CDP em EJA

MATERIAL DE APOIO
CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Habilitação de Professores da Educação Infantil ao Ensino Fundamental (1º ao 5 º ano)
Organização: Profª Vergilia Costa

© 2015, IMEC Ltda
Rua Manuel Martins, 16
CEP: 21.310-240 – Madureira – Rio de Janeiro/RJ
Telefax: (21) 3355-3377
www.imec-edu.com.br
imec-edu@uol.com.br
Obra organizada pelo Instituto COSTA, Vergilia dos Anjos Mendonça da

Mendonça da Costa Educacional
Ltda – IMEC para fins didáticos a Conhecimentos Didático - Pedagógicos em
ser utilizada no Curso de Educação de Jovens e Adultos
Formação de Professores, na
modalidade Normal. Rio de Janeiro: IMEC, 2015.
Informamos que é de inteira 1. Alfabetização

responsabilidade do autor os 2. Educação de jovens e adultos
conceitos e fundamentações 3. Métodos
emitidos. 4. Escola
5. Educador
A edição desta obra é de
responsabilidade do IMEC.
Que a educação seja o processo através do qual o indivíduo

toma a história em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma.
Como? Acreditando no educando, na sua capacidade de aprender,
descobrir, criar soluções, desafiar, enfrentar, propor, escolher e
assumir as consequências de sua escolha.
Mas isso não será possível se continuarmos bitolando os alfabetizandos
com desenhos pré-formulados para colorir, com textos criados por outros
para copiarem, com caminhos pontilhados para seguir, com histórias que alienam,
com métodos que não levam em conta a lógica de quem aprende.
(FUCK, 1994, p. 14 - 15)

CDP de Educação de Jovens e Adultos
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 2
I HISTORICIDADE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 3

1.1. Trajetória da EJA 3
1.2. Educação de jovens e adultos: correntes e tendências 4
1.3. Experiências de EJA no Brasil e no mundo 5
1.4. Importância dos movimentos populares na EJA 6
II FUNDAMENTOS LEGAIS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE EJA 11

2.1. Marcos legais: avanços, limites e perspectivas 11
2.1.1. 4024/61
2.1.2. 5692/71
2.1.3. Constituição de 1988
2.1.4. 9394/96
2.2. Diretrizes Curriculares para EJA 13
2.3. O legado de Paulo Freire 14
2.4. Formação de educadores para EJA 14
III PRINCÍPIOS E OS FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 16

3.1. Organização do trabalho pedagógico na EJA 16
3.2. O desenvolvimento do Currículo na EJA 17
3.3. Proposta curricular da EJA: metodologias da linguagem matemática, estudos 17
da natureza e sociedade
3.4. Planejamento e avaliação 27
3.4.1. Avaliação: evasão escolar, reprovação e fracasso escolar
IV PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DIRIGIDAS A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. 30

4.1. O sentido da Alfabetização na Educação de Jovens e Adultos 31
4.2. Projetos para a Educação de Jovens 33
4.3. Implicações de apoio didático para EJA 34
REFERÊNCIAS 35
ANEXOS 35
-1-
APRESENTAÇÃO
Caro/a Aluno/a,
Apresentamos o material de apoio sobre os Conhecimentos Didáticos-pedagógicos em

Educação de Jovens e Adultos, principalmente para aqueles que desejam atuar com alunos na faixa etária a
partir de 15 anos.
Este material permite não somente a ampliação dos conhecimentos, de forma prazerosa e
significativa, acerca da história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil e suas diferentes políticas e
encaminhamentos, mas, também, contribui para uma reflexão sobre o educando da EJA e traz também
diferentes metodologias que podem ser empregadas para enfrentar e superar os desafios da alfabetização,
do letramento, do desenvolvimento da oralidade e do raciocínio lógico, fundamentais para o indivíduo
enfrentar o mundo moderno e construir a consciência de sua condição na sociedade.
O material dá destaque ainda a um dos pontos fundamentais no trabalho com a EJA – a
formação do educador, ressaltando que, além da necessidade de uma formação contínua, os educadores
devem perceber a realidade social e a condição de seus educandos, proporcionando-lhes um ensino que
possibilite reflexão e criticidade, de modo que possam compreender os múltiplos mecanismos sociais.
Nosso material está organizado em quatro unidades e no decorrer delas são apresentadas:
a) Atividades;
b) Sugestões de pesquisas;
c) Sugestões de leituras;
d) Sugestões de discussões;
e) Sugestões de filmes, vídeos.
É importante que você atenda às sugestões no sentido de ampliar sua experiência e sua reflexão
sobre as questões relativas ao domínio das habilidades necessárias ao trabalho com jovens e adulto.
Quanto mais você ampliar sua própria experiência com leituras, pesquisas, trocas de
experiências etc mais compreenderá como se dá o trabalho docente com jovens e adultos, o que se
reverterá em benefício para você e para seus futuros alunos.
Bom trabalho!
Vergilia Costa
-2-
I. HISTORICIDADE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Os primeiros vestígios da Educação de Adultos, no Brasil são perceptíveis por volta de 1549 com a chegada
dos jesuítas, que começaram a catequizar e instruir os nativos. Desde aquela época até os dias atuais a
Educação de Jovens e Adultos (EJA) passou por enormes transformações em todos os seus aspectos.
Atualmente, a preocupação com esta modalidade de ensino vem crescendo significativamente, pois busca-se
uma nova maneira de conduzir a prática docente e desenvolver métodos de ensino que contemplem um
público tão diferenciado, com faixa etária e vivências distintas. Assim, a cada dia e a cada turma, o educador
EJA tem um novo desafio a ser vencido.
1.1. Trajetória da EJA
Pode-se dizer que os primeiros educadores foram os Jesuítas, que chegaram ao Brasil com a pretensão de
catequizar a população a partir de princípios religiosos, transmitindo normas de comportamento e
ensinando ofícios necessários ao funcionamento da economia colonial.
Como a maioria da população era analfabeta, o método de ensino dos jesuítas consistia em um conjunto de
regras e preceitos religiosos, denominado de ratio studiorium e transmitido, basicamente, pela oralidade.
As primeiras escolas apareceram bem mais tarde, ainda sobre influência dos jesuítas, que se encarregaram
de organizar escolas de humanidades, que eram baseadas em princípios cristãos. Ao se analisar os registros
históricos, percebe-se que, no Brasil, durante quase quatro séculos, prevaleceu o domínio da cultura branca,
cristã, masculina e alfabetizada sobre a cultura dos índios, negros, mulheres e não alfabetizados, o que gerou
uma educação seletiva, discriminatória e excludente, que mantém similaridades até os dias atuais.
A partir de 1945, com o fim da ditadura de Getúlio Vargas, o Brasil viveu a efervescência política da
redemocratização. Era urgente a necessidade de aumentar as bases eleitorais para a sustentação do governo
central, integrar as massas populacionais de imigração recente e, sobretudo, incrementar a produção. Para
tanto, era necessário oferecer instrução mínima à população.
Em 1947, foi lançado um projeto nacional intitulado Campanha de Educação de Adultos, idealizado por
Lourenço Filho e inspirado no método de Laubach, que se fundamentava nos estudos de psicologia
experimental realizados nos Estados Unidos, nas décadas de 20 e 30 do mesmo século.
As experiências de Laubach chamaram a atenção de vários governos no mundo, e ele próprio chegou a
preparar lições e treinar pessoas em mais de cem países. Em 1945, a convite de Lourenço Filho, Laubach
esteve no Brasil proferindo palestras e cursos sobre seu método de ensino.
Em janeiro do ano de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação de
programas de educação de adultos, orientados pela proposta de Paulo Freire, por todo Brasil, mas que
devido ao Golpe Militar não se concretizou e ainda foi expulso do país seu idealizador.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 5.692, de 1971, que foi, sem
dúvidas, o evento de maior destaque para a reinserção escolar daqueles que não tiveram oportunidade de
estudar na época certa, expandiu-se a necessidade de criação do ensino supletivo.
Nesse mesmo período, foram criados os Centros de Estudos Supletivos (CES), nos quais as atividades
desenvolvidas baseavam‑se nos princípios do ensino personalizado, com metodologia própria, que
recomendava a adoção de estudo dirigido, a orientação individual ou em pequenos grupos, a instrução
programada e o uso de rádio, televisão e multimeios.
Com a Constituição de 1988, o dever do Estado com a Educação de Jovens e Adultos foi ampliado ao se
determinar a garantia de “Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta para
todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 1988).
Contudo, a partir de 1988, viabilizaram-se parcerias entre organizações da sociedade civil e o Estado, nos
mais diversos níveis, visando à definição e execução das políticas sociais e municipalização das ações do
Estado nas diversas áreas, como saúde, educação e assistência social. Nas campanhas de alfabetização de
jovens e adultos, essas medidas refletiram nas iniciativas privadas e não governamentais que, durante a
década de 90 do século XX, foram as maiores responsáveis pela atuação nesse setor. Mesmo assim, a taxa de
analfabetismo da população rural situava-se em um patamar bastante alto.
Em 1990, foi realizado em Jomtiem, Tailândia, a Conferência Mundial de Educação para Todos, que
explicitou a dramática realidade mundial de analfabetismo de pessoas jovens e adultas e propôs maior
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equidade social nos países mais pobres e populosos do mundo. Esse mesmo ano foi considerado pela
Unesco como Ano Internacional da Alfabetização.
Adentrando a década de 90, no limiar do século XXI, o Brasil apresentava um quadro com 20% da população
total, com 15 anos ou mais, em estado de analfabetismo. Esse quadro revela-se ainda mais severo
considerando-se o contingente de analfabetismo funcional, ou seja, aqueles com escolaridade média, dessa
faixa etária, inferior a quatro anos de estudos, ou que “não conseguem ler e escrever um bilhete simples”,
conforme definição do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2000).
Ainda na década de 90, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96, na
qual a EJA passou a ser considerada uma modalidade da educação básica nas etapas dos Ensinos
Fundamental e Médio, usufruindo de uma especificidade própria.
Embora o título da seção que trata da educação de jovens e adultos no texto da nova LDB, Lei 9394/96 - seja
Educação de Jovens e Adultos, diferentemente do título da Lei nº 5692/71 que era Ensino Supletivo, o
conteúdo de ambas as leis muda muito pouco, tendo em vista a ênfase nos cursos e exames supletivos.
No final de 1990, foi implantado o Programa Nacional de
Alfabetização e Cidadania (PNAC), no governo do então
presidente Fernando Collor de Melo, com o objetivo de reduzir o
índice de analfabetismo em 70%, em um período de cinco anos.
No entanto, o PNAC não durou nem um ano sequer.
Com a transição de governo, a atuação que mais se sobressaiu, no
cenário da alfabetização, foi a do Programa Alfabetização Solidária
(PAS).
O PAS foi implantado em janeiro de 1997 como uma meta governamental do presidente Fernando Henrique
Cardoso. O programa tinha como proposta inicial atuar na alfabetização de jovens e adultos nas regiões
Norte e Nordeste do país, porém conseguiu abranger as regiões Centro-Oeste e Sudeste, inclusive alguns
países da África.
Com a mudança de governo, em 2002, assumindo o Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, o PAS passou a se
chamar Alfabetização Solidária (Alfasol), uma organização não governamental (ONG) que continua a
atender os alfabetizandos por meio de recursos provindos de parceiros, entre eles o Programa Brasil
Alfabetizado, programa oficial de alfabetização de jovens e adultos no Governo Lula.
Na virada do século XX para o XXI, o Brasil ainda contava com cerca de 13% da população não alfabetizada.
Além disso, existia um contingente de 33 milhões de brasileiros em estado de analfabetismo funcional.
Faça uma pesquisa sobre quem foi:

- Manuel Lourenço Filho
- Frank Charles Laubach
Assista ao filme Narradores de Javé. Nele os moradores de um pequeno vilarejo de Javé se

deparam com o anúncio de que a cidade poderia desaparecer sob as águas de uma enorme usina
hidrelétrica. Em resposta à notícia devastadora, a comunidade decide preparar um documento
contando todos os grandes acontecimentos heróicos de sua história. Como a maioria dos
moradores são analfabetos, a primeira tarefa é encontrar alguém que pudesse escrever essas
histórias.
NARRADORES de Javé. Direção de Eliane Caffé. Brasil: Bananeira Filmes; Gullane Filmes; Laterit Productions: Dist.
Riofilme, 2003. 1 filme (100 min), sonoro, color.
1.2. Educação de jovens e adultos: correntes e tendências

Em observância à evolução do conceito de educação de jovens e adultos ao longo da história, no contexto
internacional, através das Conferências Internacionais sobre Educação de Adultos e da Conferência Mundial
sobre Educação para Todos, realizada em 1990, Gadotti (2001) elucida que até a Segunda Guerra Mundial
essa educação era concebida como extensão da educação formal para todos, integrada à educação chamada
popular, isto é, uma educação para o povo e que procurava atuar nos espaços não atendidos pela educação
estatal (oficial ou do sistema), sobretudo nas periferias urbanas e zonas rurais.
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A especificidade dos alunos da EJA decorre do fato de serem jovens e adultos, maduros, experientes,
trabalhadores ou pretendentes à (re) inserção no mercado de trabalho, o que requer a retomada do próprio
conceito de alfabetização. Muito além das exigências do domínio de habilidades da leitura e da escrita vão as
novas demandas do mundo contemporâneo para o exercício pleno da cidadania. Neste contexto, a
alfabetização não pode ser reduzida ao aspecto da aquisição pura e simples do código alfabético e numérico,
ao aspecto do letramento, em detrimento da categoria de cidadania e da perspectiva do estabelecimento de
bases para uma educação continuada.
O adulto em processo de aquisição do código escrito traz consigo ideias a respeito do que seja a escrita,
inclusive mais cristalizada do que a criança quando inicia na escola. Ele sobrevive numa sociedade letrada e
reconhece o valor social da escrita; embora não a domine emprega critérios coerentes e de classificação de
um material gráfico, muito antes de poder ler, no sentido convencional. Esse adulto tem uma visão de
mundo, ouve e usa a língua antes de lê-la e escrevê-la.
Educação de Jovens e Adultos é aqui entendida como modalidade oficial de ensino, amparada pela
Constituição Federal de 1988, art. 205, e pela nova LDB - Lei nº 9.394/96, artigo 4º, que visa estender o
direito ao Ensino Fundamental aos cidadãos de todas as faixas etárias que já ultrapassaram a idade de
escolarização regular. Esta modalidade de ensino atende um público cuja maioria é constituída de pessoas
que tiveram passagens fracassadas pela escola, entre elas muitos adolescentes e jovens recém-excluídos do
sistema regular e outros são idosos que nunca frequentaram escola.
Andragogia é definida como ciência e arte de ensinar adultos a aprenderem.
Alfabetizar significa estabelecer uma relação dialética com o contexto social em que o alfabetizando está
inserido. Alfabetização passa a ser concebida como conhecimento básico, necessário a todos num mundo
em transformação; em sentido amplo, é um direito humano fundamental.
Analfabetismo funcional pode-se dizer que refere-se aqueles que, sabendo ler e escrever, não sabem fazer
uso da leitura e da escrita. A ênfase é posta diretamente no domínio de habilidades de uso da leitura e da
escrita em práticas sociais.
Letramento: estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas
sociais que usam a escrita.
A partir da leitura do Parecer CEB no 11/2000, que estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos, responda às questões propostas a seguir.
a) Quais são o conceito e as funções da Educação de Jovens e
Adultos respectivamente?
ATIVIDADES b) Em se tratando de formação dos docentes voltados para EJA,
que exigências são feitas e que aspectos precisam ser
considerados?
c) Que relações entre educação e trabalho são propostas pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e
Adultos?
d) Na sua opinião, qual é efetivamente a relação existente entre
educação e trabalho quando se pensa sobre os espaços da EJA?
1.3. Experiências de EJA no Brasil e no mundo
No Brasil, a primeira Campanha de Educação de Adultos, inspirada nos princípios do método Laubach,
consistiu em um processo que contemplava desde a alfabetização intensiva, com duração de três meses,
passando pelo curso primário, que era dividido em dois períodos de sete meses, e culminando na etapa final,
denominada ação em profundidade, voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário.
Em um curto período de tempo, foram criadas várias escolas supletivas, mobilizando esforços das esferas
administrativas e de diversos profissionais e voluntários. Além disso, foi criado, pela primeira vez, um
material didático específico para o ensino da leitura e da escrita para os adultos.
Dessa forma, a educação de adultos desenvolveu-se a partir de atividades de alfabetização, que forneciam,
além dos códigos linguísticos, os valores culturais que permitiam a participação social, pois essa
alfabetização era orientada para integrar os adultos iletrados ao meio em que viviam, ensinando-lhes,
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fundamentalmente, a leitura, a escrita e o cálculo matemático. O educador, em grande parte, era leigo, e o
ensino resumia-se nas orientações da cartilha.
Com o tempo, outras campanhas foram organizadas pelo Ministério da Educação e Cultura: em 1952, a
Campanha Nacional de Educação Rural e, em 1958, a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo.
Ambas tiveram vida curta e pouco realizaram, pois a preocupação, mesmo
que inserida dentro da vertente da Educação Popular, era muito mais em
diminuir índices de analfabetismo, do que com a qualidade da educação e a
emancipação política e cultural da população.
No final da década de 50 as críticas à Campanha de Educação de Adultos
dirigiam-se tanto às suas deficiências administrativas e financeiras quanto à
sua orientação pedagógica.
Denunciava-se o caráter superficial do aprendizado, que se efetivava no curto
período da alfabetização, a inadequação do método para a população adulta
e o uso do mesmo material didático (cartilha) para as diferentes regiões do
país.
Todas essas críticas convergiram para uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e para a
consolidação de um novo paradigma pedagógico para a educação de adultos, cuja referência principal foi o
educador pernambucano Paulo Freire voltado, sobretudo em uma proposta de educação popular.
Os programas de Educação Popular foram empreendidos em grande parte por educadores leigos, estudantes
e católicos engajados em uma ação política junto aos grupos de vertentes populares. Esses diversos grupos
de educadores articularam-se e passaram a pressionar o Governo Federal para que os apoiasse e
estabelecesse uma coordenação nacional para as iniciativas da sociedade civil.
Faça uma pesquisa sobre quem foi:

- Paulo Reglus Neves Freire
1.4. Importância dos movimentos populares na EJA

Em janeiro do ano de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação de
programas de educação de adultos, orientados pela proposta de Paulo Freire, por todo Brasil.
Contando, em grande parte, com educadores populares, a preparação do plano, com forte engajamento de
estudantes, sindicatos e diversos grupos estimulados pela efervescência política da época, foi interrompida,
alguns meses depois, pelo Golpe Militar.
Freire (1996) criticou a chamada “educação bancária”, que considerava o analfabeto como alguém que não
possui cultura ou conhecimento, uma espécie de banco onde o educador deveria depositar o conhecimento.
Como contraponto a esse modelo, Freire fez referência à educação problematizadora. A educação
apregoada por Freire não se caracteriza pela transmissão de conhecimentos, como se o processo de ensino e
de aprendizagem circulasse em uma rua de mão única.
Tomando o alfabetizando como sujeito de sua aprendizagem, ele propunha uma ação educativa que não
negasse a cultura, mas que fosse transformando-a através de um diálogo ancorado no tripé
educador/alfabetizando/objeto do conhecimento.
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Com uma proposta conscientizadora de alfabetização de adultos, prescindindo da utilização de cartilhas,
valorizando os saberes dos alfabetizandos, dos quais se originavam os conteúdos de ensino, e considerando
que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, Freire (1996) desenvolveu um conjunto de ações
pedagógicas, amplamente divulgadas e conhecidas.
Nesse período, foram produzidos diversos materiais orientados por princípios freirianos para a alfabetização
de adultos. Esses materiais, normalmente elaborados regional ou localmente, procuravam expressar o
universo vivencial dos alfabetizandos. Para contextualizar esse universo, os materiais continham as “palavras
geradoras”, que eram acompanhadas de imagens relacionadas a temas para debates, e os quadros de
descoberta, com as sílabas derivadas das palavras, acrescidas de pequenas frases para leitura. O que
caracterizava esses materiais não era apenas a referência à realidade imediata dos adultos, mas,
principalmente, a intenção de problematizar essa realidade.
Com o reordenamento político para proporcionar condições de desenvolvimento do modelo capitalista, a
educação básica para jovens e adultos ficou nas mãos de governos autoritários, a partir do ano de 1964,
havendo repressão direta aos trabalhos envolvidos com a Educação Popular proposta por Paulo Freire.
Nesse momento, houve várias mudanças no campo das políticas sociais, e, em especial, na educação de
adultos. Pessoas e grupos que estavam, até então, voltados para os trabalhos com a Educação Popular foram
reprimidos, e os responsáveis, expulsos do país, entre eles Paulo Freire.
Com o Golpe Militar de 1964, os movimentos de alfabetização foram proibidos, e alguns livros, utilizados
nesses programas, foram confiscados por serem classificados como de teor comunista e uma ameaça à
ordem instalada pelo Poder Militar.
Em 1966, o programa de alfabetização encerrou-se em alguns estados devido à pressão exercida pelo
governo militar, que só permitia a realização de programas de alfabetização de adultos com caráter
assistencialista e conservador, até que, em 1967, assumiu o controle dessa atividade, lançando o
Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral).
No modelo de alfabetização proposto pelo Mobral, as técnicas utilizadas consistiam em codificações de
palavras preestabelecidas, escritas em cartazes com as famílias fonéticas, quadros ou fichas de descoberta,
muito próximos das metodologias anteriormente utilizadas no modelo de Paulo Freire. No entanto, havia
uma diferença fundamental: as “palavras”, tanto quanto as fichas de codificações eram elaboradas da
mesma forma para todo o Brasil, a partir de problemáticas sociais particulares do povo. Tratava-se
fundamentalmente de ensinar a ler, a escrever e a contar, deixando de lado a autonomia e a conscientização
crítica e transformadora da linha iniciada por Paulo Freire.
Dessa forma, o método do Mobral não partia do diálogo e da realidade existencial, mas de lições
preestabelecidas pelo contexto militar.
O Mobral foi extinto em 1985 e seu lugar foi ocupado pela Fundação Nacional para Educação de Jovens e
Adultos (Fundação Educar), que abriu mão de executar diretamente os programas, passando a apoiar
financeira e tecnicamente as iniciativas não governamentais (ONGs), entidades civis e empresas
conveniadas.
O Mobral esteve presente por um longo período na história recente do nosso país e ainda hoje encontramos
alunos e professores que vivenciaram esse período da história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
Faça uma pesquisa sobre:

- MOBRAL
Agora algumas propostas de trabalho.

Combine com seu professor e seus colegas, forme grupos e mãos a obra!
PRIMEIRA PROPOSTA
Observação de prática de alfabetização de jovens e adultos
Propõe-se, aqui, a realização de um trabalho de observação de uma prática de alfabetização de jovens e
adultos em espaço escolar ou não-escolar. Para fins de observação da prática, o Grupo deve se orientar pelo
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GUIA DE OBSERVAÇÃO que se segue, registrando os elementos que lhe parecerem mais importantes sobre
cada um dos aspectos mencionados:
1. Instituição
 Tipo: rede municipal, rede estadual, rede particular ou outro tipo. Não se deve mencionar o nome
por razões éticas.
 Localização: região em que está situada a instituição. Não se deve mencionar endereço ou qualquer
outra informação que não preserve o anonimato da instituição e dos participantes da pesquisa.
 Características físicas da instituição
 Equipe administrativa e pedagógica: os nomes devem ser substituídos por nomes fictício em
respeito aos princípios éticos de uma pesquisa.
 Sistema de avaliação da escola
 Proposta pedagógica da escola
 Demais informações de importância
2. Educador (Devem ser entrevistados todos os educadores de Jovens e Adultos da instituição visitada)
 Nome do/da educador/educadora: o nome verdadeiro deve ser substituído por um nome fictício
em função dos princípios éticos da pesquisa.
 Formação
 Tempo de experiência no magistério
 Planejamento (princípios orientadores, linha teórica, autores, referências)
 Estratégias de avaliação
 Número de estudantes
 Faixa etária
 Áreas de conhecimento abordadas
 Temáticas trabalhadas
 Metodologias e dinâmicas utilizadas e recursos didáticos empregados
 Outros aspectos significativos
3. Educando/a (Devem ser entrevistados todos os educandos presentes na aula no dia em que o Grupo
realizou o trabalho de observação)
 Nome do/da educando/educanda: o nome verdadeiro deve ser substituído por um nome fictício em
função dos princípios éticos da pesquisa.
 Idade
 Profissão
 Dados da família
 Tempo de permanência na EJA
 Modos de participação na aula observada
 Interações professor-aluno, aluno-aluno
 Temas de interesse
 Outras informações relevantes
Para fins de sistematização das informações, o Grupo pode organizar os dados sobre os educadores e os
educandos em gráficos e tabelas. No que se refere aos dados sobre sistema de avaliação e proposta
pedagógica da escola, o Grupo pode sintetizar as informações obtidas em dois parágrafos – um sobre a
avaliação e outro sobre a proposta pedagógica.
Depois de visitar a escola, coletar os dados e sistematizá-los, é muito importante que seja produzido um
comentário do grupo sobre a realidade da educação de jovens e adultos na instituição visitada. Neste
comentário, não se pede que sejam feitas críticas, mas que seja feita um detalhamento no que se refere às
funções da EJA na instituição, às características da prática pedagógica e às representações de educadores e
educandos sobre seus papéis e sobre a educação.
Para realizar este comentário reflexivo, o Grupo deve buscar subsídios no Parecer CEB no 11/2000 de
Roberto Jamil Cury, na parte em que o autor aborda as funções da EJA, no texto de Henry Giroux sobre a
alfabetização enquanto prática de empoderamento político e, por fim, no texto de Moacir Gadotti. Além
destes textos, de consulta obrigatória, o Grupo pode se subsidiar de outros materiais que julgar relavantes.
O comentário deverá ter, no mínimo, 25 linhas.
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Todo o material produzido (gráficos, tabelas, sínteses, comentário) deverá ser organizado pelo Grupo num
Pôster que será apresentado na Mostra de Pôsteres sobre Realidades e Contextos da Educação de Jovens e
Adultos sobre Realidades e Contextos da Educação de Jovens e Adultos.
SEGUNDA PROPOSTA
Entrevista a ser realizada junto ao/à educador/educadora
(no mínimo, 5 educadores)
As perguntas propostas na entrevista são baseadas na discussão desenvolvida no texto Jovens e Adultos
como sujeitos de conhecimento a aprendizagem de Marta Kohl de Oliveira. Este texto será discutido em sala
de aula. Propõe-se que sejam feitas as seguintes questões:
1. Em sua opinião, quem é o aluno jovem e adulto?
2. Como você descreveria as características desse aluno?
3. Quais são as características da linguagem e do pensamento do aluno jovem e adulto?
4. Quais são as maiores dificuldades dos alunos jovens e adultos em sala de aula e no cotidiano de sua vida?
5. Em sua opinião, o fato de os alunos pertencerem a diferentes grupos culturais (relações de classe,
econômicas, etárias, étnicas, religiosas etc.) pode provocar diferenças no funcionamento cognitivo? Por quê?
6. Que elementos são fundamentais para que o trabalho na EJA seja bem-sucedido?
7. Quais são os efeitos exercidos por programas educativos sobre as condições de alfabetismo de jovens e
adultos?
Para fins de sistematização das informações, pode-se organizá-las em categorias de análise como:
- Características do aluno jovem e adulto segundo os educadores entrevistados:
a) características relacionadas à identidade;
b) características relacionadas à linguagem;
c) características relacionadas ao pensamento.
- Dificuldades principais dos alunos jovens e adultos em sala de aula
- Dificuldades dos alunos jovens e adultos no cotidiano de sua vida
- Compreensão do funcionamento cognitivo em função do pertencimento dos alunos jovens e adultos a
diferentes grupos culturais
- Elementos fundamentais para o trabalho bem-sucedido na EJA
- Efeitos dos programas educativos sobre as condições de alfabetismo dos jovens e adultos
As informações podem ser organizadas em gráficos ou tabelas por categoria de análise.
Para fins de análise dos dados coletados nas entrevistas, o Grupo deve se basear nos textos lidos ao longo da
disciplina.
O Grupo deve escrever um pequeno texto, de, no mínimo, 25 a 30 linhas, em que analise os dados coletados
a partir dos referenciais citados.
Todos estes elementos farão parte do Pôster organizado pelo Grupo para apresentação na Mostra de
Pôsteres sobre Realidades e Contextos da Educação de Jovens e Adultos.
TERCEIRA PROPOSTA
Entrevista a ser realizada junto a educand@s (no mínimo, 7 educand@s)
As perguntas propostas na entrevista sugerida são baseadas na Pesquisa Participante “Quem são os alunos e
alunas do EJA?”, realizada em uma escola de EJA. Esta pesquisa tomou como referenciais principais, mas não
exclusivos, as ideias de Paulo Freire e teve como objetivo compreender as pessoas do EJA, as relações entre
trabalho e vida, a participação dos alunos do EJA em projetos coletivos, seus sonhos/ideais e dados de sua
escolaridade.
O trabalho solicitado, aqui, visa possibilitar a construção de uma compreensão ampliada sobre os alunos
jovens e adultos, sua vida, sua história, suas relações com o mundo do trabalho e com a educação. Ela se
justifica pela quase total inexistência de registro histórico a respeito da Educação de Jovens e Adultos em
algumas regiões de nosso Estado bem como pela relativa carência de dados que caracterizem as pessoas que
frequentam a EJA nesses espaços. Também se constitui em possibilidade de reflexão sobre a práxis desde o
olhar lançado pelos alunos.
-9-
Esta pesquisa se organiza em 3 (três) Blocos:
a) pesquisa sócio-demográfica;
b) pesquisa sócio-cultural;
c) pesquisa sócio-cognitiva.
Cada um desses Blocos está relacionado a determinadas perguntas que ajudam a compreender melhor a
realidade do educando jovem e adulto. Para que esta finalidade se cumpra, propõe-se que sejam feitas as
seguintes questões por Bloco
a) PESQUISA SÓCIO-DEMOGRÁFICA
1. Qual é a sua idade?
2. Qual é o seu local de nascimento?
3. Qual é o seu estado civil?
4. Qual é o seu município de moradia?
5. Há quanto tempo mora neste município?
6. Por que você veio para este município?
7. Como é a sua moradia?
8. O que tem na sua moradia?
9. Além de você, quantas pessoas moram na casa?
b) PESQUISA SÓCIO-CULTURAL
1. O que você faz no seu tempo livre?
2. Executa alguma atividade artística?
3. Com que frequência vai a: bailes, bares, igreja, cinema, teatro, shows?
4. Como você fica sabendo do que acontece: colegas, jornal, música, rádio, revista, TV?
5. Participa de algum grupo (associação de moradores, escola de samba, sindicato, partido político, time,
grupo de dança, grupo religioso, grupo de jovens, centro comunitário, outro)?
6. Tem alguma religião?
7. Qual é o seu grupo religioso?
8. Usa alguma assistência médica?
9. Quem procura quando tem alguém doente na família?
10. Se pudesse escolher alguma pessoa para ser, quem serias: seria eu mesmo(a), eu mesmo(a) com uma
vida melhor, político, ator/atriz/artista, patrão/chefe, intelectual/escritor/cientista, personagem de
TV/novela, piloto de avião, ninguém, esportista, não sabe responder, outro?
c) PESQUISA SÓCI0-COGNITIVA
1. Com que idade aprendeu a ler?
2. O que costuma ler?
3. Com que idade aprendeu a escrever?
4. O que costuma escrever?
5. Já parou de estudar alguma vez?
6. Por que está estudando aqui?
7. Em que nível ou totalidade você está?
8. O que gosta aqui?
9. O que precisa ser modificado?
10. Que tipo de aula prefere?
11. Alguém lhe incentiva a estudar?
12. Alguém lhe tira o incentivo com relação aos estudos?
13. O que é ser um(a) bom(boa) professor(a)?
14. O que é ser um(a) bom(boa) aluno(a)?
15. Você está trabalhando atualmente?
16. Em que trabalha atualmente?
17. Com quantos anos começou a trabalhar?
18. Com o que gasta o seu dinheiro?
19. O que faz com o dinheiro que sobra?
Para fins de sistematização das informações, pode-se organizá-las em categorias de análise considerando os
três blocos em torno dos quais as questões estão organizadas.
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As informações podem ser organizadas em gráficos ou tabelas por categoria de análise ou por bloco de
perguntas.
Para fins de análise dos dados coletados nas entrevistas, o Grupo deve se basear nos textos lidos ao longo do
semestre.
O Grupo deve escrever um pequeno texto, de, no mínimo, 25 a 30 linhas, em que analise os dados coletados
a partir dos referenciais citados.
Todos estes elementos farão parte do Pôster organizado pelo Grupo para apresentação na Mostra de
Pôsteres sobre Realidades e Contextos da Educação de Jovens e Adultos.
II. FUNDAMENTOS LEGAIS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE EJA

As políticas públicas voltadas para a educação de jovens e adultos no Brasil sempre estiveram sob o
compromisso do governo federal. A União lançou diversas campanhas e programas de alfabetização e criou
estímulos financeiros e técnicos para que os estados e organismos da sociedade civil se ocupassem do
ensino elementar dos adultos.
A partir de 1940, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) se constitui como tema de política educacional, no
Brasil. A menção à necessidade de oferecer educação aos adultos já aparecia em textos normativos
anteriores, como na Constituição de 1934, mas é, sobretudo, na década de 1940 em diante que começaria a
tomar corpo, em iniciativas concretas, a preocupação de oferecer os benefícios da escolarização a amplas
camadas da população até então excluídas da escola.
2.1. Marcos legais: avanços, limites e perspectivas
O tema educação está mencionado em todas as Constituições do Brasil, da primeira, outorgada em 1824, até
a atual, promulgada em 1988. Isso nos permite acompanhar os avanços e/ou recuos a partir do enfoque de
cada uma, que variará de acordo com a evolução histórica, a ideologia predominante e a situação política do
país em cada uma delas.
A partir da segunda metade do século XX ocorreram importantes atos internacionais – declarações, acordos,
convenções - que sinalizam uma nova concepção de Educação de Jovens e Adultos.
Ocorreram também, neste mesmo período, a nível nacional, a consolidação de um novo paradigma
pedagógico para a Educação de Jovens e Adultos, cuja referência principal foi o educador Paulo Freire.
2.1.1. 4024/61
No início da década de 1960, a Lei nº 4024/61 estabeleceu que os maiores de 16 anos poderiam obter
certificado de conclusão do curso ginasial mediante a prestação de exames de madureza, e os maiores de 19
anos poderiam obter o certificado de conclusão do curso ginasial. Além disso, também neste período,
difundiram-se as ideias de educação popular, sobretudo com a influência de PAULO FREIRE.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 4021/61, acabou por reconhecer a
educação como direito de todos e no título VI - capítulo II afirma o ensino primário como sendo obrigatório a
partir dos sete anos e ministrado na língua nacional. Já em seu artigo nº. 99 determinava que aos maiores de
16 anos fosse permitida a obtenção de certificados de conclusão do curso ginasial mediante a prestação de
exames de madureza, após estudos realizados sem observância do regime escolar.
2.1.2. 5692/71
A Lei de Reforma nº 5.692, que dedicou, pela primeira vez na história da educação, um capítulo ao ensino
supletivo, foi aprovada em 11 de agosto de 1971 e veio substituir a Lei nº 4.024/61, reformulando o ensino
de 1º e 2º graus. Nela havia um capítulo para o ensino supletivo e o Parecer 699/72, do Conselho Nacional
de Educação (CNE), que regulamentava os cursos supletivos seriados e os exames com certificação. A
organização curricular e a matriz do ensino supletivo seguiam a proposta curricular do ensino regular, porém
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de forma compactada, não denotando qualquer especificidade à população jovem e adulta no processo de
escolarização.
A Lei formulou cinco artigos próprios para o ensino supletivo, nos quais afirmava que esta modalidade de
ensino destinava-se a suprir a escolarização regular, para adolescentes e adultos, que não a tinham
concluído na idade própria. Essa modalidade abarcava o processo de alfabetização, aprendizagem,
qualificação e atualização, podendo acontecer via ensino a distância, por correspondência ou por outros
meios adequados. Os cursos e os exames deveriam ser organizados a partir dos sistemas estaduais e de
acordo com seus respectivos conselhos de educação.
De acordo com o art.26, seriam entregues aos “estabelecimentos oficiais ou reconhecidos” cuja validade na
jurisdição de todo o sistema de ensino ou parte deste, cujo polo seria um grau maior de centralização
administrativa. E o número de horas, segundo o art.25, deveria se ajustar com o tipo especial de aluno a que
se destinavam, resultando daí uma grande flexibilidade curricular.
Também o Conselho Federal de Educação legislou de forma normativa sobre o tema. Muitos foram os
pareceres e as resoluções produzidas, como é o caso do parecer nº. 699/72 do conselheiro Valnir Chagas,
regulamentando a idade de prestação de exames e o controle destes pelos poderes públicos.
O ensino supletivo foi apresentado, em princípio, como uma modalidade temporária, de suplência, para os
que precisavam comprovar escolaridade no trabalho e para os analfabetos. Porém, tornou-se uma forma de
ensino permanente, de oferta necessária, considerando a crescente demanda.
2.1.3. Constituição de 1988
A Constituição Federal de 1988 dispõe sobre a educação de jovens e adultos analfabetos no artigo 208,
quando estende a garantia de ensino fundamental, obrigatório e gratuito, aos que a ele não tiveram acesso
na idade própria. Nas disposições transitórias, o artigo 60, por sua vez, determina que, pelo menos,
cinquenta por cento dos recursos a que se refere o artigo 212 sejam aplicados na eliminação do
analfabetismo e na universalização do ensino fundamental. Cumpre ainda atentar para os parágrafos 1º e 2º
do Item VII do artigo 208, quando dispõem, respectivamente, que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito
é direito subjetivo” e que “o não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público, ou sua oferta
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente”. Considerados em conjunto, esses
dispositivos estabelecem a obrigatoriedade da oferta de ensino fundamental gratuito a crianças, jovens e
adultos; identificam a fonte dos recursos necessários à sua implementação; e fixam as bases para a
responsabilização das autoridades pelo não cumprimento das determinações constitucionais. Assim, a
própria Constituição parece garantir a oferta de educação básica para todos.
A Constituição de 1988 assegurou aos cidadãos o direito ao ensino fundamental público e gratuito em
qualquer idade, responsabilizando o poder público pela sua oferta e, para garantir os recursos necessários
para cobrir as despesas com educação, a Constituição de 1988 vinculou parte da receita de impostos para
esse fim.
"a educação é direito de todos e dever do Estado e da família..." (Artigo 205) e ainda,
ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive sua oferta garantida para todos os que
a ele não tiveram acesso na idade própria. (Constituição Federal de 1988 - Artigo 208).
A Constituição Federal do Brasil incorporou como princípio que todas e qualquer educação visa o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(CF.Art. 205).
Na verdade, este setor da educação – a escolarização de jovens e adultos – não poderia ser abandonado por
parte do aparelho do Estado, uma vez que tinha nele um dos canais mais importantes de mediação com a
sociedade.
2.1.4. 9394/96
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96) é a legislação que regulamenta o sistema
educacional (público ou privado) do Brasil (da educação básica ao ensino superior). Enquanto modalidade da
educação básica, nas suas etapas fundamental e médio, destina-se àqueles que, por alguma razão, se
afastaram dos estudos e a eles estão retornando.
Retomado pelo Art. 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB-9.394/96, este princípio abriga
o conjunto das pessoas e dos educandos como um universo de referência sem limitações. Assim, a Educação
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de Jovens e Adultos, modalidade estratégica do esforço da Nação em prol de uma igualdade de acesso à
educação como bem social, participa deste princípio e sob esta luz deve ser considerada.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 traz uma seção denominada Educação de Jovens e
Adultos, enquanto uma modalidade da educação básica, nas suas etapas fundamental e média, dando novas
faces ao chamado ensino supletivo.
A LDB 9394/96 incorporou a mudança vocabular de “ensino supletivo” para Educação de Jovens e Adultos –
EJA. A própria terminologia “educação” apresenta um conceito mais abrangente do que o termo anterior
“ensino”. As práticas de “ensino supletivo” são marcadas pelo aligeiramento do ensino, e a educação de
jovens e adultos apresenta uma nova concepção de ensino/ aprendizagem expressada pelo direito e por
uma educação de qualidade.
2.2. Diretrizes Curriculares para EJA
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos ratificam a realidade escolar, quando apresentam
como perfil dos educandos dessa modalidade de ensino, que são: os idosos com passagem curta e não
sistemática pela escola; os jovens e os adultos, geralmente, que buscam a escola pelas necessidades de se
inserir ou de se manter no mercado de trabalho; os adolescentes provenientes de um processo educacional
deficitário, marcado por experiências de insucesso e que propiciaram a evasão, repetência ou exclusão do
sistema escolar.
Foram estabelecidas as novas Diretrizes Curriculares para a EJA, através da resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de
julho de 2000, observadas as diretrizes já estipuladas para os níveis de ensino fundamental e médio, que
também se estendem para essa modalidade de educação de jovens e adultos.
A idade mínima para a inscrição e a realização de exames supletivos de conclusão de ensino fundamental é
de 15 anos e para a conclusão de ensino médio, 18 anos. É vedada a matrícula em cursos da EJA de crianças
e adolescentes na faixa etária de 7 a 14 anos completos.
Nos casos de cursos da modalidade EJA semi-presenciais e a distância, os alunos somente poderão ser
avaliados, para fins de conclusão, em exames supletivos presenciais oferecidos por instituições autorizadas
pelo poder público para esse fim.
No que concerne à garantia de equidade para os alunos da EJA, as diretrizes estabelecem que haja uma
distribuição específica dos componentes curriculares para propiciar um patamar igualitário de formação e
restabelecer a igualdade de direitos e oportunidades de acesso à educação. É reconhecida a alteridade
própria dos jovens e adultos em seu processo formativo e a valorização do desenvolvimento de seus
conhecimentos e valores. Fica, igualmente, estipulada a adequação na disposição e na alocação de
componentes curriculares em face das necessidades próprias da EJA, com espaços e tempos em que as
práticas pedagógicas assegurem aos estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da
escolarização básica.
As diretrizes destacam que a EJA, como modalidade da educação básica, deve considerar o perfil dos alunos
e sua faixa etária ao propor um modelo pedagógico, de modo a assegurar:
• equidade: distribuição específica dos componentes curriculares, a fim de propiciar um patamar igualitário
de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades em face do direito à educação;
• diferença: identificação e reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em
seu processo formativo, da valorização do mérito de cada um e do desenvolvimento de seus conhecimentos
e valores.
Ainda segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, essa modalidade deve desempenhar três
funções:
Função reparadora: não se refere apenas à entrada dos jovens e adultos no âmbito dos direitos civis, pela
restauração de um direito a eles negado – o direito a uma escola de qualidade –, mas também ao
reconhecimento da igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano de ter acesso a um bem real, social
e simbolicamente importante. Mas não se pode confundir a noção de reparação com a de suprimento. Para
tanto, é indispensável um modelo educacional que crie situações pedagógicas satisfatórias para atender às
necessidades de aprendizagem específicas de alunos jovens e adultos.
Função equalizadora: relaciona-se à igualdade de oportunidades, que possibilite oferecer aos indivíduos
novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e nos canais de participação.
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A equidade é a forma pela qual os bens sociais são distribuídos tendo em vista maior igualdade, dentro de
situações específicas. Nessa linha, a EJA representa uma possibilidade de efetivar um caminho de
desenvolvimento a todas as pessoas, de todas as idades, permitindo que jovens e adultos atualizem seus
conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experiências e tenham acesso a novas formas de trabalho e
cultura.
Função qualificadora: refere-se à educação permanente, com base no caráter incompleto do ser humano,
cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não-
escolares. Mais que uma função, é o próprio sentido da educação de jovens e adultos.
2.3. O legado de Paulo Freire
No final da década de 1950 e início da década seguinte, criou-se uma nova perspectiva na educação
brasileira, fundamentada nas ideias e experiências desenvolvidas por Paulo Freire. Esse educador idealizou e
vivenciou uma pedagogia voltada para as demandas e necessidades das camadas populares, realizada com
sua efetiva participação e a partir de sua história e de sua realidade. O trabalho pedagógico com jovens e
adultos passou a contar com os princípios da educação popular.
Essa nova perspectiva também estava associada a um contexto de efervescência dos movimentos sociais,
políticos e culturais. Dentre as experiências de educação popular daquele período, destacou-se o início da
execução do Plano Nacional de Alfabetização (PNA), de janeiro a abril de 1964, pelo governo federal, para
uma política nacional de alfabetização de jovens e adultos em todo o país, coordenada por Paulo Freire.
Nessa mesma perspectiva, a lei nº. 5.400 de 21/03/1968 relacionada ao recrutamento militar e ensino, que
tratava da alfabetização de recrutas, que sendo ainda analfabetos aos dezessete anos de idade, seriam
obrigados a alfabetizarem-se.
Muito importante neste contexto, é a Lei nº. 5379/67 que propiciou a criação de um modelo de
alfabetização (MOBRAL), com o objetivo de erradicar o analfabetismo, e propiciar a educação continuada
para adolescentes e adultos.
Em 1969 surge o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), voltado a oferecer alfabetização aos
analfabetos nas mais variadas localidades do país, sendo que nos anos seguintes expande-se por todo o
território nacional, diversificando a sua atuação.
O método de Paulo Freire aparece como a grande novidade, algo ousado para o momento. Ele utilizava-se
dos Centros de Cultura, independentes dos sujeitos serem letrados ou não, onde os temas debatidos eram
por eles sugeridos. Lá os educandos podiam demonstrar que são sujeitos históricos, dotados de uma
sabedoria popular, capazes de transformar a realidade em que estão inseridos. Partia-se da leitura do
mundo para a leitura da escrita.
O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta de alfabetização de adultos, inspirou os
principais programas de alfabetização e educação popular que se realizaram no país no início dos anos 1960,
bem como influenciou e influencia diretamente um grande número de educadores.
2.4. Formação de educadores para EJA

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000), no item VIII,
referente à Formação Docente, estabelecem que o preparo do profissional que trabalhará na EJA deve
incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade
diferencial desta modalidade de ensino.
Os educadores que vão trabalhar com jovens e adultos devem desenvolver uma prática que reconheça e
utilize os saberes e as histórias de vida dos próprios educadores, que potencialize suas reflexões críticas e
suas inserções sociais, que proporcione vivências capazes de aguçar a capacidade investigativa e o
compromisso com os grupos populares, e que, acima de tudo, respeite-os como seres humanos: respeite
suas ideias, seus posicionamentos, suas leituras de mundo, seus sentimentos.
Percebe-se que ensinar adultos exige dos professores o domínio de novos saberes docentes ou saberes
profissionais. A construção da identidade de professor está além das paredes da escola, das abordagens
técnicas e metodológicas das práticas educativas. Ser professor e ser pessoa exige saberes muito mais
amplos que estão além do saber ensinar.
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Um dos principais pilares para a formação continuada de professores de acordo com Delors (1998) é
aprender a conhecer, que é o prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento,
curiosidade, autonomia, atenção. Ele diz que é inútil tentar conhecer tudo e isso supõe uma cultura geral, o
que não prejudica o domínio de certos assuntos especializados. Aprender a conhecer é mais do que
aprender a aprender. Aprender mais linguagens e metodologias do que conteúdos, pois estes envelhecem
rapidamente. Não basta aprender a conhecer. É preciso aprender a pensar, a pensar a realidade e não
apenas “pensar pensamentos”, pensar o já dito, o já feito, reproduzir o pensamento. É preciso pensar
também o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro.
Podemos citar algumas práticas essenciais ao profissional que trabalha com Educação de Jovens e Adultos,
como:
 Valorizar os conhecimentos do aluno, ouvir suas experiências e suposições e relacionar essa
sabedoria aos conceitos teóricos;
 Dialogar sempre, com linguagem e tratamento adequado ao público;
 Perguntar o que os estudantes sabem sobre o conteúdo e a opinião deles a respeito dos temas antes
de abordá-los cientificamente. Dessa forma, o educador mostra que eles sabem, mesmo sem se dar
conta disso;
 Compreender que educar jovens e adultos é um ato político e, para isso, ele deve saber estimular o
exercício da cidadania.
Algumas características dos educadores de EJA são:
 Que o educador seja um sujeito agregador, orientador do grupo, animador e propositivo, a fim de
manter o grupo unido e perseguindo objetivos de aprendizagem comuns à turma;
 A escuta compreensiva, muito mais que avaliativa, uma escuta que busque entender o outro,
descobrir sua lógica, sua fundamentação, pois isto sustenta visões de mundo;
 A tolerância, que só é possível com muito querer bem, necessário para respeitar as diferenças;
 Atitude de curiosidade investigativa: querer muito mais entender do que dar respostas, ou induzir o
educando a chegar na resposta correta, o que vem junto com a escuta compreensiva;
 A flexibilidade para lidar com o inesperado;
 O respeito pelo tempo do outro, o que exige uma paciência também compreensiva, porque sabemos
que no processo de aprendizagem cada um tem um ritmo, tem um tempo para produzir suas
próprias reflexões;
 Assumir a responsabilidade de estar trabalhando com seres humanos, traduzida pelo compromisso
que assumimos com o outro;
 A participação social, cultural e política: o educador deve ser um agente de transformação social,
comprometido também com os projetos de sociedade que estão sendo construídos, isto é , um
sujeito também aprendente da Educação no sentido amplo, que se dá pela inserção em todos os
campos sociais, assim como estamos, enquanto sociedade, aprendendo a construir a democracia no
país.
Depois destas colocações ficam alguns questionamentos:
A questão, pois, é analisar: qual seria a formação necessária para dar conta da realidade dos alunos
da EJA que chegam cansados, a ponto de dormir durante qua-se toda a aula?
Como atender às diferenças de interesse quando se tem na mesma sala de aula adolescen-tes,
adultos e idosos?
Como administrar, no pro-cesso ensino-aprendizagem, as constantes ausências, em sua maioria
justificadas por questões de trabalho, família e doença?
Por outro lado, como o professor deve proce-der para reconhecer e validar os conheci-mentos
prévios que os alunos da EJA já trazem?
Como traba-lhar de forma interdisciplinar se as disciplinas continuam sendo organizadas de forma
isolada e com tempo mínimo para as áreas de conhecimento?
Sabemos que na formação de professores, em geral, priorizam-se os conteúdos da área de formação,
algumas ferramentas pedagógicas e metodológicas. Para os professores que atuam na EJA, além desses itens
resta o desafio relativo à complexidade diferencial dessa modalidade de ensino e a difícil tarefa de se pensar
sobre a realidade concreta da escola e dos sujeitos com que se vai trabalhar.
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O educador de educação de jovens e adultos precisa ser preparado para dar conta de fazer do espaço da sala
de aula na EJA, um espaço da construção coletiva, onde a pesquisa, como princípio educativo e pedagógico,
contribua para a construção da aprendizagem significativa dos educandos. Essa aprendizagem é medida
conforme a necessidade e característica do grupo, de acordo com a realidade escolar e a vivência de cada
educando. É necessário que o professor trabalhe de forma interdisciplinar com os seus educandos,
valorizando a experiência de cada um, integrando a turma à vida escolar, ampliando, assim, o universo
cultural por meio da socialização.
Segundo Paulo Freire (2003), o educador precisa estar qualificado para atuar na EJA, sabendo valorizar e
respeitar as peculiaridades de cada educando da sua sala de aula, tendo uma reflexão teórico-prática sobre
sua prática pedagógica, ou seja, sobre sua própria concepção metodológica de como trabalhar de forma
diferenciada com a Educação de Jovens e Adultos.
Nesse sentido, os educadores devem, constantemente, avaliar suas práticas pedagógicas, buscar aprofundar
teoricamente aspectos ligados à educação de jovens e adultos, resgatar, em primeiro lugar, a consciência
sobre as seguintes questões: quem são os educandos, como eles pensam, como dimensionam seu tempo,
quais seus interesses, como percebem o mundo a sua volta, quais suas necessidades, como constroem o
conhecimento e outras mais.
A formação dos educadores da EJA, segundo Ribeiro (2002), deve articular a prática e a teoria a todo o
momento, pois o que se pretende alcançar é um maior conhecimento da realidade, de forma a intervir nesse
contexto, melhorando a qualidade da prática dos educadores juntamente com os educandos.
Você quer ter acesso aos livros do professor e do aluno da EJA do MEC?
Acesse:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=
13536%3Amateriais-didaticos&catid=194%3Asecad-educacao-
continuada&Itemid=913
III. PRINCÍPIOS E OS FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

3.1. Organização do trabalho pedagógico na EJA
A atividade pedagógica é um processo de criação e de recriação de conhecimento que reduz a distância
entre conceitos abstratos e a vida concreta. A maioria dos alunos jovens e adultos interage com uma grande
diversidade de textos; portanto, o professor deve se utilizar dessas possibilidades de leitura e de escrita para
motivar a aprendizagem.
As interações em sala de aula devem considerar os diferentes ritmos, comportamentos, experiências
pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimento que favorecem a troca de repertórios e de
visão do mundo, com a consequente ampliação das capacidades individuais.
O processo de aquisição do conhecimento pressupõe a elaboração de uma sequencia de atividades pelas
quais se espera promover a aprendizagem, prevendo o tempo e os materiais necessários. É preciso prever,
também, como deve ser feita a avaliação nas várias fases do processo e quais os indicadores que sinalizarão
o grau de alcance das competências e das habilidades inerentes àquele semestre.
São elementos fundamentais de um plano:
• definição das competências e das habilidades a serem alcançadas e os respectivos conteúdos significativos;
• sequencia de atividades didáticas;
• procedimentos de avaliação;
• indicação do tempo de duração previsto;
• indicação dos materiais necessários.
A seleção e a organização das atividades ou as experiências de aprendizagem pressupõem alguns critérios
que o educador deve considerar. Esses critérios se relacionam diretamente com:
• as competências e as habilidades pretendidas;
- 16 -
• a natureza da aprendizagem;
• os conteúdos significativos requeridos;
• nível de desenvolvimento e de participação dos alunos.
O aluno jovem e adulto deve ser orientado para descobrir o prazer do conhecimento. O professor deve
adotar uma metodologia que contemple alunos diferentes entre si. E a avaliação deve ser diagnóstica e
formativa. Consequentemente, o resultado, computado de modo sistemático, contínuo e cumulativo, deve
servir para implementar novas ações e intervenções e não para gerar um clima angustiante de julgamento.
3.2. O desenvolvimento do Currículo na EJA
A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado
para orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações
docentes.
Contém as experiências, bem como a sua planificação no âmbito da Escola,
colocada à disposição dos alunos, visando a potencializar o seu
desenvolvimento integral, a sua aprendizagem e a capacidade de conviver de
forma produtiva e construtiva na sociedade.
A proposta pedagógica da escola, como ponto de referência para definir a prática escolar, deve orientar a
operacionalização do Currículo como um recurso para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos
alunos, considerando-se os seguintes aspectos:
• a atitude favorável da Escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino e de aprendizagem, de
modo a atender às diferenças individuais dos alunos;
• a identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a priorização de recursos e meios
favoráveis à sua educação.
• a adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, ao invés de uniformes e
homogeneizadoras;
• a flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola, para atender à demanda diversificada
dos alunos;
• a necessidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e outros, não convencionais, para
favorecer o processo educacional.
Uma proposta curricular deve ser um subsídio para educadores desenvolverem planos de ensino adequados
aos seus contextos. O currículo deve expressar princípios e objetivos da ação educativa: que tipo de pessoa e
de sociedade se deseja formar.
Mas o que é currículo afinal? Se pensarmos que este é muito mais que uma listagem de conteúdos
e saberes, o que nos resta? O que envolve? Qual sua base?
O currículo, então, é visto não como uma ferramenta para construção do próprio homem, como ser reflexivo
e ativo na sociedade em que vive. O currículo deve ser parte da escola, mas também parte dos envolvidos no
processo ensino/aprendizagem. Afinal, do currículo também fazem parte: crenças, reflexões, desejos,
necessidades e esperanças dos envolvidos no processo educativo.
O currículo escolar insere-se como fator relevante tanto para a construção da sociedade, como para o
desenvolvimento do ser humano a ele confiado e o sucesso da aprendizagem.
3.3. Proposta curricular da EJA: metodologias da linguagem matemática, estudos da
natureza e sociedade
3.3.1. Área da Língua Portuguesa
A área de Língua Portuguesa permeia as outras áreas do conhecimento. Nossa língua é o principal
instrumento que temos para interagir com as outras pessoas, para termos acesso às informações, aos
saberes, enfim, à cultura da qual fazemos parte. A importância da linguagem para os seres humanos não
reside só nas possibilidades de comunicação que encerra. Por ser um sistema de representação da realidade,
ela dá suporte também a que realizemos diferentes operações intelectuais, organizando o pensamento,
possibilitando o planejamento das ações e apoiando a memória.
A área de Língua Portuguesa abrange o desenvolvimento da linguagem oral e a introdução e
desenvolvimento da leitura e escrita.
- 17 -
Para a sala de aula, o professor deve planejar estratégias para que os alunos
experimentem e ampliem suas formas de expressão, promover momentos em
que os educandos se expressem em pequenos grupos, em grupos maiores, em
conversas com o professor. É necessário criar oportunidades de ouvir e falar,
reelaborar argumentos a partir de novas informações, construir conceitos,
incorporar novas palavras e significados, compreender e avaliar o que
ouvimos. Nessas ocasiões, o professor deve chamar a atenção dos alunos para
os diferentes modos de falar e os efeitos que podem provocar sobre os que
recebem a mensagem. No que diz respeito à linguagem oral, portanto, o papel
do professor é mais desinibir, perguntar, comentar e sugerir do que
propriamente corrigir.
Para dominar o mecanismo de funcionamento da escrita é necessário conhecer as letras, pois são os signos
que nosso sistema de representação utiliza. Também é necessário compreender a relação entre as letras e
os sons da fala. É a partir do estabelecimento desta relação fono-gráfica e da compreensão de suas
regularidades e irregularidades que se chega ao domínio do sistema alfabético.
Além da ortografia, há outros recursos e normas que caracterizam a escrita, como o sentido da esquerda
para a direita, a segmentação das palavras, a pontuação, os diferentes alfabetos (maiúsculo e minúsculo, de
imprensa e cursivo etc.).
Utilizamos todos esses recursos e mecanismos da escrita para produzir textos. Os alunos precisam
reconhecer as várias funções que a escrita pode ter (informar, entreter, convencer, definir, seduzir), os
diferentes suportes materiais onde pode aparecer (jornais, livros, cartazes etc.), as diferentes apresentações
visuais que pode adquirir e suas características estruturais (organização sintática e vocabulário).
O objetivo central em Língua Portuguesa é formar bons leitores e produtores de textos, que saibam apreciar
suas qualidades, encontrar e compreender informações escritas, expressar-se de forma clara e adequada à
intenção comunicativa. Portanto, atividades que envolvam leitura e produção de textos são essenciais para
alcançar esse objetivo.
Para aprender a escrever é preciso escrever, e o mesmo vale para a leitura. Na interação com este objeto de
conhecimento — o texto — e com a ajuda do professor, o aluno poderá realizar essas aprendizagens.
Saber usar a escrita significa, entre outras coisas:
• Poder ler jornais, revistas, livros, documentos e outros textos relativos à profissão, à crença, à participação
político-cultural-social, etc.;
• Conhecer e aplicar recursos característicos da escrita (sínteses, resumos, quadros, gráficos, fichas,
esquemas, roteiros) e usar em atividades diversas de acordo com a necessidade;
• Escrever o que for preciso (avisos, bilhetes, cartas, textos de avaliação, relatórios, registros, documentos,
etc.), tanto para a vida pessoal como para a ação social e profissional;
• Usar a escrita para a organização de sua vida, fazendo anotações, monitorando a leitura, planejando sua
ação.
• Avaliar escritos e leituras, considerando os objetivos e a situação.
• Participar de situações em que predomina a “oralidade escrita”, sabendo intervir e atuar nesse contexto.
Dentre os tipos de leitura, as formas mais frequentes são:
• Leitura de lazer / entretenimento;
• Leitura articulada às ações da vida diária;
• Leitura de orientação / formação pessoal;
• Leitura de instrução para atividade profissional;
• Leitura de estudo.
No processo pedagógico, é importante considerar duas possibilidades de leitura complementares:
• Leitura autônoma – aquela que se realiza com independência e fluência, sendo o leitor capaz de solucionar
os problemas que apareçam no processo;
• Leitura assistida -– que é acompanhada por um leitor mais experiente (o leitor-guia) que já conhece o
texto a ser lido (por exemplo: o professor).
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Em qualquer um dos casos, a leitura pode ser feita tanto pelo leitor como por outra pessoa, que enuncia o
texto. Neste caso, mais frequente em situações de leitura assistida, o leitor pode ou não ter uma cópia
disponível para si.
O trabalho escolar deve buscar, considerando as características da situação, o desenvolvimento de um
conjunto de estratégias que permita ao aluno, na leitura de um texto nos diferentes gêneros:
• Identificar o tema / assunto;
• Associar o texto aos seus contextos possíveis;
• Identificar a tese e os argumentos articulados com ela;
• Identificar o núcleo dramático e a estratégia de desenvolvimento de enredo;
• Identificar, relacionar e avaliar informações quantitativas e qualitativas;
• Estabelecer relações entre textos, sendo capaz de confrontar argumentos e checar a validade ou
legitimidade de informações;
• Articular as estratégias argumentativas com a posição político-social do autor e/ ou da origem institucional
do texto;
• Identificar os elementos formais que permitem reconhecer as imagens de locutor, interlocutor e objeto
que o autor do texto pretende construir;
• Reconhecer efeitos de sentido resultantes do uso da pontuação, de outras notações (aspas, itálico, negrito)
e recursos gráficos (tamanho, cor, distribuição de caracteres).
Isto implica conhecer e perceber:
• Os processos de organização formal do texto (período, parágrafo, pontuação, título e subtítulos, seções);
• As estratégias argumentativas: ordem de exposição, tipos de argumento (causa-efeito; exemplo;
quantitativo), tese e antítese;
• As características de cada gênero (notícia; editorial, ensaio, crônica, entrevista, texto instrucional, de
orientação de vida, literário, religioso);
• O processo de interlocução no texto (autor – leitor), isto é, saber identificar quem escreveu, para quem
escreveu, com que finalidade escreveu;
• Os efeitos dos suportes de texto (livro, jornal, revista, documento, tela de computador).
A leitura de estudo
Dentre as modalidades de leitura, a de estudo e trabalho é a que mais exige disciplina e organização.
Saber usar os recursos de escrita para ler é fundamental para a autonomia de leitura, principalmente da
leitura de estudo e de trabalho.
Isto significa que o estudante deve saber tomar notas, fazer grifos e marcas de leitura, escrever comentários
de margem nos textos, elaborar roteiro, fazer síntese de tópicos dos conteúdos trabalhados.
Assim, o trabalho de leitura de estudo implica saber fazer, em função da tarefa e de seus interesses:
• Sublinhado / marcação de texto – sublinhar ou grifar é um modo de organização de leitura. Tem por
finalidade destacar elementos de orientação de consulta futura; por isso, deve ser objetivo e restrito a
palavras ou frases;
• Comentários de margem – são uma forma de interação com o texto e de articulação da leitura, inclusive na
relação do texto em questão com outros textos;
• Recortes, seleção de fragmentos – forma de reorganização do texto, com destaque de partes consideradas
importantes em função do raciocínio do autor ou do interesse da leitura. Pode ser feito com marcador de
texto;
• Esquemas – reorganização de um texto em tópicos sequenciais ou arranjos de um modo espacial específico
para permitir a visualização global e rápida.
É comum a utilização de setas, colchetes e outros sinais gráficos na elaboração de esquemas;
• Roteiros de leitura – conjunto de instruções, apresentadas na forma de tópicos, para orientar a leitura;
pode ser feito tanto por quem lê o texto, como por um leitor-guia (um questionário de intelecção é um tipo
de roteiro de leitura.)
• Sinopses, paráfrases e resumos – paráfrase é a reapresentação de um texto ou fragmento de texto com
outra forma, mantendo o sentido básico original (resumos e explicações, por exemplo, são tomados como
paráfrase);
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• Tabelas e quadros – tabelas são textos de informação com dupla entrada, apresentados em forma própria,
sendo frequentemente emoldurados; permitem diversas formas de articulação e de organização do texto
em estudo.
• Arquivo – sistema de catalogação de livros, textos ou fichas; ele contribui para que o produto da leitura se
articule com o trabalho do leitor.
Alguns exemplos de estratégias de uso da escrita para orientar a leitura
• Identificar e marcar palavras-chaves após a leitura de um texto ou fragmento, eventualmente, pode-se
fazer a transcrição dessas palavras para o caderno ;
• Nomeação de parágrafos: colocação de um título-síntese em cada parágrafo ou pequeno grupo de
parágrafos durante a leitura de um texto;
• Reescrita em tópicos de um texto ou fragmento de texto;
• Elaboração de sumário de um artigo / livro / caderno de textos, com identificação e nomeação de itens e
subitens;
• Elaboração de perguntas prévias à leitura a partir do que se supõe que seja o assunto ou o conteúdo do
texto;
• Reorganização do texto em estrutura de perguntas–respostas: criam-se as perguntas após a leitura;
• Fluxograma de ideias (da geral para o particular em estrutura de árvore ou outra);
• Identificação de dados quantitativos e elaboração de uma tabela;
• Redação de frases-sínteses;
• Destaque (por exemplo, na forma de um “olho” de jornal – frases destacadas e colocadas em pequenos
quadros).
Leitura em voz alta
A leitura em voz alta é uma modalidade de leitura que se realiza através de um leitor que enuncia em voz
alta um texto para uma audiência;
Tipos de leitura em voz alta
• Leitura expressiva: Leitura feita em voz alta e interpretativa; em função do conteúdo e do gênero do texto,
o leitor deve trabalhar a modulação e inflexão da voz, o ritmo e o tom. Para alcançar sucesso, deve conhecer
o texto, tendo-o lido várias vezes antes de ler para a audiência.
• Leitura pública: Modalidade de leitura realizada em voz alta para uma audiência (que pode acompanhá-la
tanto com uma cópia escrita do texto como apenas ouvindo); na leitura pública, aquele que lê normalmente
já conhece o texto (por exemplo: a leitura em cerimônia religiosa, discursos escritos, textos lidos por porta-
voz, leitura de textos literários/poemas por autor ou ator). Caso os alunos mostrem vontade de ler textos
para a classe, recomenda-se que preparem a atividade, lendo o texto para si mesmos várias vezes,
compreendendo-o, interpretando-o, inclusive com sua ajuda.
• Leitura teatralizada: Leitura em que o texto é representado enquanto lido; em caso de textos de diálogos,
várias pessoas assumem as vozes do texto; em caso de narração, enquanto uma ou duas pessoas leem o
texto, as outras representam os fatos narrados.
• Recitação / declamação: trata-se de uma leitura que, reconhecendo ritmos do texto (recorrentes ou não),
os põe em destaque; é característica de textos poéticos.
A produção escrita inclui, principalmente, textos:

• Pessoais – cartas, diários, pensamentos, etc.;
• Relativos à vida prática – bilhetes, listas, receitas, anotações, agenda, etc.;
• Relativos à atividade profissional – relatórios, listas, agenda (a exigência de produção de texto em
atividades profissionais é variável; existem profissões que supõem a produção constante de textos (por
exemplo: jornalismo) e outras em que a escrita é mais protocolar e mecânica;
• De estudo – resumos, sínteses, anotações, fichas, relatos, relatórios.
Para a redação de textos variados, considerando o gênero, o veículo / meio de circulação e o interlocutor, é
importante saber:
• Planejar a ação (fazer roteiro, rascunho);
• Estabelecer objetivo (para que o texto está sendo escrito?);
• Identificar explicitamente o interlocutor (para quem o texto está sendo escrito?);
• Estabelecer tese / posição (o que se pretende defender no texto);
• Reunir e selecionar argumentos;
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• Construir quadros / esquemas / tabelas / listas;
• Fazer sinopses / paráfrases / resumos;
• Adequar o texto aos padrões de escrita (pontuação, parágrafo, concordância, ortografia, formatação);
• Usar material de consulta (fichas de leitura, anotações, dicionários, manuais);
• Fazer revisão (inclusive com auxílio de computador, do dicionário, gramática);
• Fazer avaliação de um roteiro ou de um texto escrito por outra pessoa.
Saber usar recursos de escrita de apoio à oralidade, isto é:
• Fazer planejamento da ação (roteiro, definição de estratégia de exposição);
• Elaborar pauta de intervenção / orientação de debate;
• Montar esquemas / modelos / quadros de exposição / intervenção;
• Saber usar recursos técnicos de exposição, como transparências, quadros, cartazes, datashow;
• Saber usar técnicas de dinâmica de grupo;
• Ter controle da fala alheia, o que supõe uso de recursos de apoio escrito, como o registro de falas / notas e
a elaboração de resumos / sinopses / quadros.
Alguns recursos e estratégias para o trabalho com a oralidade:
• Análise de vídeos gravados de discursos, assembleias, entrevistas, etc.;
• Gravação em vídeo de debates ou exposição do próprio grupo, seguida de análise / avaliação da atividade;
• Exposição organizada por um dos membros do grupo de um tópico de estudo para os colegas (ao final,
deve-se fazer a avaliação do processo);
• Simulação de situações de uso público de linguagem (entrevistas, assembleias, julgamentos, debates
públicos);
• Atividades de descontração, tais como imitar a fala do outro ou de personalidades, falar como radialistas,
ler em tom formal manchetes de jornal.
Leitura
1. Ler textos de gêneros comuns ao cotidiano e que tratem de assuntos relacionados com a vida prática;
2. Interpretar apropriadamente placas e sinais de instrução e outras escritas dispostas nos espaços públicos;
3. Conhecer e usar apropriadamente os suportes textuais mais frequentes na vida cotidiana, tais como
jornais, revistas, panfletos, contas, cartas, caderno etc.;
4. Reconhecer diferentes tipos de texto em função da organização gráfica (ex: texto de imprensa, carta,
poesia, documento, panfleto, catálogo etc.);
5. Participar de eventos de leitura em grupo, acompanhando a leitura com texto na mão;
6. Conhecer e utilizar com propriedade textos escritos de organização da vida prática, tais como catálogos,
contas, instruções, receitas, anotações, panfletos etc.;
7. Localizar informações em textos informativos de extensão média;
8. Identificar, em textos escritos, elementos de organização (título, subtítulo, parágrafo, legenda etc.) e usar
esse conhecimento para a leitura apropriada;
9. Reconhecer, em um texto escrito, o que é informação e o que é opinião do autor;
10. Ter noção do conceito de palavra e saber aplicá-la na consulta e uso de catálogos e dicionários;
11. Reconhecer a autoria de um texto;
12. Perceber, na leitura de um texto literário, aspectos de estilo que contribuem para dar forma ao texto –
ex: rimas, escolhas de palavras, repetições etc.
13. Usar, com alguma desenvoltura, materiais de estudo e de consulta, tais como caderno, livros, dicionários;
14. Utilizar a leitura, a observação e formas de registros na coleta, organização e discussão de fatos e
informações.
Escrita
1. Estabelecer diferença entre a escrita e outras formas gráficas;
2. Compreender o princípio alfabético da escrita do português e saber aplicá-lo;
3. Escrever listas, bilhetes curtos, anotações de trabalho etc., mesmo que desrespeitando o padrão
ortográfico;
4. Anotar recados, avisos e pequenos ditados;
5. Usar a escrita para a organização de questões práticas da vida pessoal (agenda, arquivos, contas,
documentos, endereços etc.);
6. Ter domínio suficiente das regras mais comuns de ortografia;
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7. Fazer arquivos simples de textos de estudos e de material de organização da vida diária (documentos,
contas, recibos, contratos etc.);
8. Comunicar, de forma organizada, dados e informações;
9. Saber escrever cartas e outros textos pessoais (diário, agenda etc.);
10. Usar a escrita para fazer anotações do conteúdo de uma exposição oral (aula, palestra, discurso etc.);
11. Usar a escrita para a organização da vida prática e profissional.
Conhecimento de língua
1. Ter noção que a língua é um produto da história humana e que os sentidos e as formas das palavras são
resultado dessa história;
2. Perceber, na análise da língua, diferenças formais das classes gramaticais;
3. Perceber os processos linguísticos de como as palavras são formadas (sufixo, prefixo, mudança de
sentido);
4. Distinguir a norma (regra bem estabelecida) de estilo (forma pessoal de uso), percebendo a variação nas
maneiras de falar e de escrever das pessoas;
5. Ter consciência do preconceito linguístico e de suas consequências.
A leitura e a correção dos textos dos alunos são um dos pilares do trabalho de Língua Portuguesa. A seguir,
apresentam-se alguns princípios para a ação continuada e coerente.
• Em princípio, todo texto pode ser objeto de análise, seja uma carta, um resumo, a resposta de uma
questão.
• Em todos os casos, é preciso respeitar o trabalho do aluno e fazer correções e análises a partir de uma
finalidade específica.
• Nunca se corrige tudo, mesmo quando se afirma que se está fazendo isso.
Se, por exemplo, a finalidade é o registro de uma atividade, de uma conclusão a que se chegou, as
perguntas fundamentais a fazer ao texto são:
• O registro é suficiente e está adequado ao que foi trabalhado?
• Se não está adequado, o que falta e como fazer para adequá-lo?
• A estrutura do texto é apropriada, isto é, há identificação dos tópicos, sequência nas informações,
coerência nas ideias?
• A escrita está conforme o padrão convencional? É o caso de ajustá-la, se não estiver? (há situações em que
isso não é relevante)
• Selecionar para trabalhar os casos mais típicos, que permitem o reconhecimento e a aprendizagem de
regras; erros particulares acabam na mera observação do fenômeno. Isto não quer dizer que não se trabalha
com situações como específicas, mas sim que se devem priorizar aquelas em que ocorre a aprendizagem de
uma regra.
• Não insistir na correção da fala dos alunos. Eles devem perceber, aos poucos, que ninguém fala como
escreve e que falar de modo diferente da escrita não é falar errado. Percebendo essa diferença, os
educandos, progressivamente, deixarão de lado a idéia de escrita fonética, isto é, que imita a fala, assim
como de uma “fala escrita”, isto é, uma fala que seria apenas a enunciação em voz alta do texto escrito.
• Além da correção individual, é importante fazer correções dirigidas, quando os alunos refletem sobre as
formas da linguagem e sobre os modos de organização.
O professor seleciona o aspecto que interessa trabalhar, deixando de lado outras questões. Se a intenção é
trabalhar a organização do texto com a classe, não há por que manter erros de ortografia ou de
concordância no texto selecionado; ao transcrevê-lo na lousa ou reproduzi-lo em cópias, deve fazer os
ajustes, de modo a não expor o autor do texto a uma avaliação pública indesejada;
• Propor com frequência a leitura e correção de textos pelos próprios colegas. Esse tipo de correção, além de
estimular o respeito e a solidariedade, amplia as possibilidades de troca de conhecimento e de reflexão
sobre os usos da língua.
Você quer fazer exercícios online? Olhe os assuntos que você pode dar para
seus alunos estudarem:
Masculino e Feminino; Plural; Coletivos; Substantivo Primitivo e derivado;
Simples e compostos; Comum e próprio; Jogo; e Atividade avaliativa
Acesse:
http://escolaclarice.blogspot.com.br/2012/03/atividades-para-o-3a-eja-prof-
raquel.html
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3.3.2. Área da Matemática
A ciência matemática é a parte de uma cultura que se tem definido como o conjunto de conceitos em
termos dos quais uma população atua e pensa.
A educação matemática pode contribuir de modo significativo e insubstituível, para ajudar a toda e qualquer
pessoa a tornar-se indivíduo não dependente, crítico e confiante nos aspectos essenciais em que a sua vida
se relaciona com a matemática.
Isto significa que todas as crianças, jovens e adultos devem desenvolver a sua capacidade de usar a
matemática para analisar e resolver situações problemáticas, para raciocinar e comunicar, assim como a
autoconfiança necessária para fazê-lo.
O processo de ensino e aprendizagem de matemática na EJA deve incorporar à prática pedagógica conceitos,
procedimentos e atitudes relativos ao conhecimento matemático e desenvolvidos em meio às vivências dos
alunos, os quais emergem em suas interações sociais, experiências pessoais e profissionais e integram sua
cultura.
A educação matemática é instrumento que deve fornecer subsídios para que os alunos se tornem indivíduos
independentes, competentes, críticos e confiantes nos aspectos relacionados à Matemática. Deve subsidiar
e promover o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, possibilitando-lhes adquirir capacidades para
analisar e resolver situações problemáticas, seja no contexto escolar, seja no cotidiano de suas vidas.
São quatro os eixos estruturantes do ensino de matemática:
1. Números e operações
2. Grandezas e medidas
3. Geometria
4. Análise de dados e probabilidade
Contextualizar o ensino da Matemática é respeitar os saberes, as vivências, necessidades, bem como o meio
social e cultural já internalizado pelos alunos, para a construção do conhecimento, promovendo, dessa
forma, uma aprendizagem matemática que lhes permita o estabelecimento de relações com as diversas
áreas de conhecimento.
A resolução de problemas é o princípio norteador da aprendizagem da Matemática. Pode possibilitar o
desenvolvimento do trabalho com diferentes conteúdos em sala de aula.
Para isso, é preciso entender que problema não é um exercício de aplicação de conceitos recém-trabalhados,
mas o desenvolvimento de uma situação que envolve interpretação e estabelecimento de uma estratégia
para a resolução.
A resolução de problemas matemáticos na sala de aula envolve várias atividades e mobiliza diferentes
capacidades dos alunos:
• compreender o problema;
• elaborar um plano de solução;
• executar o plano;
• verificar ou comprovar a solução;
• justificar a solução;
• comunicar a resposta.
Alguns exemplos de fatos e situações cotidianas que podem propiciar interessantes explorações
matemáticas são:
• levantamento de dados pessoais, endereços, códigos postais, números de telefone etc., para
reconhecimento das várias funções dos números;
• atividades de compra e venda, cálculo do valor da cesta básica, de encargos sociais, de orçamento
doméstico, para exercícios de cálculo;
• leitura e interpretação de informações que aparecem em moedas e cédulas de dinheiro, contracheques,
contas de luz, extratos bancários, para observar as escritas numéricas e fazer cálculos mentais;
• leitura e traçado de itinerários, mapas e plantas e construção de maquetes, para identificar pontos de
referência no espaço, distâncias, formas bi e tridimensionais e compreender escalas;
• cálculo de medidas de terrenos e edificações, para compreender as noções de medida e de unidade de
medida;
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• consulta e construção de calendários;
• planejamento e organização de eventos como festas, excursões e campeonatos esportivos para levantar e
organizar dados, fazer cálculos e previsões.
Materiais para apoiar a aprendizagem dos números e das operações, como ábacos, material dourado, discos
de frações, cópias de cédulas e moedas ou outros podem ser recursos didáticos eficientes, desde que
estejam relacionados a situações significativas que provoquem a reflexão dos alunos sobre as ações
desencadeadas.
Os conteúdos matemáticos para a educação de jovens e adultos estão organizados em quatro blocos:
“Números e operações numéricas”, “Medidas”, “Geometria” e “Introdução à Estatística”.
Números e operações numéricas
1. Reconhecer números no contexto diário;
2. Utilizar estratégias para quantificar: contagem, emparelhamento, agrupamento.
3. Saber que um número com mais algarismos é sempre maior que outro com menos algarismos;
4. Entender a ideia de estimativa, por oposição a valores exatos;
5. Compreender a lógica do sistema de numeração decimal;
6. Utilizar códigos numéricos simples de cotidiano (número de telefone, endereços, apartamento em
edifícios, linhas de ônibus);
7. Formular e resolver situações problema envolvendo o uso da adição e subtração;
8. Conhecer e usar apropriadamente os fatos fundamentais da adição e subtração (“tabuada de mais e
menos”);
9. Realizar cálculo mental para contas simples de adição e subtração.
10. Desenvolver estratégias para fazer estimativas;
11. Estabelecer sequencias numéricas do maior para o menor e vice-versa a partir de qualquer conjunto de
números;
12. Contar, em escala descendente e ascendente, de um em um, de dois em dois, de cinco em cinco, dez em
dez etc., a partir de qualquer número;
13. Utilizar a calculadora para operações ou seqüências operacionais;
14. Conhecer e usar códigos numéricos mais sofisticados (como digitar conta bancária e senha em caixas
eletrônicos) do cotidiano;
15. Identificar o valor relativo dos algarismos em números de vários dígitos;
16. Estabelecer relação entre mudança de valor posicional e multiplicação por 10, 100;
17. Compreender, criar e resolver situações de problemas envolvendo vários contextos de uso da
multiplicação e divisão;
18. Estabelecer relações entre multiplicação e divisão;
19. Saber os fatos fundamentais (tabuada) de multiplicação e divisão;
20. Conhecer, ainda que sem usar a terminologia, a propriedade comutativa, o elemento neutro e a
propriedade distributiva da multiplicação;
21. Conhecer algoritmos de cálculo da multiplicação e divisão;
22.Usar com propriedade a terminologia dobro, metade, triplo, terça parte;
23.Reconhecer números racionais na forma decimal no contexto diário, lê-los e interpretá-los;
24.Conhecer a representação de fração;
25.Estabelecer relações entre as representações fracionária e decimal;
26.Entender a noção de porcentagem e resolver problemas simples envolvendo porcentagem (desconto,
acréscimo).
Grandezas e Medidas
1. Ter o conceito de medida, comparação grandezas de mesma natureza;
2. Desenvolver estratégias informais de medição;
3. Conhecer o sistema monetário brasileiro e a relação entre as cédulas e moedas;
4. Usar o calendário como referência para medir o tempo;
5. Conhecer as unidades de tempo: segundo, minuto, hora, dia, semana, mês, ano. Ler as horas nos relógios
analógico e digital.
6. Resolver problemas envolvendo situações monetárias em que há descontos percentuais, acréscimos etc.;
7. Estabelecer relações entre as unidades de tempo e reconhecer problemas envolvendo datas, idades e
prazos;
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8. Conhecer e utilizar as notações de registro de datas e horas;
9. Conhecer o grau Celsius (ºC) como unidade de medida de temperatura e saber ler o termômetro clínico e
o meteorológico;
10. Conhecer as medidas de comprimento metro, quilômetro, centímetro e milímetro e suas
representações. Resolver problemas de cotidiano envolvendo comprimento;
11. Ter o conceito de área (superfície) e entender as medidas de área centímetro quadrado, metro
quadrado, e quilômetro quadrado e resolver problemas do cotidiano envolvendo área;
12. Conhecer as mediadas usuais de capacidade: litro e mililitro e as relações entre elas. Resolver problemas
do cotidiano envolvendo volume. Conhecer ainda unidades de volume como o metro cúbico o centímetro
cúbico (equivalente a mililitro) e o decímetro cúbico (equivalente a litro). Estabelecer a relação entre
capacidade e volume;
13. Conhecer e utilizar as medidas habituais de massa (grama, quilograma), em situações do cotidiano e
identificando-as em embalagens etc.
Geometria, espaço e forma
1. Localizar objetos ou pessoas no espaço, usando expressões apropriadas;
2. Descrever movimento de pessoas ou objetos no espaço, usando expressões apropriadas, mesmo que de
senso comum;
3. Descrever o dimensionamento de objetos e pessoas, usando expressões apropriadas, mesmo que de
senso comum;
4. Identificar características de figuras geométricas planas como o quadrado, retângulo, triângulo, círculo;
5. Identificar características de objetos geométricos de 3 dimensões como cubo, pirâmide, esfera,
paralelepípedo.
6. Compreender representações em escalas como mapas;
7. Identificar características de figuras geométricas planas, como trapézio, paralelogramo, losango;
8. Identificar características de objetos geométricos, como poliedros, cilindros, cones;
9. Identificar simetrias em figuras tridimensionais.
Tratamento da informação e introdução à estatística
1. Coletar e organizar informações em registros pessoais;
2. Interpretar e elaborar listas, tabelas simples, tabelas de dupla entrada, gráficos de barra e de linha;
3. Ser capaz de elaborar por escrito informações contidas em uma tabela ou gráfico e vice-versa;
4. Desenvolver a idéia de probabilidade.
3.3.3. Área de História e Geografia
A área de Estudos da Sociedade e da Natureza busca desenvolver valores, conhecimentos e habilidades que
ajudem os educandos a compreender criticamente a realidade em que vivem e nela inserir-se de forma mais
consciente e participativa.
É fundamental promover e facilitar o acesso dos alunos a informações que enriqueçam sua compreensão
sobre os assuntos em pauta. As fontes potenciais de conhecimento são várias: estudos do meio, textos
didáticos e literários, mapas, gráficos, tabelas, estatísticas, desenhos, fotografias, pinturas, filmes, vídeos,
depoimentos, entrevistas; tantas quanto a criatividade e o senso de oportunidade do professor propiciar.
Um trabalho assim orientado requer um professor que tenha visão crítica e
interesse pelos fenômenos sociais e pelo processo de produção do conhecimento.
Isso não significa que ele deva tornar-se um especialista em todos os assuntos, mas
sim que encare o desafio de estar constantemente em busca de informações novas
que aprimorem seus conhecimentos, analisando-as criticamente e levando-as para
a sala de aula.
Essa atitude do educador-pesquisador é que deve contagiar os alunos, motivando-os no sentido da busca
constante de novos conhecimentos.
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e espaços. A Geografia
explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o
espaço é entendido como produto das múltiplas, reais e complexas relações.
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de que os seus educandos possuem
maior experiência de vida e que essa modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a
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formação humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes
perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História e Geografia.
É importante que o educando da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da
História e da Geografia na busca da autonomia e da cidadania.
1. Compreender a humanidade como fenômeno histórico, material e real;
2. Compreender o processo de trabalho como fundante da produção da vida em sociedade;
3. Ter percepção de “tempo histórico” (passado, presente e futuro) e comparar acontecimentos de épocas
distintas;
4. Reconhecer grupo de convivência e de interação social em função de aspectos tais como idade, sexo,
classe social, hierarquia profissional etc., posicionando-se diante de fatos que os envolvam;
5. Relacionar e distinguir o espaço natural e o espaço transformado;
6. Reconhecer aspectos das diferentes espacialidades e temporalidades da vida cotidiana;
7. Entender as transformações históricas das formações sociais em sua dimensão política;
8. Perceber criticamente os vínculos entre a vida cotidiana e a História;
9. Compreender as transformações históricas no contexto da produção de bens;
10. Interpretar dados e entender documentos de diferentes fontes de informação histórica;
11. Operar com linha do tempo e com datas simbólicas/representativas de episódios históricos na análise e
interpretação dos movimentos históricos;
12. Utilizar, ainda que de forma assistida, a linguagem gráfica para buscar informações e representar
espaços, itinerários, deslocamentos etc.;
13. Identificar o espaço geográfico como espaço de intervenção humana e relacionar neste espaço o lugar
que habita, o modo como vive e as formas como se relaciona com ele;
14.Saber levantar e avaliar as necessidades dos diferentes grupos sociais, em especial daqueles com quem
convive;
15.Compreender a natureza como um todo dinâmico, do qual a humanidade é parte integrante e agente de
transformações;
16. Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no
mundo de hoje e em sua evolução histórica;
3.3.4. Área de Ciências
Ao compreender a importância da Ciência no mundo atual, suas conquistas e
seus desafios, e das Ciências no contexto escolar, com suas possibilidades de
fornecer explicações para o mundo em que vive, o aluno deve, também,
perceber que a apropriação dos códigos, significados e da linguagem do
universo científico lhe é plenamente possível por meio do aprendizado.
A tarefa do professor, numa etapa inicial, é, portanto, desmistificar, aos alunos,

a Ciência e as Ciências. Para isso, a seguir, discutiremos algumas possibilidades
de ação.
Durante o período inicial de alfabetismo, o aluno deve ser levado a perceber que as Ciências possuem
linguagem própria, mas que, não obstante, servem-se dos mesmos elementos – letras, palavras, frases – da
linguagem do cotidiano.
Não é fácil definir o que é ciência, mas podemos identificar o espírito crítico como característica básica tanto
das ciências sociais como naturais, ou seja, a busca de explicações não dogmáticas sobre os fenômenos,
explicações que possam ser confrontadas com a observação e experimentação, com a análise de
documentos ou com explicações alternativas. Neste sentido, mais do que a memorização de nomes e datas,
o objetivo prioritário desta área de estudo deverá ser o desenvolvimento do espírito investigativo e do
interesse pelo debate de ideias.
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos como de
educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá
condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico
diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como
- 26 -
ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção
do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências na proposta curricular esteja
vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e à experiência cotidiana destes, procurando
apresentar os conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade.
A proposta de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências, contempla:
1. Compreender a Ciência como processo de produção de conhecimento e atividade essencialmente
humana;
2. Utilizar com propriedade medições e marcadores de tempo cronológico na vida pessoal e profissional;
3. Relacionar as formas de interação humana com o ambiente, no que concerne tanto à sua transformação
como à sua preservação;
4.Reconhecer comportamentos de segurança e de prevenção de acidentes na vida cotidiana e no ambiente
de trabalho;
5. Conhecer as condições de saneamento básico de lugar onde habita; relacionar estas condições, ainda que
de forma inicial, com a incidência de doenças;
6.Conhecer os serviços de saúde do lugar em que habita e saber o que se deve fazer em caso de necessidade
de atendimento médico;
7. Saber o sentido e as práticas de cuidados de si e do outro, identificando apropriadamente medicamentos
e seus usos.
8. Compreender a ciência como um saber que amplia a capacidade humana de interpretação do mundo e de
ação sobre a natureza, criando possibilidade riqueza comum e bem-estar coletivo;
9. Perceber como, nas relações de trabalho e de produção se definem os riscos ambientais, físicos, químicos,
ergonômicos, mecânicos e biológicos;
10.Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela ação coletiva;
11.Perceber os processos vitais de seres vivos e suas relações com a agricultura e com a criação animal;
12. Identificar os vários modos com que seres vivos se alimentam, se locomovem e se reproduzem como
estratégias de sobrevivência e de desenvolvimento;
13.Compreender o processo de reprodução humana e os cuidados com a saúde sexual e reprodutiva;
14.Conhecer os exames básicos de saúde que devem ser feitos de forma periódica por pessoas adultas e
idosas, mesmo na ausência de doenças. Conhecer os procedimentos que devem ser realizados para ter
acesso a estes exames;
15. Classificar os alimentos segundo critérios diversos (origem vegetal e animal etc.) e principalmente
seguindo a função de seus nutrientes para o corpo (alimentos ricos em carboidratos, ricos em proteínas e
ricos em vitaminas);
16.Saber o que é uma dieta equilibrada e discutir criticamente as formas de obtê-la, levando em conta
condições econômicas, nacionalidade, hábitos alimentares etc.;
17.Compreender a importância da higiene da água e dos alimentos e conhecer os cuidados necessários para
assegurá-la;
18.Compreender a tecnologia como meio de suprir necessidades humanas, distinguindo os benefícios e os
riscos à vida e ao ambiente;
19.Ter ideia do funcionamento básico da rede elétrica, ter clareza a respeito de alguns cuidados necessários
ao se lidar com ela.
Acesse:http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/gestar/aaalinguaportuguesa/lp_aaa2.pdf
Este material tem vários planos de aula para você trabalhar com os seus alunos de
EJA.
Temos O JOGO DOS ERROS DE PORTUGUÊS. Brinque neste jogo e evite 100 erros
comuns da língua portuguesa
http://educarparacrescer.abril.com.br/100-erros/
3.4. Planejamento e avaliação

3.4.1. Planejando ...
Planejamento - Ato ou efeito de planejar. Trabalho de preparação para qualquer empreendimento, segundo
roteiro e métodos determinados. (Dicionário Aurélio)
- 27 -
Planejamento curricular
Na escola existem diferentes planejamentos que devem se articular em torno dos mesmos princípios e da
mesma visão de conhecimento. É a proposta geral das aprendizagens que serão desenvolvidas. Funciona
como a espinha dorsal da escola.
O planejamento curricular envolve os fundamentos das área que serão estudadas, a proposta metodológica
escolhida e a forma como se dará a avaliação.
Planejamento Pedagógico / Planejamento Político Pedagógico
É o projeto integral da escola. Envolve os aspectos pedagógicos, comunitários e administrativos. Em função
da sua grande importância, voltaremos a ele mais adiante.
Existem outros termos que se referem ao planejamento.
Vamos acrescentá-los:
Plano: um documento utilizado para o registro de decisões, como o que se pensa fazer, como fazer, quando
fazer, com quem fazer. Todo plano começa pela discussão sobre os fins e objetivos do que se pretende
realizar. Na educação, ele apresenta de forma organizada as decisões tomadas em torno das práticas
educativas que serão desenvolvidas. O plano é produto do planejamento e funciona como guia do(a)
professor(a). Como acompanha uma prática, está sempre sujeito a modificações.
Há diferentes planos na educação:
Plano Nacional de Educação: nele se reflete a política educacional de um povo, num determinado momento
da história do país. É o de maior abrangência porque interfere nos planejamentos feitos no nível nacional,
estadual e municipal.
Plano de Curso: é a organização do conjunto de matérias que vão ser ensinadas e desenvolvidas durante o
período de duração de um curso. O plano sistematiza a proposta geral de trabalho do professor.
Plano de Ensino: o plano de disciplinas, de unidades e experiências propostas pela escola, professores,
alunos ou pela comunidade. Ele é mais específico e concreto em relação aos outros planos.
Plano de Aula: é o plano mais próximo da prática do professor e da sala de aula. Refere-se totalmente ao
aspecto didático.
Projeto: a palavra projeto significa ir para a frente. O projeto traz a ideia de movimento.
No projeto são registradas as decisões das propostas futuras. Como tudo que envolve mudança, projetar
significa sair de uma situação conhecida para buscar uma outra.
Para planejar, o(a) professor(a) precisa responder a algumas perguntas:
Para que ensinar? Pergunta que leva aos objetivos;
O que ensinar? Pergunta que faz pensar na seleção dos conteúdos;
Como ensinar? Pergunta que faz escolher quais métodos e técnicas usar.
Você já pensou quais os procedimentos didáticos que você poderá utilizar?
É comum confundir método e técnica de ensino.
Um método é o modo sistemático e organizado pelo qual o(a) professor(a) desenvolve suas atividades,
tendo em vista à aprendizagem dos alunos.
Para utilizar um método, o(a) professor(a) se vale de técnicas.
Assim, técnica é um conjunto de procedimentos didáticos que a professora utiliza para operacionalizar o
método.
3.4.2. Avaliando ...
Diz o dicionário que avaliar significa dar valor de uma realidade com referência a uma expectativa ideal. A
definição pode parecer complicada, mas de uma forma ou de outra todos nós nos envolvemos,
frequentemente, com algum tipo de avaliação.
Durante muito tempo, a avaliação foi considerada pelos professores e alunos como um instrumento para
medir os acertos e erros dos estudantes, com o objetivo de dar a eles uma nota ou conceito.
Os professores da educação de jovens e adultos sabem muito bem como este modelo de avaliação
contribuiu para a baixa-estima dos alunos que hoje retornam à escola, cheios de temor e insegurança. Além
disso, essa avaliação quase nada interferiu para mudar o jeito de ensinar do(a) professor(a) e o jeito de
estudar do(a) aluno(a).
- 28 -
Como na educação, geralmente, as mudanças acontecem muito lentamente existe, ainda hoje, muita gente
que continua pensando e agindo dessa forma.
A avaliação tem como função primeira orientar o trabalho do(a) professor(a) e o estudo dos alunos. A
avaliação, tal como a vemos, é um valioso instrumento do(a) professor(a) e acompanha todo o processo de
ensino/aprendizagem.
A avaliação continuada ajuda o(a) professor(a) a rever os procedimentos que vem utilizando e a replanejar
sua atuação buscando novas alternativas de ação.
Existem diferentes encaminhamentos que ajudam o(a) professor(a) a avaliar o seu trabalho. Estas são,
apenas, algumas delas:
 a observação é o primeiro passo para perceber as dificuldades encontradas;
 no diálogo professor(a) e alunos trocam suas percepções em torno da forma como estão reagindo
frente aos novos conhecimentos. O que não foi bem compreendido, os possíveis motivos para as
dificuldades encontradas, a descrição da forma como realizam as atividades propostas;
 a organização do material produzido em sala de aula. A organização de uma pasta com os materiais
produzidos pelos alunos ajuda na observação dos avanços individuais e coletivos de todos, faz ver
onde os objetivos planejados estão sendo ou foram alcançados e ajuda a traçar a história vivida pela
classe na construção do conhecimento;
 a realização de exposições que mostrem, para a comunidade onde a escola está inserida, o que foi
motivo de estudo e que pode ajudar a formar a opinião pública ou beneficiar a vida dos moradores.
 a auto-avaliação - situação em que o(a) aluno(a) olha criticamente não só os resultados que obteve
mas também o que aconteceu durante sua aprendizagem. É uma forma de avaliação que leva a bons
resultados na educação de jovens e adultos.
ATIVIDADES DO(A) PROFESSOR(A) QUE AJUDAM NA AVALIAÇÃO DOS ALUNOS
a) Registro das observações sobre o conhecimento dos alunos:
Ter um caderno para anotações do que vai sendo percebido na sala de aula pode se constituir numa boa
“ajuda à memória” do(a) professor(a). O registro de fatos interessantes observados durante o trabalho
revelam aspectos que, geralmente, passam despercebidos.
b) Pequenas avaliações diárias ou semanais
Esta prática está ligada ao registro da atividade do(a) professor(a). Poderíamos até dizer que consiste num
dos primeiros passos para a sua realização.
c) Auto-avaliação
A auto-avaliação incentiva o(a) aluno(a) a apropriar-se dos seus conhecimentos, a desenvolver maior
atenção em relação aos seus progressos e as suas dificuldades.
Se você quer planos de aula de EJA, veja as sugestões abaixo:
http://educacao.uol.com.br/planos-aula/fundamental-portugues.jhtm
http://educacao.uol.com.br/planos-aula/fundamental-matematica.jhtm
http://educacao.uol.com.br/planos-aula/fundamental-ciencias.jhtm
3.4.3. Avaliação: evasão escolar, reprovação e fracasso escolar

A avaliação na Educação de Jovens e Adultos deve ser orientada pelos objetivos, valores, atitudes,
habilidades, competências e procedimentos estabelecidos no plano didático e advindos do Currículo de
Educação Básica da Educação de Jovens e Adultos, à luz das características dos jovens e adultos e do seu
contexto socioeconômico e cultural.
O professor deve ter uma postura avaliativa constante, propiciando atividades diferenciadas como reforço
ao desenvolvimento das habilidades dos alunos em defasagem.
É fundamental a participação dos alunos jovens e adultos na avaliação contínua das suas aprendizagens. O
professor não deve se limitar a enfatizar os erros ou as deficiências do aluno, mas considerar e tornar
evidente tudo o que já conseguiu aprender. A avaliação é elemento de integração entre aprendizagem e
ensino. A avaliação final não deve referir-se a uma soma exaustiva de todos os objetivos estabelecidos. Ela
deve basear-se nas aprendizagens significativas que os alunos tenham desenvolvido.
- 29 -
É necessário avaliar a aptidão dos jovens e adultos para prosseguirem em seus estudos, a fim de que se
verifique a capacidade de o aluno melhorar a sua inserção social e profissional, e para que se observe o
incremento da sua confiança na capacidade de aprender.
Devem, também, ser realizadas observações sistemáticas da aprendizagem do jovem e do adulto, das suas
produções, além das atividades específicas para avaliação. Deve ser ressaltada a auto-avaliação, como forma
de incentivar a autonomia intelectiva do aluno e como meio de confrontar diferentes pontos de vista, tanto
do aluno, quanto do professor.
O professor deve cuidar para que as situações de aprendizagem sejam o mais semelhante possível daquelas
que constituem a vida do aluno, deixando claro, sobretudo, o que é avaliado.
Veja o vídeo da entrevista da Professora Marcia que fala da avaliação

na educação de jovens e adultos:
http://www.youtube.com/watch?v=KRbid4h87OI
IV. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DIRIGIDAS A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.

As práticas pedagógicas na EJA devem ser fundamentadas no diálogo partindo sempre das experiências
vividas pelos alunos e professores de forma pessoal ou coletiva.
O espaço da escola deve ser visto pelo professor como um lugar em que ele não só ensina, mas também
aprende em diversas circunstancias. A busca de outros recursos, de outras formas de trabalhos, surge da
reflexão partilhada entre os colegas – tem lugar na escola e nasce do esforço conjunto de encontrar resposta
para problema com o quais se defronta no cotidiano da pratica educativa. É importante reafirmar que para
tornar possível um trabalho que convirja para uma interdisciplinar que favoreçam a integração dos
conteúdos de varias áreas. Nesses momentos, as praticas e opiniões tornam-se mais visíveis e são
submetidas à opinião dos outros. Quando essa prática é vivenciada dessa forma, é possível tentar articular o
conjunto de perspectivas que os professores manifestam a cada instante. Todos os envolvidos no processo
se sentirão responsáveis por viabilizar a relação entre as aprendizagens teóricas e as vivências e observações
práticas, incluí-se aqui a substancial importância de uma atitude ética que não depende só de cada um, mas
da possibilidade de uma partilha efetiva com os vários parceiros envolvidos no projeto educacional. (BRASIL,
2001, p. 57).
A educação de jovens e adultos é uma modalidade de ensino que pela sua especificidade exige práticas
pedagógicas. Os professores desse segmento educacional devem ter consciência de estar lidando com uma
clientela que experimentou problemas diversos ao longo de sua trajetória educacional e que necessita que
seja desenvolvido um trabalho voltado para a realidade desse alunado a fim de garantir a sua permanência
evitando que essa parcela da população brasileira continue excluída dos sistemas educacionais.
A educação de jovens e adultos requer que os professores valorizem os conhecimentos que cada aluno trás e
as experiências de vida no seu ambiente social e cultural.
As práticas pedagógicas da EJA precisam ser pensadas a partir dos saberes que os alunos trazem para o
ambiente escolar e suas visões de mundo. Isso servirá de base para a organização de um currículo
compatível com a realidade desses sujeitos.
A EJA contribui para a formação dos pilares educativos de ser, fazer e conhecer quando possibilita uma
melhoria no ensino oferecido, quando debate junto à sociedade a busca de uma educação que considere a
especificidade da EJA e os saberes dos alunos tendo como eixo central o diálogo. Os pilares educativos são
garantias de acesso à cultura letrada a jovens e adultos, possibilitando uma participação mais ativa no
universo profissional, político e cultural.
Ser, para os jovens e adultos da EJA é poder continuar os estudos e nunca desistir de seus sonhos,
procurando melhorar de vida através da escola. É um desafio na área educacional que precisa levar em conta
os aspectos qualitativos e quantitativos desses jovens e adultos.
- 30 -
Fazer, para os jovens e adultos é o repensar a vida, ampliar os conhecimentos, sentir-se importante,
um cidadão consciente de seus direitos e deveres.
Conhecer na EJA, é ser independente, aprender a ler e a escrever, conseguir um emprego, realizar
finalmente o sonho de alfabetização.
Concluiu-se que, ser, conhecer e fazer são pilares educacionais que contribuem para a autonomia do sujeito
tornando-o apto a enfrentar diversas situações e a trabalhar em equipe, pois o desenvolvimento de
habilidades e o estímulo ao surgimento de novas aptidões tornam-se processos essenciais, na medida em
que criam as condições necessárias para o enfrentamento das novas situações que se colocam.
4.1. O sentido da Alfabetização na Educação de Jovens e Adultos
Alfabetizar na EJA não é tarefa fácil, pois a clientela em sua maioria são pessoas de meia idade, que possuem
uma rica experiência de vida e que precisa ver funcionalidade naquilo que se é proposto a ser ensinado.
Desse modo os profissionais que atuam na Educação de Jovens e Adultos precisam ser atentos,
observadores e principalmente pesquisadores, pois precisam oportunizar a esses alunos o acesso à cultura
letrada que lhes possibilite participar ativamente da esfera política, cultural e do trabalho. Isso implica
necessariamente a revisão do papel da escola, do professor, nas novas concepções de ensino e
aprendizagem e dos conteúdos a serem abordados nesses processos.
No contexto atual, a alfabetização e o letramento são questões centrais para a educação de jovens e adultos,
e não podem ser deixados de lado quando se discute esta modalidade de ensino.
É importante compreender a alfabetização e o letramento na perspectiva da EJA, pois o preconceito com
relação ao analfabeto é frequente e se aplica, até os dias atuais, em muitos casos os adultos não-
escolarizados são percebidos como pessoas “incompetentes, imaturas e ignorantes” e que devem ser
atualizadas rapidamente.
É importante entender que a apropriação da escrita é diferente do aprendizado de ler e
escrever. Aprender a ler e a escrever significa adquirir uma tecnologia, a de decodificar e
tornar a escrita própria. O individuo alfabetizado não é necessariamente um individuo
letrado, alfabetizado é aquele individuo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado é o
indivíduo que vive em estado de letramento, que usa socialmente a leitura e a escrita,
pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente as demandas sociais da escrita
(SOARES, 2003, p.78).
Desta forma, iletrado não pode ser considerado o inverso de letrado, pois não existe iletrado nem
letramento de grau zero, mas níveis de letramento. Uma pessoa que vive no mundo letrado, em que a
comunicação é feita também pela escrita, não pode de forma nenhuma ser considerada iletrada.
Sabe-se que as práticas de letramento podem ser influenciadas pela convivência com familiares que utilizam
materiais de escrita e, principalmente, pelo contexto social em que vivem as classes sociais, o emprego, a
região que moram etc. Um ambiente familiar rico em eventos de letramento influencia beneficamente o
desenvolvimento da leitura e da escrita, entretanto, tais práticas não são suficientes para que o indivíduo
esteja de fato inserido nessa sociedade letrada.
Torna-se, assim, necessária, a intervenção do professor no ensino-aprendizagem da leitura/escrita,
independente de ser educação regular ou educação de jovens e adultos.
Nota-se que alfabetização e letramento são processos distintos: um é voltado para o social e a técnica, e o
outro para atividades como codificação e decodificação de símbolos. Entender a alfabetização e o
letramento na EJA são fatores importantes, o que justifica a necessidade de que olhares se voltem para essa
modalidade de ensino.
4.1.1. Alfabetização e Letramento
Para Magda Soares alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das
habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja, o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas –
para exercer a arte e ciência da escrita. (2003, p.91)
“Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento, que
implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes
objetivos – para informar ou informar-se, para interagir com outros, para imergir no
- 31 -
imaginário, no estético, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-
se, para orientar-se, para apoio à memória, para catarse...”(2003, p.91,92)
Alfabetização e letramento são dois conceitos que se completam. Na sociedade moderna, saber ler e
escrever não basta, é preciso ter domínio suficiente da leitura e da escrita para que possamos assumir a
posição de ativos leitores e produtores de discursos, de modo a responder às exigências impostas pelo
convívio social.
Alfabetização e Letramento são tarefas complexas que não dependem de treinos longos e cansativos, e sim
de motivação, organização do espaço, materiais diversificados e estímulos provocadores que proporcionem
aos adultos e adolescentes um melhor desenvolvimento e valorização de suas capacidades, respeitando o
seu momento e o seu ritmo; tornando-as um ser ativo na aprendizagem da leitura e escrita mediante a
interação de sua vivência.
4.1.2. As hipóteses de Emilia Ferreiro
A pesquisa de Emília Ferreiro convencionou-se identificar quatro grandes fases de hipóteses sobre a escrita:
Pré-silábica, Silábica, Silábico-alfabética, Alfabética
Na construção da escrita há duas questões às quais os alunos precisam dar resposta. Uma delas é o que a
escrita representa e, a outra, como ela representa.
Hipótese pré-silábica
Nesta hipótese o aluno ainda não se apropriou da característica da língua escrita, que é a
correspondência entre a fala e a escrita. Em alguns casos esta escrita se caracteriza pela
utilização de símbolos que podem ser letras, numerais, tentativas de reprodução de
letras, desenhos que imitam letras e a disposição espacial desse registro pode ocupar
todo o espaço da linha ou do papel. Este momento da hipótese pré-silábica é mais raro
(mas não impossível) de se encontrar entre os alunos adultos, pois estes, através de sua PERNAMBUCO
vivência, sabem que a escrita se dá por intermédio de letras e que possui determinada TOCANTINS
lógica em sua organização, mesmo que eles não saibam qual seja. BAHIA
ACRE
Em uma fase mais avançada dentro da hipótese pré-silábica há uma mudança ao escrever, pois a
preocupação espacial (utilizar o espaço do papel) é superada pela preocupação com a quantidade de letras
que devem ser utilizadas (eixo quantitativo) e com a disposição e organização das letras, como no exemplo
que segue acima.
Hipótese silábica
Na hipótese silábica um importante salto ocorre. O aluno percebe
que a escrita é a representação da fala e passa a realizar seus
registros escritos atribuindo uma letra a cada sílaba da palavra em
questão. Consegue dar resposta à primeira pergunta: o que a escrita
representa. Em um primeiro momento pode fazer isso sem o que se
chama valor sonoro convencional, ou seja, pode atribuir uma letra a
uma sílaba, que não corresponda à sonoridade presente nesta
sílaba. Por exemplo: para escrever TOMATE, pode utilizar as letras
A, F, O (A para TO, F para MA e O para TE).
Em uma fase posterior passa a utilizar-se do valor sonoro convencional, atribuindo à sílaba uma letra que a
componha realmente, como no exemplo acima.
Hipótese silábico-alfabética
Esta hipótese apresenta como característica principal o conflito
entre a escrita silábica e a escrita alfabética. O aluno percebe que
utilizar uma letra apenas para representar uma sílaba não dá conta
desta representação e passa a incluir letras em sua escrita,
escrevendo ora com uma letra para cada sílaba, ora com duas ou
mais letras para cada sílaba.
Hipótese alfabética
- 32 -
Na escrita alfabética o aluno já responde a como a escrita representa as palavras.
PERNAMBUCO
TOCANTINS
BAHIA
ACRE
TOCANTINS É O NOVO ESTADO DO BRASIL.

Aprender é algo que ocorre internamente à pessoa, através de sua ação. Os métodos não criam
aprendizagem. Eles podem colaborar ou dificultar a aprendizagem. Dessa maneira, a escolha da metodologia
de trabalho deve levar em conta o que pretendemos com os alunos. Acreditamos que buscar uma
metodologia ativa, que coloque os sujeitos em ação diante do conhecimento a ser apropriado, é a melhor
escolha se entendemos que todas as pessoas são capazes de construir conhecimento.
4.1.3. Ambiente alfabetizador
Você já deve ter ouvido falar em ambiente alfabetizador; ele faz parte de uma escolha metodológica de
trabalho que busca possibilitar aos alunos o acesso a diferentes materiais escritos. Um elemento essencial
que não pode faltar na sala é o alfabeto, exposto de maneira visível a todos. Além dele, outros materiais
devem compô-lo.
A exposição de livros, dicionários, revistas, rótulos, publicidade, notícias do ambiente escolar e de periódicos
da comunidade ou do município, cartazes, relatórios, registros de eleições e muitas outras possibilidades
permitem a inserção dos alunos em práticas sociais de letramento.
O ambiente alfabetizador requer reflexões sobre o uso que fará o aluno deste ambiente, de práticas como os
textos de memória, as listas de nomes, o calendário do mês, aniversários, empréstimo de livros, agenda da
semana, lista das leituras realizadas na semana, jogos, músicas, passeios do mês, dentre outros materiais
afixados nas paredes. Estes devem servir como modelos estáveis para outras escritas, onde o aluno vai
buscar ou é convidado a observar, comparar, analisar, justificar as escritas dos mesmos (textos, palavras e
segmentos de palavras), buscar pistas para escrever novas palavras, ou lê-las.
4.1.4. Alguns exemplos
• Leitura de listas: separar uma lista em categorias (homens e mulheres, comidas e bebidas); relacionar a
imagem de um personagem, artista, cantor, com seu nome escrito; ouvir o fragmento da história lida pela
professora, identificar o título na lista e depois copiá-lo; identificar na lista o que for solicitado pelo
professor.
• Ordenação de textos de memória: recortar os versos e/ou palavras e ordenar o texto solicitado; enumerar
os versos para ordenar o texto solicitado; ordenar as palavras do texto solicitado, copiando-as na ordem.
• Leitura de textos de memória: ler o texto oferecido ajustando o falado ao
escrito (se faz necessário que o aluno mostre onde está lendo); identificar no
texto que está sendo lido algumas palavras ou versos (de todas as categorias
gramaticais e não só substantivos); ouvir a música e acompanhá-la no texto e
depois marcar onde o professor fez a pausa (na letra da música).
• Agenda telefônica – trabalhar o nome próprio dos alunos a partir de letras
soltas onde cada um vai ter que achar as letras que compõem o seu nome e
colar numa tira de cartolina. Aproveitar e trabalhar a ordem alfabética e
depois criar a agenda.
• Usando os encartes de supermercado, pedir para cada aluno criar o seu
alfabeto, procurando as figuras para montar um cartaz.
4.2. Projetos para a Educação de Jovens
Os Projetos de Trabalho permitem ao educador ultrapassar os limites do ensino por simples transmissão de
conhecimentos, transferindo a responsabilidade do processo de construção do saber ao próprio aluno. É o
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aluno que assume o controle sobre sua aprendizagem, ao professor cabe a função de coordenar e articular a
interação entre teoria e prática, entre o projeto político pedagógico da escola e a perspectiva desenhada
pelo aluno.
Projeto vem de projetar, projetar-se, atirar-se para a frente. Na prática, elaborar um projeto é o mesmo que
elaborar um plano para realizar determinada idéia. Portanto, um projeto supõe a realização de algo que não
existe.
A aprendizagem por projetos é uma atualização do “método de projetos” formulado por William H.
Kilpatrick (1918) a partir das ideias de John Dewey.
William Kilpatrick (1871-1965), assim como Dewey influenciou o
movimento educacional e curricular progressista “norte-americano” na
primeira metade do séc.XX, considerado como pai deste movimento. Foi
professor do Ensino Básico, de Matemática e Latim, e veio a mergulhar no
campo da educação e dos estudos do currículo, profundamente influenciado
por Spencer, Froebel, Pestalozzi e Parker.
Enquanto Dewey foi o grande sistematizador da Pedagogia de Projetos e Kilpatrick desenvolveu o Método de
Projetos, com base na teoria da experiência, cujos pressupostos partem de problemas reais do cotidiano do
aluno.
O Método dos Projetos de Kilpatrick – Parte de problemas reais, do dia-a-dia do aluno. Todas as atividades
escolares realizam-se através de projetos, sem necessidade de uma organização especial. Originalmente ele
chamou de projeto à "tarefa de casa" de caráter manual que a criança executava fora da escola.
Kilpatrick classificou os projetos em quatro grupos:
a) de produção, no qual se produzia algo;
b) de consumo, no qual se aprendia a utilizar algo já produzido;
c) para resolver um problema e
d) para aperfeiçoar uma técnica.
Quatro características concorriam para um bom projeto didático:
a) uma atividade motivada por meio de uma consequente intenção;
b) um plano de trabalho, de preferência manual;
c) a que implica uma diversidade globalizada de ensino;
d) num ambiente natural.
O trabalho com a Metodologia de Projetos é baseado na problematização. O aluno deve ser envolvido no
problema, ele tem que investigar, registrar dados, formular hipóteses, tomar decisões, resolver o problema,
tornando-se sujeito de seu próprio conhecimento. O professor deixa de ser o único responsável pela
aprendizagem do aluno e torna-se um pesquisador, o orientador do interesse de seus alunos. Levanta
questões e se torna um parceiro na procura de soluções dos problemas, gerencia todo o processo de
desenvolvimento do projeto, coordena os conhecimentos específicos de sua área de formação com as
necessidades dos alunos de construir conhecimentos específicos.
4.3. Implicações de apoio didático para EJA
Os materiais didáticos utilizados e produzidos pelo professor/aluno poderão servir de apoio pedagógico que
objetivam complementar e atender as diretrizes curriculares nacionais, além de organizar o currículo em
áreas do conhecimento, propiciando condições para a mobilização e desenvolvimento da autonomia dos
alunos.
Os materiais didáticos e de apoio didático utilizados pelos alunos são recursos que auxiliam o
desenvolvimento da proposta pedagógica, sendo instrumentos para o trabalho do educador no processo de
ensino e aprendizagem.
É evidente que a educação de jovens e adultos é diferenciada e como tal requer um planejamento com
conteúdos e estratégias diferenciadas requer sobre tudo um professor que tenha uma concepção de
Educação diferenciada. Contudo, o professor da EJA precisa ter a concepção didática de que seu material
pedagógico de trabalho se difere dos materiais da educação formal.
- 34 -
Acesse ao link abaixo e veja o livro “EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS -
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I – EDUCADOR”
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/livro_didatico/eja_f
ase1prof.pdf
REFERENCIAS:
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Educação Básica (CEB). Parecer n.º 11, 7 de junho
de 2000. Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos. Brasília.
______. Resolução n.º 01, 5 de julho de 2000, Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
de Jovens e Adultos. Brasília, 2000.
BRASIL. MEC- Proposta Curricular – Educação de Jovens e Adultos – Ensino Fundamental, Brasília: SEF,
2001. Disponível em: http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/parte1.pdf
GADOTTI, Moacir e Romão, José E. (org.). Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta. São
Paulo: Cortez, 2000.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1984.
BARBOSA, Inês; PAIVA, Jane. Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
PAIVA, Vanilda Pereira. Educação popular e educação de adultos. São Paulo: Loyola, 1987.
HADDAD, S. Educação de Jovens e Adultos no Brasil. São Paulo: MEC, 2002. Viver, Aprender: educação de
jovens e adultos. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/eja1a4mod1e2.pdf
RIBEIRO, Vera M. (Org.) Educação de Jovens e Adultos: Novos leitores, novas leituras.São Paulo: Mercado
de Letras e Ação Educativa, 2002.
1) PLANOS DE AULA
a) TEMA: Alfabetização através de rótulos
Objetivos:
Construção de texto coletivo, utilizando rótulos e recortes de revistas, abordando situações de seu cotidiano.
Conteúdo:
·Leitura e escrita de rótulos e recortes de revista.
·Construção de texto coletivo.
Estratégia:
1-Explicar a atividade para os alunos;
2-Distribuir um rótulo ou recorte de revista para cada um;
3-Solicitar que cada aluno leia ou diga aos demais o que tem em mãos;
4-Fixar um cartaz na lousa para realização da atividade;
5-O texto coletivo será iniciado por eles com a nossa colaboração;
6-Convidar os alunos para construir uma frase inserindo a figura que tem em mãos e dar seqüência ao texto;
7-Ler o texto em conjunto;
8-Apontar discordâncias ortográficas e sugerir alterações;
9-Explicar a estrutura de um texto.
Avaliação:
Verificar se houve uma construção do texto coletivo de forma lógica e coerente;
- 35 -
b) TEMA: Diversidade textual
Objetivos
• Reconhecer os diversos gêneros textuais.
• Desenvolver a leitura e a escrita.
• Montar uma pasta com produções próprias e pesquisas.
• Trabalhar em equipe.
Conteúdos
1. Autobiografia, biografia piadas, cantigas de roda, ditados
2. Aviso, cartaz 8. Notícia de jornal
3. Cartas, bilhete, cartão 9. Poemas
4. Entrevista, questionário, formulário 10. Receita, cardápio
5. Linguagem verbal e não verbal 11. Texto descritivo
6. Lista, tabela 12. Texto em quadrinhos
7. Narrativas populares: lendas, mitos, frases de 13. Texto instrucional
para-choque, adivinhas, quadras, anedotas,
Metodologia
Inicialmente, será feito um índice com diversos gêneros textuais. A partir desse índice, será trabalhado um
texto por aula/semana.
Simultaneamente, será organizada uma caixa de leitura. Um aluno, por dia, ficará responsável por trazer um
texto novo para ser lido em classe.
Esse texto, depois de lido e classificado, será guardado na caixa de leitura para eventuais consultas. Uma
lista com os nomes dos alunos e datas para trazer o texto será afixada na sala.
Trabalharemos com um gênero textual (tópico do conteúdo) por semana.
Primeiramente, os alunos terão contato com o gênero textual para, em seguida, produzir seu próprio texto,
ora individualmente, ora em grupo.
Usaremos diversos materiais para a produção dos textos que, depois de concluídos, deverão, em roda, ser
socializados pelos alunos com a classe.
Também trabalharemos com a reescrita de mitos e lendas.
Após todos os textos sugeridos serem trabalhados e socializados, será montado um portfólio para guardar o
material.
Materiais e recursos didáticos
CDs Livros Papel colorido
Internet Transparência Cola, tesoura, lápis de cor
Jornais e revistas
Sistemática de avaliação
Autoavaliação Produção de texto
Portfólio Relatórios
c) TEMA: Lendo conta
Objetivos:
• Reconhecer os diversos gêneros textuais.
• Desenvolver a leitura e a escrita.
- 36 -
Metodologia:
Depois de observar e ler esta conta responda:
a) É uma conta de que? d) Em nome de quem foi feita a conta ?
b) De que mês ela é? e) Qual o valor cobrado?
c) Qual sua data de pagamento?
d) TEMA: O Trabalho Dignifica o Homem
I – Identificação:
Escola: .............................
Período: Durante o mês de maio
II – Justificativa:
Comemoramos uma data muito importante no mês de maio, “o dia do trabalho”, porque é nessa data que
lembramos o esforço humano para modificar a natureza e explorá-la para o progresso da humanidade;
ressaltando o trabalho dos homens do campo, do comércio, da indústria, etc. Proponho o citado projeto
com o intuito de valorização dos trabalhos de cada aluno da EJA, que é hoje o principal responsável por
nossa sobrevivência e dignidade. Também é graças a ele que desenvolvemos nossos relacionamentos,
ampliamos nossos conhecimentos e exercitamos nossa inteligência.
III – Objetivo Geral:
Nesse projeto, os alunos serão capazes de analisar sua profissão e a refletir sobre ela e sobre assuntos
correlatos.
IV – Objetivos Específicos:
· Reconhecer e valorizar a importância do trabalho na vida do homem;
· Reconhecer os diferentes tipo de trabalhos e a importância de cada um deles;
· Saber como vivem os trabalhadores brasileiros, o salário de cada um e suas diferenças;
· Conscientizar sobre a discriminação ao trabalho do negro e da mulher;
· Conhecer seus direitos de trabalhadores, bem como seus documentos;
· Informar-se sobre a exploração do trabalho infantil.
V – Desenvolvimento:
- Eu sou um trabalhador; - O trabalho do homem e da mulher;
- A economia informal; - Empregos: Anúncios e classificados;
- As leis trabalhistas; - Dinheiro e Salário;
- Vida e trabalho; - Distorções no mundo do trabalho.
- A mulher no trabalho;
VI – Recursos
Humanos: Alunos, professor e demais funcionários da escola
Físicos: Espaço escolar
Financeiros: Não há
Materiais: Materiais disponíveis da escola
VII – Avaliação
Os alunos serão avaliados diariamente, no desenvolvimento das atividades.
e) TEMA: Os benefícios da atividade física na vida do homem.
I – Identificação
Escola …..
Público Alvo: Alunos e Professoras da EJA
Duração: Mês de junho
II – Justificativa
A saúde física consiste no bom funcionamento do organismo e de suas funções vitais. A maioria dos
problemas físicos acontecem pelo descuido com o corpo e o mau uso do mesmo. Para se ter uma boa saúde
física devemos nos exercitar, se alimentar bem e cuidar do nosso corpo.Por isso propomos o citado projeto
para a conscientização e regularidade das atividades físicas, a fim de obter uma boa saúde.
III –Objetivos Específicos
Os alunos deverão ser capazes de:
- 37 -
· Compreender como funciona o copo com relação aos exercícios e atividades físicas e não apenas o praticar
esportes;
· Participar dos jogos respeitando as regras e desenvolvendo o espírito de equipe;
· Reconhecer a importância da saúde do corpo humano e sua manutenção.
· Deslocar-se adequadamente percebendo as limitações do espaço;
· Realizar esquemas corporais explorando todas as possibilidades de movimento.
IV- Atividade Desencadeadora
Palestra: A Importância da Atividade Física
V – Desenvolvimento
Palestra;
Cultura Corporal (Contexto histórico, Contexto cultural, Jogos e brincadeiras, Regras, normas e limites);
Alongamento e Percepção Corporal;
Expressividade da comunicação humana;
Integração das funções do próprio corpo;
Movimentos corporais;
Saúde do corpo humano;
Alongamento.
VI – Recursos
Materiais: Bolas, cordas, cadeiras, colchões, etc...
Humanos: Alunos da EJA, professores e demais funcionários da escola.
Financeiros: Não há.
Tecnológicos: Vídeos, uso da internet, televisor, som, etc...
VII – Avaliação
Será no decorrer do desenvolvimento do projeto sem promoção.
VIII – Culminância
Seminário feito pelos alunos da EJA com apresentação dos temas trabalhados.
2) Atividades COM NOMES e história dos educandos
 crachás;
 bingo ( do primeiro nome, de 5 nomes, de sílabas do primeiro nome);
 letra-viva – Recompor o nome de um colega ficando cada aluno com uma letra do nome;
 dominó – de nome e sílabas, letra imprensa e/ou cursiva;
 classificações – letra inicial igual, primeira sílaba igual, nomes de igual número de sílabas e igual
número de letras;
 cartela foto/nome do aluno ou desenho/caricatura e nome;
 tesouro de nomes significativos para o aluno, escritos em fichas e guardados numa caixa para leitura;
 criação, recriação e outras atividades com os nomes dos educandos.
 cartaz símbolos/som- Apresentação, justificativa, escrita de textos coletivos, variações nas
chamadas, leitura, análise de palavras e suas letras e sílabas, ampliação de temas surgidos;
 objetos de estimação – apresentação, justificativa, exposição, texto coletivo, escrita dos nomes dos
objetos, cartela dos nome/objetos.
- 38 -
 recorte e colagem de fatos marcantes de sua vida ( confeccionar um pequeno cartaz, apresentar,
produzir escritas a partir desse contexto oral);
 relato pelo alfabetizando: “ Porque tenho esse nome?” , “ O que significado do me nome é…….”,;
 relato pelo alfabetizando: “Porque vim para cidade?”, “Como era minha vida na minha terra natal?”,
desenhar ou escrever;
 a partir dos conteúdos surgidos nas várias atividades anteriores, produzir textos coletivos.
3) Roteiro para Elaboração de Projetos
Etapas:
1. Definição do tema; 6. Metodologia;
2. Definição dos objetivos gerais; 7. Atividades;
3. Definição dos objetivos específicos; 8. Acompanhamento, avaliação e disseminação;
4. O Projeto e a proposta pedagógica da escola; 9. Definição do título do projeto;
5. Justificativa; 10. Finalização.
4) Atividades diversas
a) Trabalhando com crachá
- cada aluno faz o seu crachá;
- recorte de jornais e revistas palavras que se iniciem com a 1ª letra do seu nome;
- coloque os crachás em ordem alfabética;
- forme grupos de alunos cujos nomes iniciem com a mesma letra;
- diga um nome de aluno e peça aos alunos que formem palavras que rimem. Exemplo: Gabriel – anel, papel,
cordel etc.
b) TEMA: “EU, QUEM SOU?”
Tenho um nome:
- conversa de apresentação; - procura do significado dos nomes;
- como eu sou, o que faço, onde moro, de onde vim... - história dos nomes;
- escrita dos nomes no crachá; - comparação entre os nomes da sala;
- escrita dos nomes no caderno; - nomes parecidos.
Tenho um corpo
- aspectos físicos;
- marca da família: papel da hereditariedade.
Tenho um jeito de ser
- aspectos psicológicos (o jeito de cada um): tímido, falante, calmo, agitado.
- procura de figura semelhante com explicação da escolha;
- partes do corpo (escrita: cabeça, tórax, pernas, braços);
- figura do rosto (escrita das suas partes: olhos, boca, sobrancelhas, nariz e orelha).
Descrição física (sorteio e descrição do sorteado)
As coisas que me agradam
- lista do que dá prazer;
- formas de lazer;
- festas populares.
Meus medos
- discussão do texto.
Leitura: Todos temos nossos medos
- lista de medos;
- os medos na roça;
- os medos na cidade.
Minha documentação (principais documentos):
- Carteira de identidade; - Título de eleitor.
- Certidão de nascimento; - onde e como tirar documentos
- Carteira de trabalho; - preço dos documentos
- carteira de identidade, carteira profissional, certidão de nascimento, certidão de casamento...
- 39 -
- carteira de identidade: localização do próprio nome, nome dos pais, data e local do nascimento, número da
carteira;
- Leitura: É fácil tirar os documentos;
- A importância da assinatura.
Cada aluno organiza um quadro onde apresenta seu perfil, com dados do tipo:
 ano em que nasceu;  trabalhos que já realizou;
 estado de origem;  o que sabe fazer;
 cidade natal;  o que gostaria de aprender;
 estado civil;  como gosta de descansar;
 bairro ou vila onde mora;  e outros mais...
 quantos filhos tem?
c) Trabalhando com textos
 Desenhar a partir da discussão de uma experiência vivida ou de textos lidos, um estudo do meio.
 Escrever a continuação de uma história conhecida, uma biografia, um artigo de jornal.
 Ler, escolher e memorizar, ensaiar um poema para dizê-lo para os colegas.
 Participar de um debate sobre tema da atualidade previamente conhecido e estudado como
responsável pela defesa de um ponto de vista; conversar sobre passeios realizados durante o fim de
semana tendo que descrever espaços visitados.
 Acompanhar a leitura de uma história realizada pelo(a) professor(a) ou participar de uma situação de
leitura compartilhada com o(a) professor(a) e os colegas.
 Acompanhar uma aula expositiva sobre o desenvolvimento e organização de cooperativas, sabendo
que fornece informações importantes para o desenvolvimento da comunidade onde vive.
 Assistir a um seminário ou painel que sintetiza um trabalho de pesquisa realizado por colegas, que
contribui para estudos realizados em classe, pedindo esclarecimentos e anotando as relações que
pode fazer com o que já sabe.
d) Artes
- Desenho cego 1
Desenhar livremente em folha branca, utilizando um giz de cera branco.
Em seguida, com pincel e guache, colorir toda a folha. Pronto, o desenho aparece pois onde o giz passou a
tinta não pegará.
- Desenho cego 2
De olhos fechados, desenhar em toda a folha utilizando lápis preto normal. Ao abrir os olhos:
procurar colorir todos os espaços feitos no desenho com todas as cores possíveis, de modo que fique como
um painel multicolorido.
- Desenho com giz molhado
Material: Giz de cor, Papel branco, em cores ou preto. Tamanho A4
Desenhar livremente. Como o giz se desprende facilmente, pode-se molhar o giz (ou o papel) no leite, que
serve como um fixador.
- 40 -

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