Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Estrategias de Aprendizaje, Motivacion para El Estudio PDF
Estrategias de Aprendizaje, Motivacion para El Estudio PDF
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
UNIDAD DE POSTGRADO
“ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE,
MOTIVACIÓN PARA EL ESTUDIO Y
COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES
DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA
UNMSM”
TESIS
AUTOR
Lima – Perú
2015
Índice
Páginas
Resumen 4
Abstarct 5
Introducción 6
CAPÍTULO I
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 11
1.1 Formulación del Problema 16
1.1.1 Problema General 16
1.1.2 Problemas Específicos 16
1.2 Objetivos 17
1.2. 1 Objetivo General 17
1.2.2 Objetivos Específicos 17
1.3 Justificación 18
1.4 Limitaciones de la investigación 20
CAPÍTULO II
2. MARCO TEORICO 21
2.1 Antecedentes de la investigación 21
2.2 Bases Teóricas 36
2.2.1 El constructivismo y el aprendizaje significativo 36
2.2.2 El modelo de Pintrich y De Groot sobre Motivacion y Estrategias
de Aprendizaje 39
2.3.3 Estrategias motivacionales 40
2.2.4 Motivación y Aprendizaje 40
2.2.5 Dimensiones de las Estrategias Motivacionales 43
2.2.6 Estrategias de aprendizaje 45
2.2.7 Componentes cognitivos 47
2.2.8 Dimensiones de las Estrategias de Aprendizaje 51
2.2.9 La Comprensión Lectora 54
2.2.10 Modelos de comprensión lectora 55
2
2.2.10.1 Modelos de procesamiento ascendente 55
2.2.10.2 Modelos de procesamiento descendente 56
2.2.10.3 Modelos interactivos 57
2.3 Definición de Términos Básicos 58
2.4 Hipótesis 61
2.4.1 Hipótesis General 61
2.4.2 Hipótesis Específicas 61
2.5 Variables de Estudio 62
2.5.1 Variables Controladas 62
CAPITULO III
3. METODOLOGÍA 63
3.1 Tipo de Investigación 63
3.2 Diseño de Investigación 63
3.3 Población y Muestra 64
3.3.1 Población 64
3.3.2 Muestra 65
3.4 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos 68
3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de datos 88
CAPITULO IV
4. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS 91
4.1 Análisis de Normalidad 91
4.2 Análisis Correlacionales 93
CAPÍTULO V
5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 97
Conclusiones 103
Recomendaciones 105
Bibliografía 107
3
Resumen
Felipe Alliende, Mabel Condemarín y Neva Milicic. Los análisis a los que fueron
confiabilidad.
4
Abstract
between the Learning strategies, the Motivation for study and the reading
Pintrich and the CLP Parallel forms of Felipe Alliende, Mabel Condemarín and
Neva Milicic. The analyses the tests were submitted to determined consistent
The results show that significant and positive correlations exist between the
learning strategies, motivation for study and the reading comprehension in this
sample of students.
The statistical analyses made let us conclude that the studied variables are
significantly correlated.
5
INTRODUCCIÓN
de acuerdo con la idea de que los sistemas educativos deben ser renovados
6
estrategias de aprendizaje elementos fundamentales para el proceso de
Muchos paradigmas se han roto con respecto a las dinámicas de clase a fin de
que una de las dificultades más comúnmente confrontada por los estudiantes
los textos. Se les pide a los alumnos que lean y comprendan el texto, pero no
se les enseña qué es lo que deben hacer y cómo para comprender mejor
7
(Hernández y Quintero, 2001). Se evalúan los resultados de su lectura pero se
ignora si los procesos mentales que el sujeto pone en juego son o no los
adecuados.
enseñarla.
Se parte del hecho de que el alumno que posea unas buenas habilidades
pronto una motivación por la lectura en los jóvenes; por lo que es importante
que es imprescindible que haya buena comprensión y que sea motivante por sí
8
Por eso decimos que el aprendizaje de la lectura constituye un largo proceso
todo el período escolar, e incluso toda la vida, por ello la necesidad de formar
9
En el cuarto capítulo se presentan los resultados, la contrastación de la
10
CAPÍTULO I
cambios en todas las esferas de nuestra existencia, nos exige estar preparados
11
Se abren las puertas a la idea del alumno activo, emprendedor y verdadero
académicos. Ese interés, ese deseo y ese gusto actuarán en el espíritu de los
Son estas razones por las que la moderna pedagogía considera hoy en día que
comodidades; por el contrario el sujeto que quiere aprender lo podrá hacer aún
12
Por otra parte el poder hacerlo, se refiere a las condiciones o competencias
cognitivas que debe tener el sujeto para el aprendizaje. Debemos señalar que
aún cuando son muy importantes no son suficientes para el aprendizaje, por lo
destrezas en los estudiantes entre las que destaca, sin duda alguna, la
comprensión lectora.
Sin lugar a dudas, uno de los problemas que más preocupa a los profesores de
leen?. En esta dirección, durante las últimas décadas tanto maestros como
13
En la misma evaluación realizada por Pisa se encontró que el rendimiento en
matemática se ocupa el puesto 60; sin embargo los resultados son aún peores,
sólo 0,1% logra alcanzar el máximo nivel (nivel 6). Por último, en relación a la
después de 10 años, no logra ubicarse entre los primeros países. Más aún,
mismas que luego son trasladadas al sistema universitario con las dificultades
que eso significa para los estudiantes los mismos que tienen que hacer
14
enfrenta al estudiante universitario a un conjunto de exigencias que debe
cumplir para poder superar con éxito los retos que demanda asumir con
comprensión lectora.
muestra una realidad que esta distante de ser la ideal. Es decir encontramos
estudiantes leen muy poco o casi nunca leen libros completos y cuando leen lo
15
Lo anteriormente reseñado nos ha llevado a elaborar el presente proyecto de
interrogantes:
la UNMSM?
la UNMSM?
UNMSM?
16
¿Qué relación existe entre las dimensiones de la Motivación para el
Educación de la UNMSM?
de Educación de la UNMSM?
1.2 Objetivos
la UNMSM.
17
2. Describir la relación que existe entre las Estrategias de aprendizaje y la
la UNMSM.
Educación de la UNMSM.
vida escolar del sujeto y son fundamentales para el logro de los objetivos
18
establecer si estas variables se asocian significativamente, para posteriormente
de tal manera que podamos utilizar estas características para incrementar sus
niveles de aprendizaje.
En primer lugar, contribuir a aportar datos sobre tres problemas que deben ser
conocimientos.
19
aprendizaje de los estudiantes universitarios y de cómo estos aspectos pueden
nacional e internacional.
duda presenta varias dificultades que son necesarias resolver. Por un lado
la Universidad.
20
CAPÍTULO II
2. Marco Teórico
2.1 Antecedentes
Antecedentes Nacionales:
21
diferencias como las correlaciones entre motivación intrínseca y la actividad
UNMSM.
22
Los instrumentos aplicados fueron el test ACRA Escala de estrategias de
de Violeta Tapia.
El objetivo del estudio fue clarificar en qué medida los estilos de pensamiento
años residentes en una zona empobrecida de Lima Metropolitana .Pa tal efecto
23
estrategias de adquisición y recuperación de información, mientras que el estilo
Cantuta.
cuales permitieron recoger información sobre las variables para efectuar las
24
información, Estrategias de apoyo de información) están relacionadas con el
Cantuta.
(65 por ciento) y seguida por la estrategia de adquisición (45 por ciento),
El rendimiento académico del área de Clínica fue regular (59,26 por ciento) y
para el área de Diagnóstico fue deficiente (70,07 por ciento). No hubo una
25
académico no está necesariamente relacionado con el uso de estrategias de
El propósito del presente estudio fue determinar la relación que existe entre las
Facultad de Ingeniería Industrial del sexto y octavo ciclo del segundo semestre
académico 2005.
26
Costos y Administración. La estrategia más utilizada es la de Codificación, la de
Información el nivel más alto con un 36,8 por ciento y el más bajo con un 30,3
por ciento; semejante ocurre con las Escalas de Recuperación que alcanzan un
27
nivel alto con 36,8 y el más bajo con 31,6. La escala de Apoyo a la Información
curso de Fisiología que presenta una categoría de buena con 52.7 por ciento.
28
El instrumento con que se evaluó las estrategias de aprendizaje fue el
información.
y preparación para las clases y los exámenes, que los alumnos de las
universidades estatales. Y que desde el punto de vista del genero, las mujeres
información.
29
Muñoz, M. (2006) en su tesis: Estrategias de Aprendizaje y el Rendimiento
una población de 217 alumnos del V al IX ciclo, con una muestra de 139
alumnos.
entre algunas de las estrategias más específicas de las cuatro escalas del
ACRA con las asignaturas de ciencias básicas, para los ciclos académicos
30
Antecedentes Internacionales:
31
estrategias de aprendizaje y autoeficacia como indicadores y determinantes
de la Laguna. España.
(1995).
32
búsqueda de aplicabilidad de los contenidos estudiados. Estos resultados se
alumnos.
comparaciones por género, indican que las chicas las utilizan más
frecuentemente.
presente estudio tuvo como origen las preguntas surgidas de la práctica diaria
33
Se aplicó un cuestionario de elaboración propia (escala tipo Likert) a 69
intrínseca en esta etapa educativa y la relevancia del papel del profesor como
Seashore y Nesman. Entre las conclusiones considera que hay una diferencia
razonamiento verbal.
34
aspirantes a ingreso a la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
inicial descrito.
contar con un diagnóstico acerca del perfil cognitivo de los aspirantes a ingreso
35
2.2 Bases Teóricas
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, este debe reunir varias
De acuerdo a lo señalado por Aliaga (2003), a partir del año 1980 en adelante
aprendizaje y el rendimiento.
36
El modelo de aprendizaje de Pintrich y DeGroot (1990) es un claro exponente
múltiples factores que influyen en el aprendizaje, pero que son los factores
motivacionales y cognitivos y sus relaciones los que ejercen una influencia más
académico.
Dentro del estudio de las estrategias se han diferenciado dos grupos, las
adecuadamente.
37
Por otra parte, los datos obtenidos ponen de manifiesto que la motivación no es
un fenómeno unitario, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna
intrínseca), y (c) las reacciones afectivas hacia una tarea (por ejemplo,
la motivación, las ideas sobre las metas, así como la incorporación del
38
que actúan en conjunto cuando se trata del aprendizaje de los alumnos de
c. Sostiene sus estudios en una forma tal que, con esfuerzo y persistencia,
esa necesidad. Por otra parte, las metas que elegimos son dirigidas por los
39
hacia el logro de metas que tienen ciertos incentivos. Finalmente, la
materia que responda a sus intereses personales; defina las metas que
sea limitativa, cinco principios educativos que deben guiar un curso son
enunciados a continuación:
40
1. La motivación de los alumnos tiende a aumentar en la medida en que los
porque sienten que sus habilidades son adecuadas para lograr sus
41
alumno puede atribuir su éxito o fracaso a factores internos (por ejem. su
42
absoluta del profesor para calificar, provocando con todo esto que el
aprendizaje de la misma.
percepción por parte del estudiante de las razones por las que se implica
grado en el que el estudiante considera que toma parte en una tarea por
estudiante percibe que participa en una tarea por razones como las
naturaleza de la tarea.
43
c) Valor de la tarea: hace referencia a la opinión del alumno sobre la
rendimiento académico.
realización de la prueba.
44
2.2.6 Estrategias de aprendizaje
guía de las acciones que hay que seguir, un análisis constante de aprendizaje.
las secuencias de acciones e incluso las técnicas que las constituyen y que se
c).- La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar
45
disposición. Se utiliza una actividad estratégica en función de demandas
aprendizaje.
agente instruccional sino por el aprendiz cualquiera que este sea (niño, alumno
aprendizaje.
recursos y procesos cognitivos del que dispone cualquier alumno. Brown, 1975
46
c) Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver
cognitivas y metacognitivas.
disponible.
47
Las estrategias de repaso también denominadas asociativas, son los
conceptos a aprender.
48
Estrategias metacognitivas.- En relación a las estrategias metacognitivas,
fácilmente el material.
49
Estas estrategias incluyen:
disponible.
visuales o auditivos.
50
2.2.8 Dimensiones de las Estrategias de Aprendizaje
aprendizaje son:
de la propia comprensión.
51
f) Regulación del esfuerzo: hace referencia a las preguntas que el
veracidad de lo estudiado.
Es por ello que en la actualidad uno de los problemas que más preocupa a los
52
encontrar, desde una perspectiva crítica, nuevas estrategias de enseñanza
enseñarla.
del significado del texto (van Dijk 1983). Es un proceso activo porque se deben
recuerdos de experiencias”.
53
Según Smith (1992), la comprensión consiste en “relacionar lo que estamos
preguntas”.
Dado que leer es algo más que descodificar palabras y encadenar sus
54
implicados en la comprensión lectora que coinciden en la consideración de que
ésta es un proceso multinivel, esto es, que el texto debe ser analizado en
varios niveles que van desde los grafemas hasta el texto como un todo. En
procesamiento semántico del texto como un todo, sin que la relación inversa
sea necesaria.
55
La evidencia en contra de estos modelos es abundante en la literatura
del nivel superior. Así, las letras se reconocen más fácilmente si están incluidas
en un texto coherente.
Estos hechos implican que, en la lectura, el texto es sólo una de las fuentes
lector posee al enfrentarse con el texto puede ser activado en cualquier nivel, lo
1982).
detalles gráficos en tanto que claves (Smith, 1973). Sin embargo, los análisis
56
predictividad contextual (Just y Carpenter, 1980), lo que pone de manifiesto
automáticamente y sin esfuerzo. Además, los datos indican que los buenos y
abajo no sea imprescindible para comprender un texto escrito, sino que sólo
Los modelos que han ido surgiendo desde los últimos años de la pasada
década han tratado de reconciliar las diferencias existentes entre las dos
consistente con las expectativas del lector, mientras que los procesos de abajo
nueva o que no encaje con sus hipótesis previas (Adams, 1980; Adams, 1982;).
57
2.3 Definición de Términos Básicos
favorable.
58
Estrategias cognitivas.- Son aquellos procedimientos que incluyen
aprendizaje.
sobre sus propios procesos para aprender .La metacognición regula dos
59
formas el uso eficaz de las estrategias: en primer lugar, para que un
demandas de la tarea.
o tomar decisiones.
de la labor educativa
60
Valoración de la tarea.- Es la evaluación que hace el estudiante de
2.4 Hipótesis
la UNMSM.
la UNMSM.
61
Existe una relación significativa entre la Motivación para el estudio y las
Educación de la UNMSM.
- Estrategias de aprendizaje
- Comprensión lectora
- Edad
- Sexo
- Nivel Académico
62
CAPÍTULO III
3. Metodología
leyes.
63
estas puramente correlacionales o relaciones causales. En estos diseños lo que
Ox
r
M Oy
r
Oz
Donde:
M = Muestra
3.3.1 Población
64
3.3.2 Muestra
Donde:
N = Población Total
n = Tamaño de la muestra.
a 0.5)
a 0.5)
Calculando:
n = (1180)(1,96)2(0,5*0,5) / (1180-1)(0,05)2+(1,96)2(0,5*0,5)
65
n = 1133,272 / 3,9079
n = 290
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA
Tabla Nº 1
Composición de la muestra por Sexo
Sexo Frecuencia Porcentaje
Hombres 129 44,6
Mujeres 161 55,4
Total 290 100.0
Tabla Nº 2
Composición de la muestra por Edad
Edad Frecuencia Porcentaje
16 4 1.3
17 11 3.8
18 33 11.5
19 31 10.6
20 28 9.8
21 51 17.9
22 21 7.2
23 33 11.5
66
24 28 9.8
25 19 6.4
26 9 3.0
27 6 2.1
28 3 0.9
29 6 2.1
30 3 0.9
31 4 1.3
Total 290 100.0
Los resultados observados en la Tabla Nº 2, nos indican que las edades de los
Tabla Nº 3
Composición de la muestra por Ciclo académico
Ciclo Académico Frecuencia Porcentaje
II 63 21,7
IV 46 15,7
VI 63 21,7
VIII 50 17,4
X 68 23,4
Total 290 100.0
67
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
las cuales serán aplicadas durante todo el proceso de investigación, así como
Ficha Técnica
68
Administración : colectiva
Antecedentes
Tabla Nº 4
Análisis de la Confiabilidad del área de Orientación Intrínseca
Ítems Media D. E. ritc
1 4.57 0.71 0.57 *
16 3.80 0.79 0.45 *
22 4.23 0.76 0.54 *
24 4.17 0.74 0.45 *
Alfa de Cronbach = 0.70 *
69
* p < .05
N = 290
Los resultados permiten apreciar que las correlaciones ítem-test corregidas son
superiores a 0.20, lo que nos indica que los ítems son consistentes entre sí. El
Tabla Nº 5
Análisis de la Confiabilidad del área de Orientación Extrínseca
Ítems Media D. E. ritc
7 4.05 0.81 0.43 *
11 4.16 0.67 0.56 *
13 4.01 0.71 0.47 *
30 4.01 0.64 0.42 *
Alfa de Cronbach = 0.71 *
* p < .05
N = 290
que nos indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la
presenta confiabilidad.
70
Tabla Nº 6
Análisis de la Confiabilidad del área de Valor de la tarea
Ítems Media D. E. ritc
4 3.55 0.70 0.48 *
10 3.92 0.99 0.67*
17 3.59 0.96 0.44 *
23 3.65 0.98 0.41 *
26 4.17 0.74 0.44 *
27 3.72 0.78 0.42 *
Alfa de Cronbach = 0.74 *
* p < .05
N = 290
Los resultados permiten apreciar que las correlaciones ítem-test corregidas son
superiores a 0.20, lo que nos indica que los ítems son consistentes entre sí. El
Tabla Nº 7
Análisis de la Confiabilidad del área de Control sobre creencias de
Aprendizaje
Ítems Media D. E. ritc
2 4.22 0.68 0.34 *
9 4.23 0.64 0.27 *
18 3.50 0.82 0.37 *
25 3.59 0.96 0.50 *
Alfa de Cronbach = 0.72 *
* p < .05
N = 290
71
Los resultados del área de Control sobre creencias de Aprendizaje, permiten
que nos indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la
presenta confiabilidad.
Tabla N° 8
Análisis de ítems y confiabilidad del área de Autoeficacia para el
aprendizaje y el desempeño
Ítems Media D. E. ritc
5 3.44 0.83 0.26 *
6 4.57 0.71 0.39 *
12 3.91 0.98 0.76 *
15 3.91 0.99 0.75 *
20 4.20 0.79 0.41 *
21 3.91 0.99 0.76 *
29 4.26 0.81 0.43 *
31 4.21 0.79 0.30 *
Alfa de Cronbach = 0.79 *
* p < .05
N = 290
corregidas son superiores a 0.20, lo que nos indica que los ítems son
72
través del coeficiente Alfa de Cronbach asciende a 0.79, el cual es significativo,
Tabla N° 9
Análisis de ítems y confiabilidad del área de componente afectivo
Ítems Media D. E. ritc
3 4.22 0.68 0.34 *
8 3.80 0.79 0.43 *
14 3.52 0.84 0.42 *
19 4.01 0.71 0.52 *
28 3.83 0.68 0.52 *
Alfa de Cronbach = 0.74 *
* p < .05
N = 290
Los resultados permiten apreciar que las correlaciones ítem-test corregidas son
superiores a 0.20, lo que nos indica que los ítems son consistentes entre sí. El
73
Tabla N° 10
Análisis generalizado de la Confiabilidad de la Prueba de Motivación
Ítems Media D. E. ritc
Orientación Intrínseca 15,11 2,41 0,65
Orientación extrínseca 16,69 2,38 0,71
Valor de la tarea 23,12 3,46 0,76
Control creencias 15,42 2,55 0,57
Autoeficacia aprendizaje 30,24 4,08 0,73
C. Afectivo 18,76 3,01 0,73
Alfa de Cronbach = 0,88 *
*** p < 0.01
N = 290
Motivación, incluyendo las áreas como si fueran ítems permiten apreciar que
las correlaciones ítem-test corregidas son superiores a 0,20, lo que nos indica
que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la confiabilidad por
Tabla N° 11
74
Análisis de la Validez de Constructo de la Prueba de Motivación
Área M D. E Factor
Orientación Intrínseca 15,11 2,41 0,58
Orientación extrínseca 16,69 2,38 0,66
Valor de la tarea 23,12 3,46 0,72
Control creencias 15,42 2,55 0,49
Autoeficacia aprendizaje 30,24 4,08 0,68
C. Afectivo 18,76 3,01 0,68
Varianza Explicada 63,50 %
es significativo, lo que nos indica que los coeficientes de correlación entre los
ítems son lo suficiente elevados como para continuar con el análisis factorial.
Se aprecia que existe un solo factor que explica el 63,50 % de la varianza total.
validez de constructo.
75
ANALISIS DE CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA DE ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Tabla N° 12
Análisis de ítems y confiabilidad del área de Ensayo
Ítems Media D. E. ritc
39 3.96 0.76 0.59 *
46 3.68 0.77 0.51 *
59 3.72 0.82 0.52 *
72 4.32 0.83 0.60 *
Alfa de Cronbach = 0.71 *
* p < .05
N = 290
En lo que se refiere al área de Ensayo, los resultados permiten apreciar que las
correlaciones ítem-test corregidas son superiores a 0.20, lo que nos indica que
confiabilidad.
Tabla N° 13
Análisis de ítems y confiabilidad del área de Elaboración
Ítems Media D. E. ritc
53 3.78 0.90 0.40 *
62 3.43 1.14 0.29 *
64 3.95 0.97 0.61 *
67 3.37 0.88 0.51 *
69 3.04 0.89 0.60 *
81 3.52 0.92 0.50*
Alfa de Cronbach = 0.72 *
* p < .05 N = 290
76
En lo que se refiere al área de Elaboración, los resultados permiten apreciar
que las correlaciones ítem-test corregidas son superiores a 0.20, lo que nos
indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la confiabilidad por
confiabilidad.
Tabla N° 14
Análisis de ítems y confiabilidad del área de Organización
Ítems Media D. E. ritc
32 3.85 0.82 0.35 *
42 3.33 0.90 0.45 *
49 3.21 0.91 0.30 *
63 4.08 0.71 0.38 *
Alfa de Cronbach = 0.73 *
* p < .05
N = 290
correlaciones ítem-test corregidas son superiores a 0.20, lo que nos indica que
confiabilidad.
77
Tabla N° 15
Análisis de ítems y confiabilidad del área de Pensamiento Critico
Ítems Media D. E. ritc
38 3.64 0.97 0.37 *
47 3.85 0.82 0.36 *
51 2.96 1.09 0.38 *
66 3.94 0.91 0.36 *
71 3.09 1.00 0.38 *
Alfa de Cronbach = 0.70 *
* p < .05
N = 290
correlaciones ítem-test corregidas son superiores a 0.20, lo que nos indica que
confiabilidad.
78
Tabla N° 16
Análisis de ítems y confiabilidad del área de Autorregulación
Metacognitiva
Ítems Media D. E. ritc
33 3.63 0.84 0.51 *
36 3.64 0.91 0.56 *
41 4.31 0.77 0.46 *
44 3.61 0.95 0.49 *
54 3.82 0.81 0.42 *
54 3.53 0.88 0.22 *
56 3.61 0.76 0.31 *
57 3.49 0.99 0.38 *
61 3.88 0.80 0.36 *
76 3.64 0.91 0.56 *
78 3.77 0.88 0.41 *
79 3.21 1.04 0.45 *
Alfa de Cronbach = 0.79*
* p < .05
N = 290
0.20, lo que nos indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la
presenta confiabilidad.
79
Tabla N° 17
Análisis de ítems y confiabilidad del área de Tiempo y ambiente de
Estudio
Ítems Media D. E. ritc
35 3.51 0.94 0.35 *
43 3.71 0.88 0.32 *
52 3.77 0.90 0.41 *
65 3.98 0.72 0.36 *
70 3.61 0.82 0.49 *
73 3.65 0.98 0.29 *
77 3.69 0.83 0.56 *
80 3.89 0.81 0.45 *
Alfa de Cronbach = 0.78 *
* p < .05
N = 290
En lo que se refiere al área de Tiempo y ambiente de Estudio, los resultados
0.20, lo que nos indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la
presenta confiabilidad.
Tabla N° 18
Análisis de ítems y confiabilidad del área de Regulación del Esfuerzo
Ítems Media D. E. ritc
37 3.75 0.84 0.31 *
48 4.08 0.71 0.47 *
60 3.58 0.90 0.28 *
74 3.84 0.92 0.34 *
Alfa de Cronbach = 0.73 *
* p < .05
N = 290
80
En lo que se refiere al área de Regulación del Esfuerzo, los resultados permiten
que nos indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la
presenta confiabilidad.
Tabla N° 19
0.20, lo que nos indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la
presenta confiabilidad.
81
Tabla N° 20
Análisis de ítems y confiabilidad del área de Búsqueda de ayuda
Ítems Media D. E. ritc
40 4.28 0.63 0.59*
58 3.65 0.89 0.72*
68 3.80 0.79 0.47 *
75 3.95 0.74 0.39 *
Alfa de Cronbach = 0.73*
* p < .05
N = 290
que nos indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la
presenta confiabilidad.
Tabla N° 21
Análisis generalizado de la Confiabilidad de la Prueba de Estrategias
cognitivas
Ítems Media D. E. ritc
Ensayo 14,19 2,52 0,77
Elaboración 21,50 3,92 0,84
Organización 13,90 2,96 0,78
Pensamiento critico 17,88 3,02 0,83
Autorregulación 42,37 7,07 0,89
Tiempo y ambiente 27,36 5,02 0,84
Regulación 14,16 2,49 0,75
82
A. Compañeros 10,20 2,27 0,62
Búsqueda ayuda 14,98 2,50 0,69
Alfa de Cronbach = 0,92 *
*** p < 0.01
N = 290
que nos indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la
Tabla N° 22
Análisis de la Validez de Constructo de la Prueba de Estrategias
Cognitivas
Área M D. E Factor
Ensayo 14,19 2,52 0,67
Elaboración 21,50 3,92 0,77
Organización 13,90 2,96 0,68
Pensamiento critico 17,88 3,02 0,75
Autorregulación 42,37 7,07 0,85
Tiempo y ambiente 27,36 5,02 0,77
Regulación 14,16 2,49 0,63
A. Compañeros 10,20 2,27 0,47
Búsqueda ayuda 14,98 2,50 0,55
Varianza Explicada 68,37 %
83
Medida de adecuación del muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin = 0,96
es significativo, lo que nos indica que los coeficientes de correlación entre los
ítems son lo suficiente elevados como para continuar con el análisis factorial.
Se aprecia que existe un solo factor que explica el 68,37 % de la varianza total.
Año : 1991
84
Administración : colectiva
la expresión.
un texto.
85
ANÁLISIS PSICOMETRICO DE LA PRUEBA DE COMPRENSION LECTORA
Tabla N° 23
Análisis generalizado de la Confiabilidad de la Prueba de Comprensión
Lectora
Ítems Media D. E. ritc
Escala 1 5,05 1,49 0,56*
Escala 2 4,30 1,32 0,48*
Escala 3 2,97 1,26 0,38*
Escala 4 4,09 1,32 0,39*
Escala 5 5,61 2,31 0,42*
Escala 6 3,72 1,41 0,46*
Alfa de Cronbach = 0,72 *
*** p < 0,01
N = 290
que nos indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la
presenta confiabilidad.
86
Tabla N° 24
Análisis de la Validez de Constructo de la Prueba de Comprensión
Lectora
Área M D. E Factor
Escala 1 5,05 1,49 0,75
Escala 2 4,30 1,32 0,74
Escala 3 2,97 1,26 0,50
Escala 4 4,09 1,32 0,74
Escala 5 5,61 2,31 0,40
Escala 6 3,72 1,41 0,64
Varianza Explicada 63,10 %
es significativo, lo que nos indica que los coeficientes de correlación entre los
ítems son lo suficiente elevados como para continuar con el análisis factorial.
Se aprecia que existe un solo factor que explica el 63,10 % de la varianza total.
87
3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de datos
X=
∑ &x&
N
correlacionan entre sí. Este coeficiente implica trabajar con los resultados de
cada ítem (Anastasi 1968, Brown 1980, Magnusson 1976). Su ecuación es:
K ∑ SI
2
α = 1 −
K − 1 S2X
88
Coeficiente de correlación de Spearman: En estadística, el coeficiente de
Donde:
N = número de parejas
independencia.
89
90
CAPÍTULO IV
Tabla Nº 25
Test de Bondad de Ajuste a la Curva Normal de Kolmogorov-
Smirnov de la prueba de Motivación
Ítems M D.E. K-S Z Sig
Orientación Intrínseca 15,11 2,41 0,11 ,000
Orientación extrínseca 16,69 2,38 0,15 ,000
Valor de la tarea 23,12 3,46 0,09 ,000
Control creencias 15,42 2,55 0,12 ,000
Autoeficacia aprendizaje 30,24 4,08 0,08 ,000
C. Afectivo 18,76 3,01 0,09 ,000
N = 290
91
Tabla Nº 26
Test de Bondad de Ajuste a la Curva Normal de Kolmogorov-
Smirnov de las pruebas de Estrategias de Aprendizaje y Desempeño
Académico
Ítems M D.E. K-S Z Sig
1995).
92
Tabla Nº 27
Test de Bondad de Ajuste a la Curva Normal de Kolmogorov-
Smirnov de la prueba de Comprensión Lectora
Ítems Media D. E. K-SZ Sig.
Escala 1 5,07 1,50 0,20 ,205
Escala 2 4,31 1,31 0,18 ,186
Escala 3 2,99 1,26 0,17 ,173
Escala 4 3,64 1,23 0,17 ,170
Escala 5 5,64 2,31 0,19 ,199
Escala 6 3,71 1,40 0,15 ,152
N = 290
Tabla Nº 28
Análisis de Correlación (rho de Spearman) entre la Motivación para el
Estudio y la Comprensión Lectora
Variables Comprensión Lectora
Motivación para el Estudio 0,69***
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
N = 290
93
Los resultados presentados en la Tabla Nº 28 nos indican que existen
Tabla Nº 29
Análisis de Correlación (rho de Spearman) entre las Estrategias de
Aprendizaje y la Comprensión Lectora
Variables Comprensión Lectora
Estrategias de Aprendizaje 0,77***
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
N = 290
Tabla Nº 30
Análisis de Correlación (rho de Spearman) entre la Motivación para el
Estudio y las Estrategias de Aprendizaje
Variables Estrategias de Aprendizaje
Motivación para el Estudio 0,57***
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
N = 290
94
Tabla Nº 31
Análisis de Correlación (rho de Spearman) entre las dimensiones de la
Motivación para el Estudio y la Comprensión lectora
Variables Comprensión lectora
Orientación Intrínseca 0,39**
Orientación extrínseca 0,24**
Valor de la tarea 0,64**
Control creencias 0,19*
Autoeficacia aprendizaje 0,55**
Componente Afectivo 0,45**
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
N = 290
lectora (r = 0,55).
95
Tabla Nº 32
Análisis de Correlación (rho de Spearman) entre las dimensiones de las
Estrategias de Aprendizaje y la Comprensión lectora
Variables Comprensión lectora
Ensayo 0,36**
Elaboración 0,64**
Organización 0,54**
Pensamiento critico 0,48**
Autorregulación metacognitiva 0,51**
Tiempo y ambiente 0,57**
Regulación del esfuerzo 0,66**
Aprendizaje con Compañeros 0,36**
Búsqueda ayuda 0,52**
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
N = 290
96
CAPÍTULO V
Escala de Motivación, revelan que todas las seis escalas que componen dicha
escala son confiables en la medida que alcanzan los valores suficientes que así
alto.
Por otra parte y con respecto a la validez de constructo del inventario MSLQ –
Los hallazgos indican que existe un solo factor que permite explicar el 63,50 %
que estos resultados son coherentes con los encontrados por el propio autor de
97
la prueba, Pintrich (1982-1986), por Reynaldo Martínez y Sandra Castañeda
(1993).
componen dicha escala son confiables en la medida que alcanzan valores que
bastante alto.
Por otra parte y con respecto a la validez de constructo del inventario MSLQ –
confiabilidad.
98
Por otro lado la validez de constructo efectuado a través del Análisis Factorial
varianza total. Los resultados muestran que la prueba es válida, por lo que
estos resultados respaldan los encontrados por los autores de la prueba, Felipe
Se debe considerar que estas pruebas, cuyos resultados han demostrado tener
para los docentes en particular, en tanto les va a permitir evaluar los niveles de
alumnos, de tal forma que podrían ajustar su sistema de relaciones con ellos y
obtener así mejores condiciones para el estudio y por tanto mejores resultados
académicos.
99
lo señalan los resultados y que se expresan en las tablas Nº 28, 29 y 30, lo que
duda debe merecer una profunda reflexión por parte de quienes tenemos
Muchos son los beneficios que puede brindar una buena comprensión lectora
es por esto que de aquí parte el interés por dar a conocer algunas maneras de
nosotros es la primaria, fueron mejores lectores todavía diez años más tarde,
100
La situación ciertamente se está agravando. Podemos pensar que los niños no
motivación, etc.… Pero, ¿tenemos claro que es leer? Y ¿para qué leemos?,
¿qué es comprender?
texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que
Por otra parte un nuevo reto para los educadores en los tiempos actuales
101
en su propio proceso de aprendizaje, de tal manera que esté en capacidad de
las externas que se le plantean por parte de los instructores y los proyectos de
formativo.
102
CONCLUSIONES
la UNMSM.
la UNMSM.
la UNMSM.
Educación de la UNMSM.
103
estudio y la Comprensión lectora en los estudiantes de la Facultad de
Educación de la UNMSM.
de Educación de la UNMSM.
104
RECOMENDACIONES
largo de todo el país que nos permitan contar con mayores evidencias
105
5. Sería muy importante que la Universidad pueda hacer un gran esfuerzo
tesis de tal manera que se pueda abrir un gran debate sobre los temas
de solución.
106
Referencias Bibliográficas
107
Cunnigham A. y Stanovich K.: (1997) Early reading acquisition and its relajón
to reading experience and ability 10 years later. Developmenlal
Psychology, 33:934-935. Citado por Bravo L, Villalor IV. y Orellana L:
(2003) Predictividad de! Rendimiento de la lectura. El segundo año básico.
Psykhé 12 : 29-36.
108
Mas C. y Medinas M. (2007). Motivaciones para el estudio en universitarios.
Annales de Psicología Vol. 23, Nº 1 (junio), 17-24.
109
en la Facultad de Ciencias de la UNE. Tesis. Universidad Enrique Guzmán
y Valle La Cantuta.
Van Dijk, Teun. (1983). La ciencia del texto. Paidós. Buenos Aires.
110
ANEXOS
111