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  • La Matemática Escolar - Cap 4 y 5

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    La matemática escolar Horacio Itzcovich

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    La Matemática Escolar - Cap 4 y 5 (1)

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    CAPITULO 4 Fl trabajo con la multiplicacién n demand varios nos puedan iden- posible establecer y elaboren la diversicad de recursos de célculo ‘que 6s pertinente disponer a propésito de estas operaciones Fn este capfulo, se desarrolla un anlisis de los diferentes prob nas que podrian dar sentico a estas operaciones asf como un aba ‘co de recursos de calculo asociados a ellas, que podifan surgit a la Juz de los problemas y que permiten avanzar en el reconocimiento de las propiedades y de las relaciones entre la multiplicacién y la pertinentes en los aftos de escolarided primaria. Por una iega el trabajo pro- ndo que ambos conceptos deberfan “vivi Hineamente en el aula. La ensefianza y el aprendizaje de lam en el Primer Ciclo, 99 © Li Mitemitza escolar PENSAR LAS PRACTICAS a Fncuente las 5 fos tes problemas que a. Sien un paquete hay 4 2cusintes habrd en 3 paquetes iguales? bs, En un tablewo rectangular, se pueden contar 4 filas de cuadradios; y en cada una de ellas, 3 cuadraditos. ;Cudntos de estos hay en el tablero? . Si una nena tlene 3 pantalones dlferentes y 4 remeras, también dife- rentes, ade cudinias maneres cistintas se puecle vestir? Evidentemente, no todos los problemas multiplicativos son de la misma naturaleza, Los hay més sencillos y més complejos. Enire esta variedad de problemas, es posible enton para ser resueltos, sea posible sun iguales, Co 7 amnos esos proble- mas desde el inicio del tabajo con la multiplicacién, Sus caracteris- ticas son propias de una relacién de proparcionaliced dliecta y podrfan ser objeta de trabajo desce primer grado. Si bien no es un abjetivo del Primer Ciclo que los alunos hablen de la proporcio- fades, se busca que er cosa que “tablas" de proporcionalidad directa, donde la cor roporcianalidad es el n’imezo asociado a | n en el Segundo Ciclo —como se verd mas adelante—, la rcionalidad (sus propiedades, sus modos de representaci6n, sus ites en el uso) serd un objeto de enseranza, Alli se podrin analie ar, reconocer y sistematizar las propiedades que se usaron, de manera intuitiva, durante el Primer Ciclo, fadimeros racionales, Fs decir rejen Hedbsjo conta malipicicién ycon tadviiin «OY {ina suma abreviada” no es totalmente cierta. Es vélido decir que toda suma reteraca de un misino ndmero puede expresarse como un pro- ‘pero no todo producio es el resultado de una suma abreviada, problema b. de la actividad anterior invita a pensar la mu smentos que intervienen estén organizados en flas y en columnas. 1s decir, se trata de oganizaciones rectangulares que son perfectamen- Je “atrapables” por el concepio de /multplicacron. En tanto que el pro Jolema c. puede también resolverse mediante un producto, pero no es sencillo interpretarlo como una suma reiterada. Este tipo de situaciones, 1s as que solemos llamar problemas de conteo o problemas de com Pinaloria, son aquellas en las que es preciso combiner elementos de ilferentes colecciones, $i los alumnos trabajaran s6lo alguno de los que los alumnos aprendan por qué la jenta para resolver esos problemas. fan identificar el producto como un modo de « ‘ase de problemas. No nos referimos a un trabajo 1, sino a que los alumnos podrian ser “expuestos” es analizando las razones por las cuales se elige una deter- minada herramienta, en este caso, la multiplicacién. ativos y recursos de calculo ante los problemas de proporcionalidad que “invi- ieacidn, los primeros recursos del célculo de los Ailes se apoyardn en clibujos, esquemas, conteos, o bien, en sumas relleraday; y posteriormente, como consecuencia de a interaccién can los problemas, con sus compafieros y con icin ser’ el recurso dptimo de resolucién, 92 © LaNtatenstcsescolr Pero aqué haran los niftos frente a los problemas de las organizacio- nes rectangulares? Es esperable que nuevamente vwuelvan a los dibujos, esquemas, conteos 0 a las sumas, ya que estin en pleno proceso de 6 ‘de esta operacién, y por lo tanto, ipo de situaciones no es eviden- te que sea mas que BD BAL DES SEN CeivA SM: ARMA VS Fibs 5x12 = bo SoBKAW 3 IaLeren SAB abe 5x14 240 como aquellas otras que atin no disponen de dicha herramienta’ + Ju ObgonS0D 2.4 Ob uD OO ood poo Doon code pg }Ooc og! vabsjo con a mulipicnisn yeontadiciin «921 Las interacciones en el aula, el aumento en el tamafio de les ndme- de resolver los problemas usando célculos son algunas de las intervenciones docentes que podrian favorecer e! ide icacion como una herramienia mAs pertinente pra resolver este tipo cle problemas. Del mismo modo, al presentar a los alunos problemas de conteo de colecciones o problemas de combinatoria, del estilo del pro- Dlema c. de ba actvidael anterior las producciones de los alumnos podn ser similares a las siguientes: BP» Ri- Ri -R>-B4 are Ri—Rr- A>-KY BPA Re Ra BY babyy 212 requieren de discusiones. con los 94 © Lastitemitica escolar la necesidad de combinar todos los elementos dle una colec- Gi6n con todos Ios otras de la otra: cémo hacer para no olvidarse ce ninguno; 1d de hacer cibujos, listas, cuadros de doble entra- la utiidad de ir anctando, al lado, ntimezos para después no coniundirse al contar luego de reseller e! problema, se pueden hacer las sumas al final y, posteriormente, anotar cual podria ser lam cidn que resolverfa el problema E| cAleulo, las tablas de multiplicar y los algoritmos Los nifios necesitarén disponer progresivamente de un conjunto de caleulos sencillos para resolver ciertos problemas. Memorizar ciertas relaciones numeéricas es, sin duda, un recurso tt Durante mucho tiempo, la ensefianza de las tablas cle multiplicar se realiz6 de manera ordenada, deste la del 2 en adelante, Ademés, se trabajé casi siempre de forma secuenciada desde, por ejemplo, 2 x 1 hasta 2.x 10, Una vez “memorizada' esta tabla, se comienza con la del 3, y asi sucesivamente. Fs recanacica que los alumnos tienen dificultades para recardar los resultacios cle los productos, A su vez, pocas veces, las relaciones entre los resultados dle las diferentes tablas se transforman en objeto de ensefianza. Es decir, casi no se ensefa a reconocer que el resuilta- do de 9 x 6 podria obtenerse a partir del siguiente razonamiento: 9x6 =9x3x2=27x2 = 54. O sea, no se apela a las diferentes, relaciones y propiedadles de la multiplicacién; en este caso: que la tabla del 6 es e! “doble de la cl Desde esta forma de concebir la matemdtica, proponemos bajo previo a la memorizaci6n, que consiste en dlesarrollar ac des difigids al andlisis de un conjunto de productos, Por ejemplo, en segundo ao, la construcciGn de proporcionalidad permite ‘empezar a poner en juego clertas p yrelaciones numéricas’s UH eabaja con a multipieacisn yor Bicicletas Triciclos| Ruedas 3 6 9 12 Fstas tablas, una vez analizadas, pueden constituirse en un \ugar de referencia para resolver otros problemas. Se apunta a que os nifios empiecen a reconocer qe, para averiguar “cuidntas patas lenen 5 perros", es posible fijarse en cusntas ruedas tienen 5 autos, Las relaciones auméricas alli elaboradas empiezan a ser tit Jes para ctios problemas similares, Para abordar todos los productos de los nimeros del | al 10, se uede trabajar con la tabla pitagérica, que consiste en un cu: le doble entrada para los productos hasta 10 x 10. Hay varias jas para completarla, pero todas se basan en las relaciones, imismos y que “la (tomando la diagonal PENSAR LAS PRACTICAS 2QUE otras relactones identifica en la siguiente tabla pitagoricar Le dammos una como puntaps tablas del 2 y del 5°. sPor que cree que ocurte estot Elerabsjocanta mulipleaidn ycom a dvsion © OF Posteriormente, se propone recanstuir los productos utilizando las ppropierlades y las relacianes encontradas (“No sé cusinto es 8 x 7, pero Recién después de es ine la memorizacién ci fan formar parte del vabajo, incluso en forma previa al célculo algoritmico. Los siguientes son ejemplos de Cilculos que tealizan los chicos: s) Sx 4920 i PEELE ASS HSUSE Sy SIS: También es posible proponer diversos algoritmos que, provisoria~ rect ba net Dey enor lap econ, fa iad ic cus re ecole Los procedimientos que fos chicos ponen en juego se basan en cl uso intuitivo de la propiedad distributiva de la multiplicacién con respecto a la suma, Los nombres convencionales de estas propie- cializaran en el Segundo Ciclo, y su empleo convive con formas menos convencionales de enunciarlas: “Vimos que hacer 8 x 7 era lo mismo que hacer primero 8 x 5 y luego 8 x 2, y 1 8x7 es sumar ? veces 8, que puede El recorrido propuesto, que no es el nica vosbie a ces en resolver diferentes tipos de problemas y divetsos célculos uti lizando los resultados de las tables, apelando a calculos mentales, a uso de resultados conociclas para encontrar resultados desconocidos, etcétera, previos a cualquier formalizacién o convencién, Con este bagaje de recursos, serd mas factible aproximarse a los procedimientos de c jes como un algo- itmo, intentando ex; los célcutos que los alumnos han producida y los formales o algoriimicos. EI siguiente ejemplo intenta mostrar algunas particularidades del icacién convencional: x25 375 150 1875 Los pasos que se suelen seguir podrian describirse de la siguiente: manera: car cada digito de 75 por'5: 5x5 = 25, pongo el 5 y e llevo’ el 2; 5 x 7, 35, mas 2 @s 37, PENSAR LAS PRACTICAS + jPor qué se multiplica cada clgito y no, el niimero entero? Es lo msmoz *+ (Que significa la frase “me llevo 2°? Puede explicarse con argumen- os mateméticos? + (Por qué se deja un lugar al icar por el segundo digito? Uno de los errores que hemos visto frecuentemente consiste en ‘que algunos alumnos suman “lo que se llevan” al ntimero que van a al producto. En el caso que estamos cinco por nueve es cuarenta y cinco’ Este, coma todos los errores, nos informa del estaclo de saber del itmno, asf coma si se establecieran nexos entre los modos ce ‘ar que producen los alumnos y esta organizacién del calculo, probablemente los errores di in sensiblemente, 4Cémo se podria intervenir en el caso cle que este error apare- clera? Supongamos que la cuenta resolviera el siguiente problema: la biblioteca de la escuela, se compraron 75 libros a $25 16. {Cuanto dinero se gasté?”. El maestro podria proguntar alumnos en qué cambia el problema si se suma el 2 al 7, 0 ise suma el 2 al 35, ;Se mantiene igual la cantidad de libros? »¥ {a del costo de cada uno? Apuntamos a que los alumnos descubran que, sumando 7 +2 = 9; 5x9 = 45, no solamente cometen un er con el resultado “correcto” de la cuenta, sino que aclemés, han car do el problema: ahora ya no son 75 los libros, sino 95. Al mi po, habra que pedir que fundamenten, con la participacidn del de «6 significa ese 2 que se “llevan’ Apelar a los conocimientos previ acerca ce la cuenta de suma puede ser una intervenciGn interesar alumnos podrin reconacer enjonces que, en la cuenta de mul tambien hay que respetar el valor posicional de: rd una de las ras para opera con ella, fl 100 + LiSirematia escolar Nuevamente aparece la necesidad de una enseftanza que tome ‘como ee la resolucién de problemas para que los alumnos puedan acceder al sentido del conocimiento matematico, Resumiendo, el algoritmo convencional oculta las razones mate- méticas por las que se hace lo que se hace en cada uno dle los pasos, Proponemos un despliegue graclual que lleve a la apropiacién del algoritmo, sin perder el sentido de cada uno de los pasos, asf como del concept, La multiplicacién en el Segundo Ciclo Para te apariado, le proponemos que piense en la siguien- PENSAR LAS PRECTICAS Proponga problemas que pongan en juego las diferentes propiedades de la proporcicnaldad y justifique su deciign, Aciare cudl es la finalidad de cacla uno de ,Cusl pienso que serfa una gestién docente aclecuada para cada uno de los problemas? La proporcionalidad como objeto de ensenanza relaciones de propo: su vez, esta mi momento de analizar, reconacer y uusaion, probablemente de manera Para esto, se buscaré plantear problemas cua fi propiedades (la constante de proporcionalidad dale ef doble al triple el triple; que, susando | Jas magni eee 1 uabaje con a mulipticacionyconladviion © 101 (relacién enire edad y peso, entre duracién de una llamada teleié- nica y precio, tablas con of ora). En numerosas propuestas, el estudio de la proporcionalidad direc- ta se asocia a una regla: la regla de tres simple. Si bien es una forma correcta de resolver diferentes tipos de problemas, se debe tener pre- sente que ¢s un mecanismo que corre el riesgo de “esconder" el con- opto con el que se esta trabajando y puede promover la confusion centre la regla y el concepto, PENSAR LAS PRACTICAS imagine diferentes mods de esolucién que podrian Jos alumnos, frente al siguiente enunciado: "20 eajas de mercaderfa pesan 80 kg, obiener el peso de 30 cajas, calculando la mitad cel peso de 60; y el peso de 120, como el doble, Caicular cuanto pesa cada caja y luego, calcular cusnto pesan 30, 60 y 120 cajas, muliplicando estos nimeros por el peso de una caja. * Calcular primero el peso de 30 cajas y de 60 cajas (de alguna de las dos formas anteriores), y luego, para calcular el peso de 120 cajas, sumar el peso cle 60 y dos veces el de 30 cajas, 0 os veces el de 60 cajas 0 cuatro veces el de 30 cajas fin cack uno de los procedimientos deseritos, se ponen en juego pro- ppiedacles diferentes de la proporcionalidad, Sin embargo, los alunos ‘no reconocerdn estas propiedacles si el cocente no las institucionaliza’. 02 + LeNwiematca + Al doble de cajas corresponde el doble de peso; a triple el tiple; a la mitad, la mitad, etcétera’. Cajas Peso 20 80 60 60x4=240 Lo anterior también puede explicarse de manera coloquial: si 20 cajas pesan 80 kg, 60 cajas pesarén el cuddruplo: 60 x 4 = 240 kg. * “Célculo de la constante de proporcionalidad, que correspon de al valor de la unidlad’, Cajas Peso 20 80 1 80+20=4 60 4x 60=240 * "Si se suman los valores de las series, se mantiene la relacién. de proporcionalidad” Con esta frase, se quiere decir que se manticne la misma relacién de proporcionalidad, es decir, entre las mismas variables y con la misma constante. Cajas_ Peso 30 120 +30 + 120 60 240 En el Segundo Ciclo, los alumnos podrén poner en juego intui vamente estas propiedades en la medida en que se les permita e! borar sus propios procedimientos, Estas propiedades podtén ser colectivo luego de comparar estrategias de “puedan apropiarse EH vabaocorlamalipicacon yconladiviion © 103 Cantidad Para estos datos, conviene calcular el valor de la unidad. Cantidad 15 30 Para este caso es conveniente ul = ple, cl triple, ctcétera. Para estos datos, es conveniente sumar los precios de 5 y de 20 para calcular el precio de 25. Poner en discusién “la conveniencia” del uso de una herra- mienta no es algo muy habitual dentro de una clase. Existe una especie de “creencia social” segiin la cual, slo las personas idé- Meas en matemdtica tienen la “hal de darse cuenta de cudndo conviene usar una u otra herramienta, pero que esta habi- lidad serfa inaccesible para el comin de las personas. Por el con- _{harlg, sostenemos que estas Competencias pueden ser ensefiadas 104 © Lamstemitcacscolar Si bien al trabajo en torno a la proporcioi se en el campo de los ntimeros naturales, hemos incluido los néme- tos racionales, tanto en el ejemplo anterior como en la siguiente actividad, ya que son un objeto de trabajo en el Segundo Ciclo. Les proponems entonces la siguiente actividad con el fin de pensar en nuevos aspecios. PENSAR LAS PRACTICAS Resuelva el siguiente problema de dos formas: de la proparcionalidad y luego, usanda la regia meétodos de resolucién y expliquelos matematicamente El peso de 3 paquetes de fideos es 2,25 kg, mientras que 5 paquetes de los mismos fideos pesan 3,75 kg, »Cudl es el peso de 2 paquetes de fideos iguales a las anteriores? Un modo posible de resolver este problema es restar el peso de 5 paquetes y el de 3 paquetes para obtener el valor de la diferen- 1 peso de 2 paquetes. mativa consiste en buscar el peso de un paquete, para luego duplicarlo. En este caso, paquetes no es relevante pi hecho, en el ejemplo ante Con el mismo procedimiento, se podria peso de los 5 paquetes y no utilizar la informacién sobre el peso de los 3 paquetes. Otra posibilidad, asoci es recurrir a la “regla de tres", por ejemplo, det modo siguiente: 3 paquetes 2,25 kg abien: 5 paquetes 3,75 kg 2 paquetes x 2 paquetes x Tomando como referencia esta escritum, muchos alumnos reprodus cen una “relacién espacial” cuando diet sobre este", mientras van set da, luego el de lade vabocen|a maltptcacsn yeanladvisien © 105 Basta con que el problema camive y la x cuede ubicada en otro lugar para que Ios alunos piertan toda posbbilidad de resolverlo. Del mismo medlo, al preguntarls las razones por las que multiplican y dividen en ese ‘orden, suelen expresar “No sé, a mi me lo ensefiaron asf; La maestra me di fer". Esto sucede porque el funcionamiento de este proceci- €s oscuro, Se hace dificil reconocer en é que lo que hace la formula en un solo paso es lo mismo que cuando se pasa por a unidad. A suvez, desde la ensefianza, pocas veces se asocian estas relacio- res con las fraccion 1n “explicar” algunos de los proce- imientos que se utilizan. Algunas cuestiones relativas a este aspecto en el capitulo siguiente, que trata sobre fracciones. Lo que hemos intentado mostrar es que, en muchos casos, cuando los procedimiento ya mecanizado, pueden apelar a pias para resolver problemas. Cada una de estas cuestiones que, en general, no son explicitadas como contenidos de enseianza, son fundamentales para hacer mate- ica. Fste tipo de habilidades vinculadas a la forma de trabajar en docentes tengamos presente la finalidadi de ensefiarlas, aunque mas no 9a a través de un debate. Como dijimos, el estudio de la proporcionalidad involucra tam- reconocer problemas para los ‘oncepto, Para ello, se pueden Jaciones de proporcio- in de que los alumnos tengan que analizarlas y jones acerca de si estas propiedades estan 0 no presen: problema tiene o no solucién. Hay situaciones en las que que ambas crecen 0 nal. Por ejemplo, en Jucren la relacién entre edad y peso, como por ej de 10 anos pesa 30 kg. Calcular cudnt pesard a los 20, 30, 40 y 50 aos”. En casos como este, el objetivo es que arriben a la con- ‘sion de que no es posible responder a la pregunta planteada. 1D6 © La Motenstiea escolar En quinto y sexto afios, se pueden ineluir problemas en los que se O Rondae 4 omablnee 4 casinos Pais Poem 1512. Ue sqegm dod a6) 35,0= a0 x Veta iid 1 nu Dladede i520 - ientos sobre la pro- 55130-2000 4h S fo) parte del problema, pero serd necesario que . nte a “la bajada de bandera” G: 35120: *,. 2164 oy © 404 weds messin lam le anna @e5<52= 20; 5740, G6D) Hblibionen 544 onbe @B Wr 34: 362% Qe Oe et vo, et dacente puece promaver el explicitar y el omparar esas situaciones con las de proporcionalicad directa, Hay otto Conjunto ce aspectos vinculaclas a la proporcionalidad que, par una cuiestién cle espacio, no se clesarrollan en este texto. Lo invitamos, de toclas maneras, a que piense en la siguiente cuestién: PENSAR LAS PRACTICAS alee, mantle (spb) Bordo = HO 0x 409 32000 Seehonp 21 dy a talbodlle Sox Do = him elie q a cree que podria poner en juego cada uno de ellos? su cleccién ejemplo, se proponen las siguientes producciones: 108 # anntematcs esole PENSAR LAS PRACTICAS + Una manera posible dz hallar el resited le 35 x 29 e5 35x 20+35x9, nitrate esultado del calculo anterior. propiedades que se poner en juego. + Un alumno resolvi6 cl siguiente céleulo: 15 x25 vi +30 105 ramo de la clase dedicado a anali error de la cuenta los alumnos en st El andliss sobre la utilizacién de la propiedad distibutiva de la mul- tiplicaci6n respecto de la suma en estos calct razones por las cuales hay que “clear dos cilras.o comprendler la arbitraiedad de iniciar el célculo por las uni~ dades. Por ejemplo, los siguientes son cdlculos equivalentes y vélidos: 450 x14 1,800 (4x 450) 4.500 (10 x 450) 6.300 450 x14 4.500 (10 x 450) 1.800. (4x 450) 6.300 ‘Ambos algoritmos pueda los alumnos conozean que, dades, 0 que se 4 Fs interesante que Fcaileulo por las uni- i mtiplzaciony con dhison © 109 ambien es importante que n que ambas cuestiones no cons- en la nica manera cle mul i son imprescindibles. El obje- ‘es que los chicos deminen las razones que subyacen a los modos de calcular que utilizan y que sepan también que han existide y exis- {en diferentes formas de calcula, segrin los tiempos y las c Por otro lado, en el Segundo fen tora a los problemas de organi: ‘como un medio de calcul en los problemas ‘on | punto de partda para ol estudio de las propiedad, 1 ejemplo, los siguientes problemas pueden usarse con ese re Una cietta cantidad de sillas est ubicadas en 6 filas y en 7 a la cantidad de fila, gos cierto que se hacer la cuenta? ada en filas y en colum- nas, Si se duplica la c la de columnas, 2es ierto que se duplica la ¢: 2 Se trata de problemas que requieren analizar qué sucede con un producto al multiplicar uno o ambos factores por un némero no nulo, YY mas en general, se podran oftecer a los alumnos diferentes tipos de jones que permilan analizar como varia el resultado de una gunos de los ntimeras involucrados. ‘A medida que se avanza en la escolaridad, la muliplicacién se con- Merlo en una hetramienta que permite entrar en ciertas practicas alge- ta y pasa a ser el fanilisis de las propiedades y de su vai instancia, todo 1 trabajo desarrollado a lo largo de los afios anteriores pasa a ser un insume pera abordar las nuevas cuestiones, no sélo en lo referido al aspecto matemitico, sino también al tipo de prictica desarrollada, 110 Le Mutensicaercler EI tipo de problemas planteades, junto con una gestién adecuada de la clase, permitirfan poner en discusién estas cuestiones PENSAR LAS PRACTICAS ‘Analice el siguiente problema teniendo en cuenta, en particulary, de practica que se propicia. 1Qué aspecios ligacls ala validacién creo ‘que se ponen en juego? Considerando que 26 x 25 = 650 sin hacer as cuentas, encuen- tre los resultades de cacla uno de los siguientes calcul. 2.52.x.25 b.26%75 13X25 52x75 ©.650+26 650250 B 65025 taboo con mulibiacionyconladivision ® 141 dicho resultado. En caso de no ser pos icar por qué. ierencia entre este Gitimo problema y el anterior, que torna a ese ciltimo en el mais comple de amos, es que no se cice cules son los rvimeros que intervienen en la muliplicacién, Esto hace que muchos chicos pongan valores a los nimeros, por ejemplo, 20x 26 = 520, y realicen la cuenta, para legar a la conclusién de que el resultado es el séxtuple de 520, En este momento, la gestion del dacente adquiere un rol fundamental en el aprendizaje de los alunos. En problemas como el anterior, al restringir el empleo de la cuen« ta, se esté forzando a que los alumnos usen propiedades para hallar los resultados. Ademas, este mismo problema que, en este planteado en un cortexto intramatematico, puede tarr Zando coma contexte las organizaciones Por ejemplo, 7 sultado de un producto cuando se duplica uno de los factores, Desde otto punto de vista, puede plantearse «jue: “650 balclosas estan organizadas en 26 iilas y 25 columnas. ;Qué sucede con la cantidad de baldosas si se d la cantidad de filas?”, Pensar un mismo problema planteado en otro contexto, muchas veces, permite hallar su solucién de una manera més simple. Como los valores que se dan como datos na permiten realizar un dib umnos deberdn pensarlo de un “genético”. Al dupl idad de filas, se obtienen dos “rectingulos" iguales, uno al lado ro. Es dec lo anterior equivale a decir que, si de los factores, entonces se duplica el resultado, 71 dost menor prone Gc yoo at pe vbr : PENSAR LAS PRACTICAS :Qué podrian hacer los alunos que usan el docente les hace el siguiente comentar ros, Si reemplazés por dos valores en particular, s610 estis encontrando a relacidn para esos ndimeros”, En un primer momento, se impone la necesidad de que los lumnos lleguen a la conclusién —apoyados en argumentos mate~ miticos— de que el resultado no depende de los pares de nme des que se abren al tomar la multiplicacién camo objeto de andl Fs un objeto de estudio complejo que requiere de un andlisis part ‘cular. Sin embargo, creemos importante que estas reflexiones aparez- can en ta clase de Matematica, EI trabajo en tomo a la division Una de las dificullaces principales que se presentan en el trabajo con mera i tamienio de la divisién, No es i sin saber realizar la cuenta de dividiy, y que en muchos casos, no suee len darse cuenta de cuzindo tienen que rocurira dicha operatria, Dos ideas en toeno de las cuales empezaremos a trabajar son que n puede iniciarse desde primer aio y que muchos de los problemas que pueden resolverse con una divisidn también pueden ser resueltos usando una variedad de recursos diferentes, Estas som algunas resouciones que los nis elaboraron frente a pro- bblemas de reparto que no demandan la condicién de lo equitaliv: = po REMRTIR EN AIRES GW Be ENE eopvemd IND as see VE DARA ME Dice que 1! Distintos problemas que “invitan’’ a la division or conya o1n0 FARIES Gua LES los chicos estén en condiciones de resolver problemas de epar ee GD CDE 10 (equitatvo © no) en les que se deba determinar cusinto correspon: wR QE? de acada parte y problemas de reparto en los que se deba doterminat =e seoeteAN on cunts parts se ha efectuado el reparto, mediante diversos pro- we Poa Cedimientos, desde mucho antes de dominar recursos de célcul, El objetivo de enfrentar a los alumnos a este tipo de preblemas desde los primeros aos dela escolaridadt es, por una part, que aprendan a claborar est ropias dle resolucién de problemas cuando no tienen adn dispor Tecurso econémico; y por ota parte, abona al proceso de construccién del sentido de dicha operacidn, Los alumnos no sélo podtn trabajar sobre los modlos de efectuar ‘epattos, y discutir si deben ser equitativos 0 no, sino que, al misma tempo, estarén aprendiendo a resolver problemas: leer enunciados, {cvisarlos,tansformarlos, considera la cantidad de soluciones pos. bles, entre otras acciones. Como se ve, los alumnos fueron capaces de resolver el problema Pponiendo en juego dibujo y ciertas relaciones nite los numeres. Cuando el reparto debe ser equtatvo, al aumentar cl tamafio de los nfmaros con ls ques tabs, se requere la elboraciin de algae recursos més pertinentes, ya que se toma muy dificultoso antici- par la cantidad que corresponderd a cada uno. PENSAR LAS PRACTICAS sCuales cree que son las diferencias principales entre los siguientes pro: bblemase plante6 el siguiente problema: daa dos ninos, scuntos le da 4. Se quieren repartr 42 alfajores en cajas. En cada una, se colocarin 6s, ;Cudntas cajas se necesitan? La mayor parte de los nos contesié que eran 4 para cada uno, La Pregunis entonces si era posible darle 5 a uno y 3 a otto. Al * nfios comentaron que seria injuslo. La docente, entonces, Prepuso relecr el problema para analizar siesta pein ra posible Kin el enunciado’. Como, en este caso, no 4s dice nada acerca de '0 equitativo del reparto, se planta qué dba dire enunclaco de Problema para que “sf 0 si, los dos chicos deban recibir la misma cane tidal. Los alumnos stgienen Se quieren repartir 42 alfajores cantidad de alfajores. ,Cusntos Hay problemas que se pueden proponer a los alumnos, como el siguiente: “Tengo $45, gasto $5 por dia. gPara cuéntos dias, me alcan- zat". Si bien parece ser un reparto, el valor de cada una de las pates es conocido ($5), El valor que se quiere encontrar es i ee ie dias ‘os cuales aleanza el ital de diner, gastando $5 por dia, En con male fete tipo de problemas en low cuales se interroga sobre ta 114 6 Ls Ntsemsticaeeolar canticiad cle partes resulta de naturaleza diferente de los problemas en los cuales 6 interroga sobre la cantidad en cada parte. Silos alumnas no se enfrenian a esia diferencia, no sera sencillo se busca un valor de se tratara de un repar- los datos serfan dle variables diferentes ($45 y 5 das}, y se deberfa obtener el valor de una de ellas. Los chicos pueden resolver este tipo de situaciones, en un comien- 20, apelando a diversos fecursos: restas sucesivas, conte de 5 en 5 °. 5 40 AS. 20. 25 39 V2 yu 5 ¢ 35. 4045 + 8 3 En ambos casos, aparece la necesidad de controlar la cantidad de dias, ya que esta no surge directamente de las restas Un chico comienza haciendo restas sucesivas y, cu 30, se da cuenta de que los resultados que obliene yan do de 5 en 5. La riqueza en la variedad de de sesolucin hace que sea conveniente un trabajo coleet ie que tienda a socia- 10 opal iron, on sus, cuademncs, wvelin «115: con el objetivo de que se apropien de las distintas maneras de rescl- ver un mismo problema. A partir de 3.° gradofafio, padrén analizar- se estrategias multiplicativas como altesnativa a las resoluciones propuestas por los alumnos. Otro tipo de problemas que es necesaria trabajar son los que involucran situaciones de reparto donde el resto no es cero. En ina discusién sobre de qué modo debe fracciones, simples, en los primeros afios, y mas complejas, a medica que se avanza en su estudio, Para este problema planteado en un 2.° grado/aiio: “Un sefior lene 18 caramelos y quiere repartirlos en partes iguales para sus 4 Ancaan ue in general, los chicos no tienen en cuenta la posibilidad de repartir no lo que sobra, Muchas veces, sucede que terminan efectuando feparlos no equitativos. A través de una instancia de discusién, los slumnos podidn ir apropidndose de les diferentes cuestiones para tener fon cuenta, Lo aprendido serd fer para resolver un nuevo problema, Tampoco es suficiente con una sola para que los chicos jpuedan aproximarse al conocimiento que esté en juego, Es necesario trubajar con una coleccidn dle problemas que apunten a los objetivos 116 « LaNaensticaesolar En el segundo caso, como hay que armar cajas enteras, no impor ta el resto, y s6lo se considera el cociente. En el lercer caso, es necesario analizar cudinto debe agregarse al resio para que el io aumente en los problemas que resuelven los alumnos Gnicamente demandan considerar el cociente de la division, existe un aspecto truccién del sentido de este concepia que queda afuera, y no se habili- {a2 los alumnos.a que resuelvan otros tipos de problemas que requieren cde un analisis del resto. Hay otros problemas en los que interviene la divisién. Son aque- Hos en los cuales se trata de averiguar cusnias veces entra un nime- Jo de estos problemas no da cuenta mostrado las organizaciones rectangulares camo uno de los senti- dos de la multiplicacisn, Ahora bien, todo problema que puede columnas, la caniidad filas x columnes. Luego, si se conoce la cantidad total de elemen- tos y la cantidad de filas, se obtiene la cantidad de columnas. Asimismo, el cociente entre el total y la cantidad de columnas da denciar, de man cacién y la divisi6n, en particul se compran 75 haldosas para cubrir un patio que tiene forma rec= tangular; y en cada fila, se ponen 15 baldosas, scuaintas filas se completan?”. Para resolver este problema, los alumnos podrén apelar a dibujos oa caleulos que den cuenta de las relaciones que estuvimnos mencio~ 75 +15=5 pues 5 x15=75. n existente entre la mul el resto es 0. Por ejemplo, «Si hoy es lunes, sque dade la semana seré dentto de 1500 cas? fe problema puede resolverse cantantlo las dias de (oso. Para pocier avanzar, es necesario darse de la semana se repite cada 7 dias, es decir que, de un lunes, ser ines. Como al dividir 1.500. 0 2, se puede deducir que, nds. Pensando en términos. Analice qué elementos de la cuenta de dividir es necesario considerar para resolver cada uno dle fos siguientes problemas. a. Un grupo de 46 personas tiene q) en combis que Se tasladardn {Cuintas combis ce habilitar otraz 500, hay 214 sietes y 2 unidades " nuevamente en lunes. Las dos unidades representadas por de 2 dias mas, es de: bb, :Cudntas cajas de una docena de alfajores se pueden anmiar con 457 cull ee! niimero més cercano a cero al que se va a llegar? ma manera que en el problema anterior, la caniided de En el primer problema, como na es posible dejar personas si es necesario agregar uno al Jas combis no viajard 118+ Lansiemaica estar Posible afirmar que la méxima cantidad de saltos de 3 unidades que se pueden dares 72. Como 216 ~ 72 x 3 = 2, se llega al niimero 2, Es importante uenta que problemas como los ant tes forman parte de la construccién del sentido de la division y deben ser considerados en un proyecto de ensefianza de este con tenido. E haber tiabajado con ottes sentidos de la necesariamente habilita a los alumnos para reconocerla como | herramienta aclecuada para resolver estos problemas. Por otto lado, este tipo de problemas podran reelaborarse a la luz del tr bajo con muiltiplos y divisores, dado que los restos serdn las di tancias a las que se encuentta un cierto niimero del maittiplo de otro més cercano. En particular, sien el segundo ejemplo, e de 218, se parte de 219, por ser este un miltiplo de 3, se llega Justo al 0. Un nuevo tipo de problemas involucra las relaciones entre la divis sion y la nocién de Aaccioi, Quizé este sea el sentido mas ausente en: la escuela, Se trata de problemas que permitan evidenciar que toca frace Ci6n @6 un cociente entre enteres. Por ejemplo: “Sin hacer la di encuentren un ndimero que repr Sise han abordado las rela fo por 4 da 212", Hay varias maneras de resolver este problema, de las cuales, ccomentaremos dos: * Si se busca un nmero icado por 4 dé 21, enton- es el ntimero buscadlo es el cociente entre 21 y 4, 0 sea 21/4. * Como 4x 1/4 = 1, entonces (4x 1/4) x 21 = 21, luego, 4 x (1/4 x 21) = 21 6, la quees lo mismo, 4 x 21/4 = 21, ala cuenta o fas cuentas para dividir? Ya hemos analizado algunos de los recursos que es posible que: desplieguien los alumnes frente ala di le problemas que invo- lucran a la division: hacer ‘ analizar el resto de uny Labo con be maltipieaionycon!a dies «119 5 entra una cantidad en otra, etcétera, A la luz de estos proble- los alumnos elaboran ral cones apo los de sumas y esas, ecStera La escuela es responsable de que ipo de recursos avancen hacia otros mas pertinentes, mas econcs icamente”. Es necesario plan el tamaio de los niimeros y establecer para que los alumnos puedan produ- ir nueves recursos de cileulo que permitan resolver rotor mde ompiejos ene! campo de la divisién. Para pensar en estas cuestiones, Ji-proponemos la siguiente actividad: PENSAR LAS PRACTICAS Resucha el siguiente problema, sin usar la “cuenta de Se quieren repartir 4.184 caramelos en paquetes de 15. )Cusntos paquetes enteros se puieden armar? lay diferentes maneras de encontrar la respuesta al oil |i condicién de no usar la cuenta de cividir, Por ejemplo, i ve si cada paquee tene 15 caramels, s© pra sumar | legar a la canticad total de caramelos o lo mas cerca posible: 154154... No sélo hay que decidir que la suma es una mane: ° el resultado, sino do Fer de numer yrademss, conta Ie cantidad de veces que se porque ese ntimero es la cantidad ce pacqetes que se pue- lente que este recurso es un tanto engortoso. Pero, para identilicar icacién como un medio para elaborar nue- Otra posibilidad es apelar ala testa, es decir, pod restarse : ts ‘veces como sea posible al tolal de caramelos: 4.184 ~ 15 — 15 —.. ‘Nuevamnente, es precise tener en cuenta que, cada MS eal ponde a 1 paquete de caramelos, Ackemis, hay que restar 15 ae ‘4 pela restar mis por haber Hegado a 0, 0 a an nero mencr que 15, 1206 Una vez més, los valores elegidos hacen que restar también se tome arduo, por lo cual es conveniente buscar nuevos modos, entre ellos, la multiplicacién, de manera tal de “resumir" la cal pases. Muchos alumnos, viendo que la cantidad de restas “«unitarias" es muy grande, comienzan a restar varios 15 juntos, controlando Cuantos restan, Otra posibilidad es apoyarse direct en particulay, en aquellas multiplicaciones que estén mas disponis bles. Por ejemplo: si se erman 100 paquetes, se usan 100 x 15 = 1.500 caramelos. Quedan, entonces, 4.184 — 1.500 = 2.684 caramelos, 6 posible armar 100 paquetes més, para lo cual se necesitan otros 1.500, caramelos. Quedan 2.684 — 1,500 = 1.184. No aleanza para armar 100 paqueies mas, Una manera de explo: ‘ar cudntos se pueden armar es usar las propiedades del producto, For ejemplo: si para 100 paquetes se usan 1.500 caramelos, para 50) se usan la mitad, 750, luego quedan 1.187 —750 = 434 caramelos, Fara 10 paquetes, se necesitan 10 x 15 = 150 caramelos; para 20 Paquetes, 300, Quedan 434 — 300 = 134 caramelos, Si para 10 paquetes se usan 150 caramelos, en 5 paquetes, se usa. {a mitad, 75. Como para 3 paquetes se usan 45 caramelas, entonces para hacer 8 paquetes, se necesitan 75 + 45 = 120 caramelos, En este aso, sobran 134 ~ 120 = 14 caramels En total, se armaron 100 + 100 + 50 + 20 + 8 = 278 paquetes; y sobraron 14 caramelos Este desarrollo comesponde a una divisién resuelta de una mane- ra diferente del algoritmo, realizando una aproximacién a través de productos que per : Un problema 1e las representaciones de las cuentas que se proponen en la escuela, generalmente, distan mucho de las representaciones que elaboran los alumnos. Si pata resolver un pro blema, algunos alumnos usan sumas 0 resus, 0 se aproximan por multiplicaciones, ditfcilmente interpreton que la organizacién de la Cuenta de dividir indica eso mismo le estin pensando, pues la cuenta de dividir escande | Y fizonamientos que Podrian estar ensayand manera, vale la pena trabajo cn lo mlilicaelén y con a dvisn. #121 advertir que cualquier escritura de los célculos que proponga un adquitir alguna org .asumiendo que no son las tinicas posibles: 414 | 15 | area | 1.500100 =1.500_ 100+ 100+50+20+8 2.664 2.684 “1.500, 100 1.500 278 “1184 1164 -750 50 -750 434 434 -300_ +20 -300 134 134 120 8 0 4 278, “4 Fstas formas de organizar las cuentas de divisién podrian plantear Inuchas ventajas respecto de la escritura convencional, una de las, uals esque cla uno de los nimeros qu parecen tee un si fieado espectico en el contexto del problema, accesible a quien fo Auplica, Por otto lado, la forma de divi misma, indepencierte- mente de la cantidad de digitos que tengan los niimeros. tos, evo se mantienen ocul ‘ Para pensar in poco may acerea de la cuenta de divi ‘hemos fa siguiente actividad: 122-6 Li Matemitha ester PENSAR LAS PRACTICAS SAR AS PRA fundamentar matematicamente cada uno de los pasos que se Usan para hacer una cuenta de civil, empleando el algoritmo conver ional. ;£s posible transiormar esa fundamentacién en un Todlos nosotros hemos aprendide a dividir con el algoritmo qu ahora enseiiamos a nuestros alumnos, Sabemos que es preciso tenet cuidado para no equivocarse y que es necesario conocer 1 casos particulares (divisi6n por una ci sién entre decimales, etcétera). £1 dominio de todos estos recursos afios de escolaridad Pensemos en una divisién cualquiera y en nuestro “discurso” al resolverla, Por ejemplo: 3.497 12 109 VW Y En el primer paso de la cuenta, se suele decir: “Como no se puede dividir 3 en 12, entonces tomo el 34, en realidad, representa un 3.000, 2No se puede dividir 3.000 por 12: Entonces se propone “tomar el 34” y tratar de encontrar un nme lo més posible a 34 sin Pasarlo. Decidido que es el 2, se obtiene el producto 24 (de 12 x 2) ysse le resta a 34: {vabsjocontamutiptiscién yconiadvinin « 123 Hasta aqui, ese "2" es, en realidad, el primer dligito del cociente, pero no sabremos hasta terminar la Cuenta si representa un 2, un 20, 200, etcétera, y por lo tanto, si el producto consecuente sera 24, 240, 2.400, eteétera, Si el resultado es 24, gedmo se puede validar que, para restar 24 8 3.497, lo ubiquemos de izquierda a derecha? ;Quién se hace cargo de la contradiccién entre hacer esto y lo que los chicos han yendido del funcionamiento del algoritmo de la resta? Aun en el s0 de que los alumnos realicen la resta por diferencia, es decir, no ban, estas preguntas siguen siendo pertinentes. iguiendo la cuenta, una vez obtenido el resto, hay que “taj 1e10. Qué si controlar la razonabilidad del resultado, si el fraccionamiento idendo hace desaparecer la cantidad de partida? Claramente, hay una gran disociacién entre lo ensenado acer- el sistema de numeracidin y de la resta, y este algaritmo. Tanto jenta como el discursa que la acompana podrian contradecir, esde el punto de vista matematico, conocimientos que probable- mente los alumnos disponen de afios anteriores. Estas contradic- 1es son fuentes de numerosos errores de los chicos, quienes inan reproduciendo un procedimiento vacio de toda posi de comprensidn y sentido. Dentro de la matemtica, se usan muchos algoritmos porque sim- ‘an el trabajo, Pero los algoritmos surgen de una ge los pasos que se repiten en un proced miento no algori : llega al algoritmo luego de observar pasos invariantes en otras for- mas de resolucién. Esto diimo permite volver a cualquier otra estra- por alguna razin, el algoritmo no resulta el Muchas veces, al presentar directamente el algoritmo sin dar el espacio y el tiempo necesarios para ir aproximandose a él en forma progresiva, se corre el riesgo de quitarle todo sentido y de que se Nransforme s6lo en «an Conjunto de pasos que se deben seul bien podrian ser reemplazacdos por otyes). Esta quiza sea una de las principales razones por las que los alumnes tienen tantos problemas: 124 + Ledinterdtica escola a pare No siempre comprenden qué estén haciendo, lo ct ee el control. No estamos querienco decir que no se deban enseniar los. i : “ncefar los algorimes, Decimos que sera més peninente que jan cia de todo un recartido y no, como un inicio. Para analizar un poco més les ‘ is esl cuestidi ssietenstnee cuestién, le proponemos a. PENSAR LAS PRACTICAS Intente explicar cus hizo 4 20 un alumno” que resolvi6 un ‘mado en que se muestia a continuacién: ninsen 578 [23 =4 5 7 ~6 Laescritura provista par el chico n¢ luye todo, Int mm ‘a 5 Cidar exactamente qué hizo, en términos ma menos 500 + 20 = 20, 20x 20 = 400 , = 400 y 500-400 = 100 La suma enire el 100 4 que sobra y el 70 de 578 203 = 60 y 170 -60= 110, ene L 110 + 20=5,5% 20 = 100y 110-100 = 10, suma entre el 10 que sobra y el 8 de 578 6s 5x3=15y 18-15 =3, La cantidad dle implicitos que tenfa e céleulo hecho bz> awe fase muy il aa Eee ea rio explicitar acl : la uno de & Coileulosy las razones porlas cua ‘abaiocon ta maltiicacén yconladvston © 125 Jos ce los ofectus para llegar a entender. Este mismo célculo podria ‘organizarse de la siguiente manera: s78 |_23 20x20 -400 20 178 3x20 +5 20x5 25 ake 1S 3 La cleccién de la actividad tenia por objetivo mostrar lo omprender las caractertsticas del algoritmo de la divisi6n. No explicita los pasos usados, no escribir los ceros y, en muchos casos, no hacer las restas puede oscurecer los cdlculos y qui- {arles el sentido matemstico, La resolucién termina siendo, como yavimos, une serie de pasos que se han de seguir sin saber por qué funcionan, Una observacién que nos parece interesante enunciar es cuanto se parece la presentacién del algoritmo del chico con el usado habi- ualmente, Pareciera que este alumno buscé expresarlo coma se hace tun la escuela para darle un aspecto “més correcto”. Una de las cuestiones que juegan un rol fundamental en el con- [0s resultados ce las clivisiones involucra estimar 0 anticipar la fpaquetes enteros se pueden arma”, es posible analizar con los alumnos, antes de hacer cuentas, que: se hacen 10 paquetes, se usan 15 x 10 = 150 caramelos. = Si se hacen 100 paquetes, se usan 15 x 100 = 1500 caramelos. * Si se hacen 1,000 paquetes, se usan 15 x 1,000 = 15.000 caramelos, ei 126 © La rtomiticacsceay La cantidad de caramelos era de 4,184 th : 84, es decir, mas de 1.500 y menos de 15.000, luego se pueden armar més rye de 1.000, Como todos los ntimeras entre 100 y entonces la cantidad de paquetes, indefectiblemer or probe con, al menes, 100 cam cacente Atos hg cote avanzay, usando las propiedacles del pt ered 15x 100 = 1.500 15 x 200 = 2 x 1.500 = 10 a 15 x 300 = 1,500 + 3.000 = 4.500 niimero 4.500 es mayor que con el amado de 200 pate Es da 4ey sme ee Ahora se podrén hallar las decenas del cocienter 15x1D= . 15 x 20=2x 150 =300 15 x 40 = 2 x 300 = 600 15x 70= 150 + 300 4 600 « 1.050 Al armar 70 paquetes, quiedan 1.184 ~ 1.050 Finalmente, se pueden halla las unidades: 1Sx5=150+2= 75 15x2=30 15x8 = 75 +30+15=120 Quedan 134 ~ 120 = 14 caramelos. fede : 4 divisiin, entonces, pocrfa reorganizarse de la siguiente maneras = 134 paquetes, La ultima escritura es una “ex nal, donde Auevamente s@ decenas y contonas, y las pansion” del algoritmo convencios explicitan Por separado las unidades, { uabaja con a mulipicseionycomladise © 127 Como ya hemos dicho, no alcanza con explicar todo lo anterior a Jos alumnos. Es necesario exponerlos a una serie de problemas secuen- ‘axlos que tengan por finalidad el trabajo descrito con ls La anticipacién de la cantidad de cifras que va a tener el c bora, ademas, para poder tener un control consciente del resultado, alumno comete algu- los evores comunes —olvidarse de “bajer” un nimero; no poner ) en el cociente cuando el resio es menor que el divisor (en ambos os, abtiene un resultado de cos cite tener un cociente de cuatro ciiras, etcétera— la si se trata de ofrecer a os alumnos la posibilidad de que, 4 resolver toda una clase de problemas de divisién, puedan estable- fevas relaciones en fun fos datos involucrados, el tarna~ ho de los ntimeros, las caracteristicas del sistema de numeracidn, sus jentos sobre la suma, la resia y la multiplicacién como ramienlas que se pondrén en juego para elaborar nuevos mados de encontiar resultados y de organizarlos. La division entera como objeto de reflexién El concepto de divisidir enter? no sélo es de gran importancia dentro de la matemética, sino también en la didctica, aunque algu- nos de los aspectos de su tratamiento exceden el Segundo Ciclo y Dem 25x 14 + 23 = 373, y es la dnica cuenta de di puede hallar nhs wr lara day sv ean dw in arin lan wy i. en mi ie dm» oo a ie ee he yd Ae ona 7 8, * Encuentren una divisién en la que el divisor sea 25; y ef Cociente, 14. ;Cuantas divisiones se pueden encontrar? Si no se da el resto, es necesario identificar que, en este c: puede tomar cualquier valor entre D y 24, lo que da lugar a 25 divi siones diferentes que verifican las condiciones que se plantean en el problema: 0225x114, D=25x14+1,..., D= 25x14 424 stomitico que se propone en las aules. Sin embargo, todavia su uso xsiones en la escuela y fuera de ella, Muchos temen que si los chicos utilizan sus tarcas. dora “dejen de razonar” para hacer sus t ; FPensamos que no se puede renegar de ella debido a su extendido v0 de vista didctico, es posible usarla para * Encuentren una divisién en la que el divisor sea 25; y el resto) 23, ,Cuantas divisiones se pueden encont Para hallar el dividendo, es necesario conocer el valor del coclén te. Como no hay ninguna restriccién para este, significa que pued tomar cualquier valor entero no negativo: D=25x0 +23, D=25x1 +23, D=25x24+23,.. Luego, hay i an las condiciones dadas. fo, NO NOs pos hee, sean nl rei eg ene fear eliza cto cles, ex cuando ets no son el objet th la clase, especialmente con aquellos problemas que requieren de 1508 y donde la actividad central del akimino es tomar decisio coca oc es posible usar la calculadora. ‘como un media de control de * Encuentren una en la que el cociente sea 14; y el resto, 23, ,Cuntas divisiones se pueden encontrar? En este caso, es necesario conocer el valor del divisor. Como el ‘esto ¢s 23, el menor valor posible para él es 24, y no hay un valo maximo para él, Algunas posibilidades para el dividendo son: D=14x 24423, O= 14X25 +13, 0 = 14x26 +23 + Sim hacer la cuenta de determinen el resto de di ndmero 18 x 15 x 4+ 7 por 12. Para resolver este problema sin necesidad de resolver la division, esnecesario “leer” la expresién dada, es decir, obtener de ella la infor recesaria. Si se esta dividiendo por 12, el dividendo deberfa. fesarse como 12 x c+ /,a partir de donde podrd indicarse 1aciones. Por ejempl ry que esiimar sus resultados, la calculadora puede emplearse corroboratlos. ; 10 de problemas de calculo para resolver con la calcu ue exigen ih Por ejemplo, este trabajo de un alumno de tercer ce comprueba la validez 0 no de ciertas descomposiciones Si bien no hay un 12 en el primer témino de 18x15 x44 7, es le obtenerla al descomponer 18, por ejemplo, como 3 x by Entonces: 18x 15x44 7=(3%6)x 15x44 7 = 12x (6x15) 47 {a Gltima escritura permite ver que, al dividir el niimero dado por 12, el cociente es 6 x 15; y el resto, 7. \ patios ) % \ ara tb 130 La sutemstca escolar Lacaleulacora slo incica siel rmacién respecto de las razones por las tarea del alumno y de la clase con la pa Les presentamos, a modo de ejemplo, otros problemas para traba- jarcon la calculadora, que permiten persar en las propiedades anto para tratar lam 2Cémo se puede obtener el resultado de 25 20.conuna eal fora, si no funciona la tecla del 0? puede obtener el resultado de 6x 5x 7x 9x 10 indo una sola vez la tecla x? 3.543 + 26 usando una calculadora? Una persona hizo 2.844 + 18, pero en realidad tenia que hallar 2.844 + 9. Como puede obtener este resultado sin borrar el primera obtenido? Esta coleccién es solo una mi 1s que permiten hacer funcionar la calculadora en 1 el profunclizar los conocimientos que se estin trabajando. Se trata de que los alumnos pus ddan apoyarse en esta herramienta para avarwzar en la id vas propiedades, nuevas relaciones, nuevos recursos de para disponer de la calculadora a fin de hacer cilculos, sin perder el con- trol de los resultados que van obteniendo. Se espera que los alumnos la rder de vista sus alcances y sus limites 1 hemos querido mostrar las diferentes clases de proble- mas qe poctrfan dar sentido a fa mul jén y a la divisién, asf como brindar un abanico de recursos de célculo asociacos, de alguna manera, a los problemas. Este tipo de trabajo, sabemos, requiere de m Fero.es mas necesaria la comunicacién fluida entre los docentes de los die rentes grados, de manera tal de poder dar continaidad a un modo de pens sar la matematica y de hacerla en funclon de estas operaciones. EL recorrido aqui propuesto es une posible, pero no es el nico. corTutos Fl trabajo escolar en torno a las fracciones Agradecemes a la profesora Ménica Urquiza por sus aportes para elaborer este capitulo. Sobre el sentido de las fracciones En primer lugar, abordar u matematico en torno a las frac problemas funciona este objeto matemético. Hacer evolucionar los ;nocimientos que los alumnos tienen acerca de estos ndimeros se lo tipo de situaciones intos usos de! concepto muestren sus diferentes aspect contribuye, ademés, en el despliegue de un mock (0 de a disciplina que hemos enunciado en ie de este campo de ndmeros, nos parece pertinente enumerar algunos de los diferentes tipos de situaciones en Jas cuales los ndimeros racional * Permiten expresar el resultado de un reparto equitativo y, en ‘consecuencia, quedan asociados al cociente entre ntimeras naturales. ‘ecrnms 4 aren GH ANI ECHA, Start de bwin, Deen de Coma, (tine bors ut 132 + Lantatmsic exotr * Son indispensables en el momento de determinar una medic da, a partir de lo cual se establece una relacién con una unis dad de medida Dan cuenta de una relacién de proporcionalidad directa (en \erminos de escalas, porcentajes, velocidad, constante de pro- porcionalidad, etcétera) Habilitan a laciones entre cantidades enteras y las partes en que pueden ser subdivididas, asf como entre dichas partes y la cantidad entera. Un trahaja escolar que aborde este complejo campo numérico debe tener en cuenta los obsticulos para su come prensiGn, que se generan a partir del conocimiento que los alumnos tienen sobre los ntimeros naturales. Esta ruptura se vincula Imenialmente, con un cambio en la representacién de numero que tienen los niftos hasta el momento. En efecto, ellos deben constrult Nuevas ideas; por ejemplo, que un niémero puede ser escrito de diffe rentes modos: una fraccién, un deci i Adlemas, algunas certezas ya const se verdn cuestionadas: los nimeros wuiente”, la mul cacién de dos ntimeros no siempre es mayor que cada uno de los ‘actores, etcétera. Para superar estos obstaculos, muchas veces obser. vados a partir de los errores que los nifios producen, se deben gene. tar actividades que evicencien las diferencias de funcionamiento de ambos conjunios numéricos, asf como la posibilidad de confrontar {as hipétesis que los nifios hacen acerca de estos Es necesario poner en relacién lo que los alumnos saben ce los nimers naturales y de sus propiedades con un nuevo ‘campo de niimeros que tene sus propias leyes, Promever reach: ‘nes numeéticas genera distintos aspectos del trabajo mat permite profundizar entre dstitos objetos matomal En tercer lugar, un tratamiento escolar de los nimeros racionales «que se haga cargo de os aspectos mencionados exige pensar posibles {Sty ennk, tana Carn 00 Patni) aa dla Apia pow ome MASA, ere Ove se Coda caciones al modo en que ese tratamiento se ha concebido ante aio. Organiza los contenidos por los tipos de problemas que rcan los sentidos del concepto ofrece una respuesia en esta clrec- 1" por varios motivos. Un problema para resolver seré un co facilite ol surgimiento de conceptcs en forma simultine, "que anteriormente aparecian distribuidos en forma diferente. Dichos conceptos seran tratados en el contexto en que apace: y este brindara pistas para que los alumnos puedan estucaros Progresivamenta, se retomaran las mismas nocianes en otros proble- s, olfos.contextos,ellas serdn re-rabajadas, descontextualizadas y nente aquelio que no aparece entzamado en una organi lets cians que componen un campo de Para pensar en estas cuestiones, le proponemos realizar la siguien- ad, teniendo en cuenta que algunas de las situaci Ashen com piezo y Alberto. quign comié ms pizat expres: Como 4. «Abeta scien comis rs, 134 © Lasiteniia ecole b. Se quieren repartir 3 chocolates entre cuatro nites, de manera que cada uno reciba la misma cantidad y que se reparta todo el chocola- te. ;Cudnio chocolate recibe cada nifio? n este esquema Respuesta: Luego de realizar este esqu ct 7 « taalig resuelven la suma 4+ 3 del siguiente modo: STH di Indicar qué parte del representa la regis sefialada con el rngmero 1 Mirando la cuenta, jpodés decir cudnto fe toca a cada chico?", Respuesta: En general los alunos no pueden responden. 8. Buse un ndmero que, muliplicado por 4, dé como resultado 2, Respuesta: No hay ningun 1 resultado 7, ue, multiplicada por 4, dé como, rj oat en toma fh, Buscd una fraccion entre 3 y + Respuesta: No hay nin ren qué fracciones de las que se presenian a continuacién son “ equivalentes, £ 46 B24 ID equivalentes: 3 34 36 13 our ich 2 24 we Respuesta: ig 35 se que la enseanza promueve otros. Por ejemplo, en el caso b. En varias opottunidades, desde la escuela y en algunos libros de texto, se presenta una definicion de fraecién asocieca a una representacién gré- fica, ala cual se le anexa un cliscurso que incluye expresiones similares fia idea funciona perfectamente pa crror descrito en et ejemplo: cuentan la c intan la cantidad de partes sombreadas (son 3). Respuesta: 3 jotler tener en cuenta que el entero no es 1, sino que son 3 enteros. Sobre la aparicién de las fracciones en el aula Para seguir elaborando estas cuestiones, le propanemos que res- ponda a las siguientes preguntas: PENSAR LAS PRACTICAS 1. Con qué tipo de problemas aparecen las fracciones en el Segundo Cichor , 2Qué conocimienias de los que funcionan con los némeros natura- Jes seguitén siendo vélidos con las frecciones y cudles not Acontinuacién, presentamos algunos problemas, pertinentes para Lun alumno de.” gradevaivo, y el andlisis diddctico que los acompa- fa, Le proponemar que los price con sus akamnos, 136+ Ladtemstes exclse # Resolué los siguientes problemas. Fn los casos en que puedas, ices entre 4 nifios, todos reciben la misma cantidad, ;Cuantos |dpices le tocan a cada uno? b.Se reparten 17 chocolates entre 4 nities, todos reciben la misma cantidad, ;Cudntos chocolates le tocan a cada uno! iere cortar una cinta de 18 m en 4 partes iguales, {Cua seré la longitud de cada parte? d. Cuatro amigas ganaron $16 vendiendo pulseritas que ellas: habjan conieccionedo. ;Cudnto le coresponde a cada una todas ganan lo , donde se propone un reparta equitativo, lo que sobra no siempre puecle seguir repartiéndose, esto depende de las magnitudes que se pongan en juego. For ejemplo, en el problema de los lépices (a.), por mas que sobren, no podran divie ditse los apices entre los nifios; mientras que en e| caso de los che des de repartir los chocolates que: Para el caso del prablama c, lo que sobra del reparto sor cortesponden a 2 metros de cinta que podran repartirse e 4 partes, resulta asf 1/2 metro més para cada una, Pero en el caso del problema d,, en que se juntan 18 pesos entre 4 ami- que sobran son pesos que, repartdos rin 50 centavos para cada una, En ambos casos, ser necesat analizar con el grupo de alumnos cuales son ‘en juego, aunque atin no se mencione el Cuando lo que sobia puede seguir repart recurso para’ saber cudnio le corresponde a cada uno es la division entre dos solucién, For ejemplo, para resolver el problema ben el que sobra 1 chocos late para repaniir ene 4 nifios, generalmente, jos alumnos realizar , 2£S cierto que, en los siguient lo pensaste en cada caso, = uc aa = -afy porque el doble cle 10,¢5 20, “ih cable doy 6+; pero no sabe ere: prod los y se comic la mitac: y Amalia, 12 caramelos, también se comid la mitad de los que ‘tenia, jEs clerto que las dos chicas comieron la misma cantidad de catamelost 4) {fs cierto que, si dos fracciones tienen el mismo numerador, es mayor la que tiene menor denominactr? gPor 5) Martina le cuenta a Camila: “Hoy repartt chocolates entie mis gas y le dit de chocolate a cada una”. Camila respond: seguro que ienfas 3 chocolates para partir ene 9”. Camila que se equivocs en el céleulo. :Cudn ‘Martina para repertir? ;Alcanaan los datos para saber de actividad intelectual que la consigna invita a realizar. En el pror blema 1), por ejemplo, se muestran ferentes, lo que los nifios saben sobre las fracciones. Ademas de invitarlos exp ientos, las tres situaciones ponen en juego clstintas conceptualizaciones sobre la nocién, particularmente errénea, que consiste en asoci estudiado que los nifios le agregan mas caracte to de las que el concepto tiene; y entonces se hace nece: tas concepciones que, de oto modo, pueden aparecer coma errores. Los problemas 2) y 3) ahondan en estas cuestiones q lucran la decisién di de llamar a los alumnos a compromet se con su aprendizaje y llamar a los maestros a preguntarse q piensan sus alumnas acerca de este concepto, Los problemas 4) y 5) invitan a los alumnos a poner en juego aspectos del trabajo matematico: debatir sobre na ley que ha si formulada por otros para comparar numeros y analizar las condi nes que hacen que un problema ninguna. Si bien os pro tate escolr entorroa ls raciones «165, validar la regla de! problema 4), es el anilisis que sobre los ejemplos se realiza lo que sostiene Ia gencralidad. Pueden proponer, por ejem- plo que, si comparamos 5/3 con 5/8, como ademés de tener el mismo numerador 5/3 es mayor que 1 y 5/8 es menor que jetura es yerdadera. Falta tomar fracciones que sean, por ejemplo, todas menores que 1, por ejemplo 5/8 y 5/12. Pero 5/8 es lo mismo. ‘que 5 de 1/8, y 5/12 es lo mismo que 5 de 1/12, Entonces se puede ‘comparar 1/8 con 1/12, Se necesitan 8 partes para completar 1 ente- roy 12 en el otro caso, entonces la fraccién que tiene menor deno- rminador es mas grande porque hacen falta menos partes para armar cl entero, [0 que prueba que la ley es cietta. Aprender a poner en palabras lo realizado es un trabajo conjunio entre los alumnos y el dacente, trabajo que lleva tiempo y se puede lograr s6io si se realiza en forma sostenida PENSAR LAS PRACTICAS Analice qué tipo de trabajo matemtico requiere poner en juego estos problemas, ‘))a. La mamé de Matias compraba todas las semanas 2 kg de galletitas ii eth 166 + LaNiteriica esol dle juan toms la idea e hizo lo mismo. Ella comprala siem- los de gal iS correcta la tal Necesito 12 paquetes 6 paquetes 10 paqueres 16 paquetes 24 paquetes en partes iguales 3 chocolates entre 4 chicas, ©-no equivalentes los siguientes proceso: a. Parti cada uno de los tres chocolates en 4 partes iguales y dara cada parte de cada chocolate. 2 de los 3 chocolates y dar una mitad a cada chico, er chocolate en 4, Exprese usando fracci jepartos al Después, analice y aigume tes las exp igen en cada 3) El contenido de una botella de 1 lito de jugo se va a servir en 6 vasos iguales, ;Cusnto jugo hay que colacar en cada vaso para que haya en todos la misma cantidad y no sobre nada? Una prictica que invite al alumno a usar el canocimiento mates tico como medio para estar seguro de

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