté claro que el enfoque es una perspectiva que el profesor asume. No es que el profesor ‘seq liberador. Es como él ve su tarea: liberar las mentes. Ni que el profesor sea un terapeuta. Esta es una ‘metifora que usan los autores para referirse a una persona que ayuda al desarrollo del otro. El ejecutivo es tna imagen relacionada con fa gestién dé recursos y miedics para adecuarse de la mejor manera a los objetivos y ser efi caz en su consecucién. Es necesario enfatizar que se estén usando metéforas. Es necesa reconocer la metéfora y alejarse un poco de élla. > La ensefianza no es “ejecutiva", “terapéutica” 0 “iberadora’. Es la imagen con la cual se denomina al enfoque, Estos enfoques, que fueron pensados como forma de orientar un curso de formacién docente, ‘merecen una atencién detenida, Sélo a modo de dejarlos mencionados, se haée una brevisima s{ntesis de cada uno. ; Una de las cosas que caracteriza al enfoque del ejecutivo es la creencia en que ciertas habilidades generales pueden ser utlizadas para una buena gestién del contenido y de los objetives. Las primeras {que se pueden mencionar son tas habilidades de planificacién, que incluyen la correcta defi nicién de objetivos. Esto no es una tarea facil porque definir objetivas consiste en tornar operativos los grandes tenunciados de principios y de propésitos. Para este enfoque es necesario proponerse objetivos claras y, de ‘manera muy importante, objetivos alcanzables dentro de las posibilidades de los alumnos, de su propia capacidad y de sus recursos. Los profesores que participan de este enfoque estan comprometidos con el esfuerzo de sus alumnos por lograr esos objetivos. Construyen y utilizan instrumentos de evaluacién con el fin de obtener y brindar informacién sobre la marcha del proceso. Necesitan esa informacién para introduc las modificaciones necesarias y porque funcionan mejor las clases donde los alumnos tienen informacién acerca de {o que esté sucediendo, y de cémo va su propio proceso. Este es un enfoque que implica competencias, de previsién y planifi cacién, yal que le gustan las cosas bien claras y preparadas. £1 enfoque del ejecutivo se preocupa por la buena gestién del tiempo de clase ya que lo acepta como un importante factor para lo que se llama “oportunidad de aprendizaje”. Es muy sendill: que fos alunosDidactica General-Problematica de la Didactica | 2045 tengan sufi ciente tiempo para trabajar en tareas adecuadas a sus posibilidades, que tengan el material hecesarioy que se haya creado un clima acorde para esto. Esto se puede resolver con buenos medios ‘yrecursos para la ensefianza. De esta manera se puede individualizar la tarea y los alurnnos se vuelven més independientes. Por ultimo, el enfoque del ejecutivo confia en el importante papel del refuerzo para promover el aprendizaje. En términos generales la idea de refuerzo esté ligada con algin tipo de recompensa alas tareas, de aprendizaje. La informacién permanente que reciben los alumnos sobre su actividad genera un ‘marco de refuerzos siempre que estas actividades seah mayormente exitasas. No todas las pedagogias estén de acuerdo en esto, pero la que sostiene este enfoque es una pedagogia del éxito basado en el avance progresivo y pautado, Las personas que eligen el enfoque del ejecutivo tienden a las estrategias 6e enseftanza que permiten un avance gradual de cada alumno en términos de sus posibilidades, Saber que siempre hay progreso puede ser muy recompensador para ios alumnos y para el profesor. Para el enfoque del terapeuta la persona educada es aquella capaz de fi Jarse Sus proplos propésitos y ‘buscar los contenidos que le resulten signifi catives. Procura crear un ambiente que permita un proceso auténomo de toma de decisiones por parte de los estudiantes, autenticidad y desarrollo de las propias potencialidades. Este ambiente debe promover lo que Carl Rogers denominaba aprendizafe significative. Este sucede cuando la tarea que se realiza es importante para quien la hace y lo involucra en todas sus dimensiones personales. Para lograr un aprendizale signifi cativo tienen que curnplirse tres caracteristicas: tiene que ser autoiniciado, autosostenido y autoevaluado. El rol del otro es ayudar a ‘recor. Silas personas crecen en ambientes que protejan suficientemente su desarrollo serdn capaces de desenvolverse en sociedad y establecer saludables interacciones con el mundo. Este enfoque se carecteriza por un punto de vista no directivo o de “facilitacion” del aprendizaje que se proponen ayudar a fortalecer el yo, a desarrollar la autoestima, a tener confianza en las propias posibilidades y, bésicamente, a ser auténticos con uno mismo. Elenfoque del liberador toma su nombre porque acumie que el objetivo de la educacién es liberar la ‘mente de los alumnos del peso de la rutina, la tradicién o la primera evidencia. Trata que los estudiantes ‘obtengan medios para romper con los estereotipos y convenciones y, de esa manera, construir mejores modelos mentales. Come verdn, el propésito es que los estudiantes desarrollen un estilo cognitivo ‘que les permita mejorar permanentemente su conocimlento. Las Imagenes de persona educada estan ligados al conocedor y al pensador. En el marco de este enfoque para que los alunos conozcan ciencia, filosofia o historia hace falta que sean capaces de proceder en esos términos: analizar realidades, desde. tun punto de vista histérico, reflexionar floséficamente o pensar matematicamente. Si se quiere, lo pretensién es que los alumnos accedan a la naturaleza del conocimiento. Este enfoque asume que para participar de la naturaleza del conocimiento es necesario partielpar de tun ambiente especializado que tenga algunos rasgos de las comunidades donde el conocimiento se produce. Por eso son necasarias estrategias de ensefianza en las que la construccién de conocimieritos se ponge en evidencia. Como plantea Perkins(1995) son métodos en los cuales el alumno realiza un esfuerz0 por reconstruir el conocimiento por si mismo. Para recurrir a esos métodos el profesor no puede sélo "decir" el conocimiento. Debe encarnar lo que este conocimiento es y las virtudes que caracterizan las comunidades de conocimiento. Esas virtudes y rasgos también son parte del contenido. Elenfoque del liberador tiene como propésito la adquisicién de una personalidad racional, auténoma y cooperativa. Es exigente, al igual que el del terapeuta, por su peso en la interaccién y porque el profesor debe ser el modelo que represente ese tipo de personalidad. Como puede verse, en sintesis, cada uno de los tres enfoques conjuga de distinta manera los rasgos ‘enunciados, privilegia certos tipos de aprendizale, ciertas formas de control, ciertos propésitos educativos. Cada uno de ellos establece una distinta relaci6n entre ensefianza y aprendizaj, privilegia ciertos métodos, descansa mas en la planificacién 0 en la interaccién en clase, ete. En fin, los enfoques se diferencian en cuanto a fos cinco rasgos planteados y cada uno se apoya en una concepcién acerca de los propésttos valorables en un emprendimiento educativo. Se distinguen muy nitidamente entre ellos. Pero claro son modelos, no situaciones escolares. Ayudan para crear sintesis, resaltar rasgos y, seguramente, cada uno expresa, mejor que los otros, tendencias 0 perspectivas personales de cada profesor oDidactica General-Problematica de la Didactica | 2015 de cada futuro docente, Actian como una imagen y una pauta de identifi cacion y es probable que cada uno de ellos pueda ser considerado como una alternativa valida por distintas personas. Sin embargo, el punto de vista que se utiliza en este texto es diferente: las clases escolares son confi guraciones cambiantes, con necesidades diversas y los modelos y enfoques revisados hasta aquf pueden ser considerados como instrumentos tiles para distintas confi guraciones o situaciones. A eso se dedicaré el préximo apartado. ‘Las clases escolares no son modelos, son configuraciones cambiantes. 0,0 favor deta integracién de modelos y de enfoques. En los apartados anteriores se describieron algunos rasgos que es necesarlo tener en cuenta al analizar lun modelo o un enfoque de ensefianza. Eran cuatro: alguna idea acerca de cémo funciona la mente 0 acerca de las formas privilegiadas de aprender; algin supuesto én torno a la relacién entre ensefianza vaprendizaje; ia responsabilidad que asumen la ensefianza y el profesbi—hay enfoques de responsabilidad: total y otros'de responsabilidad limitada~ y por el peso relativo que tiénen la planificacién o la interaccién fen la ensefianza -hay enfoques mas planificadores y hay enfoques mas interactivos-. Pero el rasgo principal dde una clase escolar es que constituye un ambiente para el aprendizaje. Qué diferencia un ambiente de otro? + Unambiente se diferencia de otros por ls propésitos. Todo ambiente tiene un propésite principal y=: otros secundarios. Una clase expositiva probablemente sea apta para Ge se recba y organice certo tipo de informacién y se obtenga una estructura de categortas. Parece adecuada si el propésito principal es que circule informaciénsistematizada: Quizé nolo seria si et propésito principal fuera {que los alumnos adquieran la capacidad para analizar enfoques diddetiess, dado que para aprender a analzar hay que hacerlo 7 + Un ambiente se caracteriza por su enmarcamiento, 0 por la forma de! control22. En todo ambiente de ensefanza rge alg tipo de contro: algunos derechos y deberes, un sistema de interacciones. Basicamente, el enmarcamiento rige fa estructura dela comunicacién en la situacin de trabajo. Et enmarcamiento podré ser fuerte o podré ser débil. I control podré estar en manos del profesor 0 podré estar en manos de los alunos. Pero todo enfoque de ensefianza genera un enmarcamiento. No hay una relacin directa entre control fuerte/débily el tipo de actividad que genera. Ambientes de enmarcamiento fuerte pueden ser intelectualmente muy fl uldos yablertos. Como el tema del control esté muy connotado, puede ser necesario aclarar que no se plantea una versi6n del control ‘como algo siempre opresivo que impide o enajena al libre desarrollo de las personas. Simplemente, se deja sentado que en cacla ambiente de ensefianza rige un sistema de interaccién y de regulaci6n y.que alguno de los miembros de a situacién (o muchos de ellos) tiene capacidad para defi miro. + Todo ambiente de ensefianza se caracteriza por una secuencia de tareas y por un tipo de organizacién dl conocimiento. + Por titimo, crear un cierto ambiente de ensefianza supone ciertos requisitos y ciertas exigencias. Por ejemplo, los ambientes de ensefianza generados por modelos basados en la Interaccién, son ‘muy exigentes para el profesor y requieren mucha disponibifidad. Los requisitos son tan importantes ‘en un ambiente de ensefianza como los propésites. Es indtil proponerse un enfoque de ensefianza, por deseables que parezcan sus prop6sitos, sino es posible garantizar sus requisitos. Hacer tun buen andlisis de los requisitos es tan importante como hacer un buen andlisis de los propésitos.. Esta afl rmacién parece de sentido comtin. Sin embargo es bastante frecuente registrar, en distintos medios educativos, una recurrente difi cultad para tenerla en cuenta. En términos de didactica y de pedagogia es frecuente que las posiclones se presenten de un modoDidactica General-Problematica de la Didactica | 2015 controversial y excluyente. También es frecuente en la actualidad que se realice algtin llamado a la integracién de enfoques. Cuando se lee el trabajo de Fenstermacher y Soltis (1999), se puede apreciar ‘que cada enfoque se dibuja por contraposicién con los otros. Sin embargo, sobre el final, los autores Teconocen que esta es una estrategia de contraste, destinada a dar més claridad a los rasgos de cada uno. De hecho, realizan una declaracién acerca de su posible integracién. El libro de Perkins, La escuela Inteligente mantiene una orfentacién similar, asf como Modelos de Ensefianza de Joyce y Weil.23 La integracién de enfoques y metodologias ha sido una tendencia de creciente importancia, Se puede decir que, en este momento, los permisos estén abfertos. El problema consiste en cémo hacerlo. Se haré una breve referencia a esta cuestién. ‘Se expusieron ciertos rasgos que permiten caracterizar un enfoque de ensefianza. Todo enfoque de ensefianza contiene una idea acerca cules son las mejores maneras de aprender, contiene un supuesto en torno’a fa relacién entre enseffanza y aprendizale, realiza algin énfasis particular en el eje planifi cacién interaccién y, por ditimo, cada uno defi ne un tipo especial de ambiente en el cual se puede aprender. Se sefiald, también, que todo ambiente de ensefianza se caractertza porque tiene unos propésitos y una estructuracién o sistema de control, Por otra parte, cada enfoque propone una manera especifi ca de defi nir el contenido, seleccionarlo y ordenarlo, Ademas, los enfoques varian en los reguisitos y cexigencias que suponen. Es posible evaluar un enfoque de ensefianza teniendo en cuenta cOmo conjuiga <éstas variables. Estos rasgos permiten describir un enfoque, pero ahora ya es posible plantear algunos principios Ei priffiero es que un ambiente de ensefianza se dei ne por sus propésites y ningtin ambiente cumple todas is propésitos. No hay ningin ambiente que sirva para desarrollar cualquier propésito formative. Algunos serén més adecuados para el desarrollo personal, otros promoverdn, de mejor manera, cierto desarrollo intelectual, y otros serdn mas titles para la adquisicién de habilidades o de informacién. Es und'tapacidad de la ensefianza y de los que ensefian crear los ambientes adecuados para los. distintos propésitos de la ensefianza, En segundo luger, algunos ambientes son mas favorables para algunas alumnos que para otros. Hemos visto, por ejemplo, que los alumnos tienen distintos estilos de aprendizaje. Aquellos que mantenian, preponderantemente, un estilo serialista tenian difi cultades con métodos holistic y viceversa. El tercer principio es que algunos amblentes son més favorables para algunos profesores. No cualquier profesor se siente a gusto en cualquier ambiente. Una pregunta que se hace Rogers (1991), después de argumentar entuslastamente a favor de las clases no directivas, es: €yo puedo hacer esto en mi aula?, ésoy capaz de ceder el control de Ia clase a mis alvinnos?; épadré soportar la incertidumbre? Esta pregunta ‘ag admite respuestas previas. Debe ponderarse cada ver, ante situaciones y personas concretas. El cuarto principio dice que la creacién de un ambiente supone requisites. Es initiltratar de instalarlo sino se cuenta con los requisitos. Una pregunta esenclal cuando se elige un enfoque de ensefianza deberia ser: étengo los medios para desarrollarlo? E aitimo principio plantea que la eleccién de un ambiente o de un enfoque de ensefianza no depende de ningtin valor intrinseco. Depende de la combinacién de los rasgos mencionados: 2queé propésite tengo fen mente?, del tipo de tarea es adecuado para mis alurnnos?, ges adecuado para rni como profesor?, écuento con todas los requisitos o soy capaz de cumplir con todas las exigencias? Sise dice que la integracién es posible es necesario dar algin principio. Es importante mantener estas preguntas en mente cuando se analicen distintas propuestas: épara qué propésitos sirve?, épara qué alurnos 0 en qué situacién podria ser mas favorable?, ¢con eval me sentiria mas cSmado como docente?, {qué exigencias tiene cada una?, equé combinaciones serian posibles? Este es un esquema posible Para ponderar el valor de distintas propuestas con relacién a una situacién educativa especfi ca