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Aprendizaje cooperativo y capacidades emprendedoras en el


logro de competencias del área educación para el trabajo.

PROYECTO DE TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:


DOCTOR EN EDUCACIÓN

AUTOR:
Mgtr. Alicia Gladis Llacta Zela

ASESOR:
Dr. Angel Salvatierra Melgar

SECCIÓN:
Educación e Idiomas

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Atención integral del infantil, niño y adolescente

PERÚ – 2017
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Indice

GENERALIDADES

Título

Autor

Asesor

Tipo de investigación

Línea de investigación

Localidad

Duración de la investigación

I. INTRODUCCIÓN

1.1 Realidad problemática


1.2 Trabajos previos
1.3 Teorías relacionadas al tema
1.3.1 Componente
1.3.2 Teorías
1.3.3 Variable independiente 1: Aprendizaje cooperativo
1.3.4 Variable independiente 2: Capacidades emprendedoras
1.3.5 Variable dependiente: Competencia del área educación para el trabajo
1.4 Formulación del problema
1.5 Hipótesis
1.6 Objetivos

II. METODO
2.1 Diseño de investigación
2.2 Variables
Operacionalización de variables
2.3 Población, muestra y muestreo
2.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
2.5 Métodos de análisis de datos
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2.6 Consideraciones éticas


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GENERALIDADES

Título

Aprendizaje cooperativo y capacidades emprendedoras en el logro de competencias


del área educación para el trabajo.

Autora

Mgtr. Alicia Gladis Llacta Zela

Asesor

Dr. Angel Salvatierra Melgar

Tipo de Investigación

Básico, correlacional causal

Línea de investigación

Atención integral al infante, niño y al adolescente

Localidad

Distrito de Villa María del Triunfo, Región Lima Metropolitana

Duración de la investigación : Abril 2017- Abril 2018


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I. INTRODUCCIÓN

I.1 Realidad problemática

Actualmente, la educación experimenta una crisis en diferentes ámbitos lo cual tiene


sus repercusiones especialmente en el proceso enseñanza aprendizaje y en las
estrategias metodológicas del docente las cuales llevan a que en las aulas no se
realicen trabajos cooperativos para el desarrollo de la creatividad, la solución de
problemas, una adecuada atención, análisis, síntesis y una buena organización de
los contenidos; sin dejar de lado la voluntad para realizar actividades de aprendizaje.

Ferreiro y Calderón (2001) plantea en el siglo primero la importancia del


aprendizaje cooperativo; donde “los estudiantes puedan beneficiarse enseñándose
mutuamente” (p. 8).

Sin embargo, hoy se dan de trabajos de grupos que no implican un


aprendizaje cooperativo y esto repercute en el desarrollo de la creatividad de
solución de problema una adecuada atención, análisis, síntesis y una buena
organización de los contenidos, sin dejar de lado la voluntad para realizar las
actividades del aprendizaje.

A menudo, la realización de trabajos en grupo, no son otra cosa que una


división equitativa del trabajo, lo cual resulta una pérdida de tiempo por parte del
alumno donde no desarrollaran ninguna habilidad. A esto, hay que agregar que los
docentes no conocen las técnicas adecuadas para que ayuden a los estudiantes a
desarrollar sus habilidades.

Cuzcano (2009), refiere que el aprendizaje es un proceso mediante el cual un


sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas, o adoptan nuevas estrategias de
conocimiento y/o acción. Implica un cambio relativamente permanente que se
produce en el comportamiento como resultado de la práctica o experiencia. Es
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importante mencionar que todo aprendizaje implica un cambio, pero no todos los
cambios son de la misma intensidad o duración, finalmente podemos señalar que la
transferencia es uno de los rasgos centrales del buen aprendizaje. Se dice que hay
transferencia cuando lo aprendido en una situación se utiliza en otras nuevas: si no
tenemos capacidad y aplicar lo aprendido a nuevas situaciones, lo aprendido es muy
poco eficaz.

En la Institución Educativa José Carlos Mariátegui, se observa que los


estudiantes presentan deficiencias en el logro de competencias del área Educación
para el trabajo, no han desarrollado aún las capacidades de reconocer las
necesidades del mercado, ni la oportunidades de trabajo que puedan tener una vez
egresados de la secundaria; asimismo, tienen dificultades en el uso de materiales,
herramientas y maquinarias en un proceso productivo; de la misma manera,
presentan deficiencias en la identificación de y diferenciación de productos de calidad
para generar mayores utilidades; ello genera aún mayores dificultades porque
desarrollan las tareas generalmente de manera individual, existiendo egoísmo y falta
de participación y cooperación entre ellos.

Asimismo, se observa que los docentes brindan mayor énfasis a los trabajos
individuales, dejando de lado que los estudiantes interactúen, ya sea de manera
lúdica o en la realización de algún trabajo; es por ello, que se realiza la presente
investigación.

I.2 Trabajos previos

Internacionales

Becerra (2015) realizó la tesis, titulada: Diferencias en las habilidades


emprendedoras desde la categoría género en los y las estudiantes de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Cooperativa de Colombia, en la Universidad Cooperativa
de Colombia. Tuvo como objetivo: Hallar diferencias de las habilidades
emprendedoras desde la categoría género en los estudiantes: De tipo descriptivo y
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diseño descriptivo comparativo, con una muestra de 502 miembros de la comunidad


académica (docentes y estudiantes) de la Facultad, a quienes se les aplicó una
encuesta y concluye: Existen s diferencias en el desarrollo de habilidades de
emprendimiento entre hombres y mujeres asociadas con la tendencia de asumir
riesgos y el manejo de la frustración, para el caso de los hombres; sin embargo, las
mujeres presentan mejor desempeño en la capacidad comercial y la autoestima. Es
de anotar que los resultados anteriores deben ser revisados y ampliados a partir de
aspectos fundamentales que deben estudiarse en el futuro, en especial los
relacionados con las diferencias de género y el deseo de establecer una empresa
(los motivos y obstáculos que encuentran mujeres y hombres para realizar un
emprendimiento).

Smith (2014) realizó la tesis, titulada: Actitudes emprendedoras en estudiantes


de secundaria (12-15 años) del área de la ciudad de México, en la Universidad de
Deusto, España. Tuvo como objetivo: describir el nivel de actitudes emprendedoras
en estudiantes de secundaria, de tipo descriptivo y diseño descriptivo simple,
habiendo utilizado cuestionarios y entrevistas a una muestra de 124 estudiantes,
llegando a la siguiente conclusión: El aprendizaje experimental o el aprender
haciendo, es más eficaz para el desarrollo de las capacidades y actitudes
emprendedoras que los métodos tradicionales como clases teóricas o conferencias.
Los países que llevan la delantera son los que cuentan con economías
desarrolladas, aunque los países con economías en desarrollo, de alguna manera
hacen esfuerzos significativos para seguir esta tendencia mundial que a largo plazo
repercutirá favorablemente en sus economías.

Velásquez (2013) realizó la tesis, titulada: Análisis de la implementación del


aprendizaje cooperativo durante la escolarización obligatoria en el área de
Educación Física, para optar el Grado de Doctor, en la Universidad de Valladolid,
España. De tipo descriptivo y diseño descriptivo simple, y se utilizó cuestionarios que
aplicó a una muestra de 124 estudiantes, llegando a las siguientes conclusiones:
Aunque todos los docentes colaboradores en el estudio de caso múltiple coinciden al
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afirmar que el aprendizaje cooperativo es una metodología que presenta muchas


más ventajas que inconvenientes, también señalan algunas situaciones
problemáticas que pueden surgir a la hora de implementarlo en las clases de
Educación Física. En este sentido, podríamos clasificar Discusión y conclusiones,
aportaciones, limitaciones y perspectivas futuras de investigación 634 las
manifestaciones de los docentes sobre estos problemas, o aspectos mejorables
como opinan Víctor o Quico, en cuatro grandes categorías: (1) inexperiencia del
alumnado con la metodología, (2) tiempo de planificación y evaluación, (3)
situaciones problemáticas durante la práctica en los grupos, y (4) tiempo de acción
motriz y contenidos trabajados.

Nacionales
Osorio (2013) realizó la tesis, titulada: Estilos de aprendizaje en el desarrollo de
capacidades de emprendimiento en estudiantes de secundaria, en la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle “La Cantuta”, de tipo básico y diseño
correlacional causal, transversal y no experimental, habiéndose utilizado un
cuestionarios que se aplicó a una muestra probabilística de 124 estudiantes ,
llegando a las siguientes conclusiones: De acuerdo a los resultados obtenidos en la
investigación se concluye que los estilos de aprendizaje influyen en el desarrollo de
las 102 capacidades de emprendimiento de los alumnos del Colegio Parroquial San
Norberto, Urb. Santa Catalina, Distrito de La Victoria. Se puede concluir que el nivel
de emprendimiento es alto en la mayoría de alumnos del Colegio Parroquial San
Norberto, Urb. Santa Catalina, Distrito de La Victoria. La investigación realizada
permitió comprobar que existe una estrecha relación entre el estilo de aprendizaje
divergente y la capacidad de emprendimiento en los alumnos del Colegio Parroquial
San Norberto, Urb. Santa Catalina, Distrito de La Victoria.

Alanya (2012) realizó la tesis, titulada: Habilidades sociales y actitud


emprendedora en estudiantes del quinto de secundaria de una Institución Educativa
del Distrito del Callao, en la Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú. Tuvo
como objetivo: determinar si existe relación entre la actitud emprendedora y las
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habilidades sociales en los estudiantes del quinto de secundaria; de tipo descriptivo y


diseño descriptivo-correlacional, con una muestra de 1515 estudiantes, a quienes se
les aplicó la escala de habilidades sociales y el perfil del potencial emprendedor,
llegando a la siguiente conclusión: Existe una correlación moderada entre la actitud
emprendedora y las habilidades sociales, en tal sentido es necesario seguir
desarrollando un plan de superación personal con apoyo externo.

Oncebay (2012) realizó la tesis, titulada: Influencia de estrategias de


aprendizaje cooperativo en el desarrollo de capacidades del Área de Historia,
Geografía y Economía en los alumnos de educación secundaria del Distrito de Villa
El Salvador, 2010, para optar el grado de Doctor en Educación en la Universidad
César Vallejo, tuvo como objetivo, determinar la influencia de las estrategias de
aprendizaje cooperativo en el desarrollo de capacidades del Área de Historia,
Geografía y Economía, De tipo explicativo y diseño cuasi experimental, y utilizó
cuestionarios para recolectar datos que aplicó a una muestra de 72 estudiantes y
llegó a las siguientes conclusiones: Existe influencia de las estrategias de
aprendizaje cooperativo en el desarrollo de capacidades en los estudiantes de
segundo año de Educación secundaria de la Institución Estatal “Peruano. Japonés”
del Distrito de Villa el Salvador.

1.3 Teorías relacionadas al tema

1.3.1 Componentes

Componentes paradigmáticos
Hamachek (1987) señaló el que el modelo humanista de la educación debiera estar
centrada en ayudar a los alumnos para que decidan lo que ellos son y lo que ellos
quieren llegar a ser. La educación humanista se basa en la idea de que todos los
estudiantes son diferentes y los ayuda a ser más como ellos mismos y menos como
los demás. En este sentido se considera que es necesario ayudar a los estudiantes a
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explorar y comprender más adecuadamente el conocimiento de su persona y los


significados de sus experiencias vivenciales.

Rogers (1978) quién más adecuadamente ha analizado el concepto de


aprendizaje, señaló que el ser humano tiene una capacidad innata hacia él, si dicha
capacidad no es obstaculizada el aprendizaje se desarrollará en forma oportuna.
Este llega a ser significativo, cuando involucra a la persona como totalidad (procesos
afectivos y cognitivos) y se desenvuelve de manera vivencial o experiencial (que se
entreteja con la personalidad del alumno ).

Componente epistemológico
La epistemología es el modo de conocer la realidad y las condiciones bajo las cuales
los hechos y los objetos pueden convertirse en conocimiento. Entonces, quienes
consideran que la realidad es realista asumen una epistemología objetivista. Pero,
quienes consideran que es relativa asumen la epistemología subjetivista. Lo
epistemológico se refiere a la forma de comprender y explicar cómo conocemos lo
que sabemos: el tipo de conocimiento que obtendremos, sus características y el valor
de sus resultados (Sandín, ob. Cit.). Es decir que al abordar una realidad el
investigador asume una postura epistemológica que le permite explicar cómo va a
obtener conocimiento de la misma, el estatus que se le debe asignar a las
interpretaciones y comprensiones que se alcanzan, todo lo cual depende de cómo ve
esa realidad y su interacción con ella.

Componente axiológico
El sistema de conocimientos que aporta la ética sobre la moral y los valores, según
Chacón (2016), son consustanciales a los seres humanos, que fundamentan y
orientan la praxis y las exigencias ético – morales del trabajo y/o la vida cotidiana de
las personas en sus relaciones, comunicación y actitud ante el mundo en que viven,
transformándose en un importante instrumento para la dirección de los procesos
sociales, dentro de ellos la educación y la actividad científico investigativa.
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Caracterizan a este enfoque la naturaleza de su contenido filosófico sobre la moral,


los valores y el ser humano y su educación, estos son:
Carácter integrador, multidisciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario.
Naturaleza ideológico - valorativa.
Se aplica en el análisis multilateral de los procesos y acontecimientos.
Implica la integración de lo teórico, lo normativo y la práctica en su aplicación.
Tiene en cuenta la unidad de las ideas morales y los valores en la acción.
Sentido orientador a partir de la dialéctica del ser – el deber ser y el ideal moral ser
transformado.
Se encuentra en la base del pensamiento estratégico, proyectivo.
Está presente en la objetividad de las tendencias del desarrollo social.

Se expresa en la insatisfacción permanente antes los resultados insuficientes del


perfeccionamiento o mejoramiento individual, social y humano en general.
El enfoque está asociado a las exigencias sociales, la justeza y el progreso moral.
Su naturaleza valorativa permite enfocar la realidad desde al sentido crítico y
autocrítico, buscar las vías de solución y proponer metas de auto superación.
Su filosofía moral se sustenta en que el fin no justifica los medios en la praxis y
convivencia huma

Componente ontológico
El estudio científico del aprendizaje evoluciona en la medida en que se proponen
nuevas formas de abordarlo. La estructuración de ontologías como mecanismo de
representación de conocimiento es un enfoque de gran utilidad en la organización de
información y de repositorios de recursos educativos para un acceso eficiente.
Aunque los estudiantes pueden hacer representación ontológica de conocimiento,
surge la pregunta sobre si esta práctica influye en el aprendizaje del mismo .

Diversas definiciones, permiten deducir que la ontología es una rama de la


filosofía que se ocupa de la naturaleza y organización de la realidad, de lo que existe,
del ser; estudia al ser en general en cuanto a lo que es y cómo, por qué existe y se
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mueve. Esto nos obliga a entender que abordar una realidad no es cosa simple. Las
realidades sociales son complejos entramados de relaciones existentes entre sus
actores.

Ontológicamente, se aborda realidades relativas debido a los diversos


intereses, temores, habilidades, potencialidades, posturas políticas y religiosas,
modos de vida y carencias de dichos actores. Además, implica que debe haber una
significativa carga axiológica o postura ética que debe estar guiada por el respeto a
sus opiniones, sus temores, y también valores como la solidaridad, la participación, la
inclusión y sobre todo la reivindicación de la dignidad del ser humano.

Componente metodológico
Una vez que tenemos claros el paradigma desde el cual partiremos de acuerdo a
nuestra intencionalidad para con la realidad y nuestra posición ontológica y
epistemológica, estaremos listos para seleccionar el método. Ante la necesidad del
cambio, de la transformación ¿Qué método nos permite investigar transformando?
Mejor dicho ¿Qué método nos permite expandir el conocimiento científico a la vez
que solucionamos problemas y empoderamos a los participantes?

El método de investigación que se utilizará será el método hipotético-


deductivo, este método tiene varios pasos esenciales: la observación del fenómeno a
estudiar, la creación de una hipótesis para explicar dicho fenómeno, deducción de
consecuencias o proposiciones más elementales que la propia hipótesis, y
verificación o comprobación de la verdad de los enunciados deducidos
comparándolos con la experiencia. Este método obliga al investigador a combinar la
reflexión racional o momento racional (la formación de hipótesis y la deducción) con
la observación de la realidad o momento empírico (la observación y la verificación)

1.3.2 Modelo teórico

Teoría de Adam Smith. Smith (1966), trató aunque brevemente el tema del
“entrepreneurship”; hizo referencia al mismo bajo el término inglés “business
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management”. Sin embargo, cabe aclarar que la dinámica del fenómeno


emprendimiento no es acorde a la teoría clásica, porque la misma realiza su análisis
partiendo de que la economía optimiza lo que ya existe. Esta teoría plantea obtener
el máximo de los recursos que halla y apunta a instaurar el equilibrio. Bajo este
contexto y estos supuestos, la teoría clásica no puede explicar la dinámica del
emprendedor y lo incluye dentro de lo que los clásicos llaman “fuerzas externas”. A
su vez, Mill, otro autor de origen británico, enfatizó más la importancia del
emprendimiento para el crecimiento económico. Asimismo, Burnett (2000), expresó
que el desarrollo del “entrepreneurship” requiere de habilidades no comunes y
lamentó la inexistencia de una palabra en el idioma inglés que tenga el mismo
significado que el término “entrepreneur”.

Teoría del constructivismo.


Piaget (1993), señaló al constructivismo como la adquisición de conocimientos, como
el proceso de construcción, un proceso de reestructuración y reconstrucción, donde
el nuevo conocimiento se generaliza a partir de otro previo, es decir, lo nuevo se
construye a partir de lo adquirido, donde el sujeto construye su propio conocimiento.
El docente genera condiciones para que el estudiante construya su propio
conocimiento y lograr el aprendizaje significativo planteado por Ausubel, y contribuir a
la formación integral del estudiante.

Teoría motivacional de Robbins.


Robbins (2005), expresa que la motivación: “es la voluntad de ejercer altos niveles de
esfuerzo hacia las metas organizacionales condicionada por la capacidad de
esfuerzo de satisfacer alguna necesidad individual" (p.75). Es por ello que, una de las
funciones del docente es la motivación, siendo determinante, donde motivar a los
docentes, es incentivar, una tarea fundamental en el proceso enseñanza-aprendizaje,
por ello, el docente al planificar sus clases involucra estrategias que son significativas
para el estudiante de acuerdo a sus necesidades.

Teoría del comportamiento.


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Hellriegel (2000), señala que: “una habilidad, es un elemento dentro del desempeño
que se refiere a un grupo específico de competencias que interrelacionadas hacen
posible la efectividad de la tarea” (p.21).

Por ello, Jaques citado por Schlemenson (2002), centra la Teoría de la


Capacidad en el Trabajo, como un: “aspecto expresivo de la conducta laboral de un
individuo inserto en el sistema organizacional, que presenta la potencialidad de ser
facilitador u obstaculizador de los aportes individuales; a la primera la llama filogenia,
mientras que la obstaculizadora la llama paranoigénica” (p.138). Así, cuando los
docentes poseen competencias básicas, genéricas y específicas, facilitan el trabajo
en el aula. La teoría de la capacidad, representa un enfoque holístico, donde la
conducta del individuo es una unidad más amplia que incluye todas sus
competencias que permitirán un desempeño eficaz.

1.3.4 Variable independiente 1: Aprendizaje cooperativo

Teorías del aprendizaje

Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Piaget (1983), describió con detalles la
forma en que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teoría permitió que los
docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de habilidad intelectual
que cada alumno puede desarrollar según en el estadio o fase cognoscitiva en la que
se encuentra.

De formación biológica, su interés siempre fue la epistemología, disciplina científica


que procura investigar de qué manera sabemos lo que sabemos, esencialmente su
teoría puede destacarse de la siguiente manera:

Genética: ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biológicos


arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.
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Maduracional: porque cree que los procesos de formación de conceptos siguen una
pauta invariable a través de varias etapas o estadios claramente definibles y que
aparecen en determinadas edades.

Jerárquico: ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse


en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de
desarrollo.

En la aparición y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos


factores, destacándose entre ellos los biológicos, los educacionales y culturales y por
último el socio familiar. La aclaración que realiza el autor no es menor ya que según
se produzcan e interactúen estos factores, los estadios o fases podrán sufrir distintas
alteraciones tanto de duración y extensión o disminución de plazos, como de
calidades operacionales. en este sentido la sociedad primero y la institución
educativa después tienen mucho que aportar para lograr una educación equitativa y
de calidad.

Piaget (1983), clasifica en cuatro los estadios que caracterizan el desarrollo


cognitivo del niño y del adolescente:
El primero se denomina sensoriomotor y abarca el período que va de los 0 a
los 2 años, esta etapa es importantísima ya que logra sobre su culminación distintas
habilidades motrices y mentales. Los primeros movimientos voluntarios son
extensiones de actos reflejos, de allí que la mayoría de sus movimientos se dirigen al
propio cuerpo y no a objetos distantes. Promediando este período y ante la creciente
coordinación visual motriz él bebe ya puede dirigir sus actividades a objetos más
distantes. En el epilogo de esta fase ya está en condiciones de representarse el
mundo en imágenes y símbolos mentales, otra característica de esta fase está dada
por el inicio del habla que le permite representar objetos ausentes, por último las
actividades lúdicas constituyen un factor muy importante.
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El segundo período es el preoperacional que se extiende desde los 2 años


hasta los 7 aproximadamente, asimismo a éste lo podemos dividir en dos
subestadios, uno preconceptual que se extiende entre los 2 a 4 años en donde la
habilidad más destacada pasa por el razonamiento transductivo, esto significa
sencillamente que los niños razonan, pero sin el alcance inductivo ni deductivo, sino
yendo de un caso particular a otro caso particular con la finalidad de formar
preconceptos, un ejemplo de esto sería cuando los niños observan a sus madres
peinándose y en esa ocasión ellas lo hacían para ir de compras, a partir de una
situación similar siempre asociarían que salen de compras. Otra particularidad de
este período esta signada por el juego simbólico y las conductas egocéntricas.

El segundo subperíodo, es el intuitivo, su edad mental transcurre entre los 4 a


7 años aproximadamente, su inteligencia se circunscribe a ser meramente
impresionista, ya que solo capta un aspecto de la situación, carecen aún de la
capacidad de conservación de cantidad y esto se debe entre otras cosas a que son
incapaces de retrotraer el proceso al punto de origen.

El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su período


se extiende entre los 7 a 11 años aproximadamente, el razonamiento se vincula en
esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene la capacidad de
describir su medio, también ya adquirió la facultad de conservación de sustancias y
pesos como asimismo la habilidad de descentración y la formación de clasificaciones
coherentes.

Por último, se encuentra el estadio operacional formal, éste lo ubicamos entre


los 11 años hasta la adolescencia, los jóvenes ya en esta etapa pueden razonar de
manera hipotética y en ausencia de pruebas materiales. Asimismo está en
condiciones de formular hipótesis y ponerlas a prueba para hallar las soluciones
reales de los problemas entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa
oportunidad el razonamiento hipotético deductivo.
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Teoría del aprendizaje del contexto social de Vigotsky. Vigotsky (1995), propone
una psicología científica que busca la reconciliación entre ambas posiciones o
proyectos. Sus aportaciones, hoy toman una mayor relevancia por las diferencias
entre los enfoques existentes dentro de la psicología cognitiva. Vygotsky rechaza la
reducción de la psicología a una mera acumulación o asociación de estímulos y
respuestas.

La psicología de Vygotsky (1995), pondera la actividad del sujeto, y éste no se


concreta a responder a los estímulos, sino que usa su actividad para transformarlos.
Para llegar a la modificación de los estímulos el sujeto usa instrumentos mediadores.
Es la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el
entorno; además, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o
símbolos, estos actúan como mediadores de las acciones.

Para Vigotsky (1995), el contexto social influye en el aprendizaje más que las
actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo
que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal,
moldea los procesos cognitivos.

El contexto social debe ser considerado en diversos niveles: El nivel


interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el niño
interactúa en esos momentos; el nivel estructural, constituido por las estructuras
sociales que influyen en el niño, tales como la familia y la escuela y el nivel cultural o
social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema
numérico y la tecnología.

La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del niño; por


ejemplo: un niño que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se
concretan a los vínculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que esté
rodeado por ambientes culturales más propicios. El niño del medio rural desarrollará
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más rápido su dominio corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano
tendrá mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnológicos.

Para Vigotsky (1995):

El pensamiento del niño se va estructurando de forma gradual, la


maduración influye en que el niño pueda hacer ciertas cosas o no, por
lo que él consideraba que hay requisitos de maduración para poder
determinar ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la
maduración determine totalmente el desarrollo (p. 54).

No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje


puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes entre el niño y
su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance del niño, pero también
presentarle información que siga propiciándole el avance en sus desarrollo. En
algunas áreas es necesaria la acumulación de mayor cantidad de aprendizajes antes
de poder desarrollar alguno o que se manifieste un cambio cualitativo.

Teoría del aprendizaje significativo. Ausubel (1983), considera que el aprendizaje


por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas
características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por
descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje
significativo o memorístico y repetitivo.

De acuerdo a Ausubel (1983), en el aprendizaje significativo, los nuevos


conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del
alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con
los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese
por aprender lo que se le está mostrando.
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Ausubel (1983), planteó:

Si la manera o estilo lo definimos en general como un conjunto de


orientaciones actitudes que describen las preferencias de una persona
cuando interactúa con el medio; los estilos de enseñanza constituyen el
rasgo esencial, común y característico referido a la manifestación
peculiar del comportamiento y actuación pedagógica de un docente.
Así, los estilos educativos son como formas fundamentales,
relativamente unitarias que pueden describirse separadamente del
comportamiento pedagógico. Los estilos de enseñanza podrían
definirse de forma global como las posibilidades precisas relativamente
unitarias por su contenido, del comportamiento pedagógico propio de la
práctica educativa (p. 255).

A través de la práctica educativa, se puede fomentar la creatividad así como la


autoestima de los alumnos tenemos dos tipos de estilos de enseñanza, que según
sus características permiten o no el desarrollo de estas variables mencionadas
anteriormente.

Se puede considerar a la teoría que ocupa como una teoría psicológica del
aprendizaje en el aula. Ausubel (1983), ha construido un marco teórico que pretende
dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la
retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela.

Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el


individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas
relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica
del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los
estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que
se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en
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su evaluación (Ausubel, 1983). Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su


finalidad.

La teoría del aprendizaje significativo aborda todos y cada uno de los


elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación
y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que
adquiera significado para el mismo.

Definición de aprendizaje
Toledo (2002), que señaló que el aprendizaje ha evolucionado a través de la historia,
por ello se señala, que:
Es el proceso de formación de circuitos nerviosos relativamente
permanentes a través de la actividad simultánea de los elementos del
circuito que va a establecerse; tal actividad se refiere a un cambio en la
naturaleza de las estructuras de la célula, a través del crecimiento, de
tal manera que se facilite la activación del circuito entero cuando un
elemento componente es excitado o activado (p. 13).

El aprendizaje es un proceso que lleva a cabo el sujeto que aprende cuando


interactúa con el objeto y lo relaciona con sus experiencias previas, aprovechando su
capacidad de conocer para reestructurar sus esquemas mentales, enriqueciéndolos
con la incorporación de un nuevo material que pasa a formar parte del sujeto que
conoce.

Lucas (2000), señala que el aprendizaje “es el proceso permanente de


transformación de la información y la experiencia en conocimiento, habilidades,
comportamientos y actitudes” (p. 34). Los procesos de aprendizaje deben ser cada
vez más permanentes y los conocimientos documentales (información sobre la
información) van teniendo importancia creciente.
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Durante los primeros años de vida el aprendizaje es un proceso relativamente


automático, con poca participación de la voluntad, pero posteriormente el
componente voluntario adquiere mayor importancia, especialmente cuando se
requiere aprender destrezas complejas como leer, a calcular, y a manejar conceptos
cada vez más abstractos.

Por otra parte, el rendimiento y el éxito académico requieren de un alto grado


de adhesión a los fines, los medios y valores de la institución educativa y sabemos
que muchos estudiantes no lo presentan. También se sabe que sería estupendo que
todos los estudiantes tuvieran una gran motivación por aprender y que participaran
activamente del trabajo y actividad académica, lo que tampoco ocurre en muchos
casos.

Guns (1996), señala que al respecto a los procesos de aprendizaje, existe


consenso entre los teóricos respecto a que el aprendizaje es un proceso
biopsicosocial a través del cual el sujeto modifica su comportamiento y desarrolla o
adquiere nuevas formas de actuación. El nuevo conocimiento así generado se
incorpora al modelo mental del individuo, modificando sus reglas de decisión.

En este mismo orden de ideas, Kolb (1995), propone “un ciclo de aprendizaje
que parte del hacer” (p. 24); es decir, de la acción humana, siguiendo luego una
reflexión acerca de las circunstancias y el resultado de la acción, se abstraen sus
principales características o significados compartidos para crear el nuevo
conocimiento y, si se toma una nueva disposición que modifica la acción original, se
ha logrado el aprendizaje al mostrar una nueva conducta propicia a la adaptación
dirigida hacia el nuevo objetivo.

Logro del aprendizaje


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Según el INEI (2010), partir del año 2010, las instituciones educativas saben cuántos
de sus alumnos están en cada nivel de logro, al finalizar el primer ciclo escolar. De
este modo, junto con la información que antes recibían.

Los niveles de logro permitirán a las escuelas conocer, por ejemplo, qué
proporción de sus alumnos es capaz de realizar una lectura profunda de los textos
característicos de segundo grado, qué proporción de alumnos realiza una lectura
más superficial y, finalmente, que proporción de alumnos presenta dificultades en
esta tarea.

Para el Ministerio de Educación (2012, pp. 13-14), los logros de aprendizaje


en el nivel primario son:
Se reconoce como persona, valora positivamente sus características biológicas,
psicomotoras, intelectuales, afectivas y sociales.
Se comunica con claridad, expresando sus sentimientos, ideas y experiencias, con
originalidad, en diversos lenguajes y manifestaciones artísticas, respetando
opiniones divergentes, en sus relaciones interpersonales.
Acepta y muestra actitudes de empatía y tolerancia ante las diferencias entre las
personas, reconociéndolas como legítimas, sin discriminarlas por su género, edad,
raza, condición socioeconómica, capacidad, religión y origen étnico y cultural.
Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la interacción con su
medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones problemáticas, y
ofreciendo alternativas de solución.
Aporta a su equipo, conocimientos, habilidades y destrezas, en la realización de
actividades productivas, aprovechando en forma eficiente la tecnología disponible en
su medio.
Controla y ajusta las acciones de su cuerpo, adoptando hábitos de prevención y
cuidado de su salud integral en su relación con el ambiente.
Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y nacional y con su
historia, y es consciente de su rol presente y futuro, en el proceso de desarrollo y
defensa del patrimonio y de la biodiversidad ambiental del país.
xxiii

Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y afectivas


para construir conocimientos y aprender permanentemente.

Para contribuir con esta finalidad es necesario articular las propuestas


curriculares de Educación Inicial, Primaria y Secundaria, asegurando la coherencia
pedagógica y curricular: graduación y secuencia, integralidad y continuidad de los
aprendizajes previstos.

El Ministerio de Educación (2010), a través del Diseño Curricular Nacional, en


su calidad de instrumento pedagógico que orienta los procesos de aprendizaje en las
Instituciones Educativas del país, presenta los logros de aprendizaje por ciclos, como
uno de los elementos articuladores en los tres niveles de la Educación Básica
Regular
.
Los logros de aprendizaje por ciclos permiten establecer una secuencia en los
aprendizajes que los estudiantes desarrollarán en los siete ciclos de la Educación
Básica Regular. Evidencian los propósitos generales que comparten las áreas
curriculares de los tres niveles.
Por lo tanto, según el Ministerio de Educación (2010), los logros de
aprendizaje, enuncian de manera detallada los conocimientos que los estudiantes
deben tener, la capacidad de aplicarlos y el comportamiento y actitudes que deben
practicar, al momento de culminar el año lectivo.

De la misma manera, el Ministerio de Educación (2008, pp. 25-26), reconoce


en el aprendizaje las siguientes características:
El aprendizaje requiere la presencia de un objeto de conocimiento y un sujeto
dispuesto a conocerlo, motivado intrínseca y/o extrínsecamente, que participe
activamente en la incorporación del contenido, pues nadie puede aprender si no lo
desea.
xxiv

Requiere de esfuerzo mental, para acercarse al objeto a conocer, observarlo,


analizarlo, sintetizarlo, comprenderlo, y de condiciones óptimas del entorno (que no
exista un alto nivel de ruido o factores distractivos, por ejemplo).
Necesita de tiempo suficiente según cada conocimiento.
El nuevo conocimiento será mejor aprendido si se respetan los estilos cognitivos de
quien aprende, su inteligencia predominante dentro de las inteligencias múltiples y
las características de lo que se desea aprender, ya que no se aplicarán las mismas
estrategias para aprender a andar en bicicleta, para aprender a sumar, para aprender
un hecho histórico o para ubicarse geográficamente.
Se necesita en principio, a alguien que contribuya al aprendizaje, guiando al
aprendiente y brindándole las herramientas necesarias, para que luego pueda
realizar un aprendizaje autónomo.
Significa la integración de un nuevo contenido (conceptual, actitudinal o
procedimental) en la estructura cognitiva.
Ese objeto conocido y aprehendido debe ser integrado con otros conocimientos
previos para que se logre un aprendizaje significativo.
El nuevo conocimiento así adquirido se aloja en la memoria a largo plazo y es
susceptible de ser recuperado para ser usado en la resolución de situaciones
problemáticas, iguales, similares o diferentes a las que motivaron el aprendizaje.
El que aprende debe ser capaz de juzgar cuánto aprendió o no aprendió
(metacognición) para saber si debe seguir en la construcción del conocimiento o éste
ya se ha arraigado en forma suficiente.

Definición de aprendizaje cooperativo


Johnson y Johnson (1999), señalaron que el aprendizaje cooperativo apunta al
“empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para
mejorar su propio aprendizaje y el de los demás” (p. 14).

Para Onrubia (1997), hablar de aprendizaje cooperativo implica una tarea


grupal o problema común cuya resolución requiere necesariamente de la
contribución de todos y cada uno de los participantes, movilizando los recursos de
los que disponen. Así, el aprendizaje cooperativo hace referencia a un conjunto de
xxv

estrategias de enseñanza donde los estudiantes trabajan juntos, en pequeños


grupos, ayudándose mutuamente para aprender un determinado contenido curricular,
mediante la resolución de un problema, la realización de una tarea o acometiendo un
objetivo común.

Ante ello se puede señalar que, el docente, debe intervenir en la formación del
grupo siempre que lo estime conveniente para garantizar la colaboración adecuada
entre sus miembros. Situaciones como que algún alumno/a quede excluido de la
elección realizada por sus compañeros/as, o que solamente quieran trabajar juntos
los más amigos, los más competentes en la tarea y rechacen a los que no lo son
tanto, etc. pueden darse habitualmente y, en todas ellas, las capacidades que se
plantea desarrollar con esta estructura de aprendizaje quedan seriamente
comprometidas.

Pujolàs (2008), define al aprendizaje cooperativo, como:


El uso didáctico de equipos reducidos de alumnos, generalmente
de composición heterogénea en rendimiento y capacidad, aunque
ocasionalmente pueden ser más homogéneos, utilizando una
estructura de la actividad tal que asegure al máximo la participación
igualitaria (para que todos los miembros del equipo tengan las
mismas oportunidades de participar) y se potencie al máximo la
interacción simultánea entre ellos, con la finalidad de que todos los
miembros de un equipo aprendan los contenidos escolares, cada
uno hasta el máximo de sus posibilidades y aprendan, además, a
trabajar en equipo (p. 231).

Dimensiones del aprendizaje cooperativo

De acuerdo a lo propuesto por Johnson y Johnson (1999), determinan que para una
eficacia del aprendizaje cooperativo, se requiere las siguientes dimensiones:
xxvi

Dimensión 1: Interdependencia positiva. Según Johnson y Johnson (1999), todos


aúnan esfuerzos, se ofrecen ayuda, comparten los recursos disponibles y, en su
caso, celebran los logros juntos.
En las situaciones de aprendizaje cooperativo, los alumnos tienen dos
responsabilidades: aprender el material asignado y asegurarse de que
todos los miembros del grupo también lo aprendan. La expresión técnica
que utilizamos para referirnos a esta doble responsabilidad es
interdependencia positiva (p. 39).

De la misma manera Kagan (2011), considera dos dimensiones de la


interdependencia positiva, cada una de las cuales respondería a lo que él denomina
una pregunta crítica: correlación positiva de resultados e interdependencia.

Dimensión 2: Interacción promotora cara a cara. Johnson y Johnson (1999),


señaló que:
Aunque la interdependencia positiva por sí misma puede tener cierto
efecto sobre los resultados, lo que influye más poderosamente sobre
los esfuerzos para el logro, sobre las relaciones afectuosas y
comprometidas, sobre la adaptación psicológica y sobre la competencia
social es la interacción promotora cara a cara, favorecida por la
interdependencia positiva (p. 125).

Velázquez (2010), la interdependencia positiva es condición necesaria pero no


suficiente para que se dé la interacción promotora, de modo que, una vez asegurada
la interdependencia positiva, el docente debe generar situaciones que lleven al grupo
a comprender la importancia de la interacción promotora para lograr los objetivos
propuestos.

Dimensión 3: Responsabilidad personal e individual. Según Johnson y Johnson


(1999), cada persona es responsable ante sus compañeros de aportar su parte al
éxito del grupo y no es posible que alguien pueda escudarse en el trabajo de los
xxvii

demás. De este modo se evitan algunas conductas negativas que pueden


presentarse durante el trabajo en grupo y a las cuales ya hemos hecho alusión
anteriormente, como el “efecto polizón”, la dispersión de la responsabilidad o el
abandono ante las dificultades, situaciones que son frecuentes cuando es difícil
identificar los aportes individuales en el trabajo colectivo.

De la misma manera, Velázquez (2010), señala:


En el modelo escolar tradicional, el alumnado está habituado a ser
valorado de forma individual y es bastante frecuente que nadie
emplee esfuerzos en ayudar a sus compañeros, la
responsabilidad individual se limita a uno mismo; sin embargo, en
el aprendizaje cooperativo la responsabilidad individual implica
esforzarse para obtener un beneficio propio pero también para
beneficiar a los compañeros de grupo. Este cambio de mentalidad
no puede promoverse si valoramos exclusivamente los logros
grupales (p. 29).

Dimensión 4: Habilidades interpersonales y de grupos pequeños. Para Johnson


y Johnson (1999), enseñar una serie de habilidades sociales que permitan que los
estudiantes colaboren entre sí en el desempeño de una tarea. Los grupos de
aprendizaje cooperativo exigen que el alumnado aprenda tanto contenidos
académicos como las habilidades interpersonales y de grupo necesarias para el
trabajo en equipo. Todo el campo de la dinámica de grupos se basa en la premisa de
que las habilidades sociales son la clave de la productividad de un grupo.

Asimismo, Velázquez (2010), señala que las propuestas de aprendizaje


cooperativo: deberían evaluar, y también calificar, no solo los resultados obtenidos
por el grupo en función de los objetivos propuestos, sino también el proceso que el
grupo desarrolla para alcanzar los dichos objetivos, la forma en la que el grupo se ha
organizado, valorando elementos como la participación activa de todos sus
xxviii

miembros, las conductas de apoyo manifestadas, el sistema de toma de decisiones,


etc.

Dimensión 5: Procesamiento grupal. Para Johnson y Johnson (1999) es el


procesamiento grupal, que puede definirse como “la reflexión sobre una sesión
grupal para: (1) describir qué acciones del grupo resultaron útiles y cuáles fueron
inútiles, y (2) tomar decisiones respecto de qué conductas deben mantenerse y
cuáles deben cambiarse” (p. 45).

Topping (2009), señala en este sentido, que se entiende la evaluación entre


iguales o coevaluación como la "situación en la que los estudiantes consideran y
especifican el nivel, valor o calidad de un producto o resultados del aprendizaje de
otros estudiantes de igual estatus” (p. 20). En otras palabras, la coevaluación hace
referencia al proceso de evaluación entre iguales, a la valoración que hace un
estudiante de otro estudiante.

1.3.4 Variable independiente 2: Capacidades emprendedoras

Teorías

Teoría del equilibrio dinámico.


Schumpeter (1911) planteó la existencia del desequilibrio dinámico, causado por el
empresario innovador, y llamó a las tareas que realizan este tipo de empresarios
“destrucción creativa. Asimismo, Schumpeter (1942) utiliza el término emprendedor
para referirse a aquellos individuos que con sus acciones causan instabilidades en
los mercados. Define al emprendedor como una persona dinámica y fuera de lo
común, que promueve nuevas combinaciones o innovaciones- También, el equilibrio
clásico sería obstaculizado por las acciones de los emprendedores, en pos de
obtener un lugar monopólico en el mercado, por medio de la introducción de alguna
innovación.

Teoría de Drucker.
xxix

Drucker (1985), uno de los autores más importantes en el tema, define al


entrepreneur como aquel empresario que es innovador (y al entrepreneurship como
el empresariado innovador), y aclara la común confusión de creer que cualquier
negocio pequeño y nuevo es un emprendimiento, y quien lo lleva a cabo un
emprendedor. Destaca que, aunque quien abra un pequeño negocio corra riesgos,
eso no quiere decir que sea innovador y represente un emprendimiento. afirma que
el ser emprendedor no es un rasgo del carácter, sino una conducta. Según él,
cualquiera que sea capaz de tomar decisiones puede aprender a ser un empresario
innovador. Considera que la base del emprendimiento es teórica y no intuitiva. El
emprendimiento resulta entonces un rasgo característico de un individuo o
institución, pero no de personalidad.

Definición de capacidad.

Según Ballester (1992), las capacidades “son potencialidades inherentes a la


persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la
determinación de los logros educativos” (p. 32). Ellas se cimentan en la interrelación
de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores

Asimismo, Pozo (1996), señaló:

Las capacidades, son destrezas y habilidades que se evalúan a través de los


niveles mínimos de logro establecidos. Los conjuntos de capacidades, de un
área determinada del conocimiento, vienen a constituir, con los saberes
conceptuales y los saberes actitudinales o las competencias que el estudiante
debe ir adquiriendo en el proceso de su formación (p. 82).

La posesión de una capacidad manifiesta que se sabe hacer algo de


determinado modo. El ejercicio y la práctica de las capacidades contribuyen a
fortificar la voluntad y elevar el espíritu.

El desarrollo de capacidades para aprender con intencionalidad manifiesta de


los currículos de orientación cognitiva, plantea la necesidad de reorientar o
xxx

reivindicar el rol del docente en la enseñanza, para pasar de una función de


trasmisión de conocimientos a una de mediación en el proceso de aprendizaje.

Definición de emprendedor
Garrido (1993), define al emprendedor como: "cualquiera que dirija un equipo de
personas para alcanzar unos fines, que no tienen por qué ser exclusivamente
materiales, mediante la aplicación de unos recursos económicos" (p. 5).

Según Moliner (1995), la persona emprendedora es "la que tiene iniciativas y


decisión para emprender negocios o acometer empresas" (p. 279). La Real
Academia Española de la Lengua Española, (2016), en el diccionario se define
emprender, en su primera acepción, como: "acometer y comenzar una obra, un
negocio, un empeño o empresa. Se usa más comúnmente hablando de los negocios
que encierran dificultad o peligro" (p. 279).

De una forma coloquial se utiliza el término para denominar a aquella persona


que desarrolla un proyecto económico; pues se habla sobre la creación de una
empresa, la comercialización un producto, un servicio o procedimientos nuevos y
mejorados, la conquista de mercados, iniciativas, actividades.

La relación emprendedora, según Gasse (1982), es "la apropiación y la gestión


de recursos humanos y materiales con el objeto de inventar, de desarrollar y de
implantar soluciones que permitan responder a las necesidades individuales" (p. 3).
La relación emprendedora puede ser individual o colectiva. En el caso de que sea
individual, es importante que la persona tenga las cualidades básicas, la experiencia
necesaria y los conocimientos mínimos para sacar adelante su plan empresarial.

Definición de capacidad emprendedora


LLamolla (1999) señala que, la capacidad emprendedora o empresarialidad se puede
entender como un “conjunto de competencias que el individuo pone en práctica en
xxxi

determinadas condiciones, pero que no constituyen necesariamente un rasgo


personal” (p. 32).

Esta definición, permite asociar la capacidad empresarial con la perspicacia


para reconocer oportunidades de creación de valor, y no se vincula a ningún tipo
particular de empresa, de las cuales se admiten varios tipos: la económica, la social,
la pública, entre otras. El desarrollar máximo de la difusión de la capacidad
emprendedora en la sociedad, es fundamental asegurar que los agentes de
socialización (familia, escuela, medios y Estado) fomenten valores, conocimientos y
modelos de orientación conductual que contribuyan a tal fin.

Para Herruzo (2005), es la capacidad para desarrollar la actitud emprendedora


en base a conocimientos específicos que capaciten para la acción de emprender (de
mercado laboral, salidas profesionales, aspectos competitivos, ayudas, requisitos,
legislación, entre otros).

Para el Ministerio de Educación (2010), es un elemento importante para el


desarrollo e interacción delas personas preparadas para aprovechar oportunidades
que generen nuevos procesos productivos que les permitan crear su propio empleo y
riqueza; mejorar su calidad de vida y proyectarse a futuro.

Dimensiones de la capacidad emprendedora


Para el Ministerio de Educación (2010), las capacidades emprendedoras presentan
las siguientes dimensiones:

Dimensión 1: Autoconfianza. Según el Ministerio de Educación (2010), en el


Manual de Capacidades Emprendedoras “la autoconfianza es el convencimiento que
tiene una persona de realizar con éxito lo que se proponga, y provee de una actitud
positiva hacia la vida. Es como una poderosa fuerza que da seguridad” (p. 17).
xxxii

Según Panez (2007), la autoconfianza “es la capacidad del individuo en creer


en sí mismo, y en la posibilidad de conseguir sus metas personales”. La persona
emprendedora tiene que tener confianza absoluta en su proyecto y en que está
preparada para sacarlo adelante. Va tomar decisiones y lo tiene que hacer de
manera decidida, sin miedo y confiando en sí misma, aunque puedan ser erróneas o
el resultado no sea el esperado

Dimensión 2: Creatividad. De acuerdo al Ministerio de Educación (2010), la


creatividad:
Es el proceso que transforma constructivamente la realidad en algo nuevo y
original. En general, es “mirar” un problema o situación de una manera
diferente a los demás. Este proceso de transformación constructiva empieza
en la forma como se aproxima y se percibe la realidad, y culmina en la forma
en cómo se modifica, logrando algo innovador y efectivo (p. 19).

Una condición importante es que la creatividad requiere de un pensamiento


flexible que se orienta hacia la diversidad de ideas, es decir reconocer que no hay
una única respuesta posible.

Según Panez (2007):


Es la capacidad de creación de elementos nuevos y dinámicos o de
solución de problemas, en entornos en donde los recursos o
instrumentos son escasos y limitados, y en donde se debe usar el
potencial mental para llegar a soluciones adecuada (p. 54)

Dimensión 3: Iniciativa. El Ministerio de Educación (2010), define a la iniciativa


como:
El empuje y la independencia para actuar sin necesidad que te presionen o
estén detrás. La iniciativa requiere de autonomía e independencia. Implica dar
el primer paso para resolver problemas u obtener logros, para arriesgarse en
xxxiii

una acción constructiva. Es tener la actitud y disposición personal para


protagonizar, promover, desarrollar ideas y emprender actividades (p. 21).

Por ello, la persona emprendedora asumirá riesgos, pero estos serán


calculados ya que el emprendimiento de una empresa no se lleva a cabo de manera
aleatoria o improvisando. Para ello es importante acompañar la iniciativa con la
planificación y el establecimiento claro de metas u objetivos.

Dimensión 4: Perseverancia. Para el Ministerio de Educación (2010), la


perseverancia es:
El esfuerzo constante para conseguir un objetivo a pesar de las dificultades.
La perseverancia es el esfuerzo continuo para lograr los fines que uno se ha
propuesto y mantenerlos en el tiempo. Necesita de energía y motivación para
no abandonar la tarea cuando se presentan dificultades (p. 23).

1.3.5 Variable dependiente: Competencias del área educación para el trabajo

Teoría de Tobón.
Tobón (2005) señaló que las competencias son procesos complejos de
desempeño con idoneidad de en un determinado contexto, con responsabilidad.
Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin,
tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulación de diferentes
elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las
competencias, esto significa que estas no son estáticas, sino dinámicas, y tienen
unos determinados fines, aquellos e persona en concordancia con las demandas o
requerimientos del contexto.

Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolución (orden


desordenre-organización). Las competencias son procesos complejos
porque implican la articulación en tejido de diversas dimensiones humanas y
xxxiv

porque su puesta en acción implica muchas veces el


afrontamiento de la incertidumbre.

Desempeño: se refiere a la actuación en la realidad, que se observa en


la realización de actividades o en el análisis y resolución de problemas, implicando
la articulación de la dimensión cognoscitiva, con la dimensión actitudinal y la
dimensión del hacer.

Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo


con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y
apropiación establecidos para el efecto. Esta es una característica esencial en las
competencias, y marca de forma muy importante sus diferencias con otros conceptos
tales como capacidad (en su estructura no está presente la idoneidad).

Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como también


ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situación. Las
competencias se ponen en acción en un determinado contexto, y este puede
ser educativo, social, laboral o científico, entre otros.

Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los


propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos, una vez se ha actuado,
buscando corregir lo más pronto posible los errores. En las competencias,
toda actuación es un ejercicio ético, en tanto siempre es necesario prever las
consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha actuado y corregir los errores
de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas o a sí
mismo.

Definición de competencias
Autores como Bogoya (1999), planteó que la competencia es vista como una
oportunidad o una capacidad para poner en escena una situación problemática y
resolverla, para explicar su solución y para controlar y posicionarse de esta. La
xxxv

competencia sólo es visible a través de desempeños, es decir, se necesita una


mediación de los desempeños para poder explorar la competencia que se encuentra
como una caja negra, posiblemente opaca, que es imperativo develar.

Por su parte Torrado (1999) señaló que, "la competencia es esencialmente un


tipo de conocimiento ligado a ciertas realizaciones o desempeños, que van más allá
de la memorización, la rutina. Se trata de un conocimiento derivado de un
aprendizaje significativo" (p. 15).

Según Castellanos (2003), es una configuración psicológica que integra


diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la
personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y
eficiente en una esfera específica de la actividad, en correspondencia con el modelo
de desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico concreto (p.
11).

Por su parte Cejas (2006), comparte esta definición cuando define que la
competencia es un sistema de componentes (cognitivos, metacognitivos,
motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un individuo para
desenvolverse eficientemente en su vida como ser social en todas las facetas.

Según el Ministerio de Educación (2010), el área de Educación para el Trabajo


en la Educación Básica Regular tiene por finalidad desarrollar en los estudiantes
capacidades y actitudes productivas, emprendedoras y empresariales para ejercer
actividades laborales y económicas, capitalizando las oportunidades que brinda el
mercado local, nacional y global en el marco de una cultura exportadora y orientada
hacia el logro de competencias laborales identificadas con participación del sector
productivo.

El área Educación para el Trabajo, adquiere vital importancia en la formación


integral del estudiante, debido a que desarrolla capacidades y actitudes que le
xxxvi

permitirán lograr su autosostenimiento, realización personal y eficiente desempeño


en sus actividades laborales y profesionales futuras, como trabajador dependiente o
generador de su propio puesto de trabajo.

García Garrido señala que para el estudiante, el trabajo en base a


competencias significa un esfuerzo mayor de aprendizaje; su logro es más exigente e
implica una dedicación muchísimo mayor de lo que demanda el aprendizaje
convencional. En efecto, ser competente es no solo manejar conocimientos, conocer
y comprender los conceptos para ejercer una responsabilidad, sino tener la habilidad
para aplicar o reproducir ese conocimiento en situaciones distintas a las del
aprendizaje, aprovechando sus propios recursos como los disponibles en su medio
(alcanzar un aprendizaje significativo). Además, proyectar actitudes positivas al
momento de interactuar (apoyar un buen clima de trabajo, saber escuchar, etc.).

Según Mertens (2002):


La competencia, es un saber hacer frente a una tarea específica, la
cual se hace evidente cuando el sujeto entra en contacto con ella. Esta
competencia supone conocimientos, saberes y habilidades que
emergen en la interacción que se establece entre el individuo y la tarea
y que no siempre están de antemano (p. 36).

El autor señala, que todo sujeto adquiere conocimientos que le permite


desarrollar una tarea específica, en el cual desarrolla capacidades, habilidades y
destrezas que surgen en el desarrollo de la competencia.

De Souza (2007), definió a las competencias "como el conjunto de


conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes cuya aplicación en el trabajo se
traduce en un desempeño superior, que contribuye al logro de los objetivos claves
del negocio" (p. 65).
xxxvii

El autor indica que, la adquisición de habilidades, capacidades y destrezas


permite al trabajador, realizar su función específica de manera eficiente,
contribuyendo al desarrollo de la institución.

Definición de competencia laboral


Según Gallart (2003), la competencia laboral:
Es un conjunto de propiedades en permanente modificación que deben
ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en
situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre
y complejidad técnica no provienen de la aplicación de un currículum
sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias
críticas (p. 3).

El autor señala que todo trabajador, adquiere habilidades para desarrollar una
tarea, que le permite poder enfrentar situaciones problemáticas de tipo procedimental
y/o técnico, y desarrollar su función de manera eficiente.

Asimismo, Mertens (2000), menciona que las competencia laboral:


Son un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que
aplicadas o demostradas en situaciones del ámbito productivo, tanto en
un empleo como en una unidad para la generación de ingreso por
cuenta propia, se traducen en resultados efectivos que contribuyen al
logro de los objetivos de la organización o negocio (p. 36).

Alles (2000), señaló que “es una característica subyacente en un individuo que
está causalmente relacionada a un estándar de efectividad y/o a un desempeño
superior en un trabajo o situación” (p. 59.

Vargas, Casanova y Montanaro (2001), señalaron: “es la capacidad de


desempeñar efectivamente una actividad de trabajo movilizando los conocimientos,
habilidades, destrezas y comprensión necesarios para lograr los objetivos que tal
actividad supone” (p. 39).
xxxviii

Sagi-Vela (2004), define la competencia laboral como “el conjunto de


conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y actitudes (saber estar y querer
hacer) que, aplicados en el desempeño de una determinada responsabilidad o
aportación profesional, aseguran su buen logro (p. 84).

Área de educación para el trabajo

De acuerdo a lo propuesto por el Ministerio de Educación (2010), el área desarrollará


las siguientes capacidades:

Gestión de procesos. Capacidad para identificar necesidades del mercado y


oportunidades de trabajo, planificar los procesos de producción, controlar la calidad y
comercializar lo que se produce.

Ejecución de procesos. Capacidad para operar las herramientas y máquinas y para


realizar procesos de transformación de materia prima, ideas y recursos en un bien o
servicio.

Comprensión y aplicación de tecnologías. Capacidad para aplicar las tecnologías


para mejorar la calidad y proporcionarle valor agregado al producto.

Dimensiones de la competencia del área educación para el trabajo

Dimensión 1: Gestiona proyectos de emprendimiento económico o social


Crea propuestas de valor
Trabaja cooperativamente para lograr objetivos y metas
Aplica habilidades técnicas
Evalúa los resultados del proyecto de emprendimiento

Dimensión 2: Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC


Personaliza entornos virtuales
Gestiona información del entorno virtual
xxxix

Interactúa en entornos virtuales


Crea objetos virtuales en diversos formatos

Dimensión 3: Gestiona su aprendizaje de manera autónoma


Define metas de aprendizaje
Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas
Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje

1.4 Formulación del problema

Problema general
¿Cuál es la influencia del aprendizaje cooperativo y las capacidades emprendedoras
en el logro de competencias del área educación para el trabajo?

Problemas específicos
¿Cuál es la influencia del aprendizaje cooperativo y la autoconfianza en el logro de
competencias del área educación para el trabajo?

¿Cuál es la influencia del aprendizaje cooperativo y la creatividad en el logro de


competencias del área educación para el trabajo?

¿Cuál es la influencia del aprendizaje cooperativo y la iniciativa en el logro de


competencias área educación para el trabajo?

¿Cuál es la influencia del aprendizaje cooperativo y la perseverancia en el logro de


competencias área educación para el trabajo?
xl

1.5 Hipótesis

Hipótesis general
El aprendizaje cooperativo y las capacidades emprendedoras influyen en el logro de
competencias del área educación para el trabajo

Hipótesis específicas
El aprendizaje cooperativo y la autoconfianza influyen en el logro de competencias
del área educación para el trabajo

El aprendizaje cooperativo y la creatividad influyen en el logro de competencias del


área educación para el trabajo

El aprendizaje cooperativo y la iniciativa influyen en el logro de competencias del


área educación para el trabajo

El aprendizaje cooperativo y la perseverancia influyen en el logro de competencias


del área educación para el trabajo

1.6 Objetivos

Objetivo general
Determinar la influencia del aprendizaje cooperativo y las capacidades
emprendedoras en el logro de competencias del área educación para el trabajo

Objetivos específicos
Determinar la influencia del aprendizaje cooperativo y la autoconfianza en el logro de
competencias del área educación para el trabajo

Determinar la influencia del aprendizaje cooperativo y la creatividad en el logro de


competencias del área educación para el trabajo
xli

Determinar la influencia del aprendizaje cooperativo y la iniciativa en el logro de


competencias del área educación para el trabajo

Determinar la influencia del aprendizaje cooperativo y la perseverancia en el logro de


competencias del área educación para el trabajo
xlii

II. METODOLOGÍA

II.1 Diseño de investigación


Según su finalidad, la investigación es de tipo explicativa que según Hernández,
Fernández y Baptista (2010) “están dirigidos a responder a las causas de los eventos
físicos o sociales” (p. 139), y permite establecer la relación de causa-efecto de las
habilidades sociales en las conductas agresivas.

La investigación obedece a un diseño transversal, porque de acuerdo a


Hernández, Fernández y Baptista (2010) “recogen datos en u solo memento, en un
tiempo único. Su propósito es describir variables “(p. 110).

Asimismo, es de diseño correlacional causal, que según Hernández,


Fernández y Baptista (2010), tiene como propósito, “describir relaciones entre dos o
más variables en un momento determinado”, es decir, determinar la relación de
causa–efecto entre las habilidades sociales y las conductas agresivas, cuyo
esquema mes:

VX1

M Vy

VX2

Donde:
M: Muestra
Ox1: Observaciones de la variable independiente 1
Ox2: Observaciones de la variable independiente 2
Oy: Observaciones de la variable dependiente
xliii

El método que se utilizó será el hipotético-deductivo, que según Tamayo y


Tamayo (2001,), consiste en la proposición de hipótesis como consecuencia de sus
inferencias del conjunto de datos empíricos o de principios y leyes más generales. En
el primer caso, se llega a la hipótesis mediante procedimientos inductivos y en
segundo caso mediante procedimientos deductivos.

II.2 Variables y operacionalización

Variable independiente 1: Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo apunta al empleo didáctico de grupos reducidos en los


que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás
(Johnson y Johnson (1999).

Variable independiente 2: Capacidades emprendedoras

Es la capacidad para desarrollar la actitud emprendedora en base a conocimientos


específicos que capaciten para la acción de emprender (de mercado laboral, salidas
profesionales, aspectos competitivos, ayudas, requisitos, legislación, entre otros)
(Herruzo, 2005).

Variable dependiente: Competencias del área educación para el trabajo

Sistema de componentes (cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de


la personalidad) que posee un individuo para desenvolverse eficientemente en su
vida como ser social en todas las facetas (Cejas, 2006).
xliv

Operacionalización

Variable independiente (X1): Aprendizaje cooperativo


Dimensiones Indicadores Escala y Niveles
valores
Interdependencia Asume su responsabilidad de manera individual Raras veces,
positiva Realiza un esfuerzo en conjunto nunca es mi
Promueve el beneficio de los demás caso
(1)
Interacción cara Ayuda a los demás. Muy bajo
a cara Intercambia recursos con otra persona. Pocas veces
Promueve el esfuerzo de todos. es mi caso Bajo
(2)
Responsabilidad Es solidario con los demás. Alto
individual Cumple con sus deberes escolares. A veces en
Tiene una actitud positiva y de compromiso. mi caso Muy alto
(3)
Habilidades Inspira confianza a los demás
interpersonales Toma decisiones de manera autónoma Muchas
Realiza las actividades de manera motivada veces es mi
caso
Procesamiento Fomenta el logro de forma y resultados (4)
grupal Promueve la reflexión antes de tomar
decisiones
Busca la realización de hechos positivos

Variable independiente (X2): Capacidades emprendedoras

Dimensiones Indicadores Escala y valores Niveles


Autoconfianza Demuestra habilidades
Toma de decisiones
Demuestra su identidad con su labor
Siempre
Creatividad Es imaginativo en su trabajo (3) Bajo
Demuestra su ingenio en los procesos
Es innovador Medio
A veces
Iniciativa Tiene autonomía en la labor realizada (2) Alto
Es tolerante consigo mismo y con los
demás
Tiene iniciativa para el desatollo de Nunca
actividades (1)

Perseverancia Asume los retos que se propone


Se siente motivado permanentemente
Cumple las metas trazadas en el año
lectivo
xlv

Variable dependiente (Y): Área educación para el trabajo


Dimensiones Indicadores Ítems Escala y
valores
Gestiona proyectos Crea propuestas de valor
de emprendimiento Trabaja cooperativamente para
económico o social lograr objetivos y metas Deficiente
Aplica habilidades técnicas
Evalúa los resultados del proyecto
de emprendimiento Siempre Regular
(3)
Se desenvuelve en Personaliza entornos virtuales
los entornos virtuales Gestiona información del entorno Bueno
generados por las virtual A veces
TIC Interactúa en entornos virtuales (2)
Excelente
Crea objetos virtuales en diversos
formatos
Nunca
(1)
Gestiona su Define metas de aprendizaje
aprendizaje de Organiza acciones estratégicas
manera autónoma para alcanzar sus metas
Monitorea su desempeño durante
el proceso de aprendizaje
Ajusta su desempeño durante el
proceso de aprendizaje

II.3 Población y muestra


La población está definida por Tamayo y Tamayo (2007), “es la totalidad del
fenómeno a estudiar donde las unidades de población poseen una característica
común la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación” (p. 114). Eestará
formada por 112 estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa
José Carlos Mariátegui de Villa María del Triunfo, como a continuación se detalla:

Tabla 4
Distribución de la población de niños de 5 años
Grados Secciones Estudiantes Total
H M
Cuarto A 10 18 28
B 11 17 28
V 16 12 28
D 18 10 28
Total 55 57 112
Fuente: Nómina de matrícula 2017
xlvi

2.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad

2.4.1 Técnicas
Las técnicas de investigación son procedimientos operativos o mecanismos que
permiten recoger la información necesaria de la muestra determinada.
La técnica que se utilizará será la encuesta, que según Cook (2001), es una técnica
destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones impersonales
interesan al investigador, donde se utiliza un listado de preguntas escritas que se
entregan a los sujetos, a fin de que las contesten igualmente por escrito.

2.4.2 Instrumento
El instrumento que se utilizará será un cuestionario, que según Summers (1992),
mide actitudes o predisposiciones individuales en contextos sociales serán
particulares. Se le conoce como escala sumada debido a que la puntuación de cada
unidad de análisis se obtiene mediante la sumatoria de las respuestas obtenidas en
cada ítem.

Validez

Méndez (2001), define la validez como “el grado en que una prueba mide lo que se
propone medir” (p. 43); asimismo, Hernández, Fernández y Baptista (2010), lo
definen, como “la eficiencia con que un instrumento mide lo que se pretende medir”
(p. 121).

Los instrumentos se someterán al juicio de expertos, es la adopción de


decisiones es habitualmente definida como una elección entre ciertas opciones bajo
incertidumbre, por consiguiente, esta elección está determinada esencialmente por
dos cosas: primero por el objetivo deseado, y segundo por los supuestos acerca del
futuro, tanto más cuanto más relevante sean para determinadas opciones e
indicadores de la propiedad medida.
xlvii

Confiabilidad
Hernández, Fernández y Baptista (2010), señalan que la confiabilidad de un
instrumento de medición, se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo
sujeto u objeto, produce iguales resultados.

Se aplicará una prueba piloto por cada variable a la muestra seleccionada.

2.5 Método de análisis de datos


Se utilizará la estadística descriptiva, mediante la cual se procesará la información
para construir cuadros de frecuencia y porcentaje con los cuales se presentan los
resultados de la investigación; asimismo se utilizará la prueba de regresión logística
ordinal

2.6 Aspectos éticos

De acuerdo con la declaración de Helsinki de 1964 y los principios éticos y el código


de conducta American Psychologica Association (2003), se cumplió con los
siguientes pasos para la realización de la investigación:

Las características de la investigación se consideró los aspectos éticos que


son fundamentales ya que se trabajaron con docentes por lo tanto el sometimiento a
la investigación conto con la autorización correspondiente de parte de la dirección de
las instituciones educativas como de los docentes por lo que se aplicó el
consentimiento informado accediendo a participar en el método

Asimismo, se mantiene la particularidad y el anonimato, así como el respeto


hacia el evaluado en todo momento y resguardando los instrumentos respecto a las
respuestas minuciosamente sin juzgar que fueron las más acertadas para el
participante
xlviii

III. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

3.1 Recursos y presupuesto

El proyecto de investigación implica una inversión económica, puesto que exige


aseguramientos y recursos que se dedicarán, en la medida que se requieran,
para alcanzar los objetivos plasmados en el protocolo. Esto se materializa a
través de acciones basadas en un plan lógico, el cual se debe corresponder con
los costos estimados del presupuesto.

Recursos humanos

Tabla 5
Recursos humanos del proyecto de investigación
Recurso Humano Tipo de apoyo que brindará

Docente metodológico Brinda asesoría relacionado a la metodología a


implementar en el proyecto de tesis y desarrollo
de tesis.

Asesor temático Experto metodólogo realacionado a alas


variables de estudio

Especialista en la aplicación¸ procesamiento e


Asesor estadístico interpretación de datos estadísticos para
efectos de investigaciones científicas

Profesional que revisa y corrige la redacción del


Asesor – Corrector de estilo trabajo de investigación

Profesional con especialidad en informática que


procesa el desarrollo del informe de
Asistencia en uso de herramientas
investigación
virtuales

Fuente: Elaborado por el investigador


xlix

Recursos institucionales

Tabla 6
Recursos institucionales del proyecto de investigación
Institución Tipo de Apoyo que brindará

Institución educativa N° 182 Brinda las facilidades de acceso a aulas de


“Monterrey” 5 años.

Universidad Cesar Vallejo Brinda facilidades de búsqueda de


información

Fuente: Elaborado por el investigador

Presupuesto

La confección de un presupuesto, cuyo diseño contempla un año y medio que dure la


investigación, incluye dos tipos de gastos los directos y los indirectos.

Tabla 8
Presupuesto de la investigación.
Actividad Descripción Costo

Capacitación S/. 500

Servicio de Internet S/. 200

Video - cámara S/. 100

Observación participante 2 Cuadernos S/. 50

Pre test y Pos test 40 Fotocopias S/. 500

Costo Total S/ 1350

Fuente: Elaborado por el investigador

3.2 Financiamiento. Será asumido con recursos propios de la investigadora.


l

3.3. Cronograma de ejecución

Tabla 9
Cronograma del proyecto de investigación
2017

Enero
Febrero
Marzo

Mayo
Junio

Agosto
Setiembre

Noviembre
Diciembre
Abril

Julio

Octubre
Etapas y tareas de la
investigación

FASE I

Búsqueda de Tema o
Propuesta

Tipo y nivel de
investigación, avance
marco teórico

Nombre del proyecto,


pregunta problema y
objetivos

Formulación de hipótesis e
identificación de variables

Identificar indicadores de X X
medición de variables

Elaboración de matriz de X X
consistencia del proyecto y
definir población y tamaño
de la muestra

Definición de técnica e X X
instrumentos

Elaboración del instrumento X X X X X X X


a aplicar

Asesorías X X X X X X X X X X X X
li

ANEXOS
lii
MATRIZ DE CONSISTENCIA

Título: Aprendizaje cooperativo y capacidades emprendedoras en el logro de competencias del área educación
para el trabajo.
Problemas Objetivos Hipótesis Variables
Problema general Objetivo general Hipótesis general Variable independiente (X1): Aprendizaje cooperativo
¿Cuál es la influencia Determinar la influencia El aprendizaje Dimensiones Indicadores Escala y Niveles
del aprendizaje del aprendizaje cooperativo y las valores
cooperativo y las cooperativo y las capacidades Interdependencia Asume su
emprendedoras influyen positiva responsabilidad de
capacidades capacidades manera individual Raras veces,
emprendedoras en el emprendedoras en el significativamente el Realiza un esfuerzo nunca es mi
logro de competencias logro de competencias logro de competencias en conjunto caso Muy bajo
área educación para el área educación para el área educación para el Promueve el (1)
beneficio de los Bajo
trabajo de la Institución trabajo de la Institución trabajo de la Institución Pocas veces
demás
Educativa José Carlos Educativa José Carlos Educativa José Carlos Interacción cara Ayuda a los demás. es mi caso Alto
Mariátegui de Villa Mariátegui de Villa Mariátegui de Villa a cara Intercambia recursos (2)
María del Triunfo? María del Triunfo? María del Triunfo? con otra persona. Muy alto
Promueve el esfuerzo A veces en mi
Problemas específicos Objetivos específicos Hipótesis específicas caso
de todos.
¿Cuál es la influencia Determinar la influencia El aprendizaje Variable independiente (X2): Capacidades emprendedoras
del aprendizaje del aprendizaje cooperativo y la Dimensiones Indicadores Escala y Niveles
cooperativo y la cooperativo y la autoconfianza influyen valores
autoconfianza en el autoconfianza en el significativamente en el Autoconfianza Demuestra
habilidades
área educación para el área educación para el área educación para el Toma de decisiones Siempre
trabajo? trabajo trabajo Demuestra su (3)
identidad con su labor Bajo
¿Cuál es la influencia Determinar la influencia El aprendizaje Creatividad Es imaginativo en su A veces
trabajo (2) Medio
del aprendizaje del aprendizaje cooperativo y la
Demuestra su ingenio
cooperativo y la cooperativo y la creatividad influyen en los procesos Nunca Alto
creatividad en el logro creatividad en el logro significativamente en el Es innovador (1)
de competencias área de competencias área logro de competencias Iniciativa Tiene autonomía en la
educación para el educación para el área educación para el labor realizada
Es tolerante consigo
trabajo? trabajo trabajo mismo y con los
demás
El aprendizaje Tiene iniciativa
¿Cuál es la influencia Determinar la influencia cooperativo y la para el desatollo de
actividades
del aprendizaje del aprendizaje iniciativa influyen
Perseverancia Asume los retos que
cooperativo y la cooperativo y la significativamente en el se propone
iniciativa en el logro de iniciativa en el área área educación para el Se siente motivado
competencias área educación para el trabajo permanentemente
educación para el trabajo Cumple las metas
trazadas en el año
trabajo? El aprendizaje lectivo
cooperativo y la
Variable dependiente (Y): Competencias del área educación para el
¿Cuál es la influencia Determinar la influencia perseverancia influyen
del aprendizaje del aprendizaje significativamente en el trabajo
Dimensiones Indicadores Escala y Niveles
cooperativo y la cooperativo y la logro de competencias valores
perseverancia en el perseverancia en el área educación para el Gestiona proyectos Crea propuestas de valor
logro de competencias logro de competencias trabajo de emprendimiento Trabaja cooperativamente
área educación para el área educación para el económico o social para lograr objetivos y
trabajo? trabajo metas
Aplica habilidades
técnicas
Evalúa los resultados del Eficiente
proyecto de Siempre
emprendimiento (3)
Se desenvuelve en Personaliza entornos
los entornos virtuales A veces Bueno
virtuales generados Gestiona información del (2)
por las TIC entorno virtual
Interactúa en entornos Nunca
virtuales (1)
Regular