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Curso Académico
2015-2016
Programa de prevención del trastorno de coordinación motora en Educación
Infantil, trabajo fin de grado
de Ana López Póveda, dirigido por Ana Vanesa Valero García y María Luz Urraca Martínez
(publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
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© El autor
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E-mail: publicaciones@unirioja.es
Trabajo fin de grado
Fdo.
Titulación:
La realización de este proyecto de fin de grado no hubiese sido posible sin las
orientaciones, sugerencias y correcciones de mis dos tutoras Ana Vanesa Valero García
y Mª Luz Urraca Martínez. Es a ellas a quien quiero y debo agradecer su
profesionalidad a la hora de tutorizarme durante todo este trabajo. He de reconocer que
en cada momento que las he necesitado han mostrado una inmejorable disposición a
ayudarme a superar las dificultades que me han ido apareciendo, ya no solo las
conceptuales o de formato, sino también guiándome para superar problemas personales
cuando más lo necesitaba.
3
4
ÍNDICE
1. RESUMEN ……………………………7
2. INTRODUCCIÓN ……………………………9
3. MARCO TEÓRICO ……………………………9
3.1 Concepto del Trastorno de
Coordinación Motora ……………………………9
3.2 Etología y prevalencia ……………………………15
3.3. Características …………………………....16
4. INTERVENCIÓN ……………………………21
4.1 Los terapeutas ……………………………22
4.2 Los educadores y padres ……………………………24
5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ……………………………27
5.1 Propuesta de intervención con musicoterapia ……………………………27
5.2 Propuesta de intervención para profesores ……………………………29
5.3 Propuesta de intervención para las familias y la
comunidad ……………………………37
6. CONCLUSIONES ……………………………39
7. REFERENCIAS ……………………………41
8. LEYENDA DE FIGURAS ……………………………43
5
6
1. RESUMEN
ABSTRAC
7
8
2. INTRODUCCIÓN
3. MARCO TEÓRICO
9
definirlos: niño torpe o síndrome de niño torpe, disfunción cerebral mínima, dificultad
en el aprendizaje motor, dispraxia del desarrollo, déficit de atención o disfunción de
integración sensorial.
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- Dispraxia oromotora: también conocida como apraxia verbal o del habla, dificulta
la coordinación en los movimientos musculares necesarios para pronunciar palabras.
En este caso los niños puede que no articulen bien al hablar y sea complicado
entenderles porque son incapaces de pronunciar.
- Dispraxia constructiva: dificulta entender las relaciones espaciales. Este tipo de
dispraxia puede causar dificultades a la hora de copiar formas geométricas y jugar
con bloques de construcción.
Estas fueron las distintas corrientes que existieron hasta llegar a la publicación
actual del DSM-V (2013). Este Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (en inglés Diagnostic and Statistical Manual o Mental Disorders) contiene una
clasificación de los trastornos mentales, y proporciona descripciones de las
características diagnósticas, para que los investigadores de las ciencias de la salud y
médicos puedan detectar, contrastar la información y tratar los distintos trastornos
mentales.
Según la Psicología del Desarrollo el TCD se trata como una condición cerebral
que dificulta planear y coordinar movimientos Barreiros (2006) e.t al, los niños que
presentan estas dificultades suelen tener problemas para mantener el equilibrio y la
postura, dificultad para caminar y saltar, para escribir con claridad y para pronunciar y
vocalizar correctamente. Según los estudios, estos casos se dan con mayor frecuencia en
niños prematuros y con bajo peso al nacer.
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- Motricidad gruesa: eficiencia en la marcha bípeda y en la realización de
movimientos básicos coordinados (por ejemplo, andar hacia atrás, bajar escaleras sin
ayuda, chutar una pelota…).
- Motricidad fina: desarrollo de la mano dominante y útil. Usando su lado
extremidad más hábil será capaz de ejercer fuerza con los dedos de la pinza, dibujar
garabatos espontáneos, copiar un círculo, construir una torre de mínimo 6 cubos…
- Comunicación y lenguaje: uso adecuado del lenguaje como instrumento de
comunicación. Será capaz de participar en juegos verbales de interacción, usar el
NO como respuesta negativa, formular preguntas cotidianas de manera adecuada,
reconocer y nombrar imágenes gráficas de objetos, habla en tercera persona, etc.
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Si se entra a analizar las áreas de experiencia, como se refleja en Ponce de León
(2009) e.t. al, se parte de la base de que el conocimiento del propio cuerpo es necesario
para el desarrollo interno de la persona y su posterior relación exterior del mundo que le
rodea. Este conocimiento del propio cuerpo se basa en el control postural y la sensorio-
percepción. La sensación y la percepción son funciones asociadas al sistema nervioso a
través de las cuales se recibe y procesa la información en forma de estímulo procedente
tanto del propio cuerpo como del exterior. De este conocimiento tanto interno como
externo, surge de la interpretación de los mensajes provenientes de los receptores
sensoriales. Las sensaciones representan los canales básicos por los que la información
recibida llega al cerebro, posibilitando así al ser humano orientarse en el medio próximo
y en relación a su propio cuerpo. Se pueden diferenciar entre tres tipos de sensaciones:
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Como se puede observar en Ponce de León (2009) et. al. la percepción implica
un proceso mental complejo por el que se organizan e interpretan las sensaciones y se
integran en una unidad que posibilitará que los objetos se puedan diferenciar unos de
otros. Este es el primer paso hacia la abstracción, porque implica realizar una serie de
síntesis de varias características, relacionándolas para formar una cierta unidad. Así es
el camino que se sigue desde la percepción de las sensaciones hasta su transformación
posterior en información consciente sobre la que se sustentará el aprendizaje. Ello
conlleva una organización, análisis e interpretación de los estímulos. El esquema
corporal, que es la otra base sobre la que se sustenta el conocimiento del propio cuerpo,
representa el conocimiento inmediato que se tiene sobre el cuerpo, ya sea en
movimiento o en reposo en función de la interacción de sus partes, pero sobretodo de su
relación con el espacio. Por lo tanto se puede definir como el conocimiento del YO. En
este sentido el niño debe experimentar con su cuerpo en diferentes posturas y
situaciones que le requieran distintos niveles tónicos, posturales y perceptivos-motores.
Para conseguir que sea capaz de orientarse en relación a lo que le rodea primero debe
dominar el conocimiento y control de su propio cuerpo, aunque también es cierto que la
experimentación con el espacio le ayudará a completar su totalidad corporal. La
adquisición de un esquema corporal adecuado debe seguir una progresión y
temporalidad adecuada a cada momento evolutivo. Una mala adquisición puede acarrear
dificultades o alteraciones posteriores en la motricidad y problemas en la relación con
los demás. En resumen, un esquema corporal bien integrado incluye una correcta
percepción y control del propio cuerpo tanto en reposo como en movimiento, un
equilibrio postural y una lateralidad bien definida.
Durante el proceso de lateralización de un niño uno de los lados del cuerpo debe
mostrar predominio sobre el otro según Rigal (1979) citado en Ponce de León (2009) et
al. Ello implica una concienciación integra un mecanismo de orientación extracorporal y
intracorporal. Esta lateralidad depende de tres factores fundamentalmente: la herencia o
factores genéticos (teoría que defiende que la lateralidad de hijos puede estar influida
por la de sus progenitores), factores neurofisiológicos (GH predominio de un hemisferio
cerebral sobre el otro) y la experiencia o adiestramiento.
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3.2. Etilogía y prevalencia
Algunos autores han considerado el TDC como parte de un continuo normal del
desarrollo motor, Artigas–Pallarés (2002), basan su argumentación en que existen niños
hábiles y con grandes destrezas en esta área motriz, por lo que otros podrían encontrarse
en la situación opuesta siempre dentro de la normalidad. No lo consideran patológico
por lo que no haría falta una intervención terapéutica. Siguiendo esta corriente otros
investigadores lo han tratado como un retraso madurativo, que será superado sin
necesidad de ayuda a medida que se avance hacia la adultez.
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expuestos a condiciones prenatales como el alcohol, son más propensos a desarrollar
este tipo de trastornos.
3.3. Características
Describir a los niños con DCD es complicado porque se trata de un grupo muy
heterogéneo. Las dificultades se pueden presentar en distintas áreas académicas a la vez,
mientras que se datan casos en los que sólo presentan problemas en actividades
específicamente motoras. Posteriormente se enumera por separado cada una de las
características más comunes que se pueden dar, según Missiuna, Rivard y Pollock
(2011) que habla de las características socio-emocionales, físicas y académicas tal y
como observar a continuación:
- Socio-emocionales
1. Puede existir una falta de interés o evitar las actividades que requieran
una respuesta física en particular. Para el infante con este trastorno la
realización y puesta en práctica de este tipo de tareas requiere un
esfuerzo muy grande. La fatiga y el fracaso en repetidas ocasiones puede
provocar que el niño evite participar en tareas motoras.
2. En ocasiones se presenta una baja tolerancia a la frustración, fragilidad
de la autoestima, y falta de motivación. Todo ello se debe a que en el
desarrollo de las actividades cotidianas el niño se enfrenta a dificultades
constantes para poder realizarlas eficientemente.
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3. Con cierta frecuencia los niños tienden a evitar la socialización junto con
sus compañeros, sobre todo en los espacios donde se relacionan entre
ellos libremente, como pudiera ser el patio del colegio. En algunos casos,
durante estos periodos de esparcimiento, pueden buscar otros
compañeros menores de edad con los que jugar en igualdad de
condiciones o seguir al maestro/a. La disminución de la confianza en sí
mismo o la evitación de actividades físicas son las causas de estas
actitudes.
4. Otra de las características que se repiten en este tipo de niños es que
pueden parecer insatisfechos con su rendimiento (por ejemplo: borra los
trabajos escritos una y otra vez, se queja durante las actividades motoras
de su rendimiento, muestra su descontento y frustración con los
resultados de sus trabajos).
5. Puede poner resistencia a los cambios en sus rutinas o en su medio
ambiente. Si planificar una nueva tarea o incluso pequeños cambios en la
forma de realizarla suponen un gran esfuerzo generará un problema
significativo en el futuro.
- Físicas
1. El niño puede ser torpe o torpe en sus movimientos y ello le genere
tropiezos y golpes con cierta frecuencia.
2. Experimenta dificultades en la práctica de las habilidades motoras
gruesas (que implican el movimiento de todo el cuerpo en conjunto), en
la motricidad fina (movimientos que requieren mucha más precisión para
su puesta en práctica, por ejemplo, con las manos), o en ambas.
3. A veces presenta un retraso en el desarrollo de ciertas habilidades
motoras específicas como montar en bicicleta/triciclo, coordinación
óculo-manual para atrapar una pelota, saltar un obstáculo, abotonarse la
chaqueta sin ayuda o atarse los cordones.
4. Todas estas dificultades motoras expuestas pueden estar en discrepancia
con sus habilidades en el resto de áreas. Por ejemplo, existen casos en los
que el niño posee un cierto retraso en las habilidades motoras pero en el
resto de habilidades intelectuales pueden estar avanzados respecto de la
media en su edad.
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5. Aprender nuevas habilidades motrices supone una gran dificultad. Una
vez afianzada la ejecución es capaz de repetirla con bastante acierto.
6. Cuando las actividades propuestas demandan cambios constantes en la
posición del cuerpo o exijan la adaptación de sus movimientos a los
cambios del medio ambiente (por ejemplo, juegos de esquivar pelotas) el
niño deberá superar grandes dificultades para poder seguir el ritmo del
resto de sus compañeros.
7. Si las tareas a realizar requieren el uso coordinado de ambos lados del
cuerpo (por ejemplo, saltos de zancada, usar una raqueta…) volverá a
enfrentarse a dificultades y en ocasiones necesitará de repetir más veces
el gesto motor para interiorizarlo.
8. El niño puede exhibir un mal control postural y falta de equilibrio, en
concreto en las actividades en las que la superficie de apoyo sea distinta a
la habitual (por ejemplo, andar por bancos o colchonetas, mantenerse
erguido mientas se viste…).
9. Además de todo lo anterior, le pueden surgir inflexiones durante la
impresión o escritura a mano. Esta habilidad implica constantemente la
interpretación mental y planificación de los siguientes movimientos a
realizar con la mano, una tarea muy complicada para niños con TDC.
- Académicas
1. El TDC puede generar complicaciones en los niños a la hora de coordinar
la necesidad de velocidad y precisión en sus movimientos (por ejemplo,
en la escritura puede ser extremadamente ordenado pero muy lento en su
práctica).
2. En materias como las matemáticas, ortografía o escritura que requieren
exactitud y organización en su desarrollo, el TDC puede crear un retraso
importante.
3. Durante el desarrollo de actividades cotidianas (por ejemplo, cepillarse
los dientes, prepararse y organizarse su mochila…) se le presentaran
grandes problemas para realizarlas eficientemente.
4. Las situaciones en las que para el desarrollo de una tarea se exija un
plazo de tiempo determinado generarán un estrés muy grande en este tipo
de niños. Igualmente aquellas actividades que requieran un esfuerzo
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mayor del habitual harán que se distraiga y pueda llegar a sentirse
frustrado al compararse con el resto de sus iguales.
5. Otros aspectos cotidianos en los que se pueden detectar dificultades con
cierta frecuencia, son los que conlleven organización espacial (por
ejemplo, en su armario, en las tareas, en la distribución del espacio en un
folio en blanco…).
6. Este trastorno puede ser la causa de otros asociados, como por ejemplo el
Trastorno de la Hiperactividad o el Trastorno Específico del Lenguaje.
Hay que tener en cuenta que durante la etapa sensorio motora puede influir en la
prevalencia de este trastorno en el desarrollo de los niños en el periodo de los 0 a los 2
años Garrido, Rodríguez y Sánchez (2006) en la Guía de Atención Temprana de 0 a 3
años. Si el objetivo planificado es intervenir para facilitar el desarrollo de la cognición
en estas edades tan tempranas se debe comprender como se produce el desarrollo
cognitivo, no aislándolo, sino insertándolo dentro de un mundo de interacciones, tanto
con objetos como con personas. Desde este punto de partida se perfilarán las líneas
básicas a seguir durante la intervención cognitiva, porque es durante la etapa de la
Educación Infantil donde podemos realizar las tareas de prevención primaria y
secundaria de posibles problemas o patologías, porque, como es bien sabido, el niño en
este periodo desarrolla los reflejos que pasan a ser movimientos voluntarios (por
ejemplo, succión, prensión…) y estos le posibilitan relacionarse conscientemente con el
mundo que les rodea. También es en este momento cuando poseen una mayor
disposición a percibir estímulos sociales (por ejemplo, caras, tonos de voz…).
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sensoriales y los sentidos. Se crean las conexiones en el cerebro, y es desde ahí desde
donde se estructuran las bases para los aprendizajes posteriores. La correcta
estimulación sensorial ayuda a mejorar las habilidades motoras y contribuyen a la
comunicación. Otros de los beneficios que se han demostrado, es que si estas técnicas se
practican correctamente se impulsa el desarrollo cerebral y disminuye el nivel de estrés
aumentado de la misma manera la autorregulación de su ansiedad y concentración.
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4. INTERVENCIÓN
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Entre los modelos que podemos encontrar dentro de esta corriente se
encuentran principalmente la intervención específica de tareas y el
enfoque cognitivo (guía al niño en el descubrimiento de estrategias que le
ayudarán a responder a problemas durante la realización de actividades
que requieran aprendizaje motor). Ambos poseen un fuerte contenido
verbal pero no hay evidencia científica sobre su eficacia.
Existen expertos que defienden la adquisición de destrezas se
logra por la interacción entre el niño, el entorno y la tarea, Missiuna et.
al (2011), y se deberá usar sobretodo intervenciones basadas en
actividades funcionales porque parece que existe poca evidencia con la
intervención sobre los componentes subyacentes neuromadurativos para
que mejore la habilidad motriz en general.
Otros como Mandich, Polatajko, Macnab, y Miller (2001),
sugieren la idea de la combinación entre varios enfoques según las
características individuales del niño en cada caso. Este es un
planteamiento bastante lógico teniendo en cuenta la cantidad de variantes
que existen dentro del TDC.
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- Estrategias para ayudarle con las tareas en la escuela, en casa o en la
comunidad.
- Adaptaciones y modificaciones a realizar en el entorno del niño.
- Formas de promocionar la actividad física e incrementar su interés hacia
el deporte saludable.
- Indicaciones sobre cómo elegir el ocio y el deporte del catálogo de
actividades que se corresponden con los intereses y capacidades del niño
de una forma segura.
- Asistencia en la fijación de los objetivos y en el ajuste de expectativas
apropiadas para asegurar el éxito.
Hay que enseñar a los niños estrategias para compensar su/sus dificultad/es
motoras y se deben reforzar con una práctica adecuada de dichas habilidades motrices.
Cuando se diagnostica TDC se ha demostrado que si el afectado es consciente sus
puntos fuertes, así como de sus limitaciones llega a ser capaz de obtener una
comprensión de las formas en las que se puede superar las dificultades.
Una vez estudiado a fondo cada caso de manera individual, y antes de la puesta
en práctica de la terapia decidida, se discutirá con los padres y el niño si procediese,
porque para una consecución eficaz y efectiva de los objetivos fijados se necesitará una
implicación total de las familias. En la mayoría de los casos las dificultades de
coordinación no desaparecen, aunque si bien es cierto, experimentará una mejora
considerable en su capacidad para realizar tareas específicas.
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4.2 Los educadores y los padres
Por si esta fuera poca razón, la detección suele darse en los círculos más
cercanos al infante debido a que descubren que las dificultades motoras interfieren en el
rendimiento académico y/o con las actividades de cada día (ejemplo: vestirse, jugar,
participar en la escuela igual que el resto de sus compañeros…). Cuando estos casos no
son tratados correctamente y a tiempo, podrán crear dificultades de adaptación en el
infante de difícil reparación en edades posteriores. Además son más propensos a ser
rechazados, mediante la burla y el aislamiento por parte de sus compañeros, lo que hará
que su autoestima sea más frágil.
-En casa:
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ejemplo, reglas futbol o del atletismo) en los momentos en los que el
niño no es capaz de concretar en sus aspectos motores. Para ello se
formulan preguntas sencillas que aseguren su comprensión. Las clases
particulares resultan muy útiles en ciertos momentos para enseñarle
habilidades específicas.
- Promover el uso de ropa fácil de poner y quitar. Cuando sea posible, uso
de cierres de velcro en lugar de botones o cordones. Enseñar la
utilización de estos mecanismos más complejos cuando no exista
ninguna presión añadida externa (por ejemplo, tiempo limitado,
compañeros mirando…).
- Animar a participar en actividades prácticas que le ayudarán a mejorar su
capacidad de planificar y organizar las tareas motoras (por ejemplo,
ordenar la compra, organizar la mochila, poner la mesa…) Hacer
preguntas que refuercen el feedback, prestando especial atención en la
secuencia de los pasos seguidos. Cuando se detecta frustración en el niño
es necesaria una orientación externa.
- Reconocer y reforzar positivamente las fortalezas del niño. Muchas veces
aunque se haya diagnosticado DCD puede haber áreas en las que sus
habilidades sean iguales o superiores a las del resto de sus compañeros.
-En la escuela:
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- Introducir las nuevas tecnologías tan pronto como sea posible para
reducir la cantidad de escritura a mano (en edades avanzadas). Al
principio el uso del teclado le supondrá una gran dificultad añadida, pero
con su práctica consiguen ser muy competentes.
- Usar el medio en el que se escribe como una herramienta eficaz con la
que graduar la dificultad de la escritura (por ejemplo, folios cuadriculas
de distintos tamaños, seguir ejemplos de caligrafía…)
- En el área de la psicomotricidad:
- Dividir la actividad física en partes pequeñas manteniendo
cada en parte un objetivo alcanzable.
- Elegir actividades que aseguren la posibilidad de éxito.
- Incorporar ejercicios que requieran una respuesta
coordinada de brazos y/o piernas.
- Mantener el entorno lo más predecible y estable posible
cuando se enseña una nueva habilidad para luego poder
introducir cambios de manera gradual.
- Animar a la competición, no con el resto de sus
compañeros sino con el mismo.
- Modificar las actividades individualmente para disminuir
riesgo de lesiones durante el aprendizaje de nuevas
habilidades.
- Claridad en las explicaciones, el niño debe tener claro la
acción a desarrollar.
-En la comunidad:
Otro aspecto al que se debe prestar atención y planificar correctamente tiene que
ver con todo el contexto social en el que el niño lleva a cabo todas sus actividades
cotidianas diarias. Para ello estas son algunas de las indicaciones recomendadas:
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- Garantizar seguridad de los usuarios en las instalaciones deportivas (por
ejemplo, cascos, colchonetas…).
- Formar a instructores deportivos y entrenadores en las necesidades
especiales que pueden demandar cualquier niño con dispraxia.
- Ofertar actividades en las que la actividad física no sea la característica
principal, pero que esté presente como secundaria (por ejemplo, el teatro,
la música…).
5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
5.1.1 Beneficios:
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- Estimula el funcionamiento cognitivo y esto puede hacer que se
mejoren algunas habilidades del lenguaje.
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5.2 Propuesta de intervención para profesores
Con esta metodología los alumnos no solo aprenden los unos de los otros y
cooperan en grupo, sino que también desarrollan habilidades sociales, competencias,
fomentan la tolerancia, el respeto, desarrollan la toma de decisiones, el sentido crítico,
la interdependencia positiva, mejoran su rendimiento y sus capacidades…
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tanto, el docente ayudará y encaminará a los alumnos, que serán responsables de su
propio aprendizaje, es decir, se convertirá en un guía que ayuda a los niños y los dirige
por un camino hacia el aprendizaje.
5.2.2 Objetivos
Objetivos generales:
Objetivos específicos:
Desarrollar la motivación.
5.2.3 Temporalización
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1ªExperimentación gatuna 1 Plástica 30-45 minutos
5.2.4 Actividades
- Todos los días a la hora de darnos los buenos días se cantará la canción con
diferentes ritmos con palmadas cada día.
- Cuando pasemos lista cada niño dirá su nombre dando una palmada.
- Sentados los niños en círculo haremos una cadena de palmadas sucesivas
empezando por el primero hasta el último, correspondiendo con la palmada y el
número que le toque al niño.
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- También jugaremos a pasarnos una pelota y decir el nombre de quien reciba la
pelota, sucesivamente este será el encargado de mandarle la pelota a otro niño y
así hasta que todos los participantes la hayan recibido.
1. RITMO DEL CANGURO: los niños saltarán con los pies juntos. El
ritmo se hará con el pandero muy rápido.
2. RITMO DE LA RANA: los alumnos en posición de cuclillas saltarán al
ritmo del triángulo.
3. RITMO DEL ELEFANTE: los niños irán andando con pasos
agigantados y muy despacio. Se utilizará de nuevo el pandero, pero esta
vez pausado y muy fuerte.
4. RITMO DE LA SERPIENTE: los alumnos dispuestos en el suelo
empezarán a reptar con todo el cuerpo. Como instrumento se usará el
cascabel.
Para hacerlo más divertido, una vez hayan aprendido las normas se irán
mezclando los diferentes ritmos para que los niños estimulen su pensamiento
crítico.
- MATERIALES: aros.
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-EXPLICACIÓN: para esta actividad se utilizará la canción “Soy una taza” pues
es muy adecuada porque la canción les irá guiando en sus movientos y la
maestra será la protagonista haciendo los gestos que los niños tienen que imitar
dependiendo el ritmo de la canción. A la vez de que trabajamos el equilibrio y el
esquema corporal lo encaminamos hacia un aspecto lúdico y motivador para
ellos.
-EXPLICACIÓN: aprovechando que los gatos son animales muy atractivos para
los niños vamos a imitar a este precioso animal, mientras trabajamos el control
postural y el equilibrio. Estas son algunas de las posturas que podemos utilizar
en nuestra clase de yoga, de fondo habrá música que estimule sus sentidos y su
estado de concentración.
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-EXPLICACIÓN: se divide a la clase en grupos de cinco. Cada grupo realizará
una experimentación con sus pies dependiendo en la zona de circuito que se
encuentre. Habrá cuatro zonas: los zancos donde podrán practicar diferentes
formas de andar, la zona lunar, donde se encuentra el papel de embalar y los
niños tendrán que reventar las burbujas con los pies descalzos, la zona de las
cuerdas, donde los alumnos trabajarán el equilibrio debiendo pisar la cuerda
siguiendo los diferentes caminos realizados por esta y por último la zona relax
donde tumbados en las colchonetas disfrutaran de su textura suave y lisa.
-EXPLICACIÓN: En esta sesión vamos a dejar a los niños que experimenten con
los materiales y vean la diferencia de prensión y pinza entre unos y otros. En el
papel continuo los niños deberán descubrir que cada objeto tiene unas
características de prensión específicas (suaves y fuertes).
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-ACTIVIDAD 3: EXPERIMENTACIÓN GATUNA 3
-EXPLICACIÓN: puestos todos los papeles cada niño tendrá una lámina de
cada tipo. Primero se les dejará que los alumnos experimenten las diferentes
texturas, que los muevan para escuchar su sonido, que miren a través de ellos.
Luego se irá haciendo tiras con cada papel para potenciar el control de la pinza
y que se den cuenta de que deben de ejercer diferente fuerza dependiendo del
tipo de papel que utilicen.
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- MATERIALES: cd musical, instrumentos u objetos para hacer ritmos.
- MATERIALES: cd musical.
- MATERIALES: revistas.
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-ACTIVIDAD 5: HOY TOCAMOS COMO LOS TROTAMUSICOS
5.2.5 Evaluación
Además se debe valorar de la forma más objetiva posible la actitud que cada
niño ha tenido durante el desarrollo de las clases. En este sentido se controlará el trabajo
en grupo y como transmiten los conocimientos de manera oral y motora diariamente.
Los estudios demuestran que los primeros años de vida son cruciales en el
desarrollo posterior del niño, porque en esos momentos es cuando más plástica y
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moldeable se presenta el cerebro. Por ello, es en esta etapa cuando se requiere un
ambiente socio-estimular y afectivo que les incentive a desarrollarse al máximo sus
capacidades.
Alrededor de todas estas ventajas se plantea este tríptico, al que además hay que
sumar la posibilidad de que una vez impresos los ejemplares se podrán repartir a todos
los centros educativos y de actividades deportivas para llegar al máximo número de
gente.
(Ver en anexo )
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6. CONCLUSIONES
39
40
7. REFERENCIAS
41
Missiuna C., Gaines R., Soucie H., y Malean J. (2006) Parental questions about
developmental coordination disorder: A synopsis of current evidence.
Pediatric Child Health, vol. 11(8).
Missiuna C., Pollock N., Egan M., DeLaat D., Gaines R., y Soucie H., (2008)
Enabling occupation through facilitating the diagnosis of Developmental
Coordination Disorder. Canadian Journal of Occupational Therapy, 75(1), 26–
39.
Missiuna C., Rivard L., y Bartlett D., (2003). Early Identification and Risk
Management of Children with Developmental Coordination Disorder.
Pediatric Phys Ther 15:32–38.
Missiuna, L., Rivard, L., y Pollock, N., (2011). Children with Developmental
Coordination Disorder: At home, at school, and in the community. Centre for
childhood disability research, 1-9.
Ponce de León, A., Alonso, A. y Fraile, A. (2009). La educación motriz para niños de
0 a 6 años. Madrid :Bibloteca Nueva, S.L.
Reading and Spelling.”Dysprexiafoundation.org.uk. Dispraxia Foundation. Web.
Scalis E., Christian N., y Audrey G (2005). Developmental Dyspraxia, Current
Management. Child Neurology, 240-40.
Wilson P.H., Larkin D., (2007). New and emerging approaches to understanding
developmental coordination disorder. Hum Mov Sci, 27: 171-6.
42
8. LEYENDA DE FIGURAS
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44
Anexo1. Tríptico. Propuesta de intervención.
Se denomina dispraxia al trastorno del - Dificultad para vestirse, atarse los - Ejecución académica pobre.
desarrollo de la coordinación (TDC). cordones, andar en bicicleta. - Baja autoestima.
- Consecuencias funcionales, - Abandono escolar.
CARACTERÍSTICAS: - Aislamiento.
emocionales y sociales.
- Pueden presentar dificultad para - Depresión.
- Retraso en el desarrollo de la
coordinación sin que haya retraso comer en cuanto al uso de los
intelectual o trastorno específico. cubiertos.
“TODO ESTO ES PROBABLE QUE SIGA LATENTE
- Afecta al rendimiento de las - Rechazan algunas texturas de los
EN LA VIDA ADULTA”
actividades cotidianas (movimiento alimentos.
fino y grueso). Primeros años de vida
- Retraso en el desarrollo motor: gatear,
PROBLEMAS EN EL ÁREA ESCOLAR
caminar, sentarse.
- Torpeza en general, dificultad para el - Rechazan juegos y actividades Problemas en el juego motor
deporte y escritura. deportivas.
- No todos los niños presentan las - Se vuelven sedentarios e incluso
mismas características. solitarios.
- Vida social negativa. Infancia y adolescencia
PREVALENCIA:
- Pueden llegar a soportar acoso y
- Al menos un niño por aula presenta burla.
- Aislamiento social. Autocuidado y problemas
TDC.
académicos.
- El 50% de los trastornos añadidos son:
TDA-H, trastorno del aprendizaje y en
Adultez
el lenguaje.
- Mayor prevalencia en niños.
- Detección e intervención temprana Baja autoestima y dificultades
para futuros problemas. emocionales.
- Alto riesgo de TDC en niños
prematuros y de bajo peso al nacer.
AYUDA PARA LOS PADRES
La felicidad de ellos depende de ti ¿Qué es el trastorno del
La creación de un ambiente rico en
estímulos táctiles, visuales y auditivos, junto a
un clima lleno de afecto y de una adecuada
desarrollo de la
satisfacción de sus necesidades, ayudarán al
más pequeño en su crecimiento y en el
coordinación?
desarrollo de sus habilidades y capacidades.