La Educación y Cultura de Paz en Guatemala

La educación en
formación ciudadana
y cultura de paz
en Guatemala
“ Para favorecer la adquisición de valores y actitudes como

la solidaridad, la creatividad, la responsabilidad cívica, la
capacidad de resolver conflictos por métodos no violentos
y el sentido crítico (...) se deberían inculcar conocimientos
sobre las condiciones de la construcción de la paz; las
diferentes formas de conflictos, sus causas y efectos;
los fundamentos éticos, religiosos y filosóficos de los
derechos humanos, las fuentes históricas, la evolución de
dichos derechos y su expresión en las normas nacionales e
internacionales (...) los fundamentos de la democracia y sus
distintos modelos institucionales; el problema del racismo y
la historia de la lucha contra el sexismo y todas las demás
formas de discriminación y exclusión”.
UNESCO, Declaración y Plan de Acción Integrado sobre

Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la
Democracia. Paris, 1995.
Raúl Zepeda López

María del Rosario Toj
Edgar Florencio Montúfar
Guatemala, abril de 2005

Publicación a cargo de UNESCO Guatemala por medio del
Proyecto Cultura de Paz/Cooperación Italiana.
Las opiniones vertidas en este documento son responsabilidad
de los autores y no coinciden necesariamente con las de
UNESCO.
ISBN: 99922-902-0-X
4a. Calle 1-57, zona 10

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La educación en formación ciudadana y la cultura de paz en Guatemala
Sumario
1. La educación para la ciudadanía y

la cultura de paz 5
2. La cultura de paz como construcción

social 21
3. Los fundamentos generales de

la formación ciudadana y la cultura
de paz 43
4. La formación ciudadana y la cultura

de paz en el marco jurídico y político
guatemalteco 89
5. Bibliografía 109
3
La educación para
1 la ciudadanía y la
cultura de paz
Las expectativas que diversas expresiones de la so-
ciedad y del Estado guatemaltecos tienen de la edu-
cación son múltiples y al mismo tiempo coincidentes
en cuanto a que los niños, niñas y jóvenes de hoy
necesitan gozar de un mundo diferente, de un mundo
mejor al que otras generaciones han vivido. Se espera
que la educación pueda contribuir al logro de mejores
niveles de convivencia y a relaciones sociales de cali-
dad, centradas en la vigencia de los derechos huma-
nos y en el ejercicio de la ciudadanía como instrumen-
tos para la construcción de la cultura de paz.
Los avances científicos y tecnológicos alcanzados,

aunque desigualmente distribuidos en el planeta,
motivan el optimismo, a pesar de que la incapacidad
de la clase política de muchas naciones para resolver
las causas de fondo de la desigualdad, la pobreza y
la exclusión, favorecen el desarrollo de tendencias
opuestas a los derechos humanos y la cultura de
paz. Porque la inequidad, la exclusión, el racismo y
la discriminación de género, algunas enfermedades,
las secuelas de los desastres naturales y las guerras,
parecen políticamente invencibles1, aunque técnica-
mente existan condiciones favorables para ello.
1 Ardón, Patricia, La Paz y los Conflictos en Centroamérica, OXFAM-CIDECA, Gua-

temala, 1998, pp. 17, cuando analiza estas tendencias cita a Wallensteen y Axell,
(1993) quienes afirman que “Entre 1989 y 1992 se registraron 82 conflictos ar-
mados en 60 lugares del mundo, que involucraban a más de un tercio de países
miembros de Naciones Unidas asociados a las grandes potencias”, y que “estos
conflictos tuvieron lugar en territorios con poblaciones que en su mayor parte
están en condiciones de vulnerabilidad económica y social y con reducido o nulo
acceso a poder político, y en donde los servicios y la infraestructura social es
significativamente escasa e inadecuada”
5
Y es que, junto a los avances tecnológicos alcanzados,

la relativa soledad personal, el individualismo y los
enfrentamientos entre Pueblos, Naciones y culturas,
el consumismo y el hambre, constituyen expresiones
de la desigualdad que propician los procesos de de-
sarrollo desigual por los que transitan las sociedades
modernas.
Acaso una de las “enfermedades del siglo” más graves

y generalizadas sea la falta de solidaridad, como for-
ma de expresión de la atomización de espacios vitales
en que se desenvuelve la vida humana, ante las exi-
gencias propias del modelo de desarrollo económico
y social que vivimos. De manera que afrontar las
necesidades profundas de la América Latina, implica
superar aquellos déficit. El supuesto que fundamenta
este diagnóstico es que, aunque la educación no es
todopoderosa, mucho puede hacer en apoyo a la
atención de aquellas necesidades profundas.
Al panorama antes descrito se agregan las expre-

siones de violencia que se manifiestan dentro de los
conflictos interreligiosos, interétnicos e internaciona-
les y especialmente el terrorismo. Los genocidios en
Ruanda y Yugoslavia en los años noventa se agregan
las masacres que se dieron en décadas anteriores en
Argentina, Chile, El Salvador y Guatemala.
Atrás de estos agudos conflictos estuvieron presentes

las divergencias locales y regionales, el malestar so-
cial ante la prevalencia de necesidades insatisfechas,
el fortalecimiento de orientaciones que favorecieron
la reproducción del autoritarismo, la violencia y la dis-
criminación de género, étnica, social e interreligiosa.
Junto a la necesidad de implementar políticas

económicas y sociales que fortalezcan los procesos
6
de desarrollo orientados en beneficio de amplios

sectores, también hay necesidad de desarrollar linea-
mientos para favorecer el desarrollo de la solidaridad
entre personas, Pueblos y culturas y fortalecer la co-
municación y la cooperación entre personas, religio-
nes y civilizaciones. Estos lineamientos, para dejar de
ser solamente justas aspiraciones y transformarse en
orientaciones conscientemente formuladas, tienen su
mejor espacio en la transformación curricular que se
promueve en Guatemala, como parte de la Reforma
Educativa, a partir de 1997.
Precisamente es en el contexto que proporciona el es-

pacio político que se abre a partir de 1997, cuando se
vuelve visible la necesidad de formular lineamientos
pedagógicos y estrategias didácticas para concretar
una propuesta pedagógica orientada a fundamentar
la educación en cultura. En respuesta a esta demanda,
el marco general de “educación para la paz” que como
apoyo del Proyecto de Cultura de Paz de UNESCO se
formula, tiene como elemento motriz el ejercicio de la
ciudadanía, como imaginario posible la construcción
del proyecto de una nación diversa, solidaria, y como
medio para lograr la construcción de nuevas formas
de conocimiento.
Se trata, por supuesto, de desarrollar una forma de ci-

udadanía orientada a construir una cultura nutrida de
contenidos cuyos valores sean la solidaridad y sus ex-
presiones básicas: el diálogo, el liderazgo democráti-
co, la interculturalidad, la vivencia de los derechos
humanos y la comprensión de los fundamentos de
la cultura jurídica. Todo ello en estrecha relación y
correspondencia con los contextos socioculturales y
políticos específicos que caracterizan al país.
Para avanzar en la reflexión sobre el desarrollo de la
7
formación ciudadana y la cultura de paz, en el sen-

tido acá propuesto, es necesario alcanzar una mayor
precisión conceptual de nociones tan complejas como
la paz y la cultura de paz, la violencia y la cultura de
violencia. En tal sentido, Galtung destacaba en 19812
la necesidad de promover un diálogo que ayude a salir
de la confusión generada por el uso de un concepto
equívoco y manipulado, sobre todo para superar la
visión negativa de la paz, como ausencia de guerra
(pax romana), para arribar a una concepción positiva,
centrada en el abatimiento de las causas de ésta.
Al respecto, Adam Curle (1978) afirmaba que una

visión positiva de la paz deberá significar “… a escala
individual, amistad y comprensión lo suficientemente
amplias como para salvar cualesquiera diferencias…
(y), a escala mayor las relaciones pacíficas deberán
implicar una asociación activa, una cooperación plani-
ficada, un esfuerzo inteligente para prever o resolver
conflictos en potencia”3. Y refiriéndose al contexto
que da espacio y nutre la vida humana Curle agrega
que la paz implica el concepto de desarrollo, esto es,
una forma de relación social que tenga una gran dosis
de igualdad y reciprocidad”4.
Avanzar en el desarrollo de una cultura de paz

obliga a conocer la complejidad de la violencia y sus
diversas manifestaciones, unas crudamente visibles,
otras encubiertas por la costumbre y los estereo-
tipos que favorecen o legitiman la construcción de
las desigualdades y la cultura autoritaria: el racismo
y etnocentrismo, el machismo y el adultocentrismo,
tan invisibilizados en las culturas latinoamericanas y
2 Citado por Jares, Xesus S., Educación para la paz, su teoría y su práctica, Editorial
Popular, Madrid, 1999. p. 100
3 Ibidem.
4 Ibidem. p. 99
8
en las prácticas de instituciones políticas y organiza-

ciones sociales.
El carácter polisémico del concepto de violencia difi-

culta su real significado.5 En este marco interpretativo
la violencia es entendida no como agresión sino más
ampliamente, como la acción destructiva que anula o
coarta el normal desarrollo humano. De manera que
violencia y agresión son conceptos no equivalentes
aunque relacionados. Precisamente, Galtung, señala
que existe violencia cuando no se satisfacen las nece-
sidades humanas e identifica las siguientes formas:
la violencia clásica de la guerra, las privaciones que
limitan la satisfacción de las necesidades materiales
y la alienación y negación de las necesidades huma-
nas superiores. Por ello afirma que “llamar paz a una
situación en que imperan la pobreza, la represión y la
alienación es una parodia del concepto de paz”6
El inadecuado ejercicio del poder de personas o gru-

pos sociales persigue precisamente la imposición de
intereses particulares, impidiendo el ejercicio pleno
de la ciudadanía plena, provocando la impunidad a
través del irrespeto al sistema jurídico y la legalidad.
De manera que las diversas formas de abuso, desde
la prepotencia, las agresiones, la corrupción, así como
las omisiones que afectan el normal desenvolvimiento
de procesos que favorecen el desarrollo humano, son
expresiones de violencia.
La cultura de violencia tiene raíces históricas y es
5 Quienes argumentan la invalidez de la definición de “cultura de paz”, o “cultura de

violencia” asumen el sentido general del concepto de cultura, mientras que acá se
asume en términos figurados, entendiendo como tal específicamente al conjunto
de prácticas sociales, actitudes y valores que favorecen la realización humana así
como a los denominados productos materiales y espirituales de los pueblos.
6 Galtung, J., Contribución específica de la Irenología al estudio de la violencia:
tipologías, en UNESCO, La violencia y sus causas, citado por Jarez, Xesús, Ob.
cit., p. 99
9
transmitida de generación en generación por medio

de la familia, de la escuela y otras tantas instituciones
políticas y sociales, encubierta en visiones autoritarias
sumamente arraigadas que la justifican. Se reproduce
a través de los procesos de socialización para fa-
vorecer y justificar los sistemas sociales excluyentes,
injustos, discriminatorios o deshumanizantes, deriva-
dos de estructuras económicas, sociales y políticas
que promueven y fomentan la intolerancia, el irres-
peto a las diferencias por razones de origen étnico,
cultural, económico, religioso, ideológico, de sexo
y de orientación sexual, provocando y manteniendo
desigualdades en el acceso a satisfactores materiales
y espirituales. Pero... ¿qué es la violencia?
La violencia “es un proceso dinámico de interrelacio-

nes sociales destructivas, sustentado en un sistema de
creencias, valores y principios que se expresan subje-
tiva y objetivamente, ante las diversas circunstancias
de la vida, a través de pensamientos, comportamien-
tos, costumbres, actitudes, conductas, formas de
afrontar los conflictos y políticas institucionales”.7
Se caracteriza por el uso de la coerción, en sus diver-

sas manifestaciones desde las más brutales hasta las
más sutiles, explícitas o implícitas. Puede expresarse
a través de agresiones físicas, psicológicas, morales
o verbales que ejercen los individuos, grupos de per-
sonas o instituciones, en detrimento de los derechos
humanos y de los valores universales. Pero también
se manifiesta por medio de la exclusión y la discrimi-
nación, como una omisión que limita el desarrollo
humano por la vía de la restricción de satisfactores
que le dan calidad a la vida. La violencia contribuye
a la existencia de una sociedad insatisfecha, inse-
7
Mesa Intersectorial de Diálogo, Cultura de paz y Reconciliación. p, 68
10
gura, desconfiada, emocionalmente deprimida y, en

consecuencia agresiva, cuando impide el desarrollo
personal y colectivo, atentando contra la integridad,
la dignidad, la vida humana y su entorno8.
El malestar social generado por las expresiones de la

pobreza, como el hacinamiento, la falta de acceso a
servicios básicos y de espacios recreativos, favorecen
la emergencia de la violencia en la medida en que
generan insatisfacciones y disminuyen las posibili-
dades de desarrollo humano a que, en las condiciones
del actual desarrollo tecno-científi co en el mundo
tienen derecho, y que en el país se plantea como en
derecho constitucional 9. Mas de esto no se deriva la
afirmación de que “los pobres son violentos” ni la cre-
encia generalizada de que la causa de la misma radica
en la frustración de las personas.
La cultura de paz, en cambio, “está fundada en va-

lores, actitudes y comportamientos que promueven
la tolerancia, la solidaridad, la cooperación y el
irrestricto respeto a los derechos individuales y colec-
tivos con el fin primordial de valorar y respetar la vida
en todas sus manifestaciones, la dignidad humana, la
convivencia armónica, la empatía, la solidaridad y el
desarrollo físico, mental, espiritual, cultural y social
de la población guatemalteca”10. La cultura de paz no
es antídoto sino que facilita el manejo de la conflic-
tividad y capacita para afrontar situaciones y conducir
procesos con creatividad y fortalecimiento la capaci-
dad humana de convivencia.
8 Ibidem, p. 69
9 Asamblea Nacional Constituyente. Constitución Política de la República de Guate-
mala 1985. Art. 1 (Protección a la Persona Humana), Art. 2 (Deberes del Estado),
Art. 3 (Derecho a la vida), Art. 4 (Libertad e Igualdad, Art. 44 ( Derechos Inheren-
tes a la persona Humana), Art. 71 (Derecho a la Educación ) , Art. 72 ( Fines de la
Educación ) y Art. 74 ( Educación obligatoria )
10 Mesa Intersectorial de Diálogo, Cultura de paz y Reconciliación p. 70
11
La cultura de paz privilegia el afrontamiento solidario

y cooperativo de los conflictos, donde las expresio-
nes de respeto y tolerancia propician el diálogo y la
búsqueda de espacios de cooperación en el afronta-
miento pacífico e incluyente de los problemas y con-
flictos. Está inserta en las estrategias y proyectos que
motivan y promueven relaciones sociales de calidad, a
través del respeto a toda forma de vida, preservando
el planeta, el rechazo a la violencia, fortaleciendo la
capacidad de escucha y reinventando la solidaridad.11
Preocupación por los

derechos y deberes de
todos y todas sin exclusión.
Rechazo absoluto a todo

tipo de exclusión social y
discriminación
Solidaridad y compromiso
Actitudes que propician de fortalecer y viabilizar
la cultura de paz todas las iniciativas
tendientes a buscar
diálogos y lograr
consensos.
Anteponer siempre el bien

colectivo sobre cualquier
interés y prerrogativa
a intereses y bienes
sectoriales o personales.
La cultura de paz fomenta el respeto a la vida, la di-

versidad y el pluralismo. Favorece la eliminación de
toda forma de discriminación por razones de origen
étnico, cultural, económico, religioso, ideológico, de
edad, de género, orientación sexual, nivel educativo y
capacidad física, entre otras.
11 UNESCO, Manifiesto 2000, año Internacional de la Cultura de Paz
12
La cultura de paz promueve el fortalecimiento de

las instituciones democráticas y se fortalece con la
plena participación de la ciudadanía para lograr el
desarrollo integral de la personalidad de niños, niñas
y jóvenes. Es, entonces, una opción y una forma de
vida que comprende actitudes y prácticas que in-
cluyen principios, valores, compromisos, renuncias
y acciones que persiguen como fin la armoniosa
convivencia humana en los planos personal, familiar,
social, institucional y estructural.12 De manera que la
cultura de paz se asocia a la necesidad de generar
procesos de desarrollo que garantizan la solidaridad
humana y el bienestar individual y colectivo. Dentro
del proceso de desarrollo de una cultura de paz es
necesario el involucramiento de diversos actores y ac-
ciones coherentes.
Por tal razón Xesus R. Jares destaca que el concepto

de paz es más amplio de lo normalmente asumido
y afirma que “la paz” no deberá anteponerse (sólo)
como ausencia de guerra, ni (sólo) en la visión animis-
ta de “armonía interior (del griego irene). De manera
que “paz” implica, en términos sociales: democracia,
justicia, equidad y desarrollo, como condiciones que
favorecen la realización normal de la personalidad
de niños, niñas y jóvenes; de las personas y de los
pueblos y que la cultura de paz se desarrolla siempre
en un contexto complejo, difícil, afrontando diversos
obstáculos, aprovechando y construyendo diversos
espacios que la posibiliten.
Las condiciones políticas que afronta el país han

facilitado la disminución de la violencia instituciona-
lizada, como expresión de los esfuerzos realizados
por diversos actores e instituciones. Pero existen
12 Mesa Intersectorial de Diálogo, Cultura de paz y Reconciliación p. 71
13
rezagos con motivo de la prevalencia de expresiones

de cultura autoritaria que se traducen no sólo en el
agudizamiento de los conflictos locales, sino en la in-
diferencia y falta de voluntad para afrontar las causas
de las problemáticas que favorecen el malestar social,
mientras que en forma paralela se acude a y se defien-
den posturas violentas que en la práctica se orientan a
reproducirla. El argumento de que la violencia se en-
frenta con violencia es propio de la cultura autoritaria
y de la violencia social. De esta manera se pretende
asumir una postura que niega el espacio para políti-
cas (educativas, de justicia, penal, criminológica) en
beneficio de la confrontación y de la impunidad.
La educación para la paz tiene sus antecedentes en

el movimiento de Escuelas Nuevas, en las iniciativas
de María Montesori y Adolfo Ferriere, como una reac-
ción pedagógica a las consecuencias éticas y psicoso-
ciales de la Primera Guerra Mundial. Precisamente el
I Congreso Internacional de Educación Nueva (Calais,
Francia 1921), constitutivo de la Liga Internacional
de Educación Nueva, fomenta las orientaciones de
la educación para la paz en diversos países europeos
y latinoamericanos. Además de destacar el papel de
la igualdad y la cooperación entre ambos sexos, el
Congreso afirma que “ toda educación egoísta debe
ser desterrada de la escuela y sustituida por un es-
píritu de cooperación“ y que “la nueva educación
desarrollará en el niño, no sólo al futuro ciudadano,
capaz de cumplir sus deberes con sus prójimos,
su nación y la humanidad, sino también al hombre
consciente de su propia dignidad como ser humano.”13
María Montesori “critica la educación tradicional,

competitiva, individualista, insolidaria y asentada
13 Jares, Ob. cit p, 26
14
en la obediencia, como obstaculizadora de la con-

secución de la paz “, mientras que propugna por la
confianza en la infancia, en su papel transformativo,
entendiendo que la educación es capaz de construir
la paz a través de la educación desde la mente de las
nuevas generaciones.14
Y es que los patrones culturales propios de los pro-

cesos de socialización de tiempos de guerra no se
transforman de manera automática con el cese de
hostilidades. Precisamente otro rasgo de la cultura
política autoritaria de tiempos de post guerra es la
polarización intergrupal, la satanización de perso-
nas y grupos que piensan diferente, la sensación de
amenaza, la visibilización de la diferencia del otro,
el desprestigio de formas divergentes de pensar y la
tendencia a la imposición del pensamiento único15.
Estas expresiones de autoritarismo están presen-
tes en la cultura política de los guatemaltecos y son
reproducidas por el pensamiento neoliberal que se
opone al pluralismo en el nombre del pensamiento
único y de una racionalidad homogenizadora.
La persistencia de estos rasgos pone de manifiesto la

necesidad de favorecer la construcción de la cultura
política diferente, de nuevo tipo. Esto es, la formación
para el ejercicio de una ciudadanía democrática capaz
de favorecer el fortalecimiento de la cultura de paz,
así como la necesidad de examinar la forma en que se
desarrolla la cultura de paz en el país.
Lo dicho pone de manifiesto que la formación

ciudadana y la cultura de paz encuentran, junto a
aquellos rasgos de cultura autoritaria, un terreno fértil
14 Jares, Ob, cit. P, 29-30

15 Farías, Pablo, Experiencias del refugio en Centroamérica: problemas de salud
mental y psicosocial, p. 58, copias, s.f. (inédito)
15
para su desarrollo en ámbitos sociales amplios como

en los escolarizados que propician el despliegue de
las potencialidades infanto juveniles, de los educado-
res, de la comunidad, de las organizaciones sociales e
instituciones políticas.
Es en dicho contexto político y sociocultural en el que

se funda en el año 2000 y se desenvolvió el Proyecto
de Cultura de Paz de UNESCO (534/GUA/11), en el
marco de los lineamientos formulados por esta orga-
nización como de otros organismos internacionales,
además de las demandas de organizaciones so-
ciales e instituciones políticas, como concreción de la
cooperación del gobierno de Italia con el proceso de
consolidación de la paz.
El proyecto se sustentó en las necesidades planteadas

en el contexto del post conflicto y afirma en su fun-
damentación que “los daños causados por el conflicto
están frente a todos, así como tendría que ser evidente
la necesidad de transitar por otro camino en la difícil
tarea de reconstruir y resanar las heridas aún abier-
tas: devolver a la sociedad una esperanza de cambio
y de reformas profundas; abrir y mantener espacios
estables de diálogo entre todas las fuerzas vivas del
país para la búsqueda consensuada de soluciones a
mediano y largo plazo, con la elaboración y aplicación
de políticas económicas, sociales y culturales que
puedan reducir las brechas y exclusiones vigentes;
rechazar, a nivel individual, colectivo e institucional,
la fuerza, la violencia o la arrogancia como forma de
manejo de conflictos y/o de respuestas a problemas
existentes”.
De manera que “lo que resulta evidente es la nece-

sidad de aprender, practicar y difundir una nueva
“cultura de paz” generadora de cambios profundos en
16
la mentalidad y en la visión del presente y del futuro,

generadora de nuevos comportamientos individuales
e institucionales, al servicio de un proyecto general
para una sociedad más abierta, tolerante, pacífica,
justa y solidaria.”16
Fundada en el respeto a los

derechos humanos
Centrada en el diálogo y la
no-violencia para resolver
conflictos
Fundada en la tolerancia y el
pluralismo cultural
El proyecto pretende
promover una nueva Sostenida en la
forma de convivencia corresponsabilidad de
social diversos sectores e
instituciones sociales en la
construcción de un desarrollo
sostenible
Orientada a favorecer
procesos educativos formales
y no formales *
Es evidente que la cultura de paz no se irradia sólo

a través de la divulgación de los derechos cívico-
políticos, económicos, sociales y culturales ni con el
“cumplimiento” desde el punto de vista estadístico
y administrativo de los mismos. Una visión más
cualitativa e integral de la cultura de paz lleva a
suponerla, no como “lo bueno” respecto de “lo malo”
en una rígida visión dicotómica, sino como un pro-
ceso de avance con múltiples retrocesos, como el
16 Proyecto Cultura de Paz en Guatemala. Memoria de Labores. s. f. p, 1

* Adaptación de documento “Cultura de Paz en Guatemala” Fase II 2001-
2002. Guatemala. 2000, p.1
17
desarrollo de potencialidades progresivas que neu-

tralizan o debilitan las tradiciones autoritarias y pa-
triarcales, es decir, como un presente que presupone
las huellas de un pasado, los embriones de un futuro
diferente que se construye progresivamente y la visión
de un imaginario que articula las prácticas sociales
equitativas y solidarias de un mundo que nace en los
sueños de niños y niñas de Guatemala. Asumir la cul-
tura de paz como un proceso en construcción plantea
la necesidad de identificar espacios, actores y factores
que pueden potenciar y multiplicar el desarrollo de
relaciones sociales de calidad, propósito general que
está presente en la propuesta de formación ciudadana
a la cual se hace referencia específica en el desarrollo
de este diagnóstico.
El Proyecto de Cultura de Paz de UNESCO se propuso

los siguientes objetivos:
- Contribuir al proceso de Reforma Educativa, en

particular con propuestas de transformación
curricular que incluyan como líneas temáticas la
formación ciudadana y los principios de Paz.
- Contribuir al fortalecimiento de la participación,
de la organización y de la capacidad de propuesta
de las redes juveniles sobre las temáticas de la
construcción de la paz en Guatemala.
- Promover procesos de formalización y sensibi-
lización sobre contenidos de la reforma educativa
y de cultura de paz dirigidas a docentes y estu-
diantes del ciclo medio/superior y universitario.
- Promover la investigación y la publicación de estu-
dios, análisis y ensayos sobre temáticas específicas
como violencia, democratización, reconciliación,
diálogo y concertación social, linchamientos, des-
militarización, racismo e interculturalidad.
18
- Involucrar a los medios de comunicación y en par-

ticular a las radios comunitarias locales, en cam-
pañas educativas públicas a favor de la difusión de
valores y comportamientos individuales e institu-
cionales no violentos, democráticos y tolerantes.
- Apoyar y promover iniciativas de carácter cívico-
democrático mediante procesos de capacitación
y sensibilización de organismos públicos y de la
sociedad civil.
El proyecto de Cultura de Paz desarrolla sus acciones

(2000-2005) a través de dos componentes:
• Apoyo al Sistema Educativo Nacional

• Análisis e Incidencia Social
El primero se realiza durante estos años a través de

diversas líneas de trabajo que se enmarcan en el pro-
ceso de transformación curricular que promueve el
ministerio de Educación – MINEDUC – a través de DI-
CADE. Sus acciones se concretan como apoyo técnico
para la elaboración de una propuesta curricular en
educación preprimaria, primaria y media y como par-
ticipación en los procesos de capacitación a docentes,
cursos de cultura de paz para supervisores, prepara-
ción de carpetas de cultura de paz, planificación y de-
sarrollo de murales educativos en espacios públicos
de la ciudad capital y algunos municipios del país.
El componente de Análisis e Incidencia Social apoyó

la investigación y publicación de estudios sobre
temáticas concernientes a la difusión de la cultura de
paz. Trabajó con los medios de comunicación en la
difusión y creación de espacios de discusión, análisis
y propuestas a favor de un cambio cultural dirigido a
todos los sectores de la sociedad, mediante campa-
ñas públicas de información y cursos de capacitación
19
para comunicadores sociales. Al mismo tiempo, en la

difusión de los contenidos educativos de cultura de
paz y valoración de las culturas locales mediante los
canales radiofónicos bilingües presentes en las áreas
rurales e indígenas.
Asimismo, promovió iniciativas de articulación de

redes sociales a favor de la cultura de paz y espacios
de diálogo y concertación, acompañó del proceso
de renovación de instituciones y de sectores socia-
les importantes como la Policía Nacional Civil (PNC),
apoyando procesos de capacitación de personal en
servicio.
El Proyecto apoyó el fortalecimiento del conocimiento

y la apropiación por la sociedad de los fundamentos
cívico democráticos que están en la base de la con-
vivencia pacífica y para el efecto apoya las acciones
de las ONG locales a favor de los derechos humanos
y la difusión de una cultura democrática, priorizando
actividades de formación y sensibilización de agentes
multiplicadores capaces de incidir en la construcción
del tejido social y en la opinión pública.
20
Demandas,
2 esfuerzos y logros
en la construcción
social de la cultura
de paz
El Proyecto de Cultura de Paz se insertó en un proceso
cultural tanto nacional como internacional orientado a
promover nuevas y progresivas formas de conviven-
cia humana. Entendiendo este proceso como parte de
ese esfuerzo de construcción social, en este capítulo
abordaremos las demandas sectoriales que dan con-
texto a tendencias que se articulan entre sí, ante el
cual se desarrolla un compromiso gubernamental y
social más o menos explícito y constante que se con-
creta en el desarrollo de una institucionalidad de la
paz y que favorecen el proceso la Reforma Educativa.
El tiempo transcurrido desde la firma de los acuerdos

de paz obliga a reconocer la necesidad de analizar los
esfuerzos realizados a favor de una cultura centrada
en el diálogo, el respeto a la diferencia y la construc-
ción de consensos, como factores favorables para la
promoción de un proceso que favorezca el desarrollo
de un proyecto de nación.
Al optimismo inicial de mediados de la década pasada

ha seguido la incertidumbre. Y aunque los acuerdos
de paz comprometen al gobierno de Guatemala como
a diversos sectores de la sociedad civil en la lucha
contra la explotación, la pobreza, la discriminación
y la exclusión social y a favor de la construcción de
21
la democracia y la cultura de paz, es evidente que lo

avanzado es insuficiente y que diversos obstáculos
ideológicos y políticos se mantienen en diferentes
ámbitos de la vida nacional. El informe final de la
MINUGUA de fines de 2004, así como los anteriores,
realizan un balance de los avances e insuficiencias
que se han observado en el periodo de ocho años.
Las condiciones políticas y socioculturales vigentes

no hacen más que fortalecer la hipótesis de que el
proceso de paz debe entenderse como un proyecto
de mediano y largo plazo. Al respecto, citando a
Norberto Lechner, de Cazali describe la compleja
situación señalando que “el pasado autoritario se re-
fleja en la imposibilidad de construir en el corto plazo
una práctica democrática exenta de contratiempos. El
primer dilema será la contradicción entre el tiempo
necesario para la consecución de objetivos como la
institucionalidad, el Estado de Derecho, el proyecto
de nación, etc., y el tiempo real con que cuenta, no
solamente para la construcción del proceso, sino para
vislumbrar los primeros resultados sin caer en frus-
traciones, escepticismo o lo que es peor, la tentación
autoritaria”. 17
Y es que la cultura de paz dentro del proceso político

seguramente es, en términos estratégicos, uno de los
componentes más importantes por los que hay que
apostar en estas condiciones. Reflexionar respecto de
la necesidad de la misma como nutriente del proceso
político guatemalteco democrático es una preocupa-
ción obligada.
Los temas de educación en derechos humanos y cul-

tura de paz cobraron relevancia en la agenda de nación
17 de Cazali, Lilian y otros, Perspectivas de los jóvenes sobre la democracia en

Guatemala. FLACSO, Guatemala, 1998, p. 11
22
propuesta a partir del proceso de negociación que

llevó a la firma de los acuerdos de paz. Y estuvieron
presentes en el posterior proceso de negociación que
condujo a la realización de los diálogos y consensos
nacionales que promovió el Ministerio de Educación
–MINEDUC- y la Comisión Permanente de Reforma
Educativa en el año 2000. Dicha consulta nacional
constituyó un verdadero hito en materia educativa
sólo comparable en la región a la consulta nacional de
educación promovida por el gobierno sandinista en
Nicaragua (1982) y apoyada por UNESCO.
Las condiciones políticas e ideológicas generadas por

la firma de los acuerdos de paz plantearon la necesi-
dad de darlos a conocer y divulgar sus recomenda-
ciones, pero el desarrollo de la cultura de paz es algo
más complejo y apenas inicia con la reproducción y
divulgación de material educativo. Y es que el sistema
educativo desarrollado por cuatro décadas en el mar-
co de una creciente política contrainsurgente no podía
estar preparado de inmediato para promover una
orientación en cultura de paz, centrada en la necesi-
dad de construir una nación diferente, solidaria, capaz
de promover de inmediato la conciencia de la necesi-
dad de excluir las diversas formas de discriminación,
exclusión y explotación que condujeron al conflicto
armado interno de 34 años. Es evidente que los con-
tenidos de cultura política democrática y las prácticas
sociales que le corresponden no se construyen en el
plazo inmediato, al margen de condiciones políticas y
socioculturales específicas.
En la actualidad, actuar en el plano de la cultura de

paz se convierte en una necesidad crecientemente
percibida. Y es así como el Área de Formación Ciu-
dadana junto a otras áreas formativas que promueve
la Transformación Curricular viene a ocupar un lugar
23
estratégico para promover aquellas orientaciones en

los ámbitos de la educación formal y no formal.
La transición de la paz negativa -como ausencia de

guerra- a la paz positiva, como generación de nuevas
condiciones políticas, socioeconómicas e ideológicas
que hagan inviable una próxima guerra, lleva también
implícito el creciente consenso de amplios sectores
sociales tanto respecto de que NUNCA MÁS debe
repetirse aquella tragedia nacional, como que las víc-
timas de la guerra, los muertos y sus deudos merecen
nuestro recuerdo y mayor respeto.
Y es que aunque asumidos con diferente grado de

voluntad política, la firma de los acuerdos de paz im-
plicó el compromiso de las partes para generar condi-
ciones que fuesen capaces de favorecer un escenario
político propicio para la negociación y construcción
de consensos que permitieran transitar del país que
heredamos “al país que queremos los guatemaltecos”.
Se desarrolla, a partir de estos años, una institucio-
nalidad de la paz que persigue a promover la cultura
democrática fundada en el Estado de Derecho como
elemento sustantivo del ordenamiento institucional
del Estado guatemalteco y que tiene que ver con la
creciente conciencia de la necesidad de la vivencia
de los derechos humanos, el imperio de la justicia,
el cese de la impunidad y la construcción intersecto-
rial de consensos mediante el manejo pacífico de los
conflictos. A ello contribuirá la formación ciudadana
que se promueva tanto desde el sector formal como
no formal del sistema educativo.
De manera que realizar este diagnóstico es una opor-

tunidad para indagar sobre el desarrollo de la edu-
cación para la democracia y la cultura de paz, fruto
de la necesidad de promover un debate en torno a
24
orientaciones generales y especificas que favorez-

can la formulación de un plan nacional de formación
ciudadana y cultura de paz en el marco de la reforma
educativa, cuyo desarrollo ha transitado en los úl-
timos ocho años con no pocas dificultades y con
muchos aciertos.
Construir el proyecto de una nación solidaria en un

país diverso, como parte de un esfuerzo convergente,
implica el desarrollo de una cultura centrada también
en una nueva forma de conocimiento; esto es en una
nueva forma de comprensión de sí mismo y de “los
otros”, una nueva visión de la historia y del futuro de
la nación guatemalteca. He ahí la razón por la que la
propuesta de Formación Ciudadana tenga como ejes
el ejercicio de la ciudadanía, el proyecto de nación y la
construcción de conocimiento.
El compromiso de los guatemaltecos y guatemalte-

cas es, entonces, hacer posible la construcción de un
ordenamiento político legitimado por la más amplia
participación ciudadana, respetuoso del derecho a la
vida, a la libertad e igualdad, centrado en el ejercicio
pleno de los deberes y derechos cívicos y políticos de
los pueblos18.
La formación ciudadana y la cultura de paz ciudadana

tienen su base, como luego se analiza, en la norma-
tiva jurídica que rige en el país, en los fundamentos
políticos y recomendaciones de los acuerdos de paz,
en los convenios internacionales y declaraciones de
organismos de los que el gobierno de Guatemala es
signatario, los cuales son explicados en el siguiente
capítulo. Al mismo tiempo tiene fundamento en las
18 Asamblea Nacional Constituyente. Constitución Política de la República de Gua-

temala 1985. Artículos 3, 4, 5, 135 y 136
25
demandas de organizaciones sociales del país, en

el compromiso gubernamental de hacer suyos los
acuerdos de paz y en las exigencias y propuestas
de la niñez y la juventud. De manera que dentro del
complejo marco en que la cultura de paz se construye,
el rumbo de los procesos políticos y socioculturales es
favorable al desarrollo de la cultura de paz, pero no
por ello carente de complejidades.
Tendencias favorables para el desarrollo la cultura

de paz
Como parte de las tendencias generales a favor del

desarrollo de la cultura de paz están las demandas
de organizaciones sociales, el compromiso guberna-
mental a favor del cumplimiento de aquellos, y espe-
cíficamente las exigencias y propuestas de la niñez y
la juventud, actualmente organizadas en los centros
educativos, las comunidades y pueblos del país
a. Las demandas de organizaciones sociales:
La creciente conciencia de la necesidad de

transformación de la realidad social a favor del
establecimiento de un orden social menos excluyente
se ha expresado en los últimas décadas en demandas y
propuestas formuladas por diversos sectores sociales,
para afrontar problemáticas relacionadas con derechos
humanos, con el papel del Estado en tiempos de paz
y con el combate al racismo y el etnocentrismo,
en cumplimiento de compromisos adquiridos en
materia de multi e interculturalidad, la vigencia de los
derechos humanos y la convivencia pacífica de las y
los guatemaltecos, etc.
Estas demandas, propuestas y proyectos llevan in-

mersa la idea de la construcción de una sociedad
26
donde los valores, actitudes y prácticas de la cultura

de violencia sean superados positivamente a favor del
desarrollo democrático de la sociedad guatemalteca.
Constancia de estos procesos son los esfuerzos

propositivos de organizaciones sociales (sindicales, de
maestros, campesinos, mayas, de la niñez y la juven-
tud), así como de coordinación e incidencia de institu-
cionales, organizaciones y, principalmente, las mesas
intersectoriales que promueven la cultura de paz, que
abordan problemas añejos como los socioeconómi-
cos, la violencia, el racismo y etnocentrismo19.
b. El compromiso gubernamental para dar vigencia

a los acuerdos de paz.
Los tres gobiernos que Guatemala ha tenido a partir de

1996 han expresado su compromiso con los acuerdos
de paz. Dicho compromiso pasa también por el forta-
lecimiento de la reforma educativa, iniciada en el año
de 1997 y puesta en marcha en a partir del año 2000,
como un proceso orientado a generar condiciones cul-
turales, técnicas, sociopolíticas, profesionales y sub-
jetivas favorables para el desarrollo de la democracia
en el país y de formas de convivencia cualitativamente
superiores. En tal sentido, el Proyecto de Cultura de
Paz se propuso trabajar con autoridades educativas,
a nivel técnico de transformación curricular, con ma-
estros, supervisores y los propios estudiantes, así
como con entidades y organizaciones que de manera
no formal promueven también la cultura de paz.
Se propueso favorecer el desarrollo de actitudes y
19 Entre las organizaciones que formulan, profundizan y levantan demandas a

favor de la formación ciudadana y la cultura de paz tal como se desarrolla en la
propuesta que en el capitulo final se describe, están las entidades de defensa de
los derechos humanos generales y específicos, de fortalecimiento de la justicia y
otras organizaciones que por razones de espacio no identificamos.
27
prácticas personales y colectivas orientadas al de-

sarrollo del diálogo, la construcción de consensos y
el respeto a otras formas de pensar, a otros pueblos
y otras culturas. Esto implica, por consiguiente, el
reconocimiento no sólo a la existencia “del otro”, sino
a su legítimo derecho a la diversidad, a ser diferente y
a una existencia digna.
Por supuesto que el proceso de paz constituye una

oportunidad que tiene el gobierno y los sectores
sociales en él representados, para favorecer la
adopción de políticas económicas y sociales
orientadas a fortalecer el tejido social actualmente
erosionado por diversas formas de enfrentamiento.
Sin embargo, a casi diez años de firmados aquellos
acuerdos, en diferentes sectores está presente la
profunda preocupación por la relativa marginalidad de
que los mismos han sido objeto en ciertos momentos,
al no darles el sustento financiero e institucional
correspondiente, pero sobre todo al no haber
concreción de la manifestación expresa de voluntad
política para garantizar su cumplimiento.20
Los contenidos de la Reforma Educativa, en lo que se

refiere a Transformación Curricular, específicamente
aquellos en los cuales hay mediana y alta “sensibili-
dad” no avanzan de manera progresiva y sin interrup-
ciones, sino en el espacio político que tiene el mismo
desarrollo de los acuerdos de paz.
En cuanto al grado de avance de los acuerdos de

paz en general, existen evaluaciones más o menos
críticas que identifican relativos avances y rezagos,
viejos y nuevos obstáculos, así como estancamientos
y regresiones que causan no poca preocupación a
20 Cfr. Al respecto, para un seguimiento de este proceso durante los años recien-
tes, ver los informes periódicos de MINUGUA.
28
diversos sectores y entidades. Por supuesto que es-

tos acuerdos sólo significan el punto de partida para
superar las causas de la conflictividad que motivaron
una guerra de más de tres décadas, a partir de las
coincidencias de las partes a favor de un proceso de
reconstrucción social de mediano y largo plazo.
En el último informe de MINUGUA se afirma que “ las

expectativas eran bastante grandes. Los Acuerdos de
Paz originalmente preveían un cronograma de cuatro
años que finalizaba en el año 2000. Este calendario se
extendió después hasta el año 2004, cuando se hizo
evidente que la aplicación sería un proceso a largo
plazo. En la actualidad, la mayor parte de los observa-
dores coincide en que el cronograma era demasiado
exigente y que esencialmente se requerirá más tiempo
para cumplir plenamente los Acuerdos” 21.
Dentro de las evaluaciones que se han realizado sobre

el grado de cumplimiento de los acuerdos de paz
se considera que “Guatemala está experimentando
muchos cambios positivos inspirados principalmente
en los Acuerdos. En consecuencia, cualquier
evaluación equilibrada de los resultados obtenidos en
los últimos ocho años debería centrarse por igual en
los logros y en los incumplimientos. Para ello se debe
considerar la complejidad de los retos planteados,
el tiempo relativamente corto transcurrido desde la
finalización del conflicto y algunos de los obstáculos
que han impedido la aplicación de los Acuerdos de
Paz independientemente de la voluntad política” 22.
Pero estas evaluaciones no pueden agotarse en la
valoración de logros y rezagos, sino además en la
resignificación de los procesos.
21 AGNUR, Informe de la Misión de Verificación de las Naciones Unidas en Guate-

mala al Secretario General. ONU/AG/, Doc A/RES/59/307, agosto 2004. p. 6
22 Ibidem, p. 5
29
Agrega el informe citado que el proceso“(...) se ha visto

también afectado por la falta de sólidas bases sociales
a nivel nacional, que apoyen los Acuerdos y tengan a
su vez la capacidad de ejercer presión sobre los suce-
sivos gobiernos para lograr su aplicación. Aunque el
proceso de negociación incluyó a un amplio número de
grupos organizados de la sociedad civil, la idea de que
los Acuerdos representaban un consenso nacional fue
posteriormente cuestionada por ciertos sectores de
la sociedad guatemalteca - como el sector privado y
algunos partidos políticos -, los cuales se opusieron a
ellos o denunciaron que no habían estado bien repre-
sentados o no se les había consultado suficientemente
durante el proceso de negociación (...)” y destaca
que “el público en general ha permanecido desinfor-
mado sobre los Acuerdos, mientras los gobiernos de
turno ignoraban los compromisos de dar a conocer su
contenido. Estos fueron algunos de los factores que
condujeron al mayor retroceso político del proceso:
la derrota del referéndum de 1999 sobre las reformas
constitucionales exigidas en los Acuerdos”23.
Una de las más grandes debilidades del proceso, in-

genuamente tolerada por las organizaciones que lo
han promovido y políticamente aceptada por los go-
biernos y por aquellos que esperaban su rezago, es la
alta dependencia de la cooperación internacional y la
escasa exigencia de ésta para lograr un mayor nivel de
compromiso político dentro del presupuesto nacional
de la nación. Según la MINUGUA, “ (...) muchos de los
nuevos programas e instituciones creados en virtud
de los Acuerdos de Paz pasaron a depender princi-
palmente del financiamiento internacional en lugar de
ser asumidos plenamente como parte del presupuesto
nacional. Aunque la presión y el apoyo internaciona-
23 Ibidem, p. 7
30
les ayudaron a mantener la atención prestada al pro-

grama de paz durante los tiempos difíciles (se refiere
a los primeros años del siglo XXI), en este momento
existen tanto la necesidad como la oportunidad de
que los agentes nacionales guatemaltecos actúen
como propulsores de este proceso.”
Y explicando aspectos específicos de los acuerdos el

informe de la misión afirma que “Guatemala ha ob-
tenido mayormente verdad pero no justicia, lo que ha
fomentado el resentimiento y dificultado el proceso
de reconciliación nacional (...) en general, los intentos
de investigar y procesar a miembros de los cuerpos
de seguridad por las atrocidades cometidas durante
el conflicto no han tenido éxito; quienes lo han inten-
tado han tenido que sufrir amenazas, violencia y años
de obstaculización judicial.”24 Y agrega que “cinco
años después de la presentación del informe de la
Comisión para el Esclarecimiento Histórico, es hora
de pasar de los planes de resarcimiento al inicio de
la entrega de compensaciones a las decenas de miles
de víctimas de los abusos contra los derechos huma-
nos perpetrados por el Estado guatemalteco durante
el conflicto(...) La verdad y el resarcimiento son parte
de la respuesta necesaria, pero la justicia continúa
siendo el elemento ausente. Los logros que alcance el
sistema de justicia en la investigación y el castigo de
los responsables de genocidio y de otros crímenes de
lesa humanidad cometidos durante el conflicto con-
tinuarán siendo el indicador del avance de Guatemala
en el respeto de los derechos humanos.”25
El informe reconoce que “aunque el apoyo del nuevo

Gobierno a las actividades iniciales del Programa Na-
24 Ibidem, p. 9
25 Ibidem, p. 17
31
cional de Resarcimiento constituye un primer paso im-

portante, aún es necesario dotar al Programa de bases
legales más firmes y de financiación adecuada. El trato
dado a las víctimas de violaciones de los derechos hu-
manos contrasta claramente con el dispensado a los
antiguos integrantes de las Patrullas de Autodefensa
Civil, quienes, en 2003, empezaron a recibir pagos en
efectivo por los servicios prestados sin importar su
participación en abusos contra los derechos humanos
durante el conflicto, así como la falta de previsiones
compensatorias en los Acuerdos”26.
Destacó el informe que el fracaso que supuso el refe-

réndum de 1999 para la aprobación de las reformas
constitucionales, que incluían la declaración oficial de
Guatemala como Estado multicultural, constituyó una
gran decepción para los dirigentes y organizaciones
indígenas, que hasta entonces venían participando de
manera entusiasta en el proceso de aplicación, incluso
en las numerosas comisiones conjuntas establecidas
para preparar políticas y legislación sobre temas
como la tierra, la reforma educativa, la espiritualidad
indígena y la participación política.” Y que “sí se han
logrado importantes avances para combatir la dis-
criminación y lograr un mayor reflejo de la diversidad
de Guatemala en el Estado.27
El informe reconoce el estancamiento del proceso en

cuanto al abordaje de la problemática agraria, e indica
que “los esfuerzos por mejorar el acceso a la tierra
y resolver los conflictos relacionados con ella tam-
bién han sido insuficientes”. FONTIERRA, institución
gubernamental creada en virtud de los Acuerdos de
Paz para proveer créditos para la compra de tierras,
26 Ibidem, p. 10
27 Íbidem, p. 11
32
continúa recibiendo una asignación presupuestaria

menor a lo que le corresponde por mandato. CON-
TIERRA, instancia presidencial cuyo objeto es analizar
las disputas sobre la tierra y mediar en ellas, ha ayu-
dado a resolver algunos casos señalados, pero nunca
ha tenido la estabilidad institucional y presupuestaria
adecuada para desempeñar sus funciones a nivel na-
cional de modo sostenido.” 28 Y en cuanto a la edu-
cación el informe reconoce que “ha concluido un largo
proceso de transformación del programa de estudios
primarios para incorporar aspectos multiculturales y
elementos de la historia del conflicto armado”29.
Por otra parte, como consecuencia positiva de los

Acuerdos de Paz, se ha creado en el país una institu-
cionalidad orientada a poner en marcha recomenda-
ciones relativas a las demandas de tierra, a la vigencia
de derechos humanos, a la multi e interculturalidad,
al resarcimiento a las víctimas del conflicto armado
interno, al desarrollo sostenido de una política a favor
de una equidad de género y étnica, al fortalecimiento
de los derechos de la niñez y la juventud, de la mujer
y de los pueblos indígenas, asimismo a favor del for-
talecimiento del sistema de justicia.
Una de las primeras instituciones creada en función

de la vigencia de la cultura de paz, aún antes de la
firma de los acuerdos de paz, fue la Procuraduría de
Derechos Humanos –PDH, fundada en 1989. Pre-
cisamente el Área de Educación de la PDH concreta
lineamientos de educación en derechos humanos y
cultura de paz en una cobertura nacional a través de
las oficinas departamentales de derechos humanos y
particularmente a través de sus educadores quienes
28 Ibidem, p.14
29 Ibidem, p.15
33
promueven y desarrollan proyectos directamente o

en apoyo a organizaciones e instituciones que reali-
zan acciones de cultura de paz y colaboran con los
maestros a nivel local.
La SEPAZ, creada como entidad rectora del diseño e

implementación de las políticas del Gobierno respecto
del cumplimiento de los compromisos expresados en
los Acuerdos de Paz. Se propone coordinar las inicia-
tivas encaminadas a dar prioridad a los compromisos
derivados de los Acuerdos de Paz, fortaleciendo espa-
cios de diálogo que permitan una amplia participación
y representación de la sociedad civil para impulsar la
institucionalización del proceso de paz y la implemen-
tación y coordinación de las políticas, programas, planes
y proyectos en los diferentes Ministerios del Estado.
Sus objetivos actualmente son fortalecer, ampliar y

crear nuevas redes de participación, consulta, diálogo
y priorización de una agenda para la gestión pública
en apoyo al relanzamiento de los acuerdos de paz;
contribuir, conjuntamente con instituciones del sec-
tor público, en el diseño y puesta en funcionamiento
de una gestión eficiente que atienda los compro-
misos que emanen del relanzamiento; promover la
implementación de las políticas, programas, planes y
proyectos derivados de éste; implementar iniciativas
para la organización y formación de los “Jóvenes por
la Paz “ y; la promoción y fortalecimiento de la cultura
de paz.30
La Comisión Presidencial contra la Discriminación y el

Racismo –CODISRA- fue creada a solicitud e instancia
de las organizaciones indígenas en Guatemala y le-
galmente establecida en octubre del 2002, teniendo
30 www.procesodepaz.gob.gt
34
entre otras, las siguientes funciones: asesorar y

acompañar a las distintas instituciones y funciona-
rios del Estado, así como a instituciones privadas,
para desarrollar mecanismos efectivos en el combate
a la discriminación y el racismo que se da contra los
pueblos indígenas en Guatemala; formular políti-
cas públicas que garanticen la no discriminación y el
racismo contra los pueblos indígenas y dar seguimiento
a su ejecución; así como impulsar campañas de sensi-
bilización ciudadana en contra de la discriminación.31
A nivel no gubernamental destaca la oficina de Dere-

chos Humanos del Arzobispado ODHA, la cual dedica
especial atención a la divulgación de la memoria
histórica, particularmente el informe Recuperación de
la Memoria Histórica – REMHI – a través de actividades
educativas en escuelas y centros educativos de varios
departamentos, con apoyo local de educadores, pro-
motores y representantes de instituciones.
El dinamismo de las instituciones gubernamentales y

las formas del desarrollo de la cultura de paz oscila en
función de la voluntad política para asignar recursos
de parte de los gobiernos y a los recursos humanos
con que cuentan para promover aquellos acuerdos.
Una excepción positiva se da en la Reforma Educativa
promovida desde la dirección de Calidad Educativa
– DICADE-, ofi cina técnica del MINEDUC, de la cual
depende el proyecto de transformación curricular.
El proceso de reforma educativa se inició en 1997,

como expresión de relativa voluntad gubernamental
de poner en marcha los acuerdos de paz, en el espacio
escolar. De manera que a la fecha tres gobiernos los
han venido promoviendo con mayor o menor grado y
31 CODISRA. Informe Semestral de Labores, septiembre 2003, p, 8.
35
expresión de compromiso. Pero es más, como afirma

Pedro Us, la reforma educativa “es un fenómeno que
no se reduce meramente al ámbito escolar, sino que
busca trascender a la estructura toda de la sociedad:
encuentra su razón de ser en la sociedad, involucra
a todos los elementos y sectores sociales, tiene
profundas implicaciones en la vida social y apunta a la
realización de un determinado modelo de sociedad”32.
El compromiso gubernamental a favor del desarrollo

de la cultura de paz se traduce en acciones políticas,
pedagógicas y administrativas que, con altibajos, se va
desarrollando en el país. Como parte del proceso políti-
co que sienta las bases para la reforma educativa se
destacan los siguientes hechos de política educativa:
- La constitución de la Comisión Consultiva de Re-

forma Educativa (1997)
- La formulación y aprobación del Diseño de la Re-
forma Educativa (1997).
- La realización de los diálogos y consensos nacio-
nales ya mencionados, que condujeron a recoger
información básica para orientar los grandes ejes
curriculares (2001).
- La aprobación por el MINEDUC y la Comisión de
Reforma Educativa del documento denominado
Marco General de Reforma Educativa y del Currícu-
lum de Educación Primaria (2002).
- El proceso de socialización de la propuesta de parte
de DICADE a supervisores, docentes y personal de
organizaciones sociales e instituciones con el ob-
jeto de darla a conocer e incorporar observaciones
y propuestas de capacitación (2002- 2003).
32 Us, Pedro, “La reforma educativa: un proceso para la transformación social”, p.

1, Guatemala, s.f. (fotocopia).
36
- La elaboración de material educativo para la pro-

fesionalización de docentes y para uso en el aula a
efecto de poner en marcha la reforma educativa en
sus diversas áreas en los departamentos del país
(2003-2004).
- La capacitación a supervisores y docentes mul-
tiplicadores para la incorporación de la reforma
educativa en primero y segundo años de primaria.
De esta manera, en el período del gobierno de
Oscar Berger (2004-2007) el MINEDUC promoverá
el desarrollo de la reforma educativa de manera
gradual, hasta concluir la primaria completa en el
año 2006. 33
- El Acuerdo Ministerial 35-2005 que autoriza el
Currículo Nacional Base para el Nivel de Educación
Primaria y en donde aparecen especificadas cada
una de las áreas fundamentales y formativas, in-
cluyendo la de Formación Ciudadana. Como parte
de este esfuerzo institucional también se avanza
en la formulación de las guías curriculares para los
dos ciclos del nivel de primaria.
- El desarrollo de consultorías para precisar las
orientaciones curriculares en guías para los docentes
del nivel de primaria y avanzar en la formulación de
propuestas curriculares en el ciclo básico.
c. Las exigencias y propuestas de cultura de paz de

la niñez y la juventud:
33 Esta forma de promover la reforma educativa en el aula tiene dos lecturas. Una,
que es mejor aplicarla gradualmente, en forma controlada y haciendo los ajustes
oportunos, avanzando gradualmente “con paso seguro”. Otra, que al implemen-
tarla en forma gradual, se incurre en dos riesgos: que se pierde la visión de
conjunto y se olvida que el compromiso de la reforma educativa implica nueve
años, hasta el ciclo básico. Y que al prolongarse hasta el año 2007 la conclusión
de su adopción en primaria, no se prevé tiempo, durante este gobierno de hacer
la evaluación global del proyecto, amén de que queda una vez más sujeta a las
veleidades e ineficiencias derivadas de los ajustes que ocasionan los procesos
electorales.
37
Diversos estudios ponen de manifiesto que la

comprensión de los problemas, necesidades e intere-
ses de niños, niñas y jóvenes los llevan a formular
apreciaciones coherentes con los principios de la for-
mación ciudadana y la cultura de paz. Al respecto, un
estudio reciente, realizado por el Fondo de Naciones
Unidas para la Infancia para América Latina, permite
considerar cómo los niños, niñas y jóvenes del sub-
continente, en el que fueron incluidos alrededor de 800
niños guatemaltecos, expresan importantes aprecia-
ciones sobre el mundo en que viven y el mundo en que
desean vivir, en tanto que también hacen propuestas a
los gobernantes a favor de la garantía a sus derechos
como niños, como jóvenes y futuros ciudadanos.
El informe destacó que los niños miran su futuro con

miedo y con esperanza. Expresan pesimismo en di-
versos aspectos, pero “tienen una clara percepción de
que las causas de la problemática residen principal-
mente en la falta de compromiso ético y de voluntad
política de las generaciones adultas, principalmente
de los gobernantes. Más de dos terceras partes de los
entrevistados dijeron que no confían en sus gobiernos
por sentir que no cuentan con ellos”34.
Los niños y niñas identifican como uno de sus

problemas la falta de prioridad de sus derechos cuando
afirman que “el mayor obstáculo para la solución de los
problemas económicos y sociales, así como de los dra-
mas humanos presentes en la realidad de sus países y
que afectan fuertemente sus vidas, reside en la falta de
prioridad atribuida a la atención, promoción y defensa
de sus derechos” de parte de los gobernantes35.
34 UNICEF. La voz de los niños, niñas y Adolescentes de Iberoamérica. Bogota,

2000, p, 39
35 Ibidem
38
Los niños de América Latina, según el estudio referi-

do, también esperan que sus gobiernos cumplan sus
promesas electorales, que sean eficientes y tomen
medidas que ayuden a que se cristalicen su derecho a
la educación. Al mismo tiempo demandan el cese de la
corrupción, más recursos para la educación y la aten-
ción del tiempo libre así como ayuda para los sectores
más necesitados, así como el cese de la corrupción,
la prohibición al consumo de drogas y el combate a
la delincuencia y que se garantice el derecho a una
familia, a la alimentación, el respeto a su salud, a no
ser maltratados y a su seguridad e integridad física,
sicológica y moral.
Los niños y adolescentes piensan que sus países, in-

cluso sin dejar de ser pobres, podrían ser mejor con-
ducidos por sus gobernantes. Sin embargo, opinan
que los políticos, una vez en el poder, se olvidan de
los compromisos asumidos con la población. Los des-
manes en la conducción del Estado que afectan la vida
de la población, no son ignorados por la población
infantil y adolescente y son vistos como la principal
causa de las precariedades que atraviesa la niñez, la
juventud y la educación. Los niños exigen estadistas,
no administradores ineptos que no pueden hacer
nada ante la pobreza, la corrupción y la impunidad de
sus países.
En el mismo estudio se afirmó el estudio que las niñas y

niños transmiten al mundo adulto y a las instituciones
de gobierno el mensaje que la inseguridad personal y
social y la falta de protección de sus vidas constituyen
amenazas para su existencia y desarrollo.
A pesar de que las niñas y niños valoraron el derecho

de la educación y la consideraron fundamental para
su desarrollo como personas y profesionales también
39
expresaron la existencia de una relación conflictiva

con sus maestros. La cultura autoritaria de los edu-
cadores fue visibilizada por los niños, niñas y adoles-
centes cuando se refirieron a la violencia psicológica
que sufren de parte de los mismos. Afirmaron tam-
bién los niños, niñas y jóvenes que enfrentan desin-
formación sobre temas y situaciones importantes en
sus vidas. Cerca de un tercio de los entrevistados cree
tener poca o ninguna información sobre la educación
sexual, SIDA, y prevención del consumo de drogas.
Este sentimiento de desinformación es mayor en po-
blaciones de origen indígena, entre los habitantes del
área rural y los segmentos de menores ingresos36.
La percepción de inseguridad la expresaron cuando

se refirieron a su vida cotidiana familiar, escolar y co-
munitaria y también a la que reproducen los medios
de comunicación. Consultados sobre las noticias más
tristes que habían recibido últimamente, los encuesta-
dos de México y América Central mencionaron los de-
sastres naturales, el hambre, las guerras, así como el
maltrato infantil, la delincuencia y la violencia. En lo
que se refiere a noticias más alegres, las deportivas
fueron las que más mencionaron (12%). Sin embargo,
el dato más sorprendente de la encuesta fue que un
15% de los niños y adolescentes no mencionaron una
sola noticia que refiriera algo alegre en sus vidas.
Las inquietudes de los jóvenes guatemaltecos y gua-

temaltecas también aparecieron consignadas en otro
estudio, realizado pocos años antes. En el mismo los
jóvenes expresaron que Guatemala es un país con fu-
turo. “Claramente exponen que el futuro depende de
que ahora se cumplan los acuerdos de paz, esto su-
pone que se enfrenten y resuelvan los problemas so-
36 UNICEF, Ob. cit, p.46
40
cioeconómicos, culturales y políticos más urgentes de

la población, tales como la pobreza, la marginación,
el deterioro moral y la inseguridad”. De manera que
la construcción del país la relacionan con políticos y
funcionarios que dirijan bien el gobierno, con la par-
ticipación de la población y con la erradicación de la
corrupción.37
Sin embargo, el escepticismo de los jóvenes guate-

maltecos con los dirigentes políticos, con el gobierno
y con la democracia se pone de manifiesto cuando el
41 por ciento de los entrevistados expresa “que no
existe una verdadera democracia en Guatemala!”,
agregando que “no se hacen valer nuestros derechos”
y que “no nos permiten expresarnos”.38
Los estudios mencionados ponen de manifiesto que

- a pesar del descrédito que en amplios sectores
tienen los políticos, la política y los gobernantes -,
la preocupación de los niños, niñas y jóvenes por los
temas de ciudadanía y cultura de paz es evidente y es
que la formación de esta conciencia va más allá de la
acción directa de la escuela. La información que los
jóvenes adquieren por los medios de comunicación y
los análisis que sobre la realidad nacional se hacen en
las aulas, así como las demandas y reflexiones de las
organizaciones sociales, incluyendo las de los propios
jóvenes, son elementos que se articulan a favor de la
toma de conciencia ciudadana de los mismos, quienes
por su misma condición etarea, por la naturaleza de
los valores que desarrollan en dichas edades como
por las influencias socioculturales referidas, asumen
una clara preocupación por su futuro y lo vinculan al
futuro del país.
37 De Cazali, Lilian y otros, Perspectivas de los jóvenes sobre la democracia en

Guatemala. FLACSO, Guatemala, 1998, p. 37
38 Ibidem, p. 39
41
Se ponen, entonces, de manifiesto tanto las insatis-

facciones indicadas, como la necesidad de un nuevo
tipo de gobierno y un nuevo rol de la ciudadanía. Di-
versas encuestas, dirigidas no sólo a jóvenes, coinci-
den con esta opinión.
En definitiva, se puede afirmar que dentro del con-

junto de factores nacionales, son muchos los que fa-
vorecen el desarrollo de la cultura de paz y plantean la
necesidad de una ciudadanía de nuevo tipo.
42
Los fundamentos
3 generales de la
formación ciudadana
y la cultura de paz
Las consideraciones anteriores constituyen un ante-
cedente a las interrogantes que orientan este trabajo.
Ahora bien,
- ¿Cuál es el marco normativo nacional e internacio-

nal que orienta el proceso educativo en materia de
formación ciudadana y cultura de paz?
- ¿Cuáles son las condiciones en que se ha dado este
proceso?
- ¿Cuál es el aporte de la formación ciudadana a la
cultura de paz y de ésta a la democracia participa-
tiva?
Los fundamentos constitucionales de la formación

ciudadana están señalados tanto en los contenidos
que definen al Estado como republicano y democráti-
co, de principio de soberanía y ciudadanía (Título III),
como del Título II sobre Derechos Humanos individu-
ales y colectivos. Así mismo están presentes en el tí-
tulo I sobre la persona humana y los fines del Estado.
Acá estánn transcritos los postulados que definen las
relaciones civiles y políticas entre las personas, colec-
tividades y las instituciones del Estado.
La Constitución describe a los ciudadanos como las

personas mayores de 18 años de edad con deberes
y derechos políticos. Entre los deberes y derechos
políticos señala los siguientes:
43
a. Inscribirse en el Registro de Ciudadanos;

b. Elegir y ser electo;
c. Velar por la libertad y efectividad del sufragio y
la pureza del proceso electoral;
d. Optar a cargos públicos;
e. Participar en actividades políticas; y
f. Defender el principio de alternabilidad y no re-
elección en el ejercicio de la Presidencia de la
República. 39
El artículo 135 amplia la definición de ciudadanía

cuando describe los siguientes derechos cívicos de
todos los guatemaltecos:
a. Servir y defender a la Patria;

b. Cumplir y velar porque se cumpla la Consti-
tución de la República;
c. Trabajar por el desarrollo cívico, cultural, moral,
económico y social de los guatemaltecos;
d. Contribuir a los gastos públicos, en la forma
prescrita por la ley;
e. Obedecer las leyes;
f. Guardar el debido respeto a las autoridades;
g. Prestar servicio militar y social, de acuerdo con
la ley. 40
El ejercicio de la ciudadanía remite también a obliga-

ciones del poder público, como el poder político y los
organismo del Estado. “El poder proviene del pueblo”
y “su ejercicio está sujeto a las limitaciones señala-
das por esta Constitución y la ley”, de manera que el
imperio de la ley se extiende a todas las personas y
ningún funcionario es superior a la misma.41
39 Asamblea Nacional Constituyente, articulo 136.

40 Ibidem, articulo 135
41 ibidem, articulos 152, 153 y 154.
44
La Constitución Política también destaca que “La edu-

cación tiene como fin primordial el desarrollo integral
de la persona humana, el conocimiento de la realidad
y cultura nacional y universal. Se declaran de interés
nacional la educación, la instrucción, formación social
y la enseñanza sistemática de la Constitución de la
República y de los derechos humanos.”42
En cuanto al contenido de la educación, indica la

Constitución Política de Guatemala que “toda per-
sona tiene derecho a participar libremente en la
vida cultural y artística de la comunidad, así como a
beneficiarse del progreso científico y tecnológico de
la nación”43. Y en este mismo sentido, la Constitución
Política también reconoce el derecho a la identidad
cultural44.
En coherencia con los mismos, el gobierno de Gua-

temala ha asumido compromiso con los derechos
humanos, con la democracia, la cultura de paz y con
el cumplimiento de las recomendaciones derivadas
de los acuerdos de paz. Aquellos planteamientos
constitucionales como estos compromisos de Estado
constituyen además una ratificación del derecho de
la identidad personal y cultural, a una nacionalidad,
al desarrollo y promoción de las culturas y como al
derecho de la educación.
El valor ético-político, social y cultural de la edu-

cación está consignado en la Constitución Política
de la República de Guatemala, que establece que el
derecho a la educación es una obligación del Estado
42 Ibidem, artículo 72.

43 Ibidem, artículo 57
44 Ibidem, Artículos 58 y 66
45
y señala que ésta es necesaria para el desarrollo de la

personalidad, la promoción y desarrollo de la cultura,
la ciencia y la tecnología45; así como en la Declara-
ción Universal de los Derechos Humanos de Naciones
Unidas, en la cual se afirma que “la educación tendrá
como objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los dere-
chos humanos”.46
Lineamientos generales sobre la educación para la

democracia y la cultura de paz aparecen también
formulados en diversos instrumentos de organismos
internacionales que en las últimas décadas ha ratifi-
cado el gobierno de Guatemala como expresión de la
necesidad de institucionalizar la cultura de paz y de
crear condiciones efectivas para promoverlas. Al ser
ratificados, estos instrumentos internacionales pasan
a formar parte del cuerpo jurídico del país, sin dejar
de considerar que el gobierno de Guatemala es miem-
bro de dichos organismos y que, como tal, está com-
prometido al cumplimiento de aquellas normativas.
Otros fundamentos legales importantes sobre

formación ciudadana y cultura de paz los pro-
porciona la ley de educación (Decreto 12-91)
que en su parte considerativa como de contenido
destaca valiosos argumentos. Se afirma en el tercer
considerando que “El ser humano guatemalteco debe
consolidar una sociedad justa que coadyuve en la for-
mación de niveles de vida donde impere la igualdad,
la justicia social, y la auténtica libertad que permita
la consecución del bien común” y desiguiente “que la
educación debe ayudar y orientar al educando para
conservar y utilizar nuestros valores, fortaleciendo la
45 Ibidem, Artículos 71 y 72 (Educación) y artículos 57 y 58 (Cultura).

46 Declaración Universal de los Derechos Humanos, artículo 26.
46
identidad nacional, promoviendo la integración cen-

troamericana y propiciar el ideal latinoamericano”
La ley de educación señala los siguientes principios:
1. Es un derecho inherente a la persona humana y

una obligación del estado.
2. En el respeto o la dignidad de la persona huma-
na y el cumplimiento efectivo de los Derechos
Humanos.
3. Tiene al educando como centro y sujeto del pro-
ceso educativo.
4. Está orientada al desarrollo y perfeccionamiento
integral del ser humano a través de un proceso
permanente, gradual y progresivo.
5. En ser un instrumento que coadyuve a la con-
formación de una sociedad justa y democrática.
6. Se define y se realiza en un entorno multilingüe,
multiétnico y pluricultural en función de las co-
munidades que la conforman.
7. Es un proceso científico, humanístico, crítico,
dinámico, participativo y transformador.47
Los fines de la educación en Guatemala son los

siguientes:
1. Proporcionar una educación basada en prin-

cipios humanos, científicos, técnicos, culturales
y espirituales que formen integralmente al edu-
cando, lo preparen para el trabajo, la conviven-
cia social y le permitan el acceso a otros niveles
de vida.
2. Cultivar y fomentar las cualidades físicas, in-
telectuales, morales, espirituales y cívicas de
47 Congreso de la República de Guatemala. Ley de Educación Nacional. Decreto

Legislativo No. 12-91. 1991. Artículo 1º.
47
la población, basadas en su proceso histórico y

en los valores de respeto a la naturaleza y a la
persona humana.
3. Fortalecer en el educando, la importancia de
la familia como núcleo básico social y como
primera y permanente instancia educadora.
4. Formar ciudadanos con conciencia crítica de la
realidad guatemalteca en función de su proceso
histórico para que asumiéndola participen activa
y responsablemente en la búsqueda de solucio-
nes económicas, sociales, políticas, humanas y
justas.
5. Impulsar en el educando el conocimiento de la
ciencia y la tecnología moderna como medio
para preservar su entorno ecológico o modifi-
carlo planificadamente en favor del hombre y la
sociedad.
6. Promover la enseñanza sistemática de la
Constitución Política de la República, el forta-
lecimiento de la defensa y respeto a los Dere-
chos Humanos y a la Declaración de los Dere-
chos del Niño.
7. Capacitar e inducir al educando para que con-
tribuya al fortalecimiento de la auténtica de-
mocracia y la independencia económica, política
y cultural de Guatemala dentro de la comunidad
internacional.
8. Fomentar en el educando un completo sentido
de la organización, responsabilidad, orden y
cooperación, desarrollando su capacidad para
superar sus intereses individuales en concor-
dancia con el interés social.
9. Desarrollar una actitud crítica e investigativa
en el educando para que pueda enfrentar con
eficiencia los cambios que la sociedad le pre-
senta.
10. Desarrollar en el educando aptitudes y actitudes
48
favorables para actividades de carácter físico,

deportivo y estético.
11. Promover en el educando actitudes responsables
y comprometidas con la defensa y desarrollo del
patrimonio histórico, económico, social, étnico
y cultural de la Nación.
12. Promover la coeducación en todos los niveles
educativos, y
13. Promover y fomentar la educación sistemática
del adulto.48
La ley destaca el concepto de comunidad educativa

como la unidad que propicia el proceso de enseñan-
za-aprendizaje, haciendo referencia a los docentes,
autoridades y padres de familia, conservando cada
elemento su autonomía.
Al mismo tiempo indica entre las obligaciones educa-

tivas del Estado las siguientes:
1. Garantizar la libertad de enseñanza y criterio

docente.
2. Propiciar una educación gratuita y obligatoria
dentro de los límites de edad que fija el regla-
mento de esta ley.
3. Propiciar y facilitar la educación a los habitantes
sin discriminación alguna.
4. Garantizar el desarrollo integral de todo ser hu-
mano y el conocimiento de la realidad del país.
5. Promover la dignificación y superación efectiva
del Magisterio Nacional.
6. Promover y garantizar la alfabetización con
carácter de urgencia proporcionando y utili-
zando los recursos necesarios.
48 Ibídem, Artículo 2º.
49
7. Propiciar acciones educativas que favorezcan la

conservación y mejoramiento de los sistemas
ecológicos.
8. Facilitar la libre expresión creadora y estimu-
lar la formación científica, artística, deportiva,
recreativa, tecnológica y humanística.
9. Promover e intensificar la educación física y
estética en todos sus manifestaciones.
10. Garantizar el funcionamiento de los centros
educativos oficiales, privados y pro cooperativa
en beneficio del desarrollo educativo.
11. Dotar a los estudiantes de los niveles educati-
vos considerados obligatorios, de los útiles nec-
esarios y de mejores niveles de nutrición.
12. Desarrollar e implementar programas recre-
ativos, deportivos, culturales y artesanales
durante el tiempo libre y de vacaciones.
13. Atender y dar trámite a las peticiones que indi-
vidual o colectivamente le hagan los sujetos que
participan en el proceso educativo.
14. Propiciar la enseñanza-aprendizaje en forma
sistemática de la Constitución Política de la
República y de los derechos Humanos.49
La ley de Educación Nacional, junto a la Constitución

Política, proporciona un amplio sustento jurídico a la
Formación Ciudadana, para los Derechos Humanos y
la Cultura de paz.
Entre los instrumentos internacionales que más

han favorecido el desarrollo de la conciencia de los
derechos humanos, la educación para la democracia
y la cultura de paz están la Declaración Mundial de
Educación Para Todos - ETP - (Dakar 2000), y la De-
49 Ibídem, Artículo 33º.
50
claración y Plan de Acción Integrado sobre Educación

para la paz, los Derechos Humanos y la Democracia,
de los Ministros de Educación en la 44ª reunión de
Conferencia de Educación de UNESCO (1995).
3.1. La Declaración de Educación Para Todos:
La riqueza del debate promovido por la UNESCO so-

bre la naturaleza de la educación y sus desafíos tiene
relación con la problemática y la necesidad de vigencia
de los derechos de los pueblos de diversas naciones
y culturas, así como con la potencialidad del derecho
a la educación para fortalecer otros derechos. En tal
sentido, se reconoce que la educación es un derecho
que se relaciona estrechamente con otros derechos
humanos, lo cual le da un valor agregado que no se
puede menospreciar para que otros derechos se cum-
plan.
El derecho a la educación se refiere al acceso univer-

sal de niños, niñas y adolescentes a la escuela, a la
cobertura de la matrícula escolar y a la permanencia
de los mismos; al valor de las estrategias docentes de
una educación para todos, sin privilegios, así como al
desarrollo de competencias y contenidos que faciliten
una educación de calidad. Precisamente, la construc-
ción de la paz y la democracia exige una educación
equitativa de calidad.
Se asume en la Declaración de Educación para To-

dos que “el desarrollo tiene por objeto el despliegue
completo del hombre en toda su riqueza y en la
complejidad de sus expresiones y de sus compro-
misos: individuo, miembro de una familia y de una
colectividad, ciudadano y productor, inventor de téc-
nicas y creador de sueños”. Este desarrollo del ser
humano, se afirma, que va del nacimiento al fin de
51
la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el

conocimiento de sí mismo y se abre después a las rela-
ciones con los demás. En este sentido, la educación es
ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden
a las de la maduración constante de la personalidad.50
La Declaración de ETP subraya que las necesidades

educativas básicas no sólo se refieren a leer, escribir y
resolver determinados problemas de aritmética, sino
también a promover valores para desenvolverse en
la vida familiar, en el trabajo y en la participación en
los procesos de desarrollo, con espíritu de equidad,
con respeto a la dignidad y con un amplio sentido de
solidaridad.
Destaca que los enormes desafíos a la paz en lo local,

nacional e internacional, han llevado a ubicar en agen-
da antiguas y nuevas problemáticas, que constituyen
verdaderos retos para los estrategas en educación, en
cuanto a aprovechar y promover la creatividad, la in-
teligencia y el espíritu solidario de los Pueblos y de los
gobiernos y a generar condiciones que erradiquen la
segregación, exclusión, y discriminación en el ámbito
escolar y fuera del mismo.
Graves son las amenazas que plantean diferentes con-

flictos. Y evidenciando que las realidades nacionales
no siempre son favorables, la evaluación de EPT 2000
del Marco de Acción de Dakar señala que “resulta ina-
ceptable que en el año 2000 más de 113 millones de
niños no tengan acceso a la educación primaria, 880
millones de adultos sean analfabetos, que la discrimi-
nación entre los géneros siga impregnando los siste-
mas de educación; y que la calidad del aprendizaje
y la adquisición de valores humanos y competencias
50 Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. p, 119
52
disten tanto de las aspiraciones y necesidades de los

individuos y las sociedades”51.
Los objetivos de la Declaración de Educación

para Todos son los siguientes:
- Extender y mejorar la protección y educación inte-

grales de la primera infancia, especialmente para los
niños más vulnerables y desfavorecidos;
- Velar porque antes del 2015 todos los niños y sobre
todo las niñas y los niños que se encuentran en situa-
ciones difíciles y los que pertenecen a minorías étni-
cas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita
y obligatoria de buena calidad y la terminen;
- Velar por que las necesidades de aprendizaje de to-
dos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un
acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a pro-
gramas de preparación para la vida activa;
- Aumentar de aquí al 2015 el número de adultos alfa-
betizados en un 50%, en particular tratándose de mu-
jeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equita-
tivo a la educación básica y la educación permanente
- Suprimir las disparidades entre los géneros en la
enseñanza primaria y secundaria de aquí al 2005 y
lograr antes del 2015 la igualdad entre los géneros en
relación con la educación, en particular garantizando
a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una edu-
cación básica de buena calidad y mejorar los aspectos
de calidad, así como un buen rendimiento;
- Mejorar todos los aspectos cualitativos de la edu-
cación garantizando los parámetros más elevados,
para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos
y mensurables, especialmente en lectura, escritura y
aritmética y competencias prácticas esenciales.
51 UNESCO, Marco de Acción de Dakar: Educación para Todos, UNESCO, Paris,

2000, p. 8.
53
Afirma la Declaración de ETP que para alcanzar es-

tas metas, los gobiernos, organizaciones y agencias
de desarrollo se han comprometido a promover una
movilización en favor de la educación para todos; a
vincular la EPT con las estrategias de eliminación de la
pobreza; a asegurar el compromiso y la participación
de la sociedad civil en la formulación, implementación
y monitoreo de estrategias; a implementar linea-
mientos para lograr la igualdad de sexos y a que se
reconozca la necesidad de cambios de actitudes, va-
lores y prácticas que fortalezcan las identidades.
El tema IV del Foro Mundial, dedicó atención a la

promoción educativa para la democracia y el civis-
mo. En el mismo se reconoció el principio de que
la educación “es la clave que permite establecer la
democracia, y abre el camino a un desarrollo sos-
tenible y humano y a una paz fundada en el respeto
mutuo y la justicia social.52
Se destacó lo afirmado por la Dra. Graca Machel (Mo-

zambique) quien señaló que el desafío de la educación
consiste en “formar personas cuyas mentes y cora-
zones estén dispuestos a adherirse a los principios y
a las prácticas de una sociedad en que la solidaridad y
la justicia constituyan un modo de vida diario”53
La demanda de una educación de calidad presupone

la educación para todos y todas, la educación para
la formación ciudadana y la cultura de paz y la edu-
cación para la democracia, ya planteada años antes en
la Declaración de Educación para la Paz, los Derechos
Humanos y la Democracia a la cual nos referimos en
siguientes apartados.
52 UNESCO, Informe Final del Foro Mundial sobre la Educación, Francia, 2000, p,
32.
53 Ibidem, p. 33
54
3.2. Los Valores Latinoamericanos en la EPT, una

referencia obligada
La Declaración de EPT favorece tanto el compromiso e

iniciativas de los gobiernos, como la movilización de
amplios sectores de opinión. En tal sentido, el Pro-
nunciamiento Latinoamericano de EPT, suscrito con el
propósito de ratificar este compromiso ético, destaca
la necesidad de salvaguardar los valores esenciales a
la identidad latinoamericana, cuando formula valiosas
orientaciones que por su relevancia citamos en extenso
en el siguiente recuadro. El pronunciamiento invita a
reconocer los valores de las culturas del subcontinente,
fortalecer las identidades, la soberanía nacional y a re-
cuperar la valoración del conocimiento acumulado en
favor de la formación de una nueva ciudadanía que se
fortalece repensando el conocimiento con sentido críti-
co de las realidades de las culturas y de los pueblos.
El Pronunciamiento Latinoamericano de
Educación para Todos
En el contexto actual de la globalización queremos

preservar algunos valores que son esenciales a la identi-
dad latinoamericana:
a. El valor supremo de la persona y la búsqueda de

un sentido de la existencia humana. Valoramos el
respeto a la persona y a su desarrollo por encima
de un progreso material fincado exclusivamente en
el aumento del consumo y del confort; creemos en
la importancia de crear las condiciones necesarias
para que cada persona encuentre un sentido a su
vida y respuestas a sus preguntas existenciales.
b. El sentido comunitario de la vida, característico de
nuestras culturas, principalmente las indígenas:
55
compartir y servir, ser solidarios más que

competitivos, saber convivir privilegiando el
bienestar colectivo, respetar las diferencias contra
las tendencias de exclusión y el cuidado por los
más débiles y desprotegidos.
c. La multiculturalidad y la interculturalidad. Nuestras
naciones son pueblos de pueblos, gestados a través
de procesos de mestizaje biológico y cultural, por
lo que la apertura a la pluralidad de razas, etnias y
culturas es esencial a nuestra identidad, valor a ser
reafirmado por la educación.
d. La apertura y valoración de formas de conocimiento
y de aproximación a la realidad que trascienden la
racionalidad instrumental: los lenguajes simbólicos,
la intuición, la sensibilidad a la vulnerabilidad hu-
mana, la recuperación creativa de la tradición y el
aprecio por la belleza.
e. La libertad, entendida –en la tradición que recogió
acertadamente Paulo Freire- como una conquista
sobre nuestros egoísmos y los de los demás, como
construcción de la autonomía de la persona y de
su sentido de responsabilidad, como superación
de todas las opresiones mediante la comprensión
del opresor y la disposición a compartir con ésta la
tarea de construir un mundo para todos.
f. El trabajo como medio de realización personal y
por ello derecho fundamental, no como subordi-
nación acrítica a los intereses del capital, ni como la
búsqueda eficientista de maximización del lucro.
g. La búsqueda del “otro” en la construcción de un
“nosotros” que fundamente el sentido ético de la
vida humana, y la presencia constante de la utopía
y la esperanza.
Pronunciamiento Latinoamericano con oportunidad del Foro Mundial de la

Educación (2000), pp 5 – 6.
56
El pronunciamiento citado destaca, además, valiosas

consideraciones sobre las cuestiones estrechamente
vinculadas a la formación ciudadana y la cultura de
paz entre otras, las siguientes:
− Fortalecer el eje de solidaridad. Esto implica la

necesidad de redoblar esfuerzos en favor de la
equidad, privilegiando a los grupos más margi-
nados y articulando programas que contribuyan
a la equidad económica y social.
− Favorecer las identidades. De manera que los
procesos educativos salvaguarden la diversidad
cultural y educativa propia de regiones, países y
grupos culturales, en contra de la globalización
hegemónica y homogenizadora.54
− Salvaguardar las soberanías nacionales. Expre-
san la preocupación por el protagonismo de
organismos como la banca internacional, de
la asesoría técnica, investigación, monitoreo
y evaluación, promoviendo el predominio del
“pensamiento único” de peso economicista y
administrativo. Este es un llamado a los intelec-
tuales y académicos que con su silencio favore-
cen el imaginario del pensamiento único.55
El Pronunciamiento Latinoamericano de Educación

Para Todos afirma que es indispensable recuperar la
capacidad de pensar y actuar a partir de lo mejor del
conocimiento acumulado y de las especificidades de
cada contexto nacional y local56, y convoca a intelec-
tuales, gobiernos y sociedades nacionales a recuperar
liderazgo y a promover iniciativas en materia educa-
54 Pronunciamiento Latinoamericano con oportunidad del Foro Mundial de la Edu-

cación. (Dakar, 26-28 abril, 2000). p, 6. www.reduc.cl/reduc/pronun.PDF
55 Ibidem, p. 7
56 Ibidem
57
tiva a efecto de desarrollar una masa crítica de profe-

sionales y especialistas de máxima calidad para con-
solidar una ciudadanía informada, capaz de participar
significativamente en el debate, la acción educativa y
el desarrollo del país.
Los temas abordados en la ETP guardan estrecha

relación con declaraciones previas de parte de Naciones
Unidas y particularmente de UNESCO, así como con la
ley de Educación Nacional analizada supra.
3.3. La educación para la paz, los derechos huma-

nos y la democracia:
Muchas de las preocupaciones planteadas en la

Declaración de DAKAR estaban ya presentes en ante-
riores declaraciones de UNESCO. Así, tenemos que la
44ª. Reunión de Ministros de Educación de UNESCO
(1995) formuló una importante declaración con
relación a la Educación para la Paz, los Derechos Hu-
manos y la Democracia. En primer lugar, destacó que
la educación para la paz ha de fomentar los valores
universales y los comportamientos en que se basa
la cultura de paz, lo cual presupone preparar a los
ciudadanos para la autonomía y la responsabilidad
individual, para el manejo de situaciones difíciles e
inciertas, para asumir el compromiso cívico con su
país y para trabajar por una comunidad democrática.
La misma reconoce que la educación fortalecerá la

capacidad para reconocer los valores presentes en las
personas, en los diversos géneros y pueblos, teniendo
en cuenta el valor de la pluralidad, de las formas de
pensar, de la equidad y la solidaridad. La declaración
vincula la temática de la cultura de paz con las cul-
turas e historia de los pueblos y con la ética. Destaca
también el compromiso de la educación para la paz
58
con los valores humanos universales contextualizados

en las diversas culturas en tanto no contravengan las
leyes del país y los instrumentos internacionales en
materia de derechos humanos. Tal afirmación cobra
más relevancia si se consideran las características de
la diversidad sociocultural y socio lingüística del país.
Afirma la Declaración de Ministros de Educación (1995)

“que los ciudadanos de una sociedad pluralista y de un
mundo multicultural deben ser capaces de admitir que
su interpretación de situaciones y problemas se des-
prende de su propia vida, de la historia de su sociedad
y de las tradiciones culturales y que, por consiguiente,
ningún grupo puede tener una única respuesta a los
problemas”57.
De manera que también vincula la cultura de paz con

la interculturalidad y la tolerancia cuando ratifica el
principio ético-político de rechazar toda forma de
fundamentalismo que pretenda imponer determinado
punto de vista unilateral. Y con el objeto de destacar
que los temas de educación para la paz son un
compromiso adquirido por las propias autoridades
educativas de los países miembros de UNESCO, a
continuación se adjunta este importante documento.
57 UNESCO, Declaración y Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz,

los Derechos Humanos y la Democracia, 1995.
59
Declaración sobre la Educación para la Paz,

los Derechos Humanos y la Democracia. Orga-
nización de las Naciones Unidas para la Edu-
cación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 1995.
“Nosotros, los Ministros de Educación presentes en la 44a

Reunión de la Conferencia Internacional de Educación:
Nos esforzaremos resueltamente por:
- Dar como fundamento a la educación principios y mé-

todos que coadyuven al desarrollo de la personalidad
de alumnos, estudiantes y adultos, respetuosos de
sus semejantes y determinados a fomentar los dere-
chos humanos, la democracia y la paz;
- Tomar las disposiciones adecuadas para crear en los
centros de enseñanza un clima que contribuya al éxito
de la educación para el entendimiento internacional, a
fin de que se conviertan en los lugares, por excelencia,
donde se ejerce la tolerancia, se respetan los derechos
humanos, se practica la democracia y se aprenden la
diversidad y la riqueza de las identidades culturales.
- Tomar medidas para eliminar todas las discriminacio-
nes, directas e indirectas, contra las niñas, mucha-
chas y mujeres en los sistemas educativos y adoptar
disposiciones concretas para conseguir que todo su
potencial se haga realidad.
- Prestar particular atención a la mejora de los pro-
gramas de enseñanza, del contenido de los manuales
escolares y de otros materiales didácticos, incluidas
las nuevas tecnologías, con miras a educar ciudada-
nos solidarios y responsables, abiertos hacia otras
culturas, capaces de apreciar el valor de la libertad,
respetuosos de la dignidad humana y de las diferen-
cias y aptos para prevenir los conflictos y resolverlos
con métodos no violentos
60
- Tomar medidas destinadas a revalorizar el cometido

y la situación de los educadores, en la enseñanza
formal y no formal, y dar un carácter prioritario a la
formación previa y en el empleo así como a la readap-
tación profesional del personal de educación, com-
prendidos los planificadores y los administradores,
formación centrada en particular en la ética profe-
sional, la educación cívica y moral, la diversidad cul-
tural, los códigos nacionales y las normas reconocidas
internacionalmente en materia de derechos humanos
y libertades fundamentales.
- Fomentar la elaboración de estrategias innovadoras
adaptadas a las nuevas exigencias de la educación de
ciudadanos responsables, comprometidos con la paz,
los derechos humanos, la democracia y el desarrollo
sostenible, y tomar las medidas del caso para evaluar
esas estrategias.
- Preparar lo más pronto posible, tomando en cuenta
las estructuras constitucionales de cada Estado, pro-
gramas de acción para aplicar la presente Declara-
ción.”
61
Complemento de la Declaración es el Plan de Acción en

Educación para la Paz aprobado en 1995 cuyas finali-
dades aparecen descritas en el siguiente recuadro:
“Finalidades de una educación para la paz, los

derechos humanos y la democracia”.
- La finalidad principal de una educación para la paz,

los derechos humanos y la democracia ha de ser el
fomento, en todos los individuos, del sentido de los
valores universales y los tipos de comportamiento en
que se basa una cultura de paz. Incluso en contextos
socioculturales diferentes es posible identificar va-
lores que puedan ser reconocidos universalmente.
- La educación ha de fomentar la capacidad de apreciar
el valor de la libertad y las aptitudes que permitan
responder a sus retos. Ello supone que se prepare a
los ciudadanos para que sepan manejar situaciones
difíciles e inciertas, prepararlos para la autonomía y la
responsabilidad individuales. Esta última ha de estar
ligada al reconocimiento del valor del compromiso
cívico, de la asociación con los demás para resolver
los problemas y trabajar para una comunidad justa,
pacífica y democrática.
- La educación debe desarrollar la capacidad de
reconocer y aceptar los valores que existen en la
diversidad de los individuos, los géneros, los pueblos y
las culturas, y desarrollar la capacidad de comunicar y
cooperar con los demás. Los ciudadanos de una
sociedad pluralista y de un mundo multicultural
deben ser capaces de admitir que su interpretación
de las situaciones y de los problemas se desprende
de su propia vida, de la historia de su sociedad y de
sus tradiciones culturales y que, por consiguiente,
no hay un solo individuo o grupo que tenga la única
respuesta a los problemas, y puede haber más de una
solución para cada problema. Por tanto, las personas
deberían comprenderse y respetarse mutuamente y
negociar en pie de igualdad con miras a buscar un
terreno común.
62
Así, la educación deberá fortalecer la identidad per-

sonal y favorecer la convergencia de ideas y solucio-
nes que refuercen la paz, la amistad y la fraternidad
entre los individuos y los pueblos.
- La educación debe desarrollar la capacidad de re-
solver los conflictos con métodos no violentos. Por
consiguiente, debe promover también el desarrollo
de la paz interior en la mente de los estudiantes para
que puedan asentar con mayor firmeza los dotes de
tolerancia, solidaridad, voluntad de compartir y aten-
ción hacia los demás.
- La educación ha de cultivar en el ciudadano la capa-
cidad de hacer elecciones con conocimiento, basando
sus juicios y sus actos en el análisis de las situaciones
actuales, sino también en la visión de un futuro al que
aspira.
- La educación debe enseñar a los ciudadanos a res-
petar el patrimonio cultural, a proteger el medio am-
biente y a adoptar métodos de producción y pautas
de consumo que conduzcan al desarrollo sostenible.
También es indispensable la armonía entre los valores
individuales y los colectivos y entre las necesidades
básicas inmediatas y los intereses a largo plazo.
- La educación ha de nutrir los sentimientos de soli-
daridad y equidad en los planos nacional e internacio-
nal en la perspectiva de un desarrollo equilibrado y a
largo plazo.”
63
El plan de acción se traduce en los siguientes conteni-

dos y estrategias de trabajo.
“Contenido y estrategias de la educación”
- Para favorecer la adquisición de valores y aptitudes

como la solidaridad, la creatividad, la responsabilidad
cívica, la capacidad de resolver conflictos por métodos
no violentos y el sentido crítico, hay que introducir en
todos los niveles de los programas de estudio una au-
téntica educación cívica que comprenda una dimensión
internacional para la paz. Especialmente se deberían
inculcar conocimientos sobre las condiciones de la
construcción de la paz; las diferentes formas de con-
flictos, sus causas y efectos; los fundamentos éticos,
religiosos y filosóficos de los derechos humanos, las
fuentes históricas y la evolución de dichos derechos y
su expresión en las normas nacionales e internacio-
nales, tales como la Declaración Universal de Dere-
chos Humanos, la Convención sobre la Eliminación de
Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer y
la Convención sobre los Derechos del Niño; los fun-
damentos de la democracia y sus distintos modelos
institucionales; el problema del racismo y la histo-
ria de la lucha contra el sexismo y todas las demás
formas de discriminación y exclusión. La cultura, el
problema del desarrollo y la historia de todos los
pueblos, y también la función que cumplen las Nacio-
nes Unidas y los organismos internacionales deberán
ser objeto de una atención especial.
- Debe impartirse educación para la paz, los derechos
humanos y la democracia. No puede, empero, limi-
tarse a asignaturas y conocimientos especializados.
Es menester que la educación entera transmita ese
mensaje y que no haya discordancia entre el ambiente
institucional y la aplicación de normas democráticas.
En la reforma de los programas de estudio se debería
hacer hincapié asimismo en el conocimiento, el en-
tendimiento y el respeto de la cultura de los demás,
64
dentro de cada país y en los distintos países, y vincular

la interdependencia mundial de los problemas a la ac-
ción local. Habida cuenta de las diferencias religiosas
y culturales, corresponde a cada país determinar qué
enfoque de la enseñanza de carácter ético se adapta
mejor a su contexto cultural.”
3.4. El espacio de la interculturalidad en las orien-

taciones educativas:
La educación para la formación ciudadana tiene como

punto de partida y de llegada la calidad de las in-
teracciones humanas y por extensión las relaciones
sociales. Se trata, por supuesto, de contenidos cualita-
tivamente diferentes que pueden y deben desarrollarse
en las mismas y el principal de ellos es la solidaridad.
“Ayudar a transformar una interdependencia de hecho

en solidaridad deseada es una de las tareas esenciales
de la educación. A este efecto, debe lograr que cada
persona pueda comprenderse a sí misma y a las demás
mediante un mejor conocimiento del mundo” 58.
El desarrollo de una orientación para la educación para

la paz ha llevado a organismos de Naciones Unidas y
a UNESCO a formular declaraciones, consideraciones y
propuestas de plan de acción específicos y la dificultad
empieza para los gobiernos cuando tienen en cuenta la
necesidad de especificidad para la aplicación de dichas
orientaciones en sus políticas. Esto sucede cuando se
tiene en cuenta las especificidades de género, socio-
culturales, etnolingüísticas, etc. respecto de la ense-
ñanza en lengua materna, de los derechos lingüísticos,
de la educación bilingüe y plurilingüe, de la educación
para la democracia, la paz y los derechos humanos.
58 Delors, Ob. Cit. p. 54
65
“Si bien en las sociedades plurales las soluciones uni-

formes pueden resultar más simples desde el punto
de vista de la administración y la dirección (educativa),
tienen el gran inconveniente de hacer caso omiso de
los riesgos que su aplicación entraña, ya se trate de
los resultados de la enseñanza o de la pérdida de la
diversidad lingüística y cultural”59.
La educación para la paz propugna el ejercicio de los

derechos culturales y lingüísticos de los ciudadanos y
de los Pueblos. En Guatemala, esto significa no sólo
reconocer la diversidad lingüística y cultural sino el
derecho de estos Pueblos a desarrollar plenamente
sus culturas y a participar en el debate y toma de de-
cisiones sobre cuestiones que afectan su existencia.
Los derechos lingüísticos plasmados en declaraciones

oficiales de UNESCO son:
- La escolarización en la lengua materna para

quienes lo deseen en el caso de las sociedades
plurilingües.
- El acceso de los niños a la lengua de la comu-
nidad mayoritaria y a la de los sistemas educa-
tivos nacionales en el caso de niños de familias
migrantes.
- Una educación intercultural que promueva acti-
tudes positivas hacia las lenguas “minoritarias”
o indígenas.
59 UNESCO, La educación en un mundo plurilingüe, Fundación El Comercio, Quito,

1998, p. 12
Cfr. Para ampliar información sobre las contradicciones entre el Estado y la
realidad social multiétnica, de González Casanova, Pablo y Marcos Roitman
(Coordinadores), Democracia y Estado Multiétnico en América Latina , Colección
La Democracia en México (el libro carece de fecha y datos editoriales), especial-
mente los capítulos a cargo de González Casanova, Consuelo Sánchez, Héctor
Díaz Polanco, Manuel Ortega Hegg y Darcy Ribeiro.
66
- El acceso a las lenguas internacionales para que

las niñas, niños y jóvenes, sin distinción alguna,
tengan iguales oportunidades de desarrollo
multilingüe, tal como lo exigen los tiempos que
vivimos.
Entre los instrumentos normativos de Naciones Uni-

das que favorecen los derechos lingüísticos y cultura-
les del estudiantado, están los siguientes:
- La Declaración Universal de los Derechos Huma-

nos (1948), que subraya la igualdad a todos los
derechos de la misma, sin distinción de lengua.
Este planteamiento destaca tanto la igualdad
entre las personas como el derecho a la exis-
tencia de todas las expresiones lingüísticas que
existen en el planeta.
- El Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos (1966), que se refiere al derecho de
todas las personas a usar su propio idioma
en las actividades de la vida cotidiana. Este
planteamiento fortalece la conciencia de la nece-
sidad de valorar la vida cotidiana como escenario
en que la lengua materna se genera y reforma.
- El Convenio 169 sobre los Derechos de Pueblos
Indígenas y Tribales de la OIT (1989), que en su
artículo 28 señala que - siempre que sea viable
- se deberá: enseñar a leer y escribir en la lengua
materna, o la lengua que más comúnmente se
hable en el grupo a que pertenezcan los niños.
Este planteamiento no sólo ratifica el derecho
natural de la lengua materna, sino que reconoce
el principio psicológico de la potencialidad del
aprendizaje y desarrollo infantil cuando la lec-
tura y escritura se realiza en la misma. Asimismo
valora el derecho natural que tienen todos los
pueblos a su propio desarrollo sociocultural.
67
- La Declaración sobre Derechos Humanos de in-

dividuos que no son nacionales en el país donde
viven (1985), que en su artículo 5 estipula que
“los extranjeros gozan (… ) del derecho a con-
servar su propio idioma, cultura y tradiciones”.
Dicho planteamiento tiene un gran valor por
cuanto reconoce el fuerte peso que en los tiem-
pos modernos tienen las personas y familias
migrantes en el mundo y que afecta particular-
mente a Guatemala.
- La Convención internacional sobre Protección
a los Derechos de los Trabajadores Migratorios
y de sus familiares (1990), que indica que los
Estados miembros que proporcionan empleo
deberán desarrollar políticas para la integración
de los hijos de los trabajadores migratorios en
el sistema escolar local. Esto obliga a que los
Estados nacionales no sólo se beneficien de la
fuerza de trabajo migratoria sino que realicen
esfuerzos en beneficio de la adaptación de los
mismos a las escuelas receptoras.
- La Convención de los Derechos del Niño (1989),
que señala que debe considerarse el valor edu-
cativo de los idiomas y que “la educación deberá
estar encaminada a (…) inculcar al niño el res-
peto de (…) su propia identidad cultural, de su
idioma y sus valores (…). 60 Este planteamiento
fortalece tanto lo enunciado en la Constitución
Política como en las declaraciones de Naciones
Unidas.
Además de señalar que el idioma no puede ser mo-

tivo de discriminación (artículo 1 de su Constitución),
la UNESCO plantea la Convención Relativa a la Lucha
60 Convención de los Derechos del Niño (1989), inciso c, numeral 1, artículo 29.
68
contra las Discriminaciones en la esfera de la Ense-

ñanza (1960) y una de las declaraciones más impor-
tantes en esta temática: la Declaración Universal sobre
la Diversidad Cultural (2001).
En un mundo cada vez más complejo e interrelacionado

es una necesidad fortalecer las identidades personales,
grupales y nacionales, en un marco de comprensión y
de solidaridad, lo que no implica “encerrarse en sí mis-
mo”, sino tener en cuenta la necesidad de fortalecer la
comprensión de sí mismo (a) en forma correlativa a la
comprensión de los intereses y proyectos comunes con
otros pueblos y culturas. De manera que la educación
para el fortalecimiento de las identidades personales
y colectivas no es antagónica sino coherente con la
necesidad de fortalecer la solidaridad comunitaria,
regional, nacional, continental y planetaria.
“La comprensión de los demás”, basada en el respeto

a la diversidad61 presupone, dice Delors, comprender
las raíces histórico-culturales que nos hacen diver-
sos como personas, como pueblos y culturas, como
parte de un proceso comprensivo dialéctico de lo
que tenemos en común con otros pueblos, y de los
proyectos comunes que a lo largo de la historia nos ha
tocado compartir. Y que en el futuro nos corresponde
construir, en un mundo que demanda identificar
potencialidades y amenazas tanto locales como glo-
bales. Precisamente la articulación de las amenazas y
conflictos locales, nacionales y globales, nos pone en
aviso de que el trabajo a favor de la paz debe formu-
larse en varias dimensiones.
“La exigencia de una solidaridad a escala planetaria

supone además superar las tendencias a encerrarse
61 Delors, Jacques. Informe de la UNESCO: La educación encierra un tesoro. p. 56
69
en la propia identidad, para dar lugar a una compren-

sión de los demás basada en el respeto a la diversidad.
La responsabilidad de la educación a este respecto es
a un mismo tiempo esencial y delicada, en cuanto la
noción de identidad se presta a doble interpretación:
afirmar su diferencia, volver a encontrar los funda-
mentos de la propia cultura, reforzar la solidaridad de
grupo, pueden constituir para cada individuo un acto
positivo y liberador; pero este tipo de reivindicación,
si resulta mal interpretado, contribuye asimismo a
hacer difíciles, cuando no imposibles, el encuentro y
el diálogo con el otro”.62
Asumir un compromiso a favor de la educación en

derechos humanos, para la democracia y la cultura de
paz, implica, entonces, diseñar estrategias educativas
capaces de favorecer el desarrollo de las culturas, de
los procesos políticos y socioculturales locales, regio-
nales y nacionales y de los valores que han constituido
el sustrato de las aspiraciones del ser humano y de la
existencia y desarrollo de la humanidad. De manera
que los procesos que la educación intercultural puede
desatar no atentan contra la configuración de la nación
sino que buscan armonizar en términos equitativos y
solidarios las relaciones entre los diferentes sectores
que configuran la diversidad sociocultural y nacional
en la medida en que el fortalecimiento de la diversidad
no es aislada del fortalecimiento de lo que une, vincula
y complementa a la primera. Los miedos que pueden
despertarse del lado de sectores conservadores del
status quo pueden desaparecer si éstos se dan cuenta
que las instituciones políticas y sociales salen forta-
lecidas, pero implica reconocer, respetar y valorar el
aporte de los sujetos colectivos subalternos en el mar-
co de equidad que facilita la democracia participativa.
62 Ibidem, p. 56
70
Afirma Delors que la agudización de conflictos y

guerras actuales obligan a un reencuentro con las
culturas populares y con la historia para comprender
los procesos que han construido las naciones, tanto
los procesos de inclusión (para fortalecerlos) como
los procesos de exclusión (para neutralizarlos o de-
bilitarlos), teniendo en cuenta la necesidad de com-
batir los procesos y tendencias que en nombre de la
modernización favorecen la homogenización y
destruyen las identidades locales, regionales y na-
cionales. Lo dicho coloca en agenda la necesidad de
revisión cuidadosa de los libros de texto, en los que
los caudillos y dictadores, las guerras y conflictos pa-
recen convertirse en grandes eslabones de la historia
mientras que en los periodos de paz, de ausencia de
guerra, son menos visibilizados en los mismos.
“El conocimiento de las demás culturas conduce,

entonces, a una doble toma de conciencia: la de la
singularidad de la propia cultura, pero también la de
la existencia de un patrimonio común de toda la hu-
manidad”, afirma Delors63. De manera que “compren-
der a los demás permite también conocerse mejor a sí
mismo porque la identidad es un concepto que hace
referencia a una realidad relacional. Y es que para el
fortalecimiento de las identidades personales, gru-
pales y nacionales, en coherencia con el conocimiento
y comprensión “del otro”, el reto es cómo deberá
desplegarse la estrategia de una educación intercul-
tural. El trabajo en grupos heterogéneos y el fortaleci-
miento de las interacciones entre las niñas y niños es
una propuesta que en el área de formación ciudadana
se plantea como estrategia didáctica.
También destaca el Informe Delors que la educación
63 Delors, 0b. cit., p. 57
71
que se esfuerza por hacer al individuo consciente

de sus raíces, no se orienta al chauvinismo64 como
generalmente se acusa, sino que le ayuda a “disponer
de puntos de referencia que le sirvan para ubicarse en
el mundo, y por enseñarle a respetar a las demás cul-
turas”65. Es una educación que proporciona a las perso-
nas, grupos y Pueblos una perspectiva histórica como
punto de referencia para la construcción de un futuro
diferente, dinamizado por relaciones de convivencia
más armoniosas. Por supuesto que las relaciones ar-
moniosas entre pueblos y culturas no pueden darse
entre desconocidos y, por supuesto, necesitan ero-
sionar los elementos inequitativos en que se sostienen
las relaciones perversas existentes entre unos y otros.
La educación intercultural precisamente fortalece el

desarrollo de las culturas y ayuda a preservarlas de
las estrategias homogenizantes que tienden a impon-
erse junto a las ya parciales versiones hegemónicas de
las “historias oficiales”. Por el contrario, la educación,
como un proceso que favorece un nuevo humanismo,
como comportamiento ético esencial, promueve “el
respeto de las culturas y los valores espirituales de las
diferentes civilizaciones, (como) contrapeso necesario
a una globalización percibida sólo en sus aspectos
económicos y técnicos.”66
El eje estratégico de la educación intercultural

consiste en propiciar un mayor entendimiento y
comprensión multicultural e intercultural en los espa-
cios personal, grupal, nacional e internacional, con el
objetivo de fortalecer los sentidos de responsabilidad
social y solidaridad. Y es que el conocimiento de lo
64 Precisamente el Chauvinismo distorsiona los hechos históricos en beneficio de

una visión nacionalista, intolerante y excluyente.
65 Delors, Ob. cit., p 56
66 Delors, Ob. cit., p. 57
72
que es propio de diferentes pueblos y culturas tam-

bién lleva a promover esfuerzos, proyectos y valores
comunes, capaces de favorecer el desarrollo de una
conciencia de humanidad, centrada en la compren-
sión de la necesidad de identificar los valores de cada
cultura para vivir juntos y compartir este planeta cada
vez más chico y deteriorado.
La educación intercultural pone de manifiesto, pre-

cisamente, que las culturas locales, regionales y na-
cionales ha sido el sustrato sobre las cuales se “erige”
la denominada “cultura universal”. De manera que el
Popol Vuh y el Rabinal Achi pertenecen a la cultura
universal con el mismo status que la Iliada y Don Qui-
jote de la Mancha. Es lo mismo que afirmar que lo
universal no puede ser antagónico con lo particular y
que es la fisonomía individual de las culturas comu-
nitarias regionales y nacionales la que le da sentido a
una cultura universal cuyo rasgo no puede ser la ho-
mogeneidad sino la diversidad, cuando las orientacio-
nes educativas se enmarcan en una visión democrática
que se apoya en el conocimiento crítico del pasado.
Tal es el marco de referencia en que se apoyan las

orientaciones de la educación intercultural que pre-
tenden desplegarse en el proceso de reforma educa-
tiva y en la transformación curricular, que aparecen
desarrolladas como competencias marco y especifica-
das en las orientaciones curriculares.
3.5. La educación para toda la vida:
Teniendo en cuenta la estrecha relación de la edu-

cación y la reproducción de la cultura, se plantea
la necesidad de considerar que la acción educativa
deberá articular los propósitos de la cultura de paz
considerando diferentes factores y actores del pro-
73
ceso educativo y la necesidad de concebirla como un

proceso para toda la vida.
En tal sentido, el Informe Delors también destaca

la importancia de la educación para toda la vida,
aludiendo, por un lado, a la necesidad de acceso,
flexibilidad, diversidad y “pasarelas” entre diver-
sos niveles y áreas, a efecto de tener en cuenta los
constantes cambios que se operan en el mundo. Lo
dicho presupone la necesidad de aprender a aprender,
teniendo en cuenta la necesidad de la adquisición, ac-
tualización y uso de los conocimientos. Un lineamiento
que el enfoque constructivista se encarga de atender.
La educación, a lo largo de la vida, se basa en cuatro

postulados: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser. Recuérdese
que una primera reflexión al respecto la proporciona
UNESCO en la década de los setentas, con su obra
“Aprender a Ser”67.
El postulado de “aprender a conocer” comenta la

necesidad de combinar una cultura general suficien-
temente amplia con la posibilidad de profundizar
en el conocimiento en un pequeño número de ma-
terias. Esto supone aprender a aprender para poder
aprovechar las enormes posibilidades y potenciali-
dades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
“Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la

adquisición de conocimientos clasificados y codifica-
dos que al dominio de los instrumentos mismos del
saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad
de la vida humana. En cuanto al medio, consiste, para
cada persona, en aprender a comprender el mundo
67 UNESCO. Aprender a Ser. Alianza Editorial, España, 1976.
74
que nos rodea, al menos suficientemente para vivir

con dignidad, desarrollar capacidades profesionales
y comunicarnos con los demás. Como fin, su justi-
ficación es el placer de aprender, de comprender, de
conocer, de descubrir.”68
En un mundo en permanente cambio, en que uno de

los motores principales es la innovación tanto social
como económica, hay necesidad de conceder un lugar
especial a la imaginación y a la creatividad69. Se advi-
erte que diversas expresiones de la libertad humana
pueden verse amenazadas por cierta normalización
de la conducta individual, mediatizada por la es-
tandarización de procesos y actividades, como de la
reiteración implícita de estereotipos. “El afán de fo-
mentar la imaginación y la creatividad debería también
llevar a revalorizar la cultura oral y los conocimientos
extraídos de la experiencia del niño o del adulto.”70
En tal sentido, son valiosos los aportes que propor-

ciona la tendencia pedagógica denominada “filosofía
para niños”71.
El segundo postulado se refiere a “aprender a hacer” y

destaca la necesidad de enseñar al alumno a poner en
práctica sus conocimientos en diversas situaciones,
espacios y contextos socioculturales y en diversas
ocupaciones y que tiene viejos antecedentes en la
68 Delors, Ob. Cit. p, 107.

69 Agrega que “ el incremento del saber, que permite comprender mejor las múlti-
ples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual,
estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo
tiempo una autonomía de juicio. (…) es fundamental que cada niño, dondequiera
que esté, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y con-
vertirse para toda la vida en un amigo de la ciencia”. Delors, p, 107
70 Delors, Ob. Cit. p, 118
71 ONGs vinculadas a la Convención de los Derechos del Niño, entre ellas la
Coordinadora Interinstitucional de Derechos de la Niñez han promovido esta
corriente pedagógica que principalmente propone que la verdadera filosofía es
la creatividad, la cual progresivamente se va perdiendo al ingresar en un mundo
cada vez más uniforme y estandarizado.
75
escuela guatemalteca ya influida por el pragmatismo

norteamericano desde los años sesentas.
El postulado principal desde el punto de vista de For-

mación Ciudadana es el de “aprender a vivir juntos” y
plantea a la escuela un nuevo desafío estrechamente
asociado a la educación fincada en el ejercicio de la
ciudadanía y la cultura de paz que es nuestro propósi-
to. Implica conocer la historia y cultura de los demás,
sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí,
crear un espíritu nuevo que impulse la realización de
proyectos comunes para la solución inteligente y pací-
fica de los inevitables conflictos, gracias justamente a
la comprensión de que las relaciones de interdepen-
dencia son cada vez mayores y a un análisis compar-
tido de los riesgos y retos del futuro en el entendido
de la necesidad de fortalecer las expresiones de con-
vivencia pacífica72. En resumen, “aprender a vivir jun-
tos” implica aprender a construir relaciones de calidad,
esto es, relaciones armónicas, justas y solidarias.
Destaca Delors que “demasiado a menudo la violen-

cia que impera en el mundo contradice la esperanza
que algunos habían depositado en el progreso de la
humanidad. La historia humana siempre ha sido con-
flictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el
riesgo, en particular el extraordinario potencial de
autodestrucción que la humanidad misma ha creado
durante el siglo XX. A través de los medios de comu-
nicación, la opinión pública se convierte en observa-
dora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan
y mantienen vivos los conflictos.”73
Es dentro de tales condiciones que se vuelve necesaria

la “educación dialógica”. Y agrega que “la idea de
72 Delors, Ob. Cit., p. 120.

73 Ibidem, p.114
76
enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque

sólo sea un instrumento entre varios para combatir
los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una
tarea ardua, ya que como es natural, los seres huma-
nos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las
del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios
desfavorables hacia los demás. De manera que la
“construcción del otro” como proceso natural de desa-
rrollo de la convivencia social puede entrar en contradic-
ción con la “construcción del nosotros”, situación que se
fortalece en países donde existen marcadas diferencias
religiosas, sociolingüísticas y físicas que pueden exa-
cerbarse, para beneficio de sectores hegemónicos.
El informe agrega que la “actual atmósfera competitiva

imperante en la actividad económica de cada nación
y, sobre todo, a nivel internacional, tiende además a
privilegiar el espíritu de competencia y el éxito indi-
vidual en perjuicio de la solidaridad. De hecho, esa
competencia da lugar a una guerra económica despia-
dada y provoca tensiones entre los poseedores y los
desposeídos que fracturan las naciones y el mundo
y exacerban las rivalidades históricas”, agregando
que es de lamentar que, a veces, la educación con-
tribuya a mantener ese clima al interpretar de manera
errónea la idea de emulación”74, lo cual es un riesgo
de la transformación curricular al tergiversar la visión
constructivista del enfoque de competencias, como
competitividad individualista y no como cooperación
centrada en la capacidad humana de la solidaridad.75
74 Ibidem, p.114
75 “¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir
ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miem-
bros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños
de varias etnias o religiones). Por el contrario, sin esos grupos compiten unos
contra otros o no están en una situación equitativa en el espacio común, ese tipo
de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En
cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan ob-
jetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar
lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.” Delors, p, 115
77
El postulado de “Aprender a ser”, busca desarrollar

los elementos que implican una expresión de la pro-
pia identidad y que se esté en condiciones de obrar
con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal, agregando que en tal fin
no hay que menospreciar las capacidades de cada
individuo. En tal sentido, es importante fortalecer
la capacidad de manejo de situaciones, de análisis
y afrontamiento de las mismas, no en términos de
una ética instrumentalista, fincada en las relaciones
medio-fi n, sino en una ética fincada en responsabili-
dades que conscientemente se transforma en convic-
ciones solidarias.
Carneiro, subraya la necesidad de revitalizar la edu-

cación y las comunidades humanas cuando afirma
que el nuevo curso de la historia, en particular desde
1989, ha llevado al triunfo de una lógica económica
implacable, fundada en la ley del más fuerte y sujeta
a las exigencias de un neoliberalismo descarnado, lo
que impone necesariamente una reacción de nuestra
conciencia, un despertar ético frente a la cuestión so-
cial fundamental, a la agravación de las desigualdades
del mundo.76
Asimismo, destaca que: “la solidaridad y el nuevo

espíritu comunitario pueden, de nuevo, aparecer
naturalmente como un principio orgánico, vertebra-
76 Se trata de una ecuación compleja, en la cual se incluyen el incremento de

situaciones de extrema pobreza; una nueva forma de miseria, en la que se
acelera el efecto de factores multiplicadores de la pauperización, en los planos
cultural, material, espiritual, afectivo o cívico. La importancia cada vez menor
de la persona en una sociedad en que predominan las pulsiones individualistas,
destructoras de toda confianza en las relaciones interpersonales; el carácter
conflictivo y vertical de las relaciones sociales y el abandono del espacio cívico,
fuente de civilización, en función de un mercantilismo exacerbado, generador de
dualismo y de exclusión. Carneiro, Roberto, “La revitalización de la educación y
las comunidades humanas: una visión de la escuela socializadora del siglo XXI”,
en Delors, p, 260.
78
dor de vida, y como otra opción frente a la exclusión

y la desvitalización suicida de la trama social. En ese
contexto, órganos de socialización, fundamentales y
estables, como la familia y la escuela, deberán asumir
de nuevo su función de núcleo básico, a partir del cual
puedan establecerse los cimientos duraderos de la
sociedad futura.”77
3.6. Educación, ciudadanía y democracia en el de-

sarrollo regional:
Como antes se ha descrito, diversos estudios realiza-

dos en la década pasada en América Latina ponen de
manifiesto la existencia de expresiones de una crisis
política ya no causada por la amenaza al orden capi-
talista y a la democracia burguesa sino relacionado
con la falta de credibilidad de las instituciones políti-
cas, de los políticos y de la política misma en el orden
capitalista.
La despolitización de amplios sectores de población,

especialmente juveniles, se plantea como una seria
preocupación, no solo por el riesgo de que en tales
condiciones diversos sectores improvisados irrumpan
en el escenario político sin otro compromiso que el de
apropiarse de los bienes públicos y privados, con el
aval que dan las instituciones del Estado, sino porque
la falta de credibilidad creciente en las instituciones
políticas también favorece la tendencia a la dismi-
nución de controles sociales, fortalece el riesgo de las
tentaciones autoritarias y de debilitamiento a la socie-
dad civil. Las experiencias latinoamericanas del autori-
tarismo militarista y populista tampoco son escasas.
El predominio de tecnócratas y el desplazamiento
77 Carneiro, Ob. Cit., p 261
79
progresivo de los intelectuales del escenario del go-

bierno, también corre asociado al “desencantamiento
del espíritu crítico” pero sobre todo a la implantación
o fortalecimiento de propuestas políticas cortoplacis-
tas, efectistas, crecientemente desvinculadas de una
mínima preocupación por un proyecto de nación y de
la defensa de los intereses nacionales que a lo largo
de la historia constituyen los pilares de las nacionali-
dades latinoamericanas.78
La complejidad de las relaciones económicas y socia-

les, el incremento de demandas sociales, la insatis-
facción y desarrollo de agudos problemas y conflic-
tos que separan a personas, grupos sociales y a los
pueblos, favorecen el exacerbamiento de las violen-
cias79 y fundamentan la necesidad de considerar el
papel de la educación en la construcción de nuevas
formas de ciudadanía y en el fortalecimiento de las
instituciones democráticas.
Entre los desafíos que afronta la educación para la

democracia está: el exacerbamiento de fundamen-
talismos de diverso tipo que se orientan a fortalecer
las diferencias, las distancias, las guerras y la carrera
armamentista. En tales condiciones, las competencias
que promueve el Área de Formación Ciudadana: la
vigencia de los derechos humanos y el ejercicio de
liderazgo para afrontar diversas situaciones y conflic-
tos, constituyen medios valiosos para el desarrollo de
la cultura de paz.
78 Cfr., H. C. F. Mansilla, “Intelectuales y política en América Latina”, en Wilhelm

Hofmeister y H.C.F. Mansilla (ed), Intelectuales y Política en América Latina, Ho-
mosapiens-Konrad Adenauer, Argentina, 2003.
79 En el momento actual, el Proyecto Cultura de paz de UNESCO promueve un pro-
ceso investigativo de “las violencias” enfocado en las expresiones de la cultura
autoritaria (estereotipos, mitos, discursos y justificaciones que fundamentan el
maltrato infantil, la violencia entre los jóvenes y contra la mujer, así como el
racismo y el etnocentrismo).
80
La educación para la democracia tiene como propósito

favorecer condiciones para reducir la explotación, la
exclusión social, la inequidad, la discriminación y la
opresión, así como fortalecer la conciencia histórica,
favorecer el proyecto de nación y nutrir la propuesta
valórica que se concreta en la “Guatemala que quere-
mos”.
Atendiendo esta preocupación y cuando en Guate-

mala todavía predominaban los “vientos de guerra”,
UNESCO promovió un importante acontecimiento: el
Foro Internacional de Cultura de Paz (San Salvador en
1994), en el cual se abordaron importantes cuestiones
alrededor de la centralidad de los derechos humanos
en la dinámica social y sobre las relaciones entre cul-
tura de paz y democracia.
El Foro de San Salvador planteó que el objetivo de

la Cultura de Paz consiste en “que sean los valores
de paz los que rijan las soluciones de los conflictos
inherentes a las relaciones humanas” y destaca que
“mediante estrategias educativas y culturales, así
como de desarrollo económico y social y modos de
convivencia política fundados en los valores univer-
sales de la justicia, la libertad, la equidad, la solidari-
dad y la tolerancia, se garantiza el respeto universal a
la dignidad humana”.80
También destacó la indivisibilidad de los derechos

humanos. De manera que la garantía de unos favorece
la garantía de otros. La Paz y los Derechos Humanos,
se afirma, son indivisibles y conciernen a toda la hu-
manidad. Un postulado central para la consolidación
de la paz implica que el sistema político tenga como
80 Tunnermann, Carlos, La enseñanza de los derechos humanos en la educación

superior. CSUCA, Guatemala, 1994, p. 14,
81
referente ético el respeto de los Derechos Humanos,

no sólo de los derechos civiles y políticos, sino también
los derechos económicos, sociales y culturales.” 81
Sobre la promoción de la cultura de paz y los actores

educativos el Foro planteó que el trabajo a favor de
la cultura de paz no es exclusivo de la escuela. Pre-
cisamente una fortaleza para la escuela es que en su
apoyo están presentes diversos actores sociales. Indi-
ca cuatro dimensiones de la misma, cuando identifica
que “la promoción de una cultura de paz supone que
la paz puede ser construida por los actores sociales
en cuatro dimensiones: la paz de las personas consigo
mismas, que vincula la paz con la mente; la paz con
los otros, que debe fundamentarse a través del eje
cultural y socio-político; la paz con el medio ambiente
y, finalmente, la paz en el contexto internacional”.82
Dimensiones Ámbitos
Consigo mismo La personalidad
Con los otros Ámbito sociopolítico

La paz
Con el ambiente Naturaleza
Con otros pueblos y

Ámbito internacional
culturas
La participación de la sociedad civil plantea la necesi-

dad de superar la visión de la democracia formal y de
articular los intereses de las organizaciones sociales
81 Ibídem, p. 15
82 Sobre las relaciones entre cultura de paz y democracia, el foro destacó que “una
cultura de paz debe contribuir al fortalecimiento de los procesos de democra-
tización integral, que incluyen el pluralismo político, la participación real de la
sociedad civil, donde los actores sociales contribuyan a la adopción de decisio-
nes destinadas a la satisfacción de necesidades humanas, que promuevan pro-
cesos de desarrollo auto sostenibles, ecológicamente balanceados y promotores
de la dignidad humana.” Ibidem, pp-14-15
82
con los de las instituciones políticas del Estado. La

cultura de paz, además, reafirma la integridad de las
identidades colectivas, con sus propios y particulares
valores. Implica el aprendizaje de nuevas modalidades
de transformación y resolución de conflictos “que
permitan enfrentar la realidad del conflicto mismo,
dentro de parámetros de respeto mutuo, diálogo
constante, conciencia de transformación con equidad
y tolerancia y supone, además, una clara renuncia al
uso de la fuerza, de la imposición y de la violencia”.83
Los planteamientos del foro afirman también que el

trabajo educativo en cultura de paz es compartido; que
exige la implementación de acciones en las modalidades
de educación formal, no formal e informal. Empezando
desde la niñez, con los padres de familia y luego
con los formadores de formadores y los medios de
comunicación. Debe ser un esfuerzo conjunto de una
voluntad social compartida, como parte de un proyecto
común que incluye a todos, sin exclusión alguna.
3.7. Principios en que se sustenta la propuesta de

formación ciudadana y cultura de paz.
Con los antecedentes planteados en el numeral anterior

y teniendo en cuenta, tanto el cese progresivo de hosti-
lidades en diversos países, la firma de sendos acuerdos
de paz como la creciente demanda de contenidos de
cultura de paz y formación ciudadana, la UNESCO, en
su Quincuagésimo Tercer Período de sesiones (1999),
aprobó la Declaración y Programa de Acción sobre una
Cultura de Paz. En esta Declaración UNESCO promulga
que “puesto que las guerras nacen en las mentes de los
hombres, es en la mente de los hombres donde deben
erigirse los baluartes de la paz”.
83 Ibidem, p.15
83
En la misma la UNESCO reconoce y asume que: “la paz

no es sólo la ausencia de conflictos sino que requiere
un proceso positivo, dinámico y participativo en que
se promueve el diálogo y se solucionan los conflictos
en un espíritu de entendimiento y cooperación mu-
tuos”, así como “ la necesidad de eliminar todas las
formas de discriminación e intolerancia” 84 a efecto de
erradicar la cultura autoritaria que las fundamenta.
La cultura de paz es definida por la Declaración como

un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, com-
portamientos y estilos de vida basados principal-
mente en:
- El respeto a la vida, el fin de la violencia y la pro-

moción y práctica de la no violencia por medio
de la educación, el diálogo y la cooperación;
- El respeto pleno y la promoción de todos los
derechos humanos y las libertades fundamen-
tales;
- El compromiso con el arreglo pacífico de los
conflictos;
- El respeto y fomento de la igualdad de derechos
y oportunidades de mujeres y hombres;
- El respeto y fomento del derecho de todas las
personas a la libertad de expresión, opinión e
información;
- La adhesión a los principios de libertad, jus-
ticia, democracia, tolerancia y solidaridad,
cooperación, pluralismo, diversidad cultural,
diálogo y entendimiento a todos los niveles de
la sociedad y entre las naciones.85
84 Resoluciones aprobadas por la Asamblea General (Doc. A/RES/53/243), Octubre

de 1999, p. 2
85 Ibidem, pp. 2-3
84
La declaración incluye propuestas para satisfacer las

necesidades de desarrollo y protección del medio
ambiente de las generaciones presentes y futuras y el
respeto pleno de los principios de soberanía, integri-
dad territorial e independencia política de los Estados,
así como la no ingerencia en los asuntos que son
esencialmente jurisdicción interna de los Estados na-
cionales, de conformidad con la Carta de las Naciones
Unidas y el Derecho Internacional, temas que en los
inicios del siglo XXI tienen gran actualidad.
El desarrollo pleno de una cultura de paz

presupone:
- Promoción del arreglo pacífico de conflictos,

respeto y entendimiento mutuos y cooperación
internacional;
- Promoción de la democracia y desarrollo
de los derechos humanos y las libertades
fundamentales universales;
- Establecimiento de instituciones democráticas y
garantía de la participación plena en el proceso
de desarrollo;
- Posibilidad de que las personas desarrollen
aptitudes para el diálogo, la negociación, la
formación de consensos y la solución pacífica de
controversias;
- Promoción de la comprensión, tolerancia y
solidaridad entre las civilizaciones, pueblos
y culturas, incluso hacia las minorías étnicas,
religiosas y lingüísticas;
- Eliminación de todas las formas de racismo,
discriminación racial, xenofobia e intolerancia
conexas;
85
- Respeto pleno del derecho a la libre

determinación de todos los pueblos, incluidos
los que viven bajo dominación colonial u otras
formas de dominación extranjera;
- Eliminación de todas las formas de discriminación
contra la mujer promoviendo su autonomía y una
representación equitativa en todos los niveles de
la adopción de decisiones;
- Aumento de la transparencia y rendición de
cuentas en la gestión de los asuntos públicos;
- Garantía de libre circulación de información en
todos los niveles y promoción del acceso a ella;
- Erradicación de la pobreza y analfabetismo
y reducción de las desigualdades entre las
naciones y dentro de ellas. 86
La Declaración demandó a la sociedad civil que asuma

el compromiso del desarrollo de la cultura de paz. Y
dentro de las medidas, señaladas para promover una
cultura de paz destaca:
- Que la niñez, desde la primera infancia, reciba

educación sobre valores, actitudes, comporta-
mientos y estilos de vida que le permitan re-
solver conflictos por medios pacíficos y en un
espíritu de respeto por la dignidad humana, de
tolerancia y no discriminación.
- Hacer que la niñez participe en actividades
donde se les inculquen los valores y los objeti-
vos de una cultura de paz; velar por la igualdad
de acceso de las mujeres, especialmente de las
niñas, a la educación; y, promover la revisión
86 Ibidem, pp. 3-4
86
de los planes de estudio, incluidos los libros

de texto, teniendo en cuenta la Declaración y el
Plan de Acción Integrado.87
Para promover el desarrollo económico y social sos-

tenible la Declaración recomienda:
1. Adoptar más medidas para velar por que

el proceso de desarrollo sea participativo
y que los proyectos cuenten con la plena
participación. Además, recomienda incluir en
las estrategias de desarrollo medidas especiales
en que se atiendan las necesidades de la mujer
y la niñez, así como de grupos con necesidades
especiales.
2. Reforzar mediante la asistencia al desarrollo
después de los conflictos, los procesos de re-
habilitación, reintegración y reconciliación de
todos los involucrados en los mismos. 88
Dentro de las medidas necesarias para promover
la participación democrática, la declaración
también enfatizó en la necesidad de las medi-
das siguientes:
a. Consolidar todas las actividades destinadas a
promover principios y prácticas democráticas,
especialmente en aquellos que se dan en los
niveles de enseñanza escolar, extra escolar y
no escolar.
b. Establecer y fortalecer instituciones y pro-
cesos nacionales en que se promueve y se
apoye la democracia por medio de la for-
mación de funcionarios públicos y la creación
de capacidades en ese sector.
87 Ibidem, p. 6
88 Ibidem, p. 7
87
c. Luchar contra el terrorismo, la delincuencia

organizada y la corrupción, así como contra
la producción, el tráfico, el consumo de dro-
gas ilícitas y el blanqueo de dinero, por su
capacidad de socavar la democracia e impedir
el pleno desarrollo de una cultura de paz.89
La Declaración hizo énfasis, finalmente, en las me-

didas encaminadas a promover la compresión, la
tolerancia y la solidaridad, cuando destacó la necesi-
dad de estudiar más a fondo las prácticas y tradiciones
locales o autóctonas de solución de controversias y
promoción de la tolerancia con el objetivo de aprender
de las mismas. Asimismo recomendó apoyar medidas
en que se promueva la comprensión, la tolerancia y la
solidaridad con los grupos vulnerables, como migran-
tes, refugiados y personas desplazadas, teniendo en
cuenta la necesidad de facilitar su retorno voluntario
y su integración social, así como de apoyar medidas
en que se promueva la comprensión, la tolerancia, la
solidaridad y la cooperación entre los pueblos, entre
las naciones y dentro de las mismas.52 90
Teniendo en cuenta la riqueza de las orientaciones

nacionales e internacionales largamente explicadas
o descritas, en el capítulo siguiente analizaremos los
contenidos del marco jurídico guatemalteco en que se
ubica la formación ciudadana y la cultura de paz.
89 Ibidem, p. 9
90 Ibidem, pp. 9-10.
88
La formación
ciudadana y la
4 cultura de paz en
el marco jurídico
y político
guatemalteco
La formación ciudadana y la cultura de paz se funda-
mentan en los instrumentos internacionales ratifica-
dos por el Estado de Guatemala:
Los diversos lineamientos generales sobre la edu-

cación para la democracia y la cultura de paz
desarrollados en los instrumentos expuestos en el
capítulo anterior están formalmente reconocidos y
ratificados en las últimas décadas por el Estado de
Guatemala y desarrollados en normas específicas, en
la medida en que éste es miembro de la Organización
de las Naciones Unidas y de sus organismos. El Área
de Formación Ciudadana también presenta además
como antecedente inmediato el Convenio 169, los
Acuerdos de Paz, la Convención de los Derechos del
Niño y la Ley de Protección Integral a la Niñez y la
Adolescencia, elementos que fueron considerados por
la Comisión para la Reforma Educativa y el MINEDUC
en la formulación de la Reforma Educativa y en las
competencias marco que orientan el desarrollo espe-
cífico de las áreas curriculares91.
91 Se tuvieron en cuenta además, sugerencias específicas de organismos como

UNICEF, OIT, la Cruz Roja Internacional, la Presidencia de la República, las univer-
sidades, organizaciones y entidades de diversa naturaleza.
89
4.1. El Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y

Tribales en Países Independientes (1989).
Fue ratificado por el gobierno de Guatemala en 1996

y aporta las demandas colectivas planteadas por los
pueblos indígenas del mundo, por el movimiento maya
y sus organizaciones. El convenio afirma que deberán
adoptarse medidas que garanticen a los pueblos in-
dígenas la posibilidad de adquirir una educación en
todos los niveles, por lo menos en igualdad con el
resto de la comunidad nacional92. Y en coherencia
con planteamientos de UNESCO antes comentados,
también señala el Convenio 169 que los programas y
servicios de educación destinados a los pueblos indí-
genas deberán abarcar su historia, sus conocimien-
tos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus
demás aspiraciones sociales, económicas y culturales.
Destaca, además, que “los gobiernos deberán
reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus pro-
pias instituciones y medios de educación”93 propuestas
que en Guatemala se ven todavía con cierta reserva.
En cuanto a equidad social, el Convenio 169 plantea

que un objetivo de la educación de los niños de los
pueblos indígenas deberá ser impartirles conocimien-
tos generales y promover aptitudes que les ayuden a
participar plenamente y en pie de igualdad en la vida
de su propia comunidad y de la comunidad nacional e
internacional94. Y que los gobiernos deberán adoptar
medidas acordes a las tradiciones y culturas de los
pueblos95.
92 Organización Internacional del Trabajo. Convenio No. 169. Sobre Pueblos Indí-
genas y Tribales en Países Independientes. Artículo 26
93 Ibidem artículo 27
90
Estos temas son recogidos también en las demandas

planteadas en los Acuerdos de Paz y particularmente
en el de Identidad y Derechos de los Pueblos Indíge-
nas.
4.2. La Ley de Protección Integral a la Niñez y la

Adolescencia:
El antecedente inmediato de la Ley de Protección Inte-

gral de la Niñez y Adolescencia (2003) es la Conven-
ción de los Derechos del Niño, ratificada por el gobi-
erno de Guatemala en 1990. En esta ley se desarrollan
lineamientos a favor del respeto a la personalidad del
niño, la niña y los adolescentes, del desarrollo de una
nueva concepción de la niñez que reconozca no sólo
sus derechos sino su protagonismo y del derecho que
tienen a gozar de los beneficios de las políticas socia-
les, especialmente salud, educación, recreación, etc.
Uno de los artículos más importantes se refiere al

interés superior del niño como una garantía que se
adoptará en toda decisión que se formule con relación
a la niñez y la adolescencia y que tanto los padres de
familia como las instituciones deberán asegurar el
ejercicio y disfrute de sus derechos, respetando sus
vínculos familiares, origen étnico, religioso, cultural
y lingüístico.96 De manera que los niños, niñas y ado-
lescentes desde el momento de su gestación, tienen
derecho a la protección, cuidado y asistencia para
lograr un adecuado desarrollo, físico, mental, social
y espiritual.97
La Ley de Protección a la Niñez y la Adolescencia

favorece el ejercicio de los derechos, promueve el
96 Ley de protección integral de la niñez y la adolescencia, 2003, Artículo 5.

97 Ibidem, Artículo 9
91
protagonismo y la identidad de los niños, niñas y

adolescentes y propugna por una visión integral de la
educación. Destaca además el derecho al goce y ejer-
cicio de derechos cuando precisa que el Estado debe
garantizar la protección jurídica de la familia. Para tal
efecto, se afirma, los niños, niñas y adolescentes de-
ben gozar y ejercitar sus derechos en la medida de su
desarrollo físico, mental, moral y espiritual, dentro del
marco de las instituciones del derecho de la familia
reconocidas en la legislación98.
Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a que

se reconozca y respete su identidad, incluidos un
nombre y una nacionalidad; a conocer a sus padres y
ser cuidados por ellos, así como a gozar las expresio-
nes culturales propias, entre ellas su idioma, lo cual
también es coherente con el Convenio 169.
La ley precisa que es obligación del Estado garantizar

la identidad del niño, niña y adolescente, sancionan-
do a los responsables de la sustitución, alteración o
privación de la misma. En términos estrictos, este
planteamiento se refiere al nombre y nacionalidad de
los mismos, a su identidad psicosocial como niños e
identidad sociocultural (étnica y lingüística) en térmi-
nos amplios99.
Educación integral. Los niños, niñas y adolescentes

tienen derecho a recibir una educación integral de
acuerdo a las opciones éticas, religiosas y culturales
de su familia. Esta deberá orientarse a desarrollar su
personalidad, el civismo y urbanidad.
Señala que se promoverá el conocimiento y ejercicio
98 Ibidem, Articulo 13
99 Ibidem, Articulo 14.
92
de los derechos humanos, la importancia y necesi-

dad de vivir en una sociedad democrática con paz y
libertad de acuerdo a la ley y a la justicia, con el fin
de prepararles para el ejercicio pleno y responsable
de derechos y deberes, asegurándoles igualdad de
condiciones para el acceso y permanencia en la es-
cuela. Favorecerá el respeto recíproco y un trato digno
entre educadores y educandos, así como la formación
de organizaciones estudiantiles y juveniles con fines
culturales, deportivos, religiosos y otras que la ley no
prohíba como medios para el desarrollo de sus poten-
cialidades ciudadanas100.
Educación pública. La ley ratifica que la educación

pública deberá ser gratuita, laica y obligatoria, hasta
el último grado de diversificado101, lo cual amplía y
desarrolla lo indicado en otras leyes educativas. Y en
coincidencia con el Convenio 169, la ley señala que
el Estado, a través de las autoridades competentes,
garantizará el derecho a la educación multicultural y
multilingüe, especialmente en las zonas de población
mayoritariamente indígena (maya, garífuna y xinca).102
Valores en la educación. El artículo 41 de la ley desta-

ca que la educación en Guatemala, deberá fortalecer la
cultura de paz, cuando reitera la responsabilidad de
promoción de los derechos humanos, tanto los especí-
ficos de la niñez, como de orden sociocultural. En este
sentido destaca la necesidad de fomentar y preservar
los valores culturales, artísticos, étnicos, lingüísticos,
de género, costumbres y tradiciones propias del con-
texto nacional, eliminando todas las formas de dis-
criminación y exclusión por razones de género, etnia,
religión o condición económica. Asimismo, señala que
100 Ibidem, artículo 36,

102 Ibidem artículo 38.
93
la educación favorecerá la preparación para una vida

responsable en una sociedad libre, con espíritu de paz,
tolerancia y amistad entre los pueblos y el desarrollo
de un pensamiento autónomo, crítico y creativo.
Muchos son los estudios realizados principalmente a

partir de los años noventas, que describen las condi-
ciones en que se desenvuelven los cientos de miles
de niños que afrontan diversos grados de riesgo y
vulnerabilidad. A pesar de la ratificación de la Con-
vención de los Derechos del Niño en los países cen-
troamericanos hace ya 15 años, es evidente que las
condiciones materiales de vida han empeorado.
En esta misma dimensión también se destacan, en

oposición a los requerimientos de la Convención,
el incremento del riesgo, la construcción del imagi-
nario de la inseguridad, asociado a las maras como un
nuevo enemigo público, como “telón de fondo” de un
discurso que propicia el endurecimiento de las formas
policiales de afrontamiento de la problemática de los
niños y jóvenes en conflicto con la ley, en correspon-
dencia con una tendencia a nivel centroamericano que
contradice la doctrina de protección integral de la ni-
ñez y la juventud a favor de la doctrina de la conducta
irregular. Ello, independientemente de la creciente
percepción pública del vínculo de los muchachos or-
ganizados en pandillas, con dirigentes vinculados con
el narcotráfico y el crimen organizado.
Este esfuerzo de precisión analítica que no es com-

partido por los responsables de la seguridad pública,
lleva a criminalizar de manera escandalosa los tatu-
ajes, como en los años setentas los gobiernos milita-
res criminalizaron el pelo largo de jóvenes, así como
toda organización de niños y jóvenes y de los barrios
pobres, porque también se criminaliza la pobreza.
94
4.3. Los acuerdos de paz y la formación ciudadana:
La formación ciudadana y la cultura de paz también

tienen importante soporte político y ético en los
acuerdos de paz. En dicho sentido es necesario con-
siderar que muchos de los contenidos y recomen-
daciones que aparecen en los mismos ya estaban
presentes en demandas de diversas organizaciones
sociales y políticas desde los años sesentas y setentas
y que también están planteadas en leyes específicas y
en la Constitución Política de Guatemala.
La constatación de lo afirmado contradice los argu-

mentos interesados que critican los acuerdos de paz y
el contenido de diversos instrumentos internacionales
ratificados por el gobierno de Guatemala, esgrimiendo
que se trata de presiones de agencias extranjeras y or-
ganismos internacionales. Entre los acuerdos destacan
por su incidencia en los contenidos del Área de For-
mación Ciudadana los siguientes: el Acuerdo de Iden-
tidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, el Acuerdo
sobre Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria
y el Acuerdo Global sobre Derechos Humanos, a los
cuales nos referimos con algún detalle en adelante.
El Acuerdo de Identidad y Derechos de

los Pueblos Indígenas (1995):
El acuerdo ratifica el reconocimiento a la identidad

de los pueblos indígenas como fundamento para
la construcción de la unidad nacional, basada en el
respeto y ejercicio de los derechos políticos, cultura-
les, económicos y espirituales, de los habitantes y
todos los pueblos y culturas guatemaltecas.
Afirma que en la identidad maya son fundamentales

los siguientes elementos: la descendencia directa de
95
los antiguos mayas, el uso de idiomas que provienen

de una raíz maya común, una cosmovisión que se
basa en la relación armónica de todos los elementos
del universo, una cultura común basada en los prin-
cipios y estructuras del pensamiento maya y la auto
identificación de sí mismos. Se sostiene que la cultura
maya es sustento original de la cultura guatemalteca
y que, junto con las demás culturas indígenas, consti-
tuye factor activo y dinámico en el desarrollo y pro-
greso de la misma. Es inconcebible, se afirma, con
acierto, promover el desarrollo de la cultura nacional
sin el reconocimiento y fomento de la cultura de los
pueblos indígenas.
La interculturalidad es, en las actuales condiciones de

desarrollo sociocultural del país, un factor importante
para la construcción de una nación diversa,
plurilingüe, pluricultural y multiétnica, prevista en
los acuerdos de paz e insinuada en la Constitución
Política. El supuesto de que la unidad en la diversidad
es factor clave en la construcción de una nación
solidaria, es coherente con la aspiración de una
democracia real, funcional y participativa que permita
a los guatemaltecos construir nuevos escenarios de
relación social y convivencia humana.
Dentro del contexto que propician las demandas socia-

les, los acuerdos de paz y los convenios internacionales
ratificados por el gobierno de Guatemala, cada vez se
reconoce más que la política educativa y cultural del
país deberá orientarse hacia un enfoque basado en el
reconocimiento, respeto y fomento de los valores cul-
turales de los pueblos indígenas y que, con base en el
reconocimiento de las diferencias culturales, se deberán
promover los aportes e intercambios que propicien un
enriquecimiento intercultural en el crisol que consti-
tuye la diversidad de la sociedad guatemalteca.
96
Se afirma en este acuerdo que los Pueblos Maya, Garí-

funa y Xinca, son los autores de su desarrollo cultural
y que es papel del Estado apoyarlo, eliminando los
obstáculos al ejercicio de este derecho. Y en cuanto
a los idiomas guatemaltecos expresa que el gobierno
tomará las siguientes medidas:
- Promover una reforma de la Constitución Políti-

ca de la República que liste el conjunto de los
idiomas existentes en Guatemala, que el Estado
está constitucionalmente comprometido en reco-
nocer, respetar y promover.
- Promover el uso de los todos los idiomas indígenas
en el sistema educativo, a fin de permitir que los
niños puedan leer y escribir en su propio idioma o
en el idioma que más comúnmente se hable en la
comunidad a la que pertenezcan.103
Estas dos propuestas tienen, como se explica en la

parte final de este informe, plena realización en los
ejes, competencias marco y de ciclo de la transform
ación curricular actualmente en proceso de instaura-
ción de los niveles de enseñanza primaria y media.
Ambas podrán profundizarse a favor del fomento del
desarrollo de las culturas.
Está demostrada la incidencia positiva del uso del

idioma materno en el desarrollo de la personalidad
como en la calidad de los aprendizajes tanto como
comprensión de la realidad sociocultural como de or-
den conceptual. Y es que las estructuras lingüísticas
se corresponden de forma no lineal con las estruc-
turas lógicas, sobre todo en las primeras edades de
103 Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas suscrito como

parte de los Acuerdos de Paz. III-A-2- a y b
97
la vida. Pero la enseñanza en la lengua materna no

siempre cuenta con la aprobación de los docentes,
especialmente si son hablantes de otro idioma, ni
con el apoyo de los propios padres de familia, cuando
estos perciben la realización de los intereses de los
hijos en el marco de la cultura mestiza, dominante.
Se trata, entonces, de reconocer que la motivación
por el uso de los idiomas nacionales será paralela al
fortalecimiento respetuoso de las culturas nacionales,
en un marco democrático y de equidad, entendiendo
que tan importante es el intercambio y enriqueci-
miento simétrico entre dichas culturas como el auto
desarrollo sostenido de cada una de las mismas, en el
marco de relaciones concientemente equitativas.
Como medio para lograr el fortalecimiento de las cul-

turas de los pueblos indígenas, el acuerdo en men-
ción destaca la necesidad de oficializar los idiomas
indígenas y de utilizarlos en la prestación de servicios
del Estado a nivel comunitario, así como la necesidad
de informarle a las comunidades indígenas en sus
propios idiomas sobre sus derechos, obligaciones,
responsabilidades y oportunidades, de manera acorde
a sus tradiciones y por los medios adecuados. Esto
implica, no sólo un esfuerzo político consciente en fa-
vor del uso del idioma sino de promoción y desarrollo
de sus culturas.
Se persigue, por consiguiente, propiciar la valoración

positiva de los idiomas indígenas y abrirles nuevos
espacios en los medios de comunicación, de produc-
ción, reproducción y de transmisión cultural. El ob-
jetivo es fortalecer las diversas instituciones y orga-
nizaciones locales de los pueblos, así como promover
los programas de capacitación de jueces bilingües e
intérpretes judiciales de y para idiomas indígenas.
Tarea pendiente es comprender que la cultura maya
98
no está cristalizada, no es estática, y que no puede

quedar reducida a los idiomas ni a las artesanías,
sino que comprende las expresiones artísticas, la
tecnología y las mismas ciencias, y principalmente la
espiritualidad y cosmovisión de dichos pueblos. En
dicho proyecto de desarrollo cultural, la educación
primaria y media tiene un valioso aporte que ofrecer.
El Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos

Indígenas, reconoce la particular vulnerabilidad y
la indefensión de que es víctima la mujer frente a
la triple discriminación como mujer como pobre y
como indígena. Y ante dicha situación, se afirma que
el gobierno se comprometerá a tomar las siguientes
medidas:
- Promover una legislación que tipifique el acoso

sexual como delito y que sea considerado como
agravante en la definición de la sanción de los
delitos sexuales, el que haya sido cometido
contra una mujer indígena;
- Crear una defensoría de la mujer indígena, con
la participación de las mismas, que incluya ser-
vicios de asesoría jurídica y servicio social; y
- Promover la divulgación y fiel cumplimiento de
la Convención sobre la Eliminación de Todas las
Formas de Discriminación contra la Mujer.104
El acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos

Indígenas constituye un valioso soporte de la re-
forma educativa, en la medida en que proporciona
orientaciones básicas para la formulación de políticas
culturales y educativas no homogenizantes, orienta-
das a erradicar la cultura de violencia presente en la
104 Ibidem, II-B-1- a, b y c.
99
discriminación, la exclusión, la opresión y la explo-

tación de las personas y de los pueblos. Y es que di-
versas expresiones ideológicas a través de las cuales
se manifiesta la falta de solidaridad han contribuido
a perpetuar la inequidad, bajo las formas de racismo,
etnocentrismo y marginalización y sus correspondi-
entes expresiones, incluyendo la discriminación reac-
tiva, la sumisión y la opresión.
Como lo afirma Stavenhagen, “La mayoría de los

estados-nación se fundan en la hipótesis de que
son, o deberían ser, culturalmente homogéneos”
(…) pero esta idea generalmente se sostiene en
premisas falsas y se invoca “para ocultar el hecho de
que en realidad habría que tachar a estos estados de
etnocráticos, habida cuenta de que un único grupo
étnico mayoritario o dominante consigue imponer en
ellos su visión propia de la “nacionalidad” a los demás
componentes de la sociedad”. 105
Y es que, siguiendo el discurso de Stavenhagen, los

objetivos e imperativos de los sistemas educativos
generalmente “entran en conflicto con los valores, los
intereses y las aspiraciones de grupos culturalmente
diferenciados”106. Grupos que constituyen factores de
poder, dominantes en el ámbito político.
La formación y reproducción de estereotipos en favor

de un “nosotros” y construyendo la imagen del “otro”
se reitera de manera reincidente en la cultura domi-
nante en contra de las culturas locales de grupos so-
ciales con los cuales no compartimos muchas de sus
prácticas y valores. De manera que el etnocentrismo,
105 Stavenhagen, Rodolfo, “La educación para un mundo multicultural”, en Jacques

Delors, La Educación encierra un tesoro. UNESCO, 1996, pp. 293-294
106 Stavenhagen ,Ob. cit, p. 295
100
la sensación de ser diferente de los otros, se convierte

en fundamento de la constitución del proyecto de una
nación homogénea.
Las implicaciones de la pretendida homogenización

cultural, en nombre de la “ladinización”, de la
modernización – o como se le llame- en el campo
socioeducativo son cuestiones perfectamente visibles
en la realidad guatemalteca.
La educación intercultural favorecerá no solo el

descubrimiento “del otro” sino la comprensión del
otro para la comprensión del nos-otros
La enseñanza de la interdependencia sociocultural

demanda que las niñas, los niños y jóvenes puedan
ponerse “ en el lugar de los demás” y comprender sus
emociones, reacciones y sentimientos. La convivencia
de grupos heterogéneos en el estudio y en el trabajo,
en los juegos y en los deportes crea escenarios que
pueden favorecer la interculturalidad. Pero no pueden
esperarse resultados positivos per se. La relación
se puede volver conflictiva sino se formulan reglas
claras, un ambiente equitativo y proyectos y objetivos
comunes. 107
El Acuerdo sobre Aspectos Socioeconómicos

y Situación Agraria (1996):
Se trata de un interesante planteamiento que propor-

ciona bases a la propuesta de Formación Ciudadana,
en el entendido de que la participación organizada de
diversos sectores sociales le dará a la democracia un
nuevo contenido, más allá de la democracia formal. En
107 Delors, p. 98
101
este acuerdo se perfila la propuesta de la participación

social para lograr la concertación entre diversos sec-
tores y de avanzar en el proceso de construcción de
una democracia real, funcional y participativa.
Para lograr tal aspiración, se afirma que son necesarias:
- La concertación y el diálogo entre los agentes

del desarrollo económico.
- La concertación entre estos agentes y las instan-
cias del Estado en la formulación y aplicación de
las estrategias y acciones de desarrollo, y
- La participación efectiva de los ciudadanos en la
identificación, priorización y solución y atención
de sus necesidades.108
En el Acuerdo Socioeconómico y Agrario se afirma que

“las Partes coinciden en la importancia de crear o for-
talecer mecanismos que permitan que los ciudadanos
y los distintos grupos sociales, ejerzan efectivamente
sus derechos y participen plenamente en la toma de
decisiones sobre los diversos asuntos que les afec-
ten o interesen, con plena conciencia y cumpliendo
responsablemente con las obligaciones sociales en lo
personal y colectivamente”.109
Destaca el valor de la equidad, cuando afirma que

para fortalecer la participación social se requiere
ofrecer mayores oportunidades a la población orga-
nizada en la toma de decisiones socioeconómicas.
Esto supone admitir y propiciar todas las formas de
organización de la población en las que tengan ex-
presión diferentes intereses. Requiere, en particular,
108 Acuerdo sobre Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria suscrito como

parte de los Acuerdos de Paz. I-A-1-a, b y c.
109 Ibidem, I-A-4
102
garantizar plena y efectivamente los derechos de las

trabajadoras y trabajadores urbanos y rurales como
de las campesinas y campesinos a participar como
entes organizados en los procesos de concertación
con el sector empresarial o a nivel nacional.
Sin embargo, la cultura de la concertación no puede

garantizarse “por decreto”. Requiere el desarrollo de
actitudes de diálogo y capacidad propositiva. Para el
efecto, deberá formarse una cultura de nuevo tipo,
la cultura de paz, cuya ausencia relativa tanto ha
afectado en el desarrollo político de las instituciones
del país.
Este acuerdo también proporciona un gran aporte

al proceso de reforma educativa cuando plantea la
necesidad de “afirmar y difundir los valores morales
y culturales, los conceptos y comportamientos que
constituyen la base de una convivencia democrática,
respetuosa de los derechos humanos, de la diversidad
cultural de Guatemala, del trabajo creador de su
población y de la protección del medio ambiente, así
como de los valores y mecanismos de la participación
y concertación ciudadana social y política, lo cual
constituye base de la cultura de paz”.110
En el mismo se destaca la propuesta de que se formule

y ejecute un programa nacional sobre educación cívica,
la democracia y la paz, que promueva la defensa de los
derechos humanos, la renovación de la cultura política
y la solución pacífica de los conflictos111 y recomienda
que se fortalezca la interacción comunidad-escuela,
para favorecer la incorporación de ésta y la retención
de los niños al sistema educativo, haciendo efectivo
110 Ibidem, II-A-21-a

111 Ibidem, II-A-22-f
103
el involucramiento de padres de familia en los

distintos aspectos del desarrollo educativo. Convertir
a los padres de familia en sujetos del proceso, y
particularmente de la Reforma Educativa, es un
acierto que redundará muchos dividendos positivos y
que a la larga favorecería en la desburocratización del
sistema.
El Acuerdo Global sobre Derechos Humanos

(1994)
Como parte del compromiso general de Las Partes fir-

mantes del Acuerdo Global sobre Derechos Humanos,
se destaca la necesidad de promover la reconciliación
nacional favoreciendo en las áreas de reasentamiento
y a nivel nacional, una cultura de paz basada en los
valores de la participación, la tolerancia mutua, el
respeto recíproco y la concertación de intereses. Esto
implica desarrollar y fortalecer la democratización de
las estructuras del Estado, garantizando el ejercicio
de derechos y deberes constitucionales en las po-
blaciones desarraigadas, en todos los ámbitos de la
vida: comunal, municipal, departamental, regional y
nacional.
Como parte del proceso de negociación se crea el

Acuerdo de Establecimiento de la Comisión para el
Esclarecimiento Histórico de las violaciones a los
derechos Humanos. Este acuerdo específico plantea
la necesidad de:
- Esclarecer con toda objetividad, equidad e im-

parcialidad las violaciones a los derechos huma-
nos y los hechos de violencia que han causado
sufrimiento a la población guatemalteca, vincu-
lados con el enfrentamiento armado;
- Elaborar un informe que contenga los resulta-
104
dos de las investigaciones realizadas y ofrezca

elementos de juicio sobre lo acontecido durante
este período, abarcando a todos los factores,
internos y externos.
- Formular recomendaciones específicas, enca-
minadas a favorecer la paz y la concordia
nacional en Guatemala.112
En tal sentido, el informe de la Comisión para el

Esclarecimiento Histórico –CEH- Memoria del Silen-
cio, propone que el programa comprenda medidas
individuales y colectivas inspiradas en principios de
equidad, participación social y respeto de la identidad
cultural, como las siguientes:
- Medidas de restitución material, para

restablecer en lo posible la situación existente
antes de la violación, particularmente en el caso
de la tierra.
- Medidas de indemnización o compensación
económica de los más graves daños y perjuicios,
como consecuencia directa de las violaciones de
los derechos humanos y del derecho internacio-
nal humanitario.
- Medidas de rehabilitación y reparación psico-
social que incluyan, entre otros, la atención
médica y de salud mental comunitaria, así como
la prestación de servicios jurídicos y sociales.
- Medidas de satisfacción y dignificación
individual que incluyan acciones de reparación
moral y simbólica113.
112 Acuerdo sobre el Establecimiento de la Comisión para el Esclarecimiento

Histórico de las Violaciones a los Derechos Humanos y los Hechos de Violen-
cia que han Causado Sufrimientos a la Población Guatemalteca suscrito como
parte de los Acuerdos de Paz. Finalidades, incisos I, II y III.
113 Memoria del Silencio. Conclusiones y Recomendaciones del Informe de la
Comisión de Esclarecimiento Histórico, Guatemala 1999.p. 52
105
Al respecto, entre las recomendaciones propuestas

en el informe se indica que los procesos de exhu-
mación se lleven a cabo con pleno respeto de los
valores culturales y de la dignidad de las víctimas y
sus familiares, entendiendo la exhumación no sólo
como un trámite técnico-jurídico sino, sobre todo,
como una medida de reparación individual y colectiva.
Asimismo, se indica que los cuerpos y restos de las
víctimas sean entregados a sus familiares para darles
un entierro acorde con la cultura propia de cada uno
de los mismos.
Un apartado importante de la memoria es la recomen-

dación de que se difunda y enseñe el contenido del
Informe de la CEH, en el entendido de que:
“el Estado, como imperativo moral y deber suyo, asu-

ma el contenido del presente informe y apoye cuantas
iniciativas se pongan en marcha para su difusión y
promoción”. 114
Asimismo, recomienda que el Gobierno “apoye y fi-

nancie la traducción de las conclusiones y recomen-
daciones del informe a los idiomas maya, garífuna y
xinca”.115
Muy importante es también la recomendación que

señala que en la currícula de educación primaria,
secundaria y universitaria se incluya la enseñanza
de las causas, el desarrollo y las consecuencias del
enfrentamiento armado, así como del contenido de
los acuerdos de paz, con la profundidad y el método
correspondientes a cada nivel educativo116.
114 Ibidem, p, 57
115 Ibidem
116 Ibidem
106
Esta recomendación como las anteriores fueron de-

mandadas por varias organizaciones sociales y están
contenidas en las propuestas curriculares de edu-
cación primaria y de educación básica. Y teniendo en
cuenta la necesidad de comprender el papel estraté-
gico de la educación a favor de una cultura de paz,
el Informe de la CEH, formula las recomendaciones
siguientes:
- Que el Estado y las ONGs nacionales de dere-

chos humanos desarrollen una campaña de
educación sobre una cultura de respeto mutuo
y de paz dirigida a los diversos sectores políti-
cos y sociales. Dicha campaña ha de basarse en
principios de respeto de los derechos huma-
nos, la democracia, la tolerancia y el diálogo
–como instrumento para la solución pacífica de
las controversias-, así como la promoción del
desarrollo y la libre circulación de información,
con particular énfasis en el contenido de la De-
claración Universal de los Derechos Humanos.
- Que el gobierno, mediante la reforma educativa
prevista en los acuerdos de paz, fomente la
tolerancia y el respeto y promueva el autocono-
cimiento y conocimiento del otro, para ayu-
dar a romper las líneas divisorias socialmente
construidas como consecuencia de la pola-
rización ideológica, política y cultural.117
- Que las universidades y las demás entidades
docentes estatales que impartan la enseñanza
del Derecho, incluyan en sus programas de
estudios, con carácter de asignatura, el cono-
cimiento del sistema normativo de las formas
tradicionales de resolución de conflictos.
117 Ibidem, p, 58
107
- Y que el Ministerio de Educación apoye la

publicación de materiales impresos para la
enseñanza que contengan los avances de la
investigación sobre las prácticas de Derecho
Consuetudinario118.
Los acuerdos de Identidad y Derechos de los Pueblos

Indígenas, Aspectos Socioeconómicos y Agrarios y el
Acuerdo Global de Derechos Humanos proporcionan
lineamientos que se desarrollan en la transformación
curricular.
118 Ibidem, p, 61
108
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La construcción de una cultura posible: trans-
formación y resolución de conflictos. CENDEP,
Guatemala, 2000.
119
120
Entre los fines de la educación en Guatemala

se destacan los siguientes:
1.“Proporcionar una educación basada en prin-

cipios humanos, científicos, técnicos, culturales
y espirituales que formen integralmente al edu-
cando, lo preparen para el trabajo, la convivencia
social y le permitan el acceso a otros niveles de
vida.”
2.“Cultivar y fomentar las cualidades físicas, in-

telectuales, morales, espirituales y cívicas de la
población, basadas en su proceso histórico y en
los valores de respeto a la naturaleza y a la per-
sona humana.”
3.“Formar ciudadanos con conciencia crítica de la

realidad guatemalteca en función de su proceso
histórico para que asumiéndola participen activa
y responsablemente en la búsqueda de solucio-
nes económicas, sociales, políticas, humanas y
justas.”
4.“Promover la enseñanza sistemática de la Con-

stitución Política de la República, el fortaleci-
miento de la defensa y respeto a los Derechos
Humanos y a la Declaración de los Derechos del
Niño.”
5.“Fomentar en el educando un completo sentido

de la organización, responsabilidad, orden y
cooperación, desarrollando su capacidad para
superar sus intereses individuales en concor-
dancia con el interés social.”
121
6.“Desarrollar una actitud crítica e investigativa

en el educando para que pueda enfrentar con
eficiencia los cambios que la sociedad le pre-
senta.”
7.“Promover en el educando actitudes respon-

sables y comprometidas con la defensa y desar-
rollo del patrimonio histórico, económico, social,
étnico y cultural de la Nación.”
Congreso de la República de Guatemala. Ley de

Educación Nacional. Decreto Legislativo No. 12-91.
1991. Artículo 2º.
122

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La educación en

“ Para favorecer la adquisición de valores y actitudes como

UNESCO, Declaración y Plan de Acción Integrado sobre

Raúl Zepeda López

Guatemala, abril de 2005

4a. Calle 1-57, zona 10

1. La educación para la ciudadanía y

2. La cultura de paz como construcción

3. Los fundamentos generales de

4. La formación ciudadana y la cultura

Los avances científicos y tecnológicos alcanzados,

1 Ardón, Patricia, La Paz y los Conflictos en Centroamérica, OXFAM-CIDECA, Gua-

Y es que, junto a los avances tecnológicos alcanzados,

Acaso una de las “enfermedades del siglo” más graves

Al panorama antes descrito se agregan las expre-

Atrás de estos agudos conflictos estuvieron presentes

Junto a la necesidad de implementar políticas

de desarrollo orientados en beneficio de amplios

Precisamente es en el contexto que proporciona el es-

Se trata, por supuesto, de desarrollar una forma de ci-

Para avanzar en la reflexión sobre el desarrollo de la

formación ciudadana y la cultura de paz, en el sen-

Al respecto, Adam Curle (1978) afirmaba que una

Avanzar en el desarrollo de una cultura de paz

en las prácticas de instituciones políticas y organiza-

El carácter polisémico del concepto de violencia difi-

El inadecuado ejercicio del poder de personas o gru-

La cultura de violencia tiene raíces históricas y es

5 Quienes argumentan la invalidez de la definición de “cultura de paz”, o “cultura de

transmitida de generación en generación por medio

La violencia “es un proceso dinámico de interrelacio-

Se caracteriza por el uso de la coerción, en sus diver-

gura, desconfiada, emocionalmente deprimida y, en

El malestar social generado por las expresiones de la

La cultura de paz, en cambio, “está fundada en va-

La cultura de paz privilegia el afrontamiento solidario

Preocupación por los

Rechazo absoluto a todo

Anteponer siempre el bien

La cultura de paz fomenta el respeto a la vida, la di-

11 UNESCO, Manifiesto 2000, año Internacional de la Cultura de Paz

La cultura de paz promueve el fortalecimiento de

Por tal razón Xesus R. Jares destaca que el concepto

Las condiciones políticas que afronta el país han

12 Mesa Intersectorial de Diálogo, Cultura de paz y Reconciliación p. 71

rezagos con motivo de la prevalencia de expresiones

La educación para la paz tiene sus antecedentes en

María Montesori “critica la educación tradicional,

13 Jares, Ob. cit p, 26

en la obediencia, como obstaculizadora de la con-

Y es que los patrones culturales propios de los pro-

La persistencia de estos rasgos pone de manifiesto la

Lo dicho pone de manifiesto que la formación

14 Jares, Ob, cit. P, 29-30

para su desarrollo en ámbitos sociales amplios como

Es en dicho contexto político y sociocultural en el que

El proyecto se sustentó en las necesidades planteadas

De manera que “lo que resulta evidente es la nece-

la mentalidad y en la visión del presente y del futuro,

Fundada en el respeto a los

Es evidente que la cultura de paz no se irradia sólo