VOCES DE LA EDUCACION
CONSTRUCTIVISMO
Y EDUCACION
Mario Carretero
PAIDOS 2. DESARROLLO COGNITIVO @
Y APRENDIZAJE
2.1 LA MENTE EN DESARROLLO
Como hemos indicado en la introduccién, la teoria de Piaget ha
sido ampliamente difundida (Oelval, 1995]. Por tanto, nos ha pareci-
do que resultaria més itil para el lector presentar una visién general
de dicha teoria en la que primaran sus relaciones con la educacién,
‘asi como las posiciones actuales al respecto, mas que realizar un
recorrido pormenarizado por las numerosas investigaciones piage-
tianas. En consecuencia, nos vamos a limitar a exponer algunos de
los conceptos fundamentales que dan cuenta det desarrollo cogniti-
vo desde la infancia hasta la vida adulta. Posteriormente comple-
mentaremos esta visién con las aportaciones que realizan otras
tendencias recientes de investigacién. Como se veré mas adelante,
dichas posiciones no solo han permitido un conocimiento més preci-
s0 de los mecanismos subyacentes del desarrollo cognitivo, sino que
modifican en buena medida algunas de las implicaciones educativas
que pueden derivarse de la teoria de Piaget. Estas serén discutidas
con mayor detalle en la cittima parte de este capitulo.
‘CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACION
@ DESARROLLO COGNITIO Y APRENDIZAJE
e
En cualquier caso, antes de comenzar a exponer la teoria de
Piaget conviene no olvidar que son muchas las criticas que ha recibi-
do en las ltimas décadas. De hecho, algunas serén abordadas, aun-
que sea de manera breve, en este capitulo. Ciertas criticas son de
naturaleza psicolégica, mientras que otras conciernen a cuestiones
‘educativas. En lo que se refiere a las primeras, conviene apuntar que,
‘a pesar de ellas, la teoria de Piaget sigue ofreciendo en ta actualidad
la visién mas completa del desarrollo cognitivo, tanto por la gran can-
tidad de aspectos que aborda [desarrollo cognitive desde el naci-
miento hasta la edad adulta, desarrollo moral, nociones sociales,
légicas, matemsticas, etc.} como por su coherencia interna y a utili-
zacién de una metodologia que ha originado resultados muy produc-
tives durante cincuenta afios de investigacién. De hecho, muchos de
los investigadores de nuestros dias siguen utilizando las mismas
tareas y contenidos piagetianos para estudiar el desarrollo cognitive,
aunque se sitden en posiciones teéricas diferentes.
En definitiva, creemos que un recorrido por la teoria de Piaget
resulta imprescindible para cualquier profesor que pretenda cono-
cer cémo se desarrolla la mente de sus alumnos. Sin embargo, es
importante sefalar que no es una teoria educativa, sino psicolégi-
ca y epistemolégica. Por tanto, las impticaciones educativas que
pueden desprenderse de ella no son tan obvias como puede pare-
cer a primera vista, Es decir, como se ver con mas detalle en
paginas posteriores, las investigaciones piagetianas no han inda-
‘gado en cémo se comporta un nifo en condiciones de aprendizaje
escolar, sino cémo van evolucionando sus esquemas y su conoci-
rmiento a lo largo de les diferentes edades. Haciendo una compa~
racién sencilla, podriamos decir que el conocimiento de cémo
funciona un coche es algo pertinente para quien le interese el
autamovilismo, pero no aporta todo el conocimiento necesario
sobre cémo obtener el mayor rendimiento de ese vehiculo en las
condiciones reales de uso diario. Dicho rendimiento o funciona-
miento resulta esencial para la escuela, ya que en dicha institucién
los alumnos deben asimilar una determinada cantidad de informa-
cidn en unos plazos determinados.
Para introducir la teoria de Piaget y la Escuela de Ginebra, cuyas
Investigaciones sobre el desarrollo cognitive han sido esenciales en los dltimos cincuenta afios, creemos que uno de los mejores resi-
‘menes de sus aportaciones es el que realiza el investigador neopia-
getiano Robbie Case (1989), quien sostiene que dicha teoria puede
sintetizarse en los siguientes puntos (véanse también Gardner,
Kornhaber y Wake, 2000 y Carretero, 2008):
al El desarrollo cognitive puede comprenderse como la adquisi-
cién sucesiva de estructuras légicas cada vez més complejas,
que subyacen a las distintas areas y situaciones que el sujeto es,
capez de ir resolviendo e medida que crece. En este sentido, los
estadios pueden considerarse coma estrategias ejecutivas cua-
Utativamente distintas que corresponden tanto a la manera que
el sujeto tiene de enfocar los problemas como a su estructura
Es decir, por un lado, el curso del desarrollo cognitive puede
entenderse como un conjunto de mufiecas rusas que encajan
ngs dentro de otras. Desde fuera solo se ve una mufieca rusa,
pero adentro pueden ir varias que han sido integradas dentro de
la siguiente, Por otro lado, cada mufeca rusa se corresponde
con una determinada manera de entender la realidad que puede
aplicarse a situaciones aparentemente distintas, pero que guar-
dan una semejanza estructural.
b) Asi, es posible mostrar que tareas aparentemente diferentes,
tanto en su forma como en su contenido, poseen una estructu-
ra légica similar que permite predecir su dificultad y ofrecer una
perspectiva homogénea del comportamiento intelectual. De
‘este modo, la teoria de Piaget ha puesto en evidencia que en el
desarrollo cognitivo existen reqularidades y que las capacidades
de les alumnos no son algo carente de conexién, sino que guar-
dan una estrecha relacién unas con otras.
cl En este sentido, las adquisiciones de cada estadio, formaliza~
das mediante una determinada estructura légica, se incorpo-
ran ala siguiente, ya que dichas estructuras poseen un orden
jerarquico.
4} Como se ha indicado anteriormente, la capacidad de compren-
sién y aprendizaje de la informacién nueva esté determinada por
el nivel de desarrollo cognitive del sujeto. Por tanto, existen
unos limites para el aprendizaje que estan determinados por las,
CONSTRUCTIMISMO ¥ EDUCACION DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE
®
capacidades de los alumnos a medida que avanzan en su desa~
rrotlo cognitivo.
el De esta manera, el avance cognitive solo se puede producir sila
informacién nueva es moderadamente discrepante de la que ya
se posee. Unicamente en este caso se produciré una diferencia-
clén 0 generalizacién de esquernas que puedan aplicarse 2 la
nueva situacién, Como puede suponerse, to que sucede, si exis-
te demasiada discrepancia entre la informacién nueva y los,
‘esquemas del sujeto, es que este no podré asimilar la informa-
cién que se le presenta
#] Por tanto, se postula que lo que cambia 2 lo largo del desarro-
Uo son las estructuras, pero no el mecanismo basico de adqui-
sicién de conocimiento. Este mecanismo basico consiste en un
praceso de equilibrio, con dos componentes interrelacionados
de asimilacién y acomodacién. El primero se refiere a la incor-
poracién de nueva informacién a los esquemas que ya se poseen,
yel segundo, a la modificacién de dichos esquemas. Los aspec-
tos basicos de este mecanismo es precisamente lo que vamos a
abordar a continuacién.
En la mayoria de las obras en las que se describe el trabajo de
Piaget ce insiste en que las investigaciones realizadas durante cua-
renta afios tenian sabre todo une razén de tipo epistemolégico. Asi,
puede que resulte un tépico insistir una vez mas sobre ello, pero
creemos que es necesario porque ayuda a comprender el sentido
que tiene todo lo que expondremos luego. Tal vez sea util para el
lector considerar que todo proceso de ensefianza tiene entre sus
fines iltimos que el individua adquiera nuevo conocimiento y trans-
forme el que ya posee. Guizé la nocién mas difundida dentro de la
teoria de Piaget ha sido la referente a los estadios. En el siguiente
cuadro puede encontrarse un resumen de caracteristicas funda-
mentales de los distintos estadios piagetianos, y en paginas poste~
riores se hallaré una descripcién més detallada de estas
cuestiones. Estadios del desarrollo cognitive
Sensoriomotor (0 2 afios)
Inteligencia préctica: permanencia del objeto y adquisicién
del esquema medios-fines. Aplicacién de este esquema a la
solucién de problemas practicos
‘peracional concreto (2 11-12 afos)
Subperiodo preoperaterio [2 2 6-7 aos). Transicén de los
esquemas précticos 2 las representaciones. Manejo fre-
cuente de los simbolos. Uso feecuente de creencias subjeti-
vas: animism, realismo y artificialismo, Dificultad para
resolver tareas légicas y matematicas.
Subperiodo de las operaciones concretas (8-7 a 11-12 afos}
Mayor objtivacién de las creencias. Progresivo dominio de
las tareas operacionales concretas(seriacién, clasticaci6n y
otras similares
Operacional formal (11-12 a 14-15 afios y vida aduttal
Capacidad para formular y comprabar hipétesis y aislar
variables. Formato representacional y no solo real o concre~
to. Consideracién de todas las posibilidades de relacién entre
efectos y causas. Utilizacién de una cuantificaci6n relativa-
‘mente compleja {proporcién, probabilidad y otras simitares}
Sin embargo, no salo creemos que resulta més didéctico
comenzar este capitulo con la nocién de invariantes funcionales,
sino que, como mantendremos mas adelante, estamos persuadidos
de que dicha nocién tiene una importancia mayor que la que se le
concede habitualmente. De hecho, una de las cuestiones en las que
queremos insistir en este libro es precisamente que la excesiva
importancia concedida a los estadios en la teoria de Piaget ha oscu-
recido el interés de otros aspectos de su obra. En este sentido, le
consecuencia mas negativa al respecto ha sido la de ofrecer una
visién segin le cual la actividad de aprendizaje apenas podia modi-
ficar el resultado final de la secuencia de desarrollo cognitive
‘CONSTRUCTIVISMO ¥ EDUCACION
2 DESARROLLO COGNITWO Y APRENDIZAJE
®
Ciertamente la investigacién contemporénea ha mostrado que esto
ro es asi. Por otro lado, desde el punto de vista educativo, el énfa-
sis en los estadios ha hecho que se considere al profesor mas
como un espectador del desarrollo y favorecedor de los procesos de
descubrimiento auténomo de conceptos que come un agente que
puede intervenir activamente en la asimilacién de conocimientos.
Es bien sabido que la idea central de toda la teoria de Piaget es
que el conocimiento no es una copia de la realidad, ni tampoco se
encuentra totalmente determinado por las restricciones que
imponga la mente del individuo, sino que es el producto de una
interaccién entre esos dos elementos. Por tanto, el sujeto constru-
ye su conocimiento a medida que interactda con la realidad. Esta
construccién se realiza mediante varios procesos, entre los que se
destacan los de asimilacién y acomodacidn. En el caso del primero,
el individuo incorpora la nueva informacién haciéndola parte de su
conacimiento, aunque esto no quiere decir necesariamente que la
integre con la informacién que ya posee. En cuanto a la acomoda-
cién, se considera que mediante este proceso la persona transfor-
ma la informacién que ya tenia en funcién de la nueva
Quizé algunos ejemplos concretos pueden hacer mas inteligi-
bles estas cuestiones. Uno de los mas comunes al respecto ha sido
el que se basa en la digestién, debido probablemente a que el pen-
samiento de Piaget ha tenido una fuerte influencia de la biologia,
Aungue esta metéfora ha sido muy criticade por algunos autores
debide @ que simplifica un tanto la propia concepcién piagetiana,
creemos que puede ser ttl en esta ocasin. Asimilar informacién es
como ingerir alimento. Este queda incorporado, pero todavia no ha
ejercido una influencia sobre el organismo. Una vez que esta se pro-
duce, tiene lugar el proceso de acomodacién, es decir, el proceso de
cambio del organismo ante nuevas sustancias que le llegan, Otro
ejemplo nos lo proporciona la actividad que realizamos cuando asis-
timos a una conferencia. En dicha situacién, vamos recibiendo infor-
macién nueva segin la va emitiendo el conferenciante, es decir,
asimilamos los conceptos a medida que este los expresa. Sin
embargo, esto no quiere decir que comprendamos plenamente to
que el conferenciante he dicho. De hecho, de todo lo que se ha pro-
rnunciado all, solo habremos comprendido lo que tenga algo de relacién con lo que ya sabiamos sobre el tema, Como consecuencia de ello,
cambiamos algunas de las concepciones que teniamos sobre deter-
rminadas cuestiones, lo cual supone que vamos acomodando nues-
tro pensamiento al nuevo conocimiento que hemos recibido. Por
otro lado, es importante afadir que la relacién entre asimilacién y
acomadacién es altamente interactiva. Por tanto, no es posible asi-
mitar toda la informacién que nos rodea, sino solo la que nos permi-
te nuestro conocimiente previo, lo cual supone que la asimilacién
esté determinada por los procesos de acomadacién y viceversa. El
resultado final de la interaccién entre los procesos de acomodacién
y asimilacisn es ta equilbracién, la cual se produce cuando se ha
alcanzado un equilibrio entre las discrepancias contradicciones
que surgen entre a informacién nueva que hemos asimilado y (a
informacién que ya tentamos y a la que nos hemos acomodado.
Resulta esencial insistir en que esta dindmica puede aplicarse a
cualquier proceso en la adquisicién de conocimiento, sea este un
macroproceso 0 un microproceso. Es decir, podemos aplicario a lo
que ocurre en nuestra mente cuando visitamios una exposicién, que
suele durar varias horas, o cuando hemos asistido 8 un curso que
puede durar varios meses. En dltima instancia, el desarrollo cogni-
tivo, desde el punto de vista piagetiano, no es més que una sucesién
de interacciones entre procesos de asimilacién y acomodacién en
pos de equilibrios cada vez més estables y duraderos. Todo ello
supone que este modelo puede aplicarse también al dominio de
informaciones de complejidad muy distinta. En definitva, las dife-
rencias que podemos encontrar entre un bebé que esté coordinan-
do la prensién con la vision y un adolescente que esté integrando la
longitud y el peso [al razonar sobre el mecanismo de proporciona-
lidad de una balznzal se hallan solo en lo que refiere 2 la densidad
de la informacién que uno y otro manejan, pero no en el proceso de
adquisicién de informacién. Por ejemplo, cuando un nifio de prees-
colar va en el coche con su padre y trata de imitar puntualmente
todo lo que este hace al conducir, esté realizando una acomodacién
de su comportamiento al de su padre. Sin embargo, cuando lleva @
cabo un juego de fantasia con sus amigos, en el que conducen vehi-
culos imaginarios, lo que se est produciendo es un comportamien-
to de asimilacién
CCONSTRUCTVISMO ¥ EDUCACION
® 2
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3
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2.2 LOS ESTADIOS EN EL DESARROLLO COGNITIVO
‘Ahora bien, ,cundo se rompen los equilibrios mencionados?
Precisamente, esa rupture del equilibrio es mas notoria cuando
ocurre el paso de un estadio a otro. {Qué es un estadio? Quizé a
muchos lectores les parezca trivial e innecesaria la explicacién de
esta nocién, Sin embargo, en nuestra opinién resulta esencial
insistir en su definicién porque creemos que suele haber muchos
malentendidos al respecto. Un estadio piagetiano posee las si-
guientes caracteristicas:
al Noes un periodo del desarrollo cuyos limites estan definidos de
manera arbitraria. Es decir, dichos limites no estén marcados
por una convencién social @ cultural, sino que indican saltos
bruscos en las capacidades del individuo. Por tanto, el paso de
un estadio a otro no es simplemente un cambio cuantitativo,
sino también cualitativo. Los estadios piagetianos suelen coin-
cidir con adquisiciones y cambios en el comportamiento infantil
observables por cualquier persona. Por ejemplo, el final del
estadio sensoriomotor suele coincidir con la aparicién del len-
guaje y la consolidacién de la locomocién en posicién erecta, y
el comienzo de las operaciones concretas suele situarse al prin-
cipio de la escolaridad formal, Probablemente, por esta razén
los estadios piagetianos suelen considerarse como un instru-
mento puramente convencional para dividir el desarrollo infan-
til. Sin embargo, esa no es la posicién piagetiana en absolute
Come se ha indicado anteriormente, segin esta concepcién, al
Uegar a un estadio, las capacidades cagnitivas sufren una fuer-
te reestructuracién
'b] Segiin Piaget, a edad en la que se alcanza un estadio es un dato
meramente orientativo [de hecho, algunas investigaciones mues-
tran diferencias notablesl; el rasgo que define el estadio es su
ubicacién en la secuencia de edquisicién.
¢] Las adquisiciones cognitivas dentro de cada estadio no son pro-
ductos intelectuales aislados, sino que guardan una estrecha
relacién, formando lo que suele denominarse una estructura de
Conjunto, Por tanto, la aparicién y el dominio de unos determi- nnados contenidos predicen 0 van acompanados de la adquisici6n
de otros por parte del individuo. En esto reside precisamente el
valor heuristico de los estadios, en que permiten establecer la
tarea o el tipo de tareas a las que puede entrentarse con éxito un
‘alumne de una determinada edad
Estas estructuras de conjunto son integrativas y no se sustituyen
unas a otras: cada una resulta de la precedente, incluyéndola
como una estructura subordinada, y prepara la siguiente, inte-
grandose después en ella. Un estadio se caracteriza, ademés,
por tener un periodo inicial de preparacién y otro final de culmi-
nacién, En el primero, las estructuras comienzan a construirse,
mientras que en el segundo, se consolidan. Este es el caso, por
ejemplo, de los subperiodos preoperatorio y de las operaciones
concretas, incluidos en el estadio operacional concrete.
d
Habida cuenta de los propésitos de este libro, nos ha parecido
adecuado exponer algunas de las adquisiciones centrales del
desarrollo cognitivo que constituyen aportaciones esenciales de
la Escuela de Ginebra y que siguen siendo temas consagrados en la
investigacién evolutiva y educativa. Creemos que esto resulta mas
apropiado que intentar presentar una caracterizacién del desarro-
Uo cognitive que pretenda ser completa y que solo resultaria muy
apresurada y resumida.
Estadio sensoriomotor
Este periodo se extiende desde el nacimiento hasta el final de
los dos afios de vida. En este tiempo, el nifio pasa del comporta-
miento reflejo, que supone una completa indiferencia entre el yo y
‘el mundo, @ una organizacién intencionada y coherente de sus
actuaciones puramente practicas, es decir, sin actividad represen:
tativa organizada. Es evidente que para un adulto resulta muy dif
cil imaginar un mundo sin representacién, pero quizé merezca la
pena intentarlo para entender mejor en qué consiste la cognicién
durante la primera infancia [Karmiloff-Smith, 1994; Mehler y
Dupoux, 1992: Piaget. 1969)
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Por tanto, pensemos qué es lo que hacemos si al escribir se nos
cae el lépiz yva a parer debajo de nuestra mesa y fuera de nuestra
vista. Tal vez lo podamos recuperar sin basarnos en indicios visua~
les directos, porque, entre otras razones, tenemos una determina-
da representacién del [épiz, aunque no podamos percibirlo. Es
decir, sequimos pensando que el lépiz existe, aunque no lo veamos,
Esta capacidad de representacién la conseguird el niio cuando
logre lo que Piaget denomina la adguisicién del abjeto permanente, a
partir de le cual entenderé que los objetos fisicos siguen existiendo
y siguen siendo los mismos, aunque cambie su aspecto 0 desapa-
rezcan total o parcialmente de su vista, La situacién tipica median-
te la que se ha investigado esta cuestién es bastante sencilla.
Consiste en la presentacién al nifio pequeho de un objeto de su
interés. Una vez que lo ha tomado, se le quita el abjeto y delante de
su vista se oculta con un pafiuelo. Por tanto, el objeto parece tener
otro aspecto, ya que se halla cubierto. La reaccién de los nifios de
aproximadamente menos de un afio y medio consiste en una clara
incapacidad para descubrir el objeto de su interés debajo del
pafiuelo. Es decir, parecen comportarse como si el abjeto hubiera
desaparecido 0 se hubiera convertido en otro con aspecto diferente.
Posteriarmente, lograrén esta habilidad conceptual.
Esta adquisicién los conduciré a la posibilidad de utilizar sim-
bolos, y mas tarde al lenguaje. Es decir, a la vez que la mente del
nif empieza a manejar objetos que son constantes, aunque cam-
bien su aspecto (por ejemplo, su hermano mayor sigue siendo su
hermano mayor aunque se ponge una caretal, empezaré a enten-
der que los objetos se pueden representar mediante otros objetos
o incluso mediante sonidos o dibujos. Posiblemente, si pudiéramos
recordar nuestras vivencias cuando teniamos uno o dos afios,
recuperariamos el magnifico descubrimiento que supuso para todos
nosotros que un determinado sonido sirviera no solo para denominar
algo, sino incluso para obtenerlo. Ahora bien, deberia ser exacta-
mente el mismo sonido y no otro distinte. Es decir, la adquisici6n
de nociones como las que estamos comentando supone la entra-
da del nifio en un mundo de constancias entre los objetos que lo
rodean, en primer lugar, y entre estos y sus referentes externos,
posteriormente. Pero haste que ocurran, habitualmente, cosas de este tipo, el
nifio pequefio ha de pasar por un largo camino que Piaget ha
dividido en seis subperiodos, subestadios o subetapas. Los com-
portamientos mas importantes a lo largo de estos dos afios son
los siguientes. Una vez que desaparecen las conductas pura-
mente reflejas del primer mes, como la succién y la prensién, el
nifio adquiere, entre el primero y cuarto mes, las llamadas
“reacciones circulares primarias, relativas al propio cuerpo y
que consisten en la repeticién de una misma accién, como lle~
varse la mano a la boca y chupar. Luego, entre los cuatro y ocho
meses, se adquieren las llamadas “reacciones circulares secun-
darias”, referentes a los objetos externos y manipulables, como
agitar un sonajero. Entre los ocho y los doce meses, aproxima-
damente, comienza a aparecer la importante distincién entre
megios y fines, que no se consolida hasta seis meses mas tarde,
cuando surgen las conductas de soporte (por ejemplo, tirar de
una manta para acercar el objeto que hay en ellal, en las que el
nifio es capaz de utilizar nuevos medios para obtener fines ya
conocidos.
Es probable que muchas personas piensen que utilizar un
objeto, como una manta, para obtener un segundo objeto es una
conducta sin importancia. Sin embargo, resulta ser, en realidad,
uno de los antecedentes mas importantes de {a inteligencia
humana. Pensemos que es un comportamiento del que carecen
muchas especies animales y que supone el uso de objetos fuera
de su contexta. Es decir, las mantas no son para tirar de ellas,
sino pare arroparse. Por tanto, estamos mencionando un logro
cagnitive que supone el comienzo del comportamiento inteligen-
te y que con el tiempo podré generalizarse a muchas situaciones,
ye que se basa en la distincién entre medios y fines.
Consideremos, por ejemplo, muchas de la situaciones en las que
los adultos queremos obtener algo y, al no poder hacerlo directa-
mente, tenemos que emplear un segundo objeto. La diferencia
entre nosotros y los nifios pequefios reside en que estos uttimos
solo pueden utilizar la inteligencia en un sentido practico, mien
tras que los adultos podemos recurrir a la representacién del
problema para resolverlo
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Por dltimo, entre'los dieciocho y los veinticuatro meses, el nihio
inventa nuevos medios @ través de la interiorizacién de acciones
(manipula internamente los elementos de un problema, como
puede ser la obtencidn de un objeto contenido en una cajal. Aparece
la simbolizacién primitiva y se produce la adquisicién plena de la
permanencia del objeto.
Por supuesto, el desarrollo de las nociones de tiempo, espacio
y causalidad en los nifios pequefios sigue la evolucién paralela a la
de su inteligencia practica. Por ejemplo, si no hay distincién entre
medios y fines, na puede haber comprensién del “antes” y del
‘después” ni de las relaciones causales entre el sujeto y el objeto,
o entre unos objetos y otros. En lo que se refiere al espacio, el nifio
percibe en los primeros meses una coleccién de espacios desinte-
grades, correspondientes a las diferentes madalidades sensoria-
les. Sin embargo, al final del perfado sensoriomotor ya ha logrado
una gran integracién y diferenciacién sensorial que produce una
perfecta distincién entre los diversos espacios “précticos”
Durante mucho tiempo, el conocimiento de las capacidades cogni-
tivas de los nifios menores de dos afios se basé casi exclusivamen-
te en la observacién. Como puede comprenderse con facilidad, los,
bebés resultan muy dificiles de estudiar de forma experimental,
porque no solo no hablan, sino que su comportemiente es muy
peculiar comparado con el de los adultos. Sin embargo, en las dlti-
mas décadas los avances tecnolégicos han permitido investigar su
desarrollo cognitive con gran precisién. En la actualided sabemos
aque los nifios pequefios poseen capacidades perceptivas, algunas
de ellas innatas, bastante mas finas de lo que se habia pensado.
Por ejemplo, se pueden estudiar los movimientos oculares y obte-
nner de ellos una representacién computarizada; analizar la mirada
en la oscuridad, mediante cémaras infrarrojas; medir la fuerza
dada 2 un objeto, to que constituye una representacién del modo en
que el nifio lo concibe, etc. No obstante, no parece que pueda
decirse que posean “representaciones mentales” en el sentido en
que estas se entienden en la teoria piagetiana. De todas formas,
ademas de confirmar las conclusiones a las que llegé Piaget, estas
mediciones precisas han puesto de manifiesto la existencia de un
conjunto de competencias que, de alguna manera, se presentan 0 se encuentran en estado embrionario en un momento anterior al
que él habia seftalado. Tal es el caso, por ejemplo, de la coordina-
cién intersensorial: Piaget afirmé que no aparecia hasta comenzado
el subestadio 2 y los datos disponibles en la actualidad muestran
que, respecto de algunas modalidades sensoriales, la coordinacién
es observable desde los primeros dias de vide Ivéase Hirschfeld y
Gelman, 2002, para los trabajos acerca de las capacidades preco-
ces de los bebés|
Estadio de las operaciones concretas
Este estadio se suele subdividir en dos. El primero se extiende,
‘aproximadamente, entre los dos y los seis o siete afios. Constituye
una fase que se ha llamado de inteligencia preoperatoria 0 intuitva,
debido a que las habilidades de este periodo tadavia no poseen la
capacidad légica que tendrén en el subestadio posterior, que se
extiende entre los siete y los once o doce afios y en el que se logra
una mayor estructuracién de las habilidades cognitivas. Durante el
primer periodo, el nifio va a reconstruir en el plano verbal todas las
adquisiciones conseguidas durante el estadio sensoriomator. En
este sentido, el lenguaje tendré un desarrollo impresionante, \legan-
do a constituir no solo una adquisicién muy importante, sino tam-
bién un instrumento que posibilitard logros cognitivos posteriores.
En relacién con ello, conviene recordar que la adquisicién del len-
guaje no es algo que aparezca aislado, sino que, desde el punto de
vista plagetiano, forma parte de la denominada funcisn semidtica, es
decir, la capacidad de utilizar representaciones de los abjetos 0
acontecimientos. Dicha funcién no tiene que ser necesariamente
verbal y, por tanto, se desarrolla también con la contribucién del
dibujo, la imitacién diferida, las imagenes mentales y el juego sim-
bélico, es decir, con la ayuda de todos aquellos comportamientos
que suponen algin tipo de representacién, Aunque sea ya un tépico,
recordemos que el lenguaje no puede reducirse al lenguaje verbal.
Por tanto, cuando el nifio pequefio esté realizando un juego de fan-
tasfa 0 haciendo un dibujo con un escaso parecido con el modelo, se
encuentra, en realidad, efectuando una actividad cognitiva muy
CONSTRUCTIVISMO ¥ EDUCACION
@ DESARROLLO COBNITIVO Y APRENDIZAJE
@
importante que le permite ir elaborando un lenguaje propio.
Ciertamente, dicho lenguaje no es el mismo que el de los adultos y
no posee todavia las caracteristicas convencionales de este ultimo,
pero supone un avance extraordinario para el niio porque implica la
comprensién parcial de determinadas parcelas de la realidad y la
posibilidad de comunicar dicha comprensién a otros nifios y a adul-
tos (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2008)
Por otro lado, en esta misma etapa aparecen importantes ten-
dencias en el contenido del pensamiento. Nos referimos al ani-
mismo, al realismo y al artificialismo. Seguin estas tendencias, los
nifios de dos a seis o siete afios poseen una comprensién de la
realidad fisica mucho més limitada que la que aparece en afios
posteriares y tienden @ confundir los aspectos objetivos con los
subjetivos. Por ejemplo, suelen atribuir vida y caracteristicas sub-
jetives a los objetos inanimados. Asi, piensan que la mesa es res-
ponsable de que se haya golpeade con ella, que las piedras tienen
sensaciones, etc. También pueden confundir con frecuencia los
suefios con la realidad y considerar que los fenémenos naturales,
como las montafias o las tormentas, han sido realizados por el
hombre con materiales artificiales. Segin esto, el mar se habria
fabricado mediante la acumulacién de agua llevada por mangue-
ras 0 caferias. Como puede verse facilmente, este tipo de ideas,
aunque puedan parecer muy poco elaboradas y llenas de contra-
dicciones, muestran, sin embargo, una capacidad extraordinaria
por parte de los nifios para dar sentido al mundo que los redea
mediante los conocimientos que poseen. En definitiva, todo ello
indica la existencia de los mecanismos asimilatorios comentados
anteriormente. Es decir, los nifios de preescolar, al igual que los
de més edad, comprenden ta realidad a partir de los esquemas
que poseen (véase a investigacién pionera de Piaget. 1980, y tam-
bin las més recientes que cuestionan la existencia de estas “ten-
dencias de pensamiento”, al reconsiderarles como fenémenos
dependientes de la representacién de los conceptos: por ejemplo,
Carey, 1985 y Carey y Spelke 20021 Caracteristicas del pensamiento
preoperatorio segin Piaget
+ Egocentrismo intelectual o centracién. Confusién entre el yo yel
1no-yo: el nifio toma su percepcién inmediata como absoluta yno
‘se adapta al punto de vista ola perspectiva de los demas, remi-
tendo todo a él misma; tendencia a fjar la atencidn en uno solo
de varios aspectos de un objeto o una situacién,
+ Pensamiento preoperatorio Ipreconceptual,intuitvo y no t6gico).
‘+ Ausencia de conexiones causales y temporales, asi como de
relaciones légicas entre los hechos.
+ Incapacidad de ejecutar una misma accién en los dos sentidos
del recorrido.
+ Ausencis de operaciones inversas y de reciprocidad.
+ Incapacidad para coordinar diferentes perspectivas y operaciones.
Ejemplo de cognicién preoperatoria
en un contexto cotidiano
Candela (3 afos y 11 meses)
Candela: ~P8, me voy al parque can Ramona; me tenés que dar
dos “platas’, una para la calesita y otra para comprarme un
caramelo.
Papa: —Bueno, pero no tengo monedas, solo tengo un billete de
cinco pesos: con esto te podés subir a la calesita, comprarte un
caramelo y ademas te van a devolver, par lo menos, tres pesos.
Candela: —No, papd, si me das una “plata” puedo subirme a la
calesita y nada mas. ¥ el caramelo, zcon qué me lo compro?
Necesito dos “platas
Papé: —Hija, con el billete de cinco pesos tenés de sobra: ino lo
tentendés?
Finalmente la nena acepta de mala gana ir al parque con los cinco
pesos. Cuando vuelve, le dice muy sorprendida al papé:
iPaps, con la “plata” que me diste subi a la calesita, me compré
tun carameloy me dieron tres pesos!
CONSTRUCTIMISMO Y EDUCACION.
CJ DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE
®
En cuanto a los aspectos estructurales del pensamiento, puede
decirse que los nifos, antes de los seis 0 siete afos, no poseen la
capacidad de realizar operaciones mentales. En términos piagetia-
nos, dichas operaciones se definen como “acciones interiorizadas y
reversibles, integradas en un sistema de conjunto”. Por tanto, el
tipo de pensamiento Ipreoperatorio] que Piaget atribuye a este
subestadio de nombre a este periodo. Es interesante detenerse por
un momento a analizar dicha denominacién. El prefijo “pre” deno-
ta “anterioridad”, anterioridad con respecto a algo, y el subestadio
resulta denominado no como etapa en si, sino como la preparacién
© el antecedente de otra cosa que si tiene rasgos propios. Esta
denominacién connota, entonces, que lo que importa en el desarrollo
son las operaciones y que el nfo en esta etapa carece de la posibi-
lidad de realizarlas. Para Piaget, las operaciones concretas carac-
terizan al subperiodo que va, aproximadamente, de los seis o siete
a los once 0 doce afios, y las formales o abstractas, al estadio que
se extiende a partir de entonces hasta la vida adulta
Es importante tener en cuenta también que la critica a la nocién
de “preoperatorio” puede ser considerada desde el punto de vista
de sus implicaciones pare la educacién y, por tanto, extendida a la
idea de “preescolar’; en este caso, se trataria del desarrollo de
visiones de le etapa educative que se extiende entre los tres y los
seis afios, excesivamente basadas en la comparacién con la etapa
de la escolaridad primaria. Por nuestra parte, insistiremos en que
tanto el nifio como el alumno de dos a seis afios deben ser consi-
derados y detinidos en si mismos, y no en su relacién con edades 0
etapas educativas posteriores. Aqui no solo vamos a cuestionar las
denominaciones de "preoperatorio” y de “preescolar”, sino también
las ideas de que los nifios de dos @ seis afios carecen por comple-
to de pensamiento abstracto y de que su pensamiento no es siquie-
ra concreto, sino preconcreto. En otros términos, postularemos la
existencia de una continuidad en el paso de lo concreto a lo abs-
tracto
\Vayemos a uno de los aspectos del desarrollo cognitive: la com-
prensién y ta comprobacién de leyes y teorias cientificas. Muchos
creen que, como los nifios de hasta seis o siete afios tienen teorias
carentes de contenido académico, estas son despreciables desde el
r punto de vista escolar: no hay que tenerlas en cuenta, sino, en su
momento, imponer contra ellas la transmisién de las ideas cienti-
ficas. La posicién constructivista mas bien sostiene lo contrario: el
conacimiento se construye @ partir de las ideas esponténeas de los
chicos. En general, podemos decir que las teorias que tienen los
nifios presentan ciertas caracteristicas comunes [Hirschfeld y
Gelman, 2002; Carretero y Rodriguez Moneo, 2008}:
+ Se han formado al margen de ta ensefianza, por lo cual son
esponténeas.
+ Consisten en simplificaciones, deformaciones 0 mosificaciones
de explicaciones cientiticas.
‘+ No pueden aparecer y desaparecer de la mente infantil como
una informacién pasajera, sino que, como constituyen auténti-
cos marcos de referencia elaborados durante el desarrolla cog-
nitivo, son resistentes al cambio y requieren una intervencién
estructurada y sistematica por parte de ls escuela.
+ Son semejantes a las que poseen los adultos con escasa esco-
tarizacién o sin educacién cientifica alguna o, incluso, con for-
; macién en un area muy diferente de aquella sobre la cual se los
interraga.
* Son implicitas, es decir, el sujeto en general no tiene una clara
conciencia de su representacién del fenémeno
Por otra parte, los abundantes trabajos realizados sobre repre-
sentacién y comprensién de conceptos indican que estos van enri-
queciéndose a lo largo de la educacién, con la iniciacién a la
ciencia. Tradicionalmente, se consideré que esta era una actividad
de razonamiento abstracto, que era parte del pensamiento formal
i
ysse la separ del pensamiento concreto. Sin embargo, los estudios
sefialan que, en realidad, entre conceptos concretos y abstractos
no hay una ruptura tan grande como la que se supania. Seguin Kar-
miloff-Smith e Inhetder {1984}
La afirmacién prematura de inhelder y Piaget de 1955 de que, en el
nivel concreto [en el nivel de las operaciones concretas], el nio na
formula ninguna hipétesis debe ser reconsiderada a la luz de la
CONSTRUCTIISMA ¥ EDUCACION.
@ DESARROLLO COGNITIO Y APRENDIZAJE
e
fuerte tendencia existente en los nifios a actuar bajo la direccin de
una paderasa teoria en accidn que implica algo mas que la mera
‘abservacién de la realidad empirica y mediata, Nuestros resultados
on nifios pequefios (de dos a seis anos! parecen indicar el hecho
de que construir y extender una teoria en accién similar a las teorias
cientificas, pero con menos contenido seméntico, es un aspecto
muy general del desarrollo cagnitivo que tiene una funcién profun-
damente arraigada,
Como se ve, la idea de que, desde muy pequefios, los nifios tie-
nen una base cognitive que permite hablar de la formulacién de
teorias y una actividad “experimental” para comprobar esas teorias,
es una posicién que, incluso desde autores piagetianos, como
Inhelder, ha tenido una fuerte consideracién
Veamos otro experimento muy sencill, llevado a cabo con nifios
de dos a cinco afos. Se les da un conjunto de bloques de madera, algo
que es habitual para ellos; uno de esos bloques tiene una “trampa
‘aunque parece completamente normal, tiene mucho mas peso en
uno de sus extremos. A los nlfos se les da la tarea de colocar los blo-
{ques unos sobre otros. Esto supone poner en accién la teoria que dice
‘si se quiere equilibrar un objeto sobre otro, debe ponérselo en el
centro geométrico”. ,Qué pasa con el bloque especialmente prepara-
do? Funciona como un contraejemplo de esa teoria que, aunque los
nifios no sean capaces de formular, ponen en juego. ,Cémo actian
los nifios entonces? Van abandonando su teoria y reemplazéndola por
otras teorias en accién. Es decir, los nifies proceden de una manera
relativamente parecida a la que, en etapas posteriores, se observa en
chicos de mas edad cuando tienen que resolver problemas de conte-
riido mas complejo, y es similar, en defintiva, a la que se observa en
muchos de nosotros en contextos de la vida cotidiana 0 de la com-
prensién de las razones cientificas. Por regla general, los nvios casi
nunca sacan une conclusion inmediata de la falsedad de su teoria,
Esto mismo hacemos los adultos: a menudo llegamos a una concep-
cién nueva no por la falsedad de nuestra teoria previa, sino més bien
por la generacién de una visién distinta, adoptada desde otro punto de
vista. En suma, no estamos defendiendo la ensefianze explicita de
contenidos cientificos como tales en el nivel educativo de dos a seis afios, sino la ensefianza de una serie de actividades de iniciacién a la
ciencia, en las que se pongan en marcha mecanismos de conocimien-
to que, al fin y al cabo, son estructuralmente semejantes a los que
funcionan posteriormente.
Analicemos la cuestién de las implicaciones educativas de la
teoria piagetiana. Las tareas clésicas, que constituyen de alguna
manera el corazén o el nucleo de esa teria, como la clasificacién,
la seriacién, ta conservacién, etc., no deben ser en si mismas el
objetivo de los programas educativos. Porque lo esencial no es qué
ensefiar a los nifios pequefios, sino cémo ensefiaries, segin los
mecanismos de aprendizaje propios de su edad. Ensefier las tareas
piagetianas a los nifios de dos a seis 0 siete afios es como ensefiar-
les las respuestas a los tests de inteligencia: no por conocerlas van
2 volverse mas inteligentes. El objetivo educativo, entonces, debe ser
que el nifo formule preguntas y compruebe teorias, que tenga con-
fianza en sus propias teorias, que dialogue con los demas acerca de
cémo comprobar esas teorias, que trate de encontrar una represen-
tacidn verbal, escrita o pictérica de ellas, que revise sistemsticamen-
te sus concepciones, que las registre también sistematicamente,
etc. Cuando se insiste en los mecanismos de aprendizaje y en el
enriquecimiento conceptual de esos contenidos, subyace el
supuesto de que el paso de lo concreto o, incluso, de lo precancre-
to a lo abstracto no es discontinuo, no se produce cuando el nitio
salta” de un estadio al otro, sino que se adquiere paulatinamente,
‘con una mejor calidad educativa.
Pero antes de analizar el subestadio de las operaciones concre-
tas propiamente dicho, detengamonos en el pasaje de la inteligen-
cia preoperacional a la operacional concreta. El interés de Piaget se
centra en caracterizar y diferenciar la forma de pensar de los sujetos
a lo largo de su desarrollo. En esta linea, el psicélogo de Ginebra
sostiene que los nifios de aproximadamente seis a once o doce afios
despliegan unas capacidades légicas nuevas, que les permiten ela-
borar explicaciones racionales, generalizables, internamente cohe-
rentes y mas objetivas, as! como presentar argumentos complejos
y, aunque menos radicales que los de los nifios pequefios, mas ela-
borados. Analicemos algunos ejemplos del pasaje de la inteligencia
preoperacional a la operacional concreta,
CCONSTRUCTMISMO Y EDUCACION.
@ 8
5
Procesos de cambio del cono:
to preoperacional
al operacional concreto
Ejemptos
Los nifios de mas de seis 0
siete afos tienen, segun mos-
traron Piaget @ Inhelder, la
capacidad de resolver la tarea
de las tres montafias": se le
presenta al nifia una maqueta
de cartén con tres montafias
de distintos tamafos y colores;
al nilfo observa el dispositive
desde su posicién. Después,
se le presentan una mufieca y
diversas léminas, para que
‘alija aquella que se correspon-
de con La vision que la mufieca
tiene del lugar en torno a las
montafas en que ha sido
situada, Solo después de los
seis o siete afos, los nis son
capaces de diferenciar su pro-
pio punto de vista de los distin
tos puntos de vista asumidos
por la mufeca, asi coma de
coordinar las diferentes pers-
pectivas en un conjunto com-
pleto
Analisis
Segiin Piaget, uno de los rasgos
caracteristices de la etapa preo-
peratoria es el egocentrismo
intelectual el nifio no se adapta a
la perspectiva de los demds y
remite todo a él mismo. En la
etapa operatoria, en cambio, el
nfo es capaz de descentrarse y
tomar eri cuenta varias perspec
tivas y dimensiones, lo que cons-
fituye un paso esencial en (a
cconstruccién de un pensamiento
objetivo, Procesas de cambio del conocimiento preoperacianal
al operacional concreto (ontinvacién]
Ejemplos
Se le presentan al nifio un cus
Grado de cartén que reposa
sobre uno de los lados y otro
cuadrado idéntico que reposa
sobre uno de sus vertices.
Cuando se les pregunta si la
segunda figura también es un
‘cuadrado, las nios de menos de
seis osieteafosresponden nega-
tivamente, argumentando que
tiene puntas y asimitindola al
triangulo, mientras que los de
mas de ses o siete la hacen posi-
tivamente, razonanda que solo
hay un cambio de posicién
Se le muestran a un niffo dos
filas de fichas alineadas y s
paradas entre si por una dis-
tancia regular: en la segunda
fila, las fichas estén més sepa-
radas que en la primera. Se le
pregunta si una de las filas
contiene mas y/o menos fichas
que la otra, Solo después de
los seis 0 siete afos los nifios
se muestran capaces de res-
ponder negativamente, argu:
mentando que la separacién
puede disminuirse o aumen-
tarse.
Anilisis
Solo después de los seis o siete aos,
el nifo va més allé de la apariencia|
de las cosas y de la informacién|
inmediata,y es capaz de situar en un|
contexto lo directamente perceptible,
asi como de inferirconclusiones que|
exceden los datos observados.
La conservacidn, asi como la capaci|
dad para considerar estados anteri-|
res 0 futuros de una situacién, se|
adquieren después de tos seis osiet|
afios; hasta entonces, el nifo se basal
‘en cambios perceptvos aparentes y|
no reconoce [as transformaciones|
‘que puede sutrir una situacién,
CONSTRUCTIMISMO Y EDUCACION
@ DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE
e
Las razones expuestas de las nuevas posibilidades de pensa-
miento se encuentran en el cambio de naturaleza de los esquemas
de accién. Veamos, entonces, las caracteristicas de las acciones
en el periodo operacional concreto. Pere Piaget, el desarrollo cog-
ritivo tiene como meta fundamental ta adquisicién de las opera~
ciones mentales. Estas son acciones interiorizadas y reversibles,
integradas en un sistema de conjunto. Analicernos punto por punto
el alcance de esta definicién. Las acciones sobre el mundo y la
actividad mental que generan son, como vimos. el medio a través
del cual el sujeto adquiere el conocimiento, Estas acciones, exter-
nas y observables durante el periado sensoriomotor, se van inte-
riorizande en el subestadio preoperacional, con la adquisicién de
la representacién o funcién semiética, y pasan a ser acciones
mentales. Sin embargo, las acciones interiorizadas estén todavia
aisladas, en el sentido de que no se conectan entre si, por lo cual
no Wegan a ser reversibles ni a formar parte de sistemas mas
amplios de operaciones
A partir de los seis o siete afios, en cambio, el sujeto compren-
de la reversibilidad, es decir, la posibilidad de desplegar una ope-
racién en dos sentidos inversos 0 reciprocos; esto se expresa, por
ejemplo, en la posibilidad de anular una accién como ta suma
mediante la resta. Ademas, después de los seis o siete afios, el nifio
es capaz de integrar sus operaciones en vinculos de interdepen-
dencia; por ejemplo, puede comparar una vara con otra més exten
sa [a
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