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CARACTERIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LA

CATEGORÍA DE CONOCIMIENTOS EN LA EDUCACIÓN


SUPERIOR, EN LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA
Cordero, R.
Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”, Modalidad Mixta, Monterrey, N.L.,
Jefatura de Sector 17. Secretaria de Educación del Estado de Nuevo León.
ruthcordero1@yahoo.com
"Trabajo preparado para su presentación en Primer Congreso Internacional de Investigación
Educativa RIE-UANL”.
Eje temático 2. Innovación: Estructuras Y Dinámicas Educativas
Sublínea: b. Actores y discursos educativos: formación, actualización y difusión, para la
sociedad del conocimiento.

RESUMEN

La investigación La caracterización de las prácticas evaluativas de la categoría de

conocimientos, del formador de profesores en la licenciatura en educación secundaria de la ENS

“Profr. Moisés Sáenz Garza” modalidad mixta, está enmarcada en las teorías socio

constructivista y sociocognición situada del aprendizaje; incorpora las cosmovisiones filosóficas

y sociales de la práctica docente del formador de profesores; los retos de la educación superior y

la formación de formadores hacia nuevos modelos educativos. De enfoque metodológico mixto,

se presenta como estudio de caso, la unidad de análisis es la institución durante el periodo 2009-

2012; los participantes involucrados son: el total de formadores que laboraron frente a grupo,

estudiantes de noveno semestre, coordinadores académicos y responsables de áreas

departamentales. Es de tipo descriptivo, explicativo y correlacional; utiliza la multivariedad y la

evaluación de 360 grados mediante 25 instrumentos. Identifica logros, necesidades y carencias,

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desde un posicionamiento reflexivo que oriente hacia la evaluación formativa y sistemática para

pasar del “saber” y “saber hacer” hacia el “saber ser” y “saber estar”, en el marco de una

estructura eje de la categoría de Conocimientos y tres indicadores: concepto de evaluación,

función y teoría evaluativa.

Palabras clave: Prácticas evaluativas, Formación de profesores, Evaluación formativa, Innovación educativa,

Educación superior.

La caracterización de las prácticas evaluativas de la categoría de conocimientos, del

formador de profesores en la licenciatura en educación secundaria de la ENS “Profr. Moisés

Sáenz Garza” modalidad mixta.

INTRODUCCIÓN

La investigación que se presenta, incorpora elementos sustantivos sobre la caracterización

de las prácticas evaluativas de la categoría de conocimientos, del formador de profesores y su

incidencia en los procesos de formación de los estudiantes de la licenciatura en educación

secundaria (LES) de la Escuela Normal Superior (ENS) “Profr. Moisés Sáenz Garza” modalidad

mixta. La incursión es importante, porque la actividad evaluativa docente potencia el cambio

(Sanmartí, 2010), media y modifica el trabajo del formador y de los estudiantes, apoya el tránsito

de la formación de una condición inicial, en los diferentes momentos de la trayectoria hacia un

mejor nivel. (Anijovich, 2010; Díaz Barriga, 2006; Rubio & Álvarez, 2010; Sanmartí, 2010;

Stake, 2006). El tema es complejo, se ha investigado poco al respecto, es necesario hacer más

comprensible el fenómeno y denotar la incidencia de un elemento, garante del proceso de

enseñanza aprendizaje en el nivel superior, el formador de profesores, cuya función es

desarrollar el perfil docente de los estudiantes normalistas de la modalidad mixta, que requieren

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de un alto nivel de formación, ya que trabajan en el sistema educativo formando a otros

estudiantes.

Las autoridades educativas federales y locales, desarrollaron una política pública

integral considerando las “transformaciones, responsabilidades, necesidades y

aspiraciones” (Secretaría de Educación Pública, 2011, p.13) de maestros y estudiantes en el nivel

de educación básica. Para lograrlo es necesario además, articular y mejorar las prácticas

pedagógicas y evaluativas que realizan los formadores de la Licenciatura en Educación

Secundaria, responsables de formar a profesores que atienden a estudiantes de educación básica.

Promover la responsabilidad y el compromiso social, son valores ineludibles del desempeño

profesional de los formadores, como parte medular de los procesos de formación en la educación

superior, por lo que es necesario considerar: la práctica docente en educación superior, cima de

la pirámide del sistema educativo.

La evaluación del aprendizaje, el papel del formador de profesores, la reflexión sobre la

práctica docente en educación superior son elementos clave en los procesos de formación de los

estudiantes de licenciatura en educación secundaria. La revisión de antecedentes en función del

trayecto histórico de los elementos significativos desde el ámbito general al particular de las dos

dimensiones de la evaluación, ya sea como componente de la política educativa o en su función

técnico pedagógica, muestran vías de interrelación de lo revisado y la incidencia de situaciones

que determinan una problemática vigente. El modelaje del formador con respecto a la evaluación

del aprendizaje del profesor en formación, y de éste ante sus alumnos, no se está conformando,

por lo que es importante detectar qué elementos no están ayudando a responder a tal necesidad.

Conocer la caracterización de las prácticas evaluativas del formador de profesores y su

incidencia en los procesos de formación de los estudiantes en la escuela normal es una tarea

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necesaria, no se ha investigado en este rubro en el ámbito particular; y en lo regional y nacional,

los estudios no son suficientes para determinar que sucede al respecto, tampoco se atiende

directamente en las políticas de evaluación, ni en las instituciones.

Detallar las problemática de las prácticas evaluativas en el marco del contexto donde se

lleva a cabo el estudio, el sustento normativo nacional con respecto a la evaluación del

aprendizaje en las escuelas normales, los programas federales relacionados con ellas, los cambios

estructurales en la Secretaría de Educación en el nivel superior, la política evaluativa externa e

interna, la caracterización de los agentes involucrados y el diagnóstico, promueve la

comprensión del estudio de caso.

Debido a lo descrito relacionado con las áreas de oportunidad y la literatura revisada, se

desprende, que no se ha dado respuesta a un problema educativo que requiere atención

inmediata. Falta un trabajo evaluativo de mayor impacto vinculado al desarrollo de la

innovación educativa y fortalecimiento de la capacidad y competitividad académicas, que

transforme las prácticas evaluativas que se realizan en la institución por parte de los formadores.

El problema vigente es que no se conoce la caracterización de las prácticas evaluativas en la

categoría de conocimientos, del formador de profesores en los procesos de formación de los

estudiantes de la LES en la ENS “Profr. Moisés Sáenz Garza” modalidad mixta.

Ante eso, es imprescindible la exploración del objeto de investigación. La postura

disciplinaria para generar una mejor respuesta al problema detectado, se asocia con la

perspectiva sociocultural y situada, el proceso de aprendizaje experiencial, la reflexión sobre la

práctica y la enseñanza y aprendizaje situados.

Objetivo general

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Describir la caracterización de las prácticas evaluativas de la categoría de conocimientos,

del formador de profesores en la licenciatura en educación secundaria de la ENS “Profr. Moisés

Sáenz Garza” modalidad mixta, con la finalidad de proponer un sistema de acciones de mejora.

De ahí se desprenden tres objetivos específicos y tres preguntas específicas que se integran como

sigue:

Objetivos específicos

Caracterizar las prácticas evaluativas de la categoría de conocimientos en los indicadores

de concepto de evaluación, función y teoría evaluativa, del formador de profesores en la

licenciatura en educación secundaria de la ENS “Profr. Moisés Sáenz Garza” modalidad mixta

para detectar logros y áreas de oportunidad. Con base en el diagnóstico realizado, se enuncia la

siguiente hipótesis general: La caracterización de las prácticas evaluativas de la categoría de

conocimientos del formador de profesores en la licenciatura en educación secundaria de la ENS

“Profr. Moisés Sáenz Garza” modalidad mixta, no es la adecuada para evaluar de manera

integral.

Para responder a los objetivos planteados se parte de la siguiente pregunta general: ¿Cuál

es la caracterización de las prácticas evaluativas de la categoría de conocimientos, del formador

de profesores en la licenciatura en educación secundaria de la ENS “Profr. Moisés Sáenz Garza”

modalidad mixta?

Las preguntas específicas son: ¿Cuál es la caracterización de las prácticas evaluativas,

vinculadas a la categoría de conocimientos en los indicadores de concepto de evaluación, función

y teoría evaluativa, del formador de profesores en la licenciatura en educación secundaria de la

ENS “Profr. Moisés Sáen z Garza” modalidad mixta?

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MARCO TEÓRICO

El análisis de los diversos factores, como: las cosmovisiones filosóficas y sociales de la

formación del profesorado y en la práctica docente del formador; el enfoque reflexivo situado

desde el cual se puede intervenir; los retos que tienen los formadores al evaluar y generar la

reflexión sobre el fenómeno educativo por parte de los normalistas; la interrelación de los

elementos implicados en las prácticas evaluativas del formador; los aspectos que caracterizan su

perfil y las dimensiones asociadas al desarrollo de las competencias que lo hacen posible, son

algunos de los aspectos indagados. La herramienta didáctica del documento integrador utilizado

por el formador, como medio de evaluación reflexiva en su práctica docente, permite vincular la

evaluación con la reflexión sobre la acción, desde el constructivismo sociocultural; y el

paradigma de la cognición y enseñanza situadas, derivado de las perspectivas experiencial,

reflexiva y situada; y posibilita avanzar hacia una evaluación estratégica que fomente habilidades

de pensamiento de alto nivel.

La revisión de la literatura necesaria para dar respuesta a las preguntas de investigación fue

sustento para la definición de las siguientes categorías y sus respectivos indicadores:

conocimientos que integró el concepto de evaluación, la función y la teoría evaluativa.

Conocimientos que implica la comprensión del proceso enseñanza aprendizaje del sujeto que

aprende y de la práctica profesional que éste ha de llevar a cabo, determinado por la concepción

que posee el formador de la evaluación del aprendizaje, la función que le otorga, el conocimiento

de la teoría evaluativa, es decir el “saber”.

Concepto de evaluación

Proceso sistemático de indagación y comprensión de los méritos y áreas de oportunidad de

una situación educativa, con emisión de un juicio de valor para la toma de decisiones y

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regulación del proceso constructivo, con tendencia hacia la mejora e innovación, desde una

postura consciente, reflexiva y transformativa por parte del profesor, y como un sistema de

metacognición del proceso de formación del estudiante hacia el perfeccionamiento constante

(Anijovich, 2010; Castañeda, 2011; F. Díaz-Barriga & Hernández, 2002; Jornet, 2009, en Leyva

2009; Moreno, 2009; Stake, 2006; Joint Committee on Standards for Educational Evaluation,

1994, en Verdejo & Medina, 2009).

Función

Proveer información relacionada con las actividades tanto de los formadores como de los

estudiantes al evaluarse, para revisar y regular actividades de la práctica docente y de aprendizaje

en las que están implicados, y comprender por parte del formador los procesos de cognición del

estudiante para posibilitar el avance de éste a un mejor nivel, como participante activo del

monitoreo, autorregulación, reflexión y retroalimentación de su proceso (Anijovich, 2010;

Black y Williams, 1988 en Sanmartí, 2010).

Teoría evaluativa

Fundamentos que subyacen en la evaluación del aprendizaje, como teorías, métodos

y enfoques evaluativos, aprendizaje complejo, cognición, autorregulación, confiabilidad y

validez de la evaluación, niveles de logro, técnicas, instrumentos, coherencia entre enseñanza y

evaluación, estrategias evaluativas integrales, entre otros (Camilloni, 2010; Leyva, 2009;

Moreno, 2009).

METODOLOGÍA

El abordaje fue de manera directa y empírica, mediante un enfoque mixto, también

llamado del tercer movimiento metodológico; la combinación de métodos, cuantitativa y

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cualitativa, desde un posicionamiento riguroso sistemático, medible, y la evaluación

comprensiva, holística inductiva, respectivamente; permitieron la complementariedad y un mejor

entendimiento del fenómeno estudiado. La indagación se delimitó como estudio de caso,

circunscrito a la ENS “Profr. Moisés Sáenz Garza” como unidad de análisis que ofertó el

programa de LES, en la modalidad mixta; en el periodo que abarcó los ciclos escolares de 2009 a

2012. Estudiando así, fue importante, porque el análisis de una realidad vista de manera natural,

descrita cualitativamente, como caso particular con interrelación de elementos y tratamiento

inductivo, hizo emerger situaciones no previstas que contribuyeron a una mejor aprehensión del

caso específico. La mixtura abarcó también otros criterios metodológicos de tipo descriptivo,

correlacional, explicativo, aplicado, ex post facto, de campo, estudio de grupos, transversal y

deductivo. Para entender en su totalidad la unidad de análisis y poseer equilibrio de la

información, dependiendo de la temporalidad transversal, los participantes fueron 163

formadores que laboraron frente a grupo en la modalidad mixta; 94 estudiantes de noveno

semestre, coordinadores académicos de la línea de acercamiento a la práctica docente (LAPD),

responsables de las áreas departamentales e informantes clave de cada tipo de grupo. La elección

de esas fuentes de información fue de manera intencional, considerando la teoría, el propósito del

estudio, el enfoque y las características de los participantes.

La revisión de la literatura para identificar las características técnicas, pertinencia,

ventajas y diversidad instrumental a utilizar; considerando poseer evidencias de conocimiento,

proceso y producto y las categorías e indicadores fueron el marco para la evaluación de 360

grados que estuvo representada por los 25 instrumentos y fuentes de donde se obtuvieron los

datos.

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Las fases de la investigación fueron: a) El acceso. b) Diseño de instrumentos y

procedimientos para su aplicación. c) Estudio piloto con 24 coordinadores académicos y la

selección aleatoria por tómbola de un miembro representante de cada una de las 24 academias de

formadores. d) Validación de cuestionarios dirigidos a docentes y alumnos, con escala tipo

Likert, por siete expertos en cuanto al contenido y estructura de los instrumentos; y análisis

factorial confirmatorio de la escala definitiva, consistencia interna (Alfa de Cronbach), el

promedio de ambos fue del 92.4%. El diseño fue de suma importancia debido a que no se

encontró en la literatura algún instrumento asociado a medir necesidades de formación. e)

Reuniones para la organización de la administración de cuestionarios dirigidos a formadores y

estudiantes. f) Entrevistas semiestructuradas dirigidas a directivos, jefes de áreas

departamentales, coordinadores académicos, formadores, estudiantes y egresados. Observación

no participante asociada a diversas actividades como talleres, reuniones, eventos y situaciones

informales. Revisión de documentos, materiales organizativos y registros de actividades

relacionados con los objetivos y programas institucionales, autoevaluación, resultados de

evaluaciones externas, concentrados de informes de evaluación realizados por áreas

departamentales, entre otros. g). Diseño y validación de guiones de entrevistas individual y de

grupos de enfoque. h) Logística y realización de grupos de enfoque de formadores y

coordinadores académicos pertenecientes a la LAPD. i) Realización de entrevistas individuales

dirigidas al responsable del área departamental y los coordinadores académicos de la LAPD. j)

Observación en el aula de la asignatura A. k) Análisis de diario de campo de la asignatura A. l)

Revisión de portafolio del coordinador académico y formadores de la asignatura A. m) Análisis

de información registrada en siete documentos institucionales.

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Las estrategias de análisis de datos estuvieron determinadas por el eje de la categoría e

indicadores que orientó el tratamiento estadístico y la conjunción de datos cualitativos. Para la

codificación, tabulación y captura de los cuestionarios se utilizó el programa estadístico

Statistical Product and Service Solutions (SPSS); aunado a tratamiento de datos cualitativos, el

análisis reflexivo e interpretativo y la agrupación de aspectos y ejemplos significativos, fue

posible la nueva discusión teórica, derivada del análisis de la parrillada de datos relevantes de los

25 instrumentos – sujetos y ejemplos significativos y de la triangulación desde diversas fuentes y

métodos.

RESULTADOS

La categoría de conocimientos como “saber” abarca los indicadores siguientes: concepto

de evaluación, función y teoría evaluativa.

Concepto de evaluación

La información obtenida en los diversos instrumentos revela que según las visiones de

formadores, estudiantes y coordinadores académicos; falta una definición acertada del concepto

de evaluación. Los datos recabados en los cuestionarios, denotan que en opinión de los

formadores, las área de oportunidad relacionadas con el concepto de evaluación, están asociadas

al desconocimiento de los conceptos básicos relacionados con la evaluación; no considerarla

como herramienta investigativa; y desconocer la diferencia entre competencia y desempeño

evaluativos. El promedio general del indicador es 1.70. El nivel 1 corresponde a lo óptimo y 4

para lo que posee mayores áreas de oportunidad.

Otro aspecto que los estudiantes consideraron área de oportunidad, es la falta

conocimiento sobre evaluación con estándares de calidad (2.06). No obstante, que en el nivel

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superior es necesario desarrollar el aprendizaje complejo y conocer sobre estándares de

evaluación de desempeño (F. Díaz-Barriga, 2006).

El coordinador académico B, en entrevista estructurada, expresó “primero que sepan qué

es evaluar, y segundo, que sepan cómo evaluar, cómo elaborar una rúbrica…tenemos que ser

más expertos”. Denota la importancia de mejorar sobre la concepción e intervención evaluadora.

Agregó “Hay muchas maneras de obtener datos y con los cuales se pueda elaborar una

calificación” Si bien, en la expresión se reconoce que hay muchas fuentes para obtener datos, el

mismo proceso lleva a reducir la información a un concepto numérico.

En el mismo tenor, se manifestó la opinión del formador B1 en los grupos de enfoque,

asociada al concepto con la medición; reconoció “no ser buenos evaluadores” y la necesidad de

“saber definir bien el concepto”. Castañeda (2011) ratifica al respecto, que en la educación

superior, en el mejor de los casos, la evaluación se asocia a medir conceptos y procedimientos de

manera aislada. No se llega a interpretar con la medida si se lograron las conductas formuladas

en los objetivos iniciales (Rubio & Álvarez, 2010).

Difícilmente se interpreta el concepto como herramienta investigativa, ni como

intervención sistemática para identificar los factores facilitadores o limitantes del trabajo en el

aula (F. Díaz-Barriga & Hernández, 2002). El área de oportunidad es poseer una visión integral

del significado de la evaluación y el proceso que abarca.

Función

La evaluación conduce al mejoramiento hacia un mejor nivel en los diferentes momentos

de la trayectoria del estudiante, potenciando el cambio (Anijovich, 2010; Cáceres, 2010; Díaz

Barriga, 2006; Rubio & Álvarez, 2010; Sanmartí, 2010; Stake, 2006), no obstante a lo anterior,

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la información obtenida en los diversos instrumentos, indica que no siempre se genera lo que

documentan esos autores.

Tampoco lo que señala Castañeda (2011) sobre la función formativa de la evaluación

como parte importante para promover aprendizajes de calidad. Los datos de la evaluación deben

aprovecharse para influir significativamente en las formas de aprender y enseñar (Enwistle 1996,

en Castañeda 2011), sin embargo lo anterior es un gran reto en la institución.

Los estudiantes indicaron en los cuestionarios, la falta de mayor impacto de la evaluación

en el perfil de egreso, y que el nivel de tutoría que se realizó, derivada de la evaluación y

relacionada con la formación de los estudiantes requiere más atención (2.40). Asimismo en las

preguntas abiertas de los cuestionarios pusieron a la vista: que la evaluación debería ser más

cualitativa, disminuir la importancia que se le otorga al examen, pues éste se construye con

deficiencias; solicitan un proceso de valoración del alumno de acuerdo a sus capacidades, ya que

no se genera la función preventiva y correctiva, con atención a sus necesidades; con toma de

conciencia del “para qué sirve la evaluación y lo que se debe evaluar en cada asignatura...se

evalúe conforme a los propósitos de la asignatura y del perfil de egreso”.

Los formadores manifestaron en las preguntas abiertas, carencias y vacíos relacionados

con la retroalimentación, acompañamiento, análisis y discusión en torno al tema. La función

formativa de la evaluación como principal aportación de incidencia es un área en la cual se

requiere avanzar, a veces se reduce a medir sin generar un ajuste o acompañamiento de mejora

en la formación; una situación asociada fue la referida por el estudiante A1 de doceavo semestre

en la entrevista semiestructurada, “no decían cómo mejorar…si está bien o está mal, por esto…

tiene 60, ya está revisado, ya está la calificación”. Queda pendiente proveer retroalimentación al

alumno e informar sobre el trabajo docente (Black et al, 2003, en Anijovich, 2010; Moreno 2009;

1285
Black y Williams, 1988, en Sanmartí, 2010), lo cual no mejora el quehacer educativo, siendo éste

la finalidad central (A. Díaz Barriga, 2001).

Se refleja una posición conformista del mismo estudiante al no reflexionar sobre las

ventajas de la función formativa y considerar a la evaluación sólo como mecanismo de

aprobación “ya no lo movías… ya lo pasé…deme el 60, quiero pasar”. Con lo que se limita la

perspectiva ampliada de la evaluación formativa, al no existir implicación del alumno, y evitar la

aportación pedagógica diferenciada (Mottier, 2010).

Al no atenderse el carácter formativo desde la perspectiva cognoscitiva, se pierde la

oportunidad de comprender la cognición del estudiante en su desempeño y los procesos que lleva

a cabo, y resarcir las dificultades de origen en el momento oportuno y de manera preventiva.

El coordinador C expuso: “no se han desarrollado los instrumentos adecuados en cuanto a

la evaluación formativa…yo creo que sí hay fallas. El Coordinador académico F, manifestó “lo

que menos interesa son los alumnos”, haciendo alusión a que los centros de interés están

diversificados, y a veces importó más que la parte sindical controle quién trabaje, y no tanto

seleccionar a las personas idóneas que desarrollen mejor la función, incluyendo la evaluativa.

Con relación a los recursos evaluativos, éstos no siempre se aprovecharon para orientar y

retroalimentar. Tal es el caso del diario de doble entrada, usado por el formador A1,

perteneciente a la academia del coordinador A; ya que el apartado de reflexión, no se consideró

para tal fin, siendo que es un espacio que puede apuntalar en el desarrollo de la reflexión

evaluativa, misma que solicitan los estudiantes y se denota en las opiniones que expresaron en

los cuestionarios. De haberse aprovechado, pudieron implicarse más, tanto el docente como el

estudiante.

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Los coordinadores académicos registraron el desempeño de los formadores en siete

documentos institucionales, marcaron si se cumplió o no el indicador, no siempre de manera

regular se orientó al respecto. Con esto queda de manifiesto que la evaluación de la labor

docente, el seguimiento y retroalimentación de la misma, es un tema complejo y poco

desarrollado en la institución de referencia, y menos aún lo asociado a la evaluación de la

práctica evaluativa del formador. Diversos autores confirman que es una problemática vigente

tanto en los planos institucional, nacional y en las políticas de evaluación (Canales y Luna, 2003,

Canales y Gilio, 2008, citados en Rueda 2008).

Teoría evaluativa

Los formadores opinaron en los cuestionarios, que existe la necesidad de conocer sobre el

proceso de evaluación considerando los niveles de logro (2.27) asimismo expusieron

abiertamente que precisan saber sobre teorías, fundamentos, enfoques y propósitos de la

evaluación.

Indicaron que necesitan avanzar en el desarrollo de su competencia evaluadora, a través de

actualización y capacitación mediante apoyo de expertos sobre teoría y práctica evaluativa,

pidieron “investigar más sobre la evaluación… cómo podemos evaluar los conocimientos

conceptuales, los actitudinales; qué podemos diseñar, cómo podemos mejorar”.

Sobre el rubro de la teoría, los estudiantes señalaron la relevancia de que los formadores

conozcan sobre enfoques evaluativos, diseño de instrumentos y se preparen sobre la evaluación

utilizando los niveles de logro. Relacionado con este indicador, el trabajo del formador A1, del

instrumento diario de campo, usado en la academia del coordinador A, no incorporó la revisión

de la literatura relacionada con la asignatura y lo observado, perdiéndose una oportunidad para

1287
enlazar los conocimientos previos, la teoría y la práctica. Con ello se constata lo que cita Mello

(2005), que existe formación inicial sin articulación entre la teoría y la práctica.

En la categoría de conocimientos, el indicador con mayor debilidad, fue el de teoría

evaluativa, al respecto, de manera general, los formadores desean conocer en profundidad como

lo muestra la figura 4.1, de manera preferencial, lo relacionado con teorías y enfoques

evaluativos, instrumentos de evaluación y acciones de mejora continua sobre el desempeño

evaluativo, así opinan en los cuestionarios.

CONCLUSIONES

Aun y que hubo disposición para el cambio. La caracterización de las prácticas

evaluativas de la categoría de conocimientos del formador de profesores no fue la adecuada para

evaluar integralmente. Un ejemplo, fue la siguiente expresión “Los alumnos ganan entre

comillas, pero pierden porque no es lo deseado” haciendo hincapié el coordinador H en

entrevista estructurada, de que ganaron con la puntuación que obtuvieron en el examen, pero

perdieron porque no

desarrollaron competencias. Las acotaciones se relacionan con lo que documenta Black (2010, en

Martínez, 2013), sobre “la necesidad de enseñar tácticas superficiales que mejoren el desempeño

en pruebas igualmente superficiales limita… la confianza en él para que desempeñe un papel

1288
más responsable en la evaluación de sus alumnos” (p. 138). El mismo coordinador añadió. “Lo

relacionado con evaluación, organización...no está claro, ni definido, no hay certidumbre de lo

que se hace”.

No se ejecutó un proyecto rector institucional que favoreciera un proceso participativo de

reflexión hacia la competencia evaluadora, tanto de los formadores como de los estudiantes;

prevaleció la postura administrativa de la evaluación para justificar decisiones sobre lo realizado

y evaluado; la información derivada de la evaluación tanto del trabajo áulico de los formadores,

como del trabajo evaluativo hacia los mismos, no fue utilizada en decisiones trascendentes; no se

generó una visión constructivista orientada a priorizar la autorregulación de los estudiantes

mediante una retroalimentación de mayor incidencia en su desempeño a lo largo de la trayectoria

estudiantil.

La caracterización de las prácticas evaluativas de los formadores, se asociaron a prácticas

tradicionales.

En la categoría de conocimientos como “saber”, el indicador de teoría evaluativa fue el

más débil, los formadores señalaron no conocer en profundidad lo asociado a teorías,

fundamentos, enfoques y propósitos de la evaluación. En los dos indicadores restantes, hubo

evidencia de que la función formativa de la evaluación del aprendizaje estuvo limitada, faltó

aprovechar la función correctiva de la evaluación, como forma constructiva y autorregulada del

aprendizaje, tampoco se retroalimentó durante el proceso para resarcir las dificultades de origen,

en el momento oportuno y de manera preventiva. Los documentos administrativos no fueron ejes

rectores para orientar de manera puntual el trabajo evaluativo de los formadores. Con relación al

indicador concepto de evaluación, faltó una visión integral del significado de la evaluación del

aprendizaje.

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De manera general, la aportaciones de la investigación se relacionaron con: favorecer la

comprensión de la unidad de análisis, ya que no hay antecedente al respecto; la reflexión sobre la

responsabilidad social de la gestión institucional y el desafío actual para atender con alto nivel la

formación profesional; la multivariedad instrumental y evaluación de 360 grados como novedad

científica; la propuesta de intervención para mejorar las prácticas de evaluación en instituciones

formadoras de docentes como contribución práctica; el aporte teórico sobre el tema; considerar a

la práctica evaluativa como un todo indisoluble con implicación de las categorías e indicadores

para desarrollarla de manera eficaz. Las recomendaciones fueron hacia los ámbitos de la gestión

institucional, el formador y el estudiante. Los futuros estudios se asocian a conocer la incidencia

de la gestión institucional en las prácticas evaluativas de los formadores en las diversas

licenciaturas de educación básica o estudios de posgrado.

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CULTURA ECOLÓGICA: LOS JÓVENES DE SECUNDARIA DE LA
CIUDAD DE MONTERREY Y SU AREA METROPOLITANA
Sada, L. 1, Álvarez, J.2
Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Psicología
lindasadag@gmail.com, jabnl@hotmail.com
Trabajo preparado para su presentación en Primer Congreso Internacional de Investigación
Educativa RIE-UANL
Eje temático de la ponencia: Innovación y dinámicas educativas
Sublínea de investigación: Actores y discursos educativos: formación, actualización y difusión,
para la sociedad del conocimiento

RESUMEN

Las contribuciones desde la perspectiva de la psicología social a la investigación de

asuntos del medio ambiente son cada vez mayores dado que contemplan cuestiones que tienen

que ver con la sociedad, lugar donde se genera la problemática ambiental. El objetivo de este

trabajo fue explorar desde la teoría de las representaciones sociales aspectos de la cultura de los

estudiantes de tercero de secundaria respecto a cuestiones de medio ambiente y ecología tales

como el nivel de conocimiento objetivo, las atribuciones de los jóvenes sobre las fuentes de éste

conocimiento y la percepción que tienen en cuanto a las actividades ecológicas que se llevan a

cabo en el contexto propio. Los sujetos fueron 555 estudiantes de tercer año de secundaria de tres

escuelas públicas de la ciudad de Monterrey y su área metropolitana pertenecientes a tres estratos

socioeconómicos diferentes. Los datos del estudio mostraron que los estudiantes de los tres

estratos socioeconómicos tienen bajos niveles de conocimiento ambiental y sobre todo, altos

niveles de ignorancia referente a las cuestiones ambientales; además, que los estudiantes

atribuyen como fuente de sus conocimientos en este tema en primer lugar a la familia, en

segundo a la televisión y en tercero a sus maestros; asimismo refieren actividades de cuidado del

1293
ambiente principalmente en el hogar, en segundo la escuela y en tercero la colonia. No se

encontraron diferencias significativas entre los estratos respecto al nivel de conocimiento y de

ignorancia, sin embargo si se encontraron diferencias significativas en las actividades en el

contexto familia y escuela.

Palabras clave: medio ambiente, conocimiento, educación, estrato socioeconómico, representaciones sociales

INTRODUCCIÓN

Contar con un alumnado formado en el sistema de educación basada en el principio de

sustentabilidad es uno de los elementos clave para que México sea un país próspero y a la vez

conserve su capital natural. Sabemos que los jóvenes de hoy serán los responsables de las

decisiones que se tomen en nuestro país en un futuro. Parte importante de la educación para la

sostenibilidad es el conocimiento objetivo que los alumnos adquieren durante su trayecto por el

sistema escolar desde pre-escolar hasta la secundaria.

Se ha reconocido a todos niveles la necesidad de abordar los problemas ambientales

desde diferentes enfoques y una perspectiva holística, M. Nussbaum y A. Sen (1996) señalan la

importancia de incrementar la calidad de vida y de buscar las respuestas a la problemática

ambiental a través de una óptica que no sea estrecha y focalizada, sino más bien, una óptica que

contemple las complejas interdependencias entre valores, instituciones, normas de

comportamiento.

Los estudios desde la perspectiva de la psicología social en torno a la ecología se han

centrado en actitudes y conductas en relación con los problemas mencionados, los mismos

ecologistas están de acuerdo que gran parte de la solución se encuentra en el cambio de actitudes

y acciones del ser humano, sin embargo es preciso estudiar más allá de las actitudes y conductas

1294
para conocer la visión fundamental de las sociedades respecto a su relación con el medio

ambiente.

La teoría de las representaciones sociales permite estudiar los fenómenos bajo una

perspectiva amplia y versátil, Serge Moscovici, creador de la teoría las explica como un sistema

de valores, ideas y prácticas con una doble función, ya que por una parte establecen un orden que

permite a los individuos orientarse a sí mismos en su mundo material y social y dominarlo, por

otro lado, permiten las comunicaciones puesto que proveen un código de intercambio social y un

código para nombrar y clasificar sin ambigüedades los diversos aspectos de sus mundos y su

historia individual y grupal (Moscovici, 1988).

El trabajo que presentamos a continuación se ha abordado desde la teoría de las

representaciones sociales y pretende entender el conocimiento de los estudiantes de secundaria

en torno a los asuntos del medio ambiente así como las atribuciones de los jóvenes de las fuentes

que originan su conocimiento incluyendo también la percepción que ellos tienen respecto a las

actividades de cuidado del medio ambiente que se llevan a cabo en el propio contexto.

MARCO TEÓRICO

La teoría de las Representaciones Sociales amplía el campo de la Psicología Social ya que

reinstala la noción de cultura al otorgar importancia a la información que circula en la sociedad

concerniente al objeto de estudio (Farr, 1993). Wagner agrega que esta teoría es un marco de

referencias de conceptos e ideas para estudiar los fenómenos y procesos psicosociales los cuales

solo pueden comprenderse si se estudian dentro de condiciones históricas, culturales y

macrosociales y por tanto su enfoque es tanto socio-construccionista como orientado al discurso

1295
y surgen de nuestra necesidad de convertir en familiar aquello que nos es desconocido. (Wagner

et al, 1999).

Las representaciones sociales se construyen y mantienen a través de los procesos de

objetivación y anclaje, Wagner explica la objetivación como el mecanismo por el cual el

conocimiento socialmente representado logra una forma específica la cual puede ser una

metáfora para hacer inteligible el fenómeno nuevo y de esta manera insertarse en el sentido

común de los grupos.

En resumen podemos decir que las RS se refieren a un objeto social determinado, son

compartidas por grupos sociales y además orientan el pensamiento de sentido común, el discurso

y la acción en referencia al objeto dado tanto a nivel individual como colectivo integrando

actitudes, cogniciones, sentimientos, prejuicios y atribuciones en torno al objeto.

En relación con el medio ambiente, el conocimiento científico que circula a través de los

discursos, libros y medios de comunicación se convierte en conocimiento de sentido común que

se comparte dentro de los diferentes grupos y orienta las acciones de las personas.

Se han detectado bajos niveles de conocimiento así como confusión en temas y conceptos

de medio ambiente en estudios realizados en otras culturas (Erduran y Darcin, 2009; Gambro y

Switzky, 1996,1999; Gókdere, 2005; The National Environmental Education and training

Foundation, 2005).

El estudio que presentamos a continuación pretende detectar el nivel de conocimiento,

identificar lo que piensan los estudiantes respecto a la fuente de donde reciben este conocimiento

y a las actividades de cuidado ambiental en su contexto así como descubrir si existen diferencias

significativas entre los estratos.

1296
MÉTODO

Objetivo del Estudio

El presente estudio tienen como propósito identificar en los jóvenes de Monterrey y su

área metropolitana de tres estratos socioeconómicos diferentes aspectos de la cultura ecológica o

del medio ambiente tales como el nivel de conocimiento objetivo, las atribuciones de los jóvenes

respecto a las fuentes de este conocimiento y la percepción que tienen en relación a las

actividades de cuidado de medio ambiente que se llevan a cabo en el propio contexto incluyendo

familia, escuela y colonia.

Los sujetos

Participaron 555 alumnos de tercero de secundaria de tres escuelas públicas seleccionadas

al azar. Para la selección de las escuelas se partió del listado de secundarias proporcionado por la

Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León el cual indica que la población es de

doscientos veintidós secundarias públicas en Monterrey y su área metropolitana incluyendo los

municipios de Escobedo, Apodaca, Santa Catarina, San Pedro, Guadalupe y San Nicolás. De este

listado se seleccionaron al azar tres escuelas, una para cada estrato socioeconómico partiendo de

la clasificación por estratos elaborada para este estudio por personal de Secretaría de Educación.

Los alumnos participantes fueron todos los alumnos de tercero de secundaria de cada una de

estas escuelas; de los 555 jóvenes el 47.9% fueron mujeres y el 51.9% hombres con media de

edad de 14.6 años en un rango entre trece y diecisiete años de edad.

Instrumento

Se diseñó por parte de los autores un cuestionario con tres apartados para el propósito del

estudio: el primero es el apartado de conocimientos, el segundo es respecto a la atribución de los

1297
jóvenes de la fuente de su conocimiento ambiental y el tercero es referente a las actividades

ecológicas en el contexto.

El apartado de conocimientos

Este apartado se elaboró para medir el nivel de conocimiento objetivo de los alumnos en

torno a cuestiones generales del medio ambiente y cuestiones específicas en las categorías aire,

agua y suelo. La elaboración de este apartado comprendió dos etapas: durante la primera etapa se

llevó a cabo un análisis de contenido de todos los libros de primero, segundo y tercero de

secundaria; la segunda etapa consistió en consultar a los expertos ecologistas respecto a temas

generales de medio ambiente y temas más específicos de aire, agua y suelo como fuente de

conocimiento objetivo.

Con los resultados de las dos etapas anteriores se construyó el apartado de conocimientos

el cual comprende veintiún enunciados completos con formato de opción múltiple y presentan

tres posibilidades de respuesta, una de las posibilidades es “no sé” con el fin de detectar el nivel

de ignorancia. Para la evaluación del apartado se tomó en cuenta lo siguiente: el reactivo cuya

respuesta es V cuando el texto es correcto se evalúa como respuesta correcta, en caso contrario

se evalúa como incorrecta; el reactivo cuya respuesta es V cuando el texto es incorrecto se evalúa

como respuesta incorrecta, en caso contrario se evalúa como correcta. Este apartado tiene un alfa

de Cronbach es .806.

El apartado de atribución de fuente de conocimiento ambiental

Para conocer las atribuciones de los jóvenes respecto a las fuentes de conocimiento en

temas de medio ambiente se empleó una versión modificada del apartado de atribución de

fuentes de conocimiento de Sada y Álvarez (2005). Este apartado consiste en la selección de tres

respuestas en orden jerárquico a partir de un listado de nueve opciones: los grupos ecologistas, la

1298
radio, la televisión, el internet, el periódico, el gobierno, los maestros en la escuela, los amigos,

los papás.

Apartado de acciones de cuidado del medio ambiente en contexto propio

Con el fin de detectar la percepción de los jóvenes respecto a actividades de cuidado del

medio ambiente en el propio contexto en el que se desarrollan, se utilizó una versión modificada

del apartado de acciones en contexto de Sada y Álvarez (2005) la cual consiste en tres preguntas

cerradas con dos opciones de respuesta que indican respuesta afirmativa o negativa.

Procedimiento

La aplicación del instrumento se llevó a cabo en las aulas de cada escuela durante el

horario de clase, considerando que no interfiriera con exámenes o el horario de descanso de los

jóvenes.

Análisis

Se realizaron análisis de medidas de tendencia central incluyendo frecuencias y medias

para las tres variables de estudio y análisis de chi-cuadrado para investigar si había diferencias

entre los estratos en relación con las variables de estudio. Los análisis estadísticos a la variable

conocimiento generaron un promedio a partir de las respuestas correctas con el fin de determinar

la calificación de conocimiento objetivo correcto; se obtuvo también un promedio para las

respuestas incorrectas para determinar la calificación de conocimiento incorrecto y un tercero

para determinar el grado de ignorancia. Con la calificación de conocimiento objetivo se

generaron tres grupos: los alumnos que obtuvieron calificación correcta de 0 a 60 entraron en el

grupo de reprobados, los alumnos que obtuvieron calificación de 61 a 80 quedaron en el grupo

de regulares y de 81 a 100 como entraron en el grupo de muy bien. Con la calificación de

ignorancia se generaron dos grupos: en el grupo de mayor ignorancia De la misma manera, se

1299
promediaron las calificaciones por categorías incluyendo temas generales de medio ambiente y

temas específicos en aire agua y suelo. Para la variable atribución se promedió cada opción de

respuesta en cada orden de importancia. En cuanto al contexto, se promediaron las respuestas

para cada opción: casa, escuela y colonia.

RESULTADOS

El análisis estadístico de medias nos muestra en relación a la variable conocimiento

objetivo que las calificaciones de los alumnos participantes en el estudio fueron las siguientes: el

promedio de respuestas acertadas es de 41.9, el de respuestas incorrectas es 17.7 y el promedio

de ignorancia es 39 (Figura 1). Respecto a la categoría de asuntos generales de medio ambiente

se encontró que los jóvenes obtuvieron un promedio de 47.9, en el tema agua la media es de

34.6, en el tema aire es de 52.4 y en suelo 41.4 (Figura 2).

En cuanto a las atribuciones que realizan los estudiantes respecto a la fuente más

importante de conocimiento relacionado a los asuntos ecológicos o ambientales el análisis

estadístico de medias nos indica que: los jóvenes atribuyen como fuente más importante de su

conocimiento relacionado a los asuntos ecológicos o ambientales: a los papás en un 25.2%, la

televisión en un 22.3% y a los maestros en un 20.9% (Figura 3).

Respecto al análisis de medias de las actividades de cuidado del medio ambiente que se

realizan en el propio contexto se encontró lo siguiente: el 61.3 % de los jóvenes reporta que en su

familia se llevan a cabo actividades de esta naturaleza, 42.2% de los jóvenes reporta que en la

escuela se llevan a cabo este tipo de actividades y el 30.5% detecta estas actividades en su

colonia. (Figura 4).

1300
Posteriormente se realizaron análisis estadísticos de Chi-cuadrado contrastando la

variable estrato socioeconómico y la variable conocimiento correcto, los resultados muestran que

no existen diferencias significativas entre los estratos y que en el grupo calificado como muy

bien se encuentra el 1.8% de los alumnos de estrato alto, 1.6% del estrato medio y el 1.2% del

estrato bajo. En el grupo regular se encuentra el 18.8% de los alumnos de estrato alto, el 10.9%

de estrato medio y el 17.3% de estrato bajo y en el grupo de reprobados se encuentran el 79.4%

de los sujetos de estrato alto, 87.5% de estrato medio y 81.5% de estrato bajo. (Tabla 1).

El análisis estadístico de Chi-cuadrado contrastando la variable estrato socioeconómico y

la variable ignorancia muestra que no existen diferencias significativas entre los estratos, en el

grupo de mayor ignorancia se encuentra el 59.6% de los estudiantes de estrato alto seguido por el

64.2% del estrato bajo y el 68.8% de los alumnos de estrato medio. (Ver tabla 2).

El análisis estadístico de Chi-cuadrado contrastando la variable estrato y la variable

contexto: actividades en la familia muestra que existen diferencias significativas entre los

estratos, Chi2(N=548) = 11.769, p=.003. El estrato alto y el estrato bajo presentan los

porcentajes más altos con 67.6% y 65.8% respectivamente, el porcentaje de jóvenes de estrato

medio que declara que en su familia se llevan a cabo actividades de cuidado del ambiente es de

52.4%. (Tabla 3).

El análisis estadístico de Chi-cuadrado contrastando la variable estrato y la variable

contexto: actividades en la escuela muestra que existen diferencias significativas entre los

estratos, Chi2(N=547) = 39.283, p=.000. Los jóvenes de estrato bajo declaran en un mayor

porcentaje (67.9%) que en la escuela se llevan a cabo actividades ecológicas, mientras que el

estrato medio y el alto presentan un porcentaje menor de 49.5% y 31.0% respectivamente. (Tabla

4).

1301
El análisis de Chi-cuadrado de las variable estrato y la variable Contexto: Actividades en

la colonia muestra que no existen diferencias significativas entre los estratos, Chi2(N=543) =

2.331, p=.315. En los tres estratos los alumnos detectan poca actividad en la colonia, en el estrato

alto 33.9%, el medio 29.2% y el bajo en un 26%.

CONCLUSIONES

El estudio realizado nos ha permitido encontrar que de forma general el nivel de

conocimiento respecto a asuntos del medio ambiente de los estudiantes de tercero de secundaria

es muy bajo y el nivel de ignorancia muy alto y que no existen diferencias significativas entre los

estratos. Estos resultados concuerdan con otros estudios que muestran hallazgos similares

(Gambro y Switzky, 1996; Gambro y Switzky 1999; (Gókdere, 2005; ("Understanding

environmental literacy," 2005; Erduran y Darcin, 2009).

Los resultados también demuestran que el conocimiento respecto asuntos relacionados

con temas que se refieren al aire es el más alto y que el conocimiento respecto a asuntos del agua

es el más bajo.

Los jóvenes señalan en su mayoría que el conocimiento, el poco que se tiene, respecto a

cuestiones del medio ambiente lo han adquirido de sus padres y en segundo lugar de la

televisión, en este punto sorprende que los maestros aparezcan en tercer lugar después de los

padres y de la televisión.

Otro hallazgo del estudio es que los jóvenes también perciben que es en sus propias casas

donde se realizan más actividades de cuidado del ambiente que en la escuela o en la colonia,

siendo el estrato alto y el bajo el que presenta los mayores porcentajes. La escuela aparece como

segundo lugar en donde se realizan actividades de cuidado del ambiente y los estudiantes del

1302
estrato bajo son los que declaran mayor actividad dentro de la escuela. En cuanto a la colonia, los

tres estratos declaran muy poca actividad de cuidado del medio ambiente, cuestión que abre un

área de oportunidad de reflexión a los grupos que se dedican a actividades de cuidado ambiental.

Si la fuente del conocimiento ambiental se encuentra en la propia familia podemos

entender bajo la perspectiva de la teoría de las representaciones sociales que el conocimiento que

tienen los jóvenes es más bien un conocimiento de sentido común que tiene que ver con lo

cotidiano, con lo más cercano a ellos. En una cultura como la nuestra en donde la familia juega

un papel tan importante no es de extrañar que las representaciones que tienen los jóvenes

alrededor del medio ambiente estén relacionadas con el propio hogar. Otros hallazgos (Sada y

Álvarez, 2013) revelan que las metáforas que los jóvenes construyen sobre el medio ambiente se

encuentran relacionadas a cuestiones del hogar y a la familia. Esta metáfora no es arbitraria, ya

que siendo estudiantes mexicanos en donde la cultura familiar es tan importante los jóvenes

utilizan imágenes que son cercanas a sus experiencias cotidianas dentro de su grupo primario que

en este contexto es tan significativo.

Sorprende ver la forma como los jóvenes se representan la escuela, la poca influencia que

tiene sus maestros en este tema, la poca actividad a favor de asuntos del medio ambiente en las

aulas, estudios en otras áreas permitirían identificar si esta representación de familia y hogar que

tienen los jóvenes en el tema del medio ambiente se extiende a otras áreas también.

El conocimiento respecto a las cuestiones del medio ambiente no se encuentra

determinado exclusivamente por el conocimiento objetivo que los jóvenes han aprendido durante

su estancia por el sistema escolar, o que se dice han aprendido como lo ha evidenciado el

estudio, sin embargo el conocimiento que adquieran los jóvenes en la escuela puede ayudar a

sobrepasar las barreras de la ignorancia y la desinformación. Lo cual nos lleva a reflexionar

1303
como es que se está trabajando en el ámbito académico temas tan relevantes como el cuidado del

entorno.

Hoy, estando por terminar la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible,

declarada por las Naciones Unidas de 2005 al 2014, cuyo fin ha sido que los alumnos adquieran

y desarrollen el conocimiento, habilidades, actitudes y valores necesarios para construir un futuro

sostenible en sus vidas, su escuela y su comunidad, nos podemos preguntar ¿Cuánto hemos

avanzado? ¿Estamos satisfechos de lo que hemos logrado como escuela? ¿Cómo sociedad?

¿Cómo organizaciones ambientalistas? ¿Qué necesitamos hacer para elevar el nivel de cultura

ambiental de nuestras comunidades?

La educación tiene un papel fundamental para el cuidado de nuestro medio ambiente, solo

basta recordar que “conservaremos solo aquello que amemos, amaremos solo aquello que

entendamos y entenderemos sólo lo que se nos enseñe”.

Es por esto tan importante entender la forma como los jóvenes se representan el asunto

del medio ambiente, ya que las representaciones guían las acciones.

REFERENCIAS

Erduran, D., & Darcin, E. S. (2009). Investigation of eight grade students´ knowledge level about

global environmental problems. Eurasian Journal of Physics and Chemistry Education,

1(2), 93-98.

Farr, R. (1993). Theory and method in the study of social representations. En G. M., Breakwell y

D.V. Canter (Eds.), Empirical Approaches to Social Representations. Oxford: Clarendon

Press.

1304
Gambro, J. S., Switzky, H. N. (1996). A national survey of high school students´environmental

knowledge. Journal of Environmental Education, 27(3).

Gambro, J. S., & Switzky, H. N. (1999). Variables associated with american high school

students´knowledge of environmental issues related to energy and pollution. Journal of

Environmental Education, 30(2). Gókdere, M. (2005). A study on environmental

knowledge level of primary students in Turkey. Asia-Pacific Forum on Science Learning

and Teaching, 6(2).

Moscovici, S. (1988). Notes towards a description of social representation. European Journal of

Social Psychology, 18, 211-250.

Nussbaum, M. C., & Sen, A. (1996). La calidad de vida. (1998 ed.). Mexico: Fondode Cultura

Económica.

Sada, L., Álvarez, J. (2005). Creencias y conductas acerca de la ecología de estudiantes de

secundaria de tres estratos socioeconómicos de Monterrey, México. En R. García, A.

Fernández, M. D. Losada, M. Golluboff (Eds), Psicología Social y problemas sociales:

Vol.5 Psicología ambiental, comunitaria y de la educación. Madrid, España.

Sada, L., Álvarez, J. (20013). [Los jóvenes de secundaria y las representaciones sociales del

medio ambiente]. Datos en bruto no publicados.

The national environmental education and training foundation, (2005). Understanding

environmental literacy in America and making it a reality (Three-year report).

Washington, DC: The national environmental education and training foundation.

Wagner, W., Duveen, G., Farr, R., Jovchelovithc, S., Lorenzi-Cioldi, F. , Marková, I., Rose, D.

(1999). Theory and method of social representations. Asian Journal of Social Psychology,

2, 95-125.

1305
Wagner, W. , Hayes, N. (2005), Everyday Discourse and Common Sense. Basingstoke: Palgrave

Macmillan.

1306
Tablas

Tabla 1. Análisis del chi-cuadrado entre las variables estrato socioeconómico y conocimiento

correcto.

1307
Tabla 2. Análisis de Chi-cuadrado entre las variables estrato socioeconómico y la calificación de

ignorancia.

Tabla 3. Análisis de Chi-cuadrado entre las variables Estrato socioeconómico y Contexto:

actividades ecológicas dentro de la familia.

1308
Tabla 4. Análisis de Chi-cuadrado entre las variables estrato socioeconómico y contexto:

actividades en la escuela.

1309
Tabla 5. Análisis de Chi-cuadrado entre las variables Estrato socioeconómico y Contexto:

actividades ecológicas dentro de la colonia.

1310
1311
Figuras

Figura1. Conocimiento objetivo: calificación general.

1312
1313
EL BURNOUT Y SU IMPACTO EN LOS DOCENTES DE ÁREAS
ADMINISTRATIVAS Y CONTABLES EN UNIVERSIDADES
PÚBLICAS
Partida, A.1, Blanco, M.2, Osorio, J.3, Jardines, J.4
1,2,3,4,
UANL, Adminstración , “Monterey”, Mexico
abel.partidap@uanl.mx, moniblanco77@hotmail.com, economíajesus@yahoo.com.mx,
francisco.jardinesg@uanl.mx
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Investigación Educativa Interdisciplinaria
b. Autogestión de los aprendizajes, los roles y funciones del profesor universitario (didácticas
especiales).

RESUMEN

Existen diversos factores que pueden afectar el bienestar psicológico y la calidad y

eficacia del desempeño laboral de las personas en las organizaciones en general. Entre ellos se

encuentra el estrés laboral, que genera en el recurso humano diferentes alteraciones y desgastes

físicos y psicológicos que disminuyen el rendimiento laboral, repercutiendo no solo a nivel

operativo y administrativo, sino en la conducta del individuo así como en su estado anímico. Este

reflejo que denota estrés laboral es considerado clínicamente como Síndrome de Quemarse en el

Trabajo (SQT) o llamado en inglés “Burnout”. Este síndrome es considerado como una reacción

a tres determinados estresores laborales como el cansancio emocional, la despersonalización y la

baja realización personal que se tiene cuando se realiza la actividad laboral. Por lo que, ésta

investigación explora básicamente: Cuál es el nivel de estrés laboral de los docentes

universitarios en las áreas contables y administrativas medido a través del SQT?, lo que permitirá

conocer si la edad, el género o tener pareja son factores que se relacionan en sujetos que padecen

1314
el síndrome de SQT, o si la antigüedad laboral, el tipo de contrato y las relaciones laborales

tienen algún grado significativo de relación con el nivel de estrés laboral. Es curios encontrar

como resultados de esta investigación que los niveles de estrés laboral medidos a través del SQT

son muy bajos casi inexistentes ya que los docentes de estas áreas administrativas y contables en

universidades públicas señalan tener una alta satisfacción profesional y personal.

Palabras claves: “Burnout” (SQT), Docentes, Universidad, Estrés Laboral, Satisfacción.

INTRODUCCIÓN

Durante varios años las investigaciones de mejora que analizan a las empresas tuvieron

como objetivo, determinar las necesidades de éstas para obtener mayor crecimiento, desarrollo,

rentabilidad, etc.. Los resultados de estos estudios se enfocaron a buscar el aprovechamiento

íntegro de sus diferentes recursos (financieros, materiales, tecnológicos, humanos, etc.). Sin

embargo, un grupo de estudiosos (Loo, 1996; Maslach, 1996; Gil-Monte, 2000, etc.) han

profundizado en los síntomas de ánimo y responsabilidad que presentan los trabajadores al

realizar sus labores dentro de las organizaciones.

Los trabajadores están expuestos en cualquier momento de su existencia a padecer alguna

condición estresante. Como lo mencionan algunos autores: el estrés es un proceso complejo en el

cual el individuo responde a demandas o situaciones amenazante (estresores) con un patrón de

respuestas por parte del organismo que pueden ser fisiológicas, conductuales, cognitivas,

emocionales o una combinación de todas éstas (Hawkes & Dedrick, 1983).

Un grupo de personas que pueden estar sujetos, como cualquier otro, a presentar estas

reacciones, es el que pertenece al sector educativo. El docente al desarrollar su actividad laboral

puede estar expuesto a diversos estresores o situaciones sociales, políticas, económicas,

culturales, biológicas y psicológicas, entre otras, que originan estados de estrés que afectan su

1315
salud. Lo alarmante de esta situación es que en la mayoría de los casos, el docente y la

institución no se percatan de la existencia de este problema de estrés laboral.Se conoce que en las

universidades públicas se presenta la problemática de la sobre demanda, teniendo en varias

ocasiones salones de clases de más de 50 alumnos y una sobrecarga importante de clases frente a

grupo que afecta el estado estresante de los docentes, sobre todo de las áreas administrativas y

contables que son una de las más demandadas en México.

Planteamiento del problema.

Podemos revisar algunos estudios que muestran que las personas en contacto permanente

con otras personas llegan a mostrar un alto cansancio emocional, despersonalización y baja

realización personal conocidas como “Burnout” o Síndrome de Quemado por el Trabajo (SQT)).

Este síndrome puede presentarse entre individuos que trabajan con personas al exigir de ellos un

desempeño laboral elevado. Este sobreesfuerzo que se vive, es solo la exigencia presentada por

docentes para mantenerse en una competitividad donde triunfa el más capacitado, el que tienen

una mayor preparación académica o que tiene una experiencia profesional exitosa.

Además la exigencia actual de los alumnos obliga al docente a actualizarse

continuamente y en ocasiones se sienten presionados por la relación que se ha modificado entre

los alumnos y el docente, sobre todo en los cambios del sistema educativo actual. Por tal motivo

es necesario cuestionarnos lo siguiente: ¿Cómo afecta el Síndrome del “Burnout” a los docentes

de universidades públicas?, ¿Se genera un alto nivel de estrés entre los docentes de áreas

contables y administrativas?, ¿Los altos niveles de estrés son considerados el inicio del

“Burnout”?,

A partir de estos cuestionamientos es necesario profundizar en el tema, debido a que tanto

las actividades laborales como los resultados de las mismas dan la pauta para que el nivel de

1316
estrés aumente en el personal docente, pudiéndose presentar un alto porcentaje de cansancio

emocional, despersonalización y baja realización personal que afectan al individuo y al

cumplimiento de los objetivos de la institución. Como lo señala Gil-Monte (2002), el estrés

derivado de la realización del trabajo es una de las principales causas de enfermedad laboral y de

ausentismo, y que da origen a una multitud de accidentes.

En base a varios estudios de la actualidad podemos afirmar que los tiempos van

cambiando, las exigencias del mundo moderno cada vez son mayores y ello conlleva a que el

estrés que en un momento dado determinó la supervivencia del ser humano, ahora poco a poco se

vuelva el motivo por el cual la vida misma se vea amenazada. Es importante mencionar, que en

la era que estamos viviendo considerada como de la alta tecnología, exige que el mundo se

interrelacione y con ello el nivel de requerimientos es más amplio, principalmente para aquellas

personas que dirigen las empresas, las cuales diariamente deben esforzarse por establecer

estrategias cada vez más competitivas y difíciles de alcanzar. Razón por la cual nos planteamos

la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es el nivel de estrés laboral de los docentes

universitarios en las áreas contables y administrativas medido a través del SQT?

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN

El propósito principal de esta investigación es determinar los niveles de “Burnout” o

Grado de Síndrome de Quemado por el Trabajo (SQT) de los docentes de una Facultad de

Administración y Contaduría de una universidad pública en México y medir así el grado de

estrés laboral que presentan a través del cansancio emocional, despersonalización y baja

realización personal en correlación con los siguientes factores personales como la edad, el género

y además si tienen algún grado significativo de relación con los niveles de SQT el estado civil, el

1317
tipo de contratación, la categoría laboral, la antigüedad laboral, los dependientes económicos y el

grado académico que puede traer como consecuencia el estrés laboral. También se pretende

conocer que tan satisfechos están en sus relaciones laborales y personales.

FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS

El diagnóstico del Grado de Síndrome de Quemado por el Trabajo (SQT) de los docentes

de educación superior de las áreas contables y administrativas de las universidades públicas

muestran un grado de estrés ALTO en sus actividades laborales y no satisfechos.

JUSTIFICACIÓN

Los requerimientos actuales de calidad afectan también a los docentes que se ven

sometidos diariamente a exigencias que muchas veces están por arriba de su capacidad de

resistencia, lo que llega a hacer que esto genere repercusiones en su estado de salud. Por ello

nace la necesidad de conocer el origen del estrés que se vive diariamente y que puede ser medido

a través del cansancio emocional, despersonalización y baja realización personal dentro del SQT.

Al determinar los factores tanto personales (edad, genero…) como laborales (tipo y categoría de

contratación….) que tienen algún grado significativo de relación con los niveles de SQT que

puede traer como consecuencia el estrés laboral entre los docentes, se pueden proponer políticas

públicas educativas direccionadas que permita mejorar esta problemática en los docentes de

universidades públicas en México.

De esta manera, si logramos ayudar al docente con mejores políticas educativas,

podremos mejorar el proceso de aprendizaje y ayudar al alumnado que depende de él. Es

1318
importante comprender que los docentes, como cualquier otro grupo laboral, no desempeñan sus

carreras únicamente motivados por el dinero, sino por muchas otras razones.

Limitaciones demográficas.

Tomando en cuenta las condiciones necesarias para la realización de este estudio, se hizo

la elección de llevarlo a cabo en Facultad de Contaduría Pública y Administración (FACPYA) de

la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), como un caso de estudio. La UANL es la

tercera universidad pública más grande de México, cuenta con alrededor de 141 mil estudiantes,

que son atendidos por 6 mil 097 docentes (2 mil 909 son de tiempo completo) y es la universidad

pública más importante del norte de México y FACPYA es una de las facultades con un mayor

número de alumnos y profesores de la universidad, cuenta con más de 13,000 estudiantes en sus

4 licenciaturas, 3 programas de Maestría y 2 Programas de Doctorado.

Es importante señalar que la metodología puede ser tomada en cuenta por otras facultades y

universidades para medir los niveles de SQT y sobre todo para realizar estudios comparativos

que permitan la mejora de la situación de los docentes de universidades públicas.

MARCO TEÓRICO

Según Silvero (2006) el tipo de emociones o estados afectivos que se han estudiado en el

profesor se pueden generalizar en tres líneas: Los primeros centran el análisis de las emociones y

su influencia negativa o positiva en la motivación (Weiner, 1986). Los segundo, han estudiado

las conductas comunicativas del profesor en el aula (Wazner & McCroskey, 1998) que muestran

que existe una correlación directa entre satisfacción e implicación del profesor y niveles

motivacionales altos en el alumno, a la vez que prueba menores niveles de ansiedad en las

labores escolares (Chesebro & McCroskey, 2001; Chistensen & Menzel, 1998). Finalmente,

1319
tenemos la línea de investigación sobre cuestiones de procesos psicoafectivos de carácter

negativo para la satisfacción y eficacia entre los docentes. Así la mayor parte de las

investigaciones realizadas sobre ello giran en relación a la generación de estudios de estrés y

ansiedad docente, como consecuencia de la insatisfacción y desmotivación, causadas

generalmente por sobre carga laboral y falta de recursos lo que limita llevar a cabo tener

resultados de calidad (Alberg, 1999; Dierendock, Buunk, & Schaufeli 2001; Gil-Monte y Peiró,

1998-1999a) especialmente en el contexto de la Universidad (Brunetti, 2001)

El Burnout o Síndrome de Quemarse por el Trabajo (SQT) es una de las consecuencias

derivadas del elevado estrés en trabajo. El concepto se ha ido modificando a lo largo de los años,

en un principio se le definía como “Sensación de fracaso y una existencia agotada o gastada que

resultaba de una sobrecarga por exigencias de energías, recursos personales o fuerza espiritual

del trabajador (Freudenberg, 1974). Pines (1981) logró describirlo de una forma más clara al

definirlo como una experiencia general de agotamiento emocional, actitudinal y físico. En 1981,

Malasch definió el concepto de Síndrome de Quemarse por el Trabajo (SQT) desde una

perspectiva tridimensional caracterizada por:

1. Agotamiento Emocional: Se define como cansancio y fatiga física, psíquica o como

una combinación de ambos. Es la sensación de no poder dar más de sí mismo a los demás.

2. Despersonalización: Se entiende como el desarrollo de sentimientos, actitudes y

respuestas negativas, distantes y frías hacia otras personas, especialmente los pacientes, clientes,

usuarios, alumnos, etc. Se acompaña de un incremento en la irritabilidad y una pérdida de

motivación.

1320
3. Sentimientos de baja Realización Personal y/o Profesional: Surge cuando se

verifica que las demandas que se le hacen exceden su capacidad para atenderlas de forma

competente.

Estos tres elementos tienen un impacto directo con el estrés, como lo señalan otras

investigaciones que manifiestan que el síndrome de Burnout tiene como consecuencia la

disminución de la productividad laboral, debido principalmente a una baja satisfacción y

motivación laboral, por lo que al final de cuentas impacta en la calidad de su trabajo (Boyle y

otros, 1995; Gugliemi & Tatrow, 1998 ; Pithers & Fogarty,1995).

Al respecto, autores como Dierendock, Buunk y Shaufeli (2001) y García (1993) señalan

que este Síndrome se manifiesta en las profesiones asistenciales, como puede ser el caso de

profesiones sanitarias y docentes, ya que tienen como factor común el contacto directo con

personas. En la actualidad, un problema básico es la variedad de formas en que se manifiesta el

fenómeno del estrés entre docentes, ya que durante los diez últimos años se han producido

muchos cambios que han dado como resultado docentes desilusionados que expresan sus

preocupaciones y que sacan a la luz el problema del estrés (Travers y Cooper, 1997).

Muchos de los que han estudiado el estrés entre docentes han intentado estimar el

porcentaje de los educadores que padecen estrés evidente. Las conclusiones son muy variadas,

hasta el punto en que los estudios han concluido que la cifra varía entre un 30% y 90 % (Hawkes

& Dedrick, 1983; Laughlin, 1984).

El proceso de enseñanza aprendizaje a cambiado y las exigencias también, hay corrientes

como los señala Bixio (2010) que le cuestionan a la escuela que enseña conocimientos no

actualizados y que no responden a las nuevas demandas del mundo actual. Los mismos docentes

reconocen que se ha modificado el escenario educativo y para poder seguir con sus mismas

1321
prácticas inventan estrategias didácticas. Todo se hace con la intención de que las teorías

académicas, si es que al menos las tienen, alcancen para poder explicar las nuevas situaciones y

los nuevos "roles" de los profesores. En base a estos nuevos roles, Bixio (2010) diferencia cuatro

tipos de posiciones de docentes al momento de ejercer la educación:

a. Aceptación resignada. Existe pesimismo pedagógico, de que nada se puede hacer, se

reconoce que los docentes han sido superados por la tecnología, que no hay apoyo de los padres,

que a los estudiantes no les interesa la escuela. Es una posición trágica de que sueña con la

escuela que fue, con la escuela perdida.

b. Negación abnegada. Se responsabiliza a la pérdida de valores lo que hace que no se

valore la escuela. Se culpan a los medios de comunicación, a las nuevas formas de

entretenimiento de los jóvenes, etc., y el chivo emisario es la tecnología. Por lo que se debe re-

vivir los valores en la escuela de “respeto”, “obediencia”, “orden” y “disciplina” como elementos

indispensables

c. Voluntarismo Ingenuo. Aquí se responsabiliza en primera instancia a los docentes por

su falta de capacitación, por lo que se sugiere estimular la meritocracia entre los docentes

tratando de premiar la asistencia a cursos y su capacitación.

d. Entusiasmo Crítico. Existe un optimismo con esperanza crítica e ilusión. Se argumenta

que el valor de la escuela no está dado en la información que trasmite sino en los modos como se

trabaja dicha información. Se argumenta que la relación entre los procesos de transmisión y

socialización es la clave dentro de la escuela, al grado en que los conocimientos son, la escusa

para sociabilizar (Cullen, 1997).

Otras vertientes señalan que la problemáticas que padecen los docentes tiene su raíz en

que la sociedad moderna, en donde se ha mezclado modernidad y narcisismo, existe una

1322
resistencia a las exigencias. Rendueles (1994) argumenta que nuestras sociedades de bienestar

están convirtiéndose en sociedades dirigidas a que nos sintamos bien. El Estado en su función de

vigilante casi ha desaparecido, convirtiendo a la sociedad en una sociedad terapeuta. De aquí que

la nombra "terapiocracia". Dicho fenómeno no es ajeno en las universidades, en donde según

Ruiz Paz (1999) la pedagogía se ha politizado y reina un gran paternalismo que intenta

"proteger" a los alumnos de los esfuerzos.

Al mismo tiempo que esto pasa, los docentes se han burocratizado más que nunca.

Debido a que actualmente, los maestros deben de documentar proyectos, materiales, publicar en

libros, revistas, capacitarse, entre otras actividades. Así al mismo tiempo que se introduce mayor

vigilancia para los maestros a través de mecanismos político-burocrático, se da la sociedad de

complacencia para los alumnos. Por lo anterior, lo maestros son expuestos a una doble presión,

debido que cargan con la responsabilidad del desempeño de los alumnos y de él mismo al

momento de exigirle publicar, asistir a reuniones interminables, asistir a cursos y estar

actualizado con la nueva tecnología. (Enkvist, 2010).

METODOLOGÍA

El diseño metodológico utilizado es no experimental y el tipo de investigación es

exploratorio, descriptivo y correlacional. El presente trabajo de investigación se realiza con un

enfoque cualitativo y cuantitativo en donde se utilizó la investigación bibliográfica para el

desarrollo del marco teórico y la investigación de campo a través de cuestionarios para obtener

información relevante para la investigación. Se adaptó un instrumento de medición válido y

confiable basándose en los ya establecidos para medir el grado del SQT (cuestionario sobre los

atributos de la Organización (CATO) y el cuestionario de Maslach Burnout Inventory (MBI). Se

1323
utilizó una clasificación de respuestas tipo Likert empleando una escala de 1 a 7, donde el “7”

representa la situación de Todos los días y el “1” de Nunca.

Se determinó el tamaño de la muestra en base a la población total de profesores de

FACPyA de la UANL que es de 557 profesores. Se aplicó la fórmula estadística para calcular

una muestra son un intervalo de confianza al 95 %; estos cálculos dan como resultado un tamaño

de muestra de 59 personas. Se aplicaron las encuestas en los tres turnos de la licenciatura y en el

Posgrado, obteniéndose 88 encuestas. Finalmente se utilizó el sistema SPSS como herramienta

estadística para el análisis de resultados.

RESULTADOS

Se presentan a continuación los resultados estadísticos de las tres partes del cuestionario

que fue aplicado a los docentes que laboran en la FACPyA de la UANL y que amablemente nos

contestaron. Se analiza el perfil de los docentes, la satisfacción tanto laboral como profesional y

los niveles de SQT en relación al nivel de estrés en sus actividades docentes dentro de la

Facultad.

I- En cuanto al perfil de los docentes encuestados encontramos los siguientes resultados:

a) El 60% fueron docentes de sexo masculino y 40% femenino.

b) El 66% de los que contestaron esta pregunta son casados y el 34% solteros.

c) El 70% de los catedráticos son menores de 52 años.

1324
d) El 56% tienen más de dos hijos y solo el 25% no tienen hijos.

e) Más del 80% tienen estudios de Posgrado (60% cuentan con nivel de estudios de Maestría y

20% de Doctorado).

f) El 45% tienen menos de 10 años de antigüedad laboral y solo 8% tienen más de 25 años.

g) En cuanto al tipo de contratación, los resultados muestran que más del 50% tienen contrato

definitivo y la mayoría con la categoría de Profesor de Tiempo Completo. El 41% no tienen una

contratación definitiva y esto se puede explicar porque los estudios impartidos en la Facultad son

de tipo Profesionalizante (aplicadas), por lo que se requiere profesores de reconocida trayectoria

empresarial.

II- En cuanto a la satisfacción tanto laboral como profesional los resultados son los

siguientes:

a) En forma general las relaciones laborales de los docentes de FACPyA de la UANL son buenas

e incluso el 51% señala que son excelentes.

b) Las relaciones laborales con sus compañeros muestran una satisfacción laboral alta.

1325
c) De igual manera, manifiestan tener muy buenas relaciones en el hogar, 82% excelentes y 17%

buenas. Con respecto a las relaciones de pareja de los docentes de la UANL encuestados son

muy buenas solo el 2% dijo tener relaciones de pareja regulares y 18% señaló no tenerlas. En

base estos dos graficas podemos asegurar que los docentes tienen una satisfacción personal alta.

III- En cuanto a los resultados de Agotamiento Laboral (SQT)

Se presentan las siguientes tablas que permitirán mostrar el nivel de estrés de los docentes

de FACPyA de la UANL.

a) Midiendo el Síndrome de Quemado por el Trabajo, en base a la dimensión de Cansancio

Emocional en los docentes de FACPyA de la UANL se observa (tabla 1) que el cansancio es

BAJO en ambos géneros, aunque algunos índices son ALTO en edades de 32-45 años.

1326
b) En cuanto a la dimensión de la Despersonalización, como actitudes distantes en el SQT, se

muestra (tabla 2) que es más BAJO para hombres (80%) que para mujeres (71.69%), las cuales

incluso muestran un nivel MEDIO de actitud distante (el 37%). En edades los hombres entre 25

y 45 años son menos distantes y las mujeres son menos frías entre los 46 y 66.

Tabla 2.- Nivel de Despersonalización por sexo y edad de encuestados

c) Con respecto a la Realización Personal del SQT por género, se observa que es más ALTO en

los hombres (57.14%) que en las mujeres (43.38%), y por edades encontramos que los docentes

de 39 a 52 muestran algunos niveles de MEDIO y BAJO nivel de realización personal.

1327
d) Es curioso observar que los docentes solteros presentan en promedio un nivel de SQT más

elevado que los casados (tabla 4 y 5) y sobre todo en los hombres. En cuanto a la edad de los

solteros son los más jóvenes que manifiestan niveles MEDIOS de SQT.

e) En cuanto a la edad, son los casados de 46 a 52 años presentan niveles MEDIOS de SQT, y en

género, son los hombres mayores de 53 años.

1328
f) El nivel de SQT por tipo de contratación muestran que los niveles son BAJOS Y MEDIOS en

general, sobre todo en los docentes hombres de contrato definitivo mientras que las mujeres SIN

contrato definitivo presentan niveles más ALTOS.

g) De manera específica cuándo se analiza la categoría, ninguno presenta niveles altos, la única

diferencia la hacen los profesores de tiempo completo con niveles MEDIOS.

h) Con respecto a los años de antigüedad, son los docentes que tienen menos años de 1 a 5 que

presentan niveles MEDIOS, sobre todo los hombres.

1329
i) El SQT por dependientes económicos de los docentes de FACPYA, presenta que las mujeres

de tres dependientes económicos tienen el SQT más Bajo, mientras que para los hombres en un

nivel Medio.

j) En cuanto al grado académico de los docentes se observa que los niveles de SQT son bajos,

aunque se concentran niveles medios a los que tienen nivel de Maestría.

k) Finalmente, al analizar los resultados estadísticos sobre sobre los niveles de SQT por Sexo y

Edad, podemos observar que no son ALTOS, solo para las mujeres se concentra en MEDIO para

1330
las edades entre 25 y 31 años y para los hombres en todas las edades se presentan niveles

MEDIOS .

Conclusiones.

De manera específica al analizar el perfil de los docentes encuestados, de la Facultad de

Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Nuevo León, podemos señalar que

el 60% fueron docentes de sexo masculino y 40% femenino, el 66% son casados y el 34%

solteros. La mayoría son menores de 52 años; el 56% tienen más de dos hijos y sólo el 25% no

tienen hijos. Más del 80% tienen estudios de Posgrado, el 45% tienen menos de 10 años

trabajando y sólo el 8% tienen más de 25 años. La mitad de los docentes tienen contrato

Determinado y la otra Definido y solo el 50% es profesor de Tiempo Completo, por lo que

podemos concluir de manera general que los encuestado son docentes jóvenes con hijos, con

buena preparación académica, que la mayoría tienen trabajando entre 5 y 15 años de antigüedad

y que la mitad tienen contrato definitivo.

En cuanto a la satisfacción tanto laboral como profesional los resultados muestran que de

manera general, todos están satisfechos con su trabajo y vida personal ya que más del 90%

manifestó que son buenas y/o excelentes las relaciones laborales con las autoridades de la

1331
Facultad, así como con sus compañeros de trabajo. De igual manera los docentes señalan que son

muy buenas las relaciones personales en su hogar y las relaciones de pareja, aunque este último

aspecto presentó un indicador ligeramente bajo ya que solo el 2% dijo tener relaciones de pareja

regulares y 18% señaló no tenerlas.

Con respecto al Síndrome de Quemado por el Trabajo (SQT) en los docentes de la

FACPyA de la UANL, es importante concluir que ninguno presenta niveles ALTOS y una gran

mayoría presentan niveles BAJOS, ya que en el aspecto de Cansancio Emocional (CE) y el de

Despersonalización (DE) de manera general son Bajos y por otra parte el criterio de Realización

Personal (RP) es Alto, por lo que nuestra hipótesis se rechaza al asegurar que en base a los

resultados los docentes presentan niveles bajos de estrés laboral y además están satisfechos

personal y profesionalmente.

Al hacer un análisis según las diferentes variables propuestas se encontró de manera

general que tanto hombres como mujeres presentan niveles bajos y medios de SQT tanto en

docentes casados como solteros, de contrato determinado o definitivo y docentes de Tiempo

Completo o Medio Tiempo y sin distinción en los años laborando. Mientras que el análisis del

nivel de SQT por sexo se encontraron resultados con diferencias ya que en cuanto a dependientes

económicos se presentó índices Bajos más en mujeres que en hombres docentes de FACPYA, al

igual que en base al grado académico es mal Bajo en mujeres que en hombres, mientras que en

cuanto al nivel de SQT por Edades se presentan indicadores más Altos en los hombres que en las

mujeres.

A manera de conclusión general podemos rechazar nuestra hipótesis ya que el diagnóstico

del Grado de Síndrome de Quemado por el Trabajo (SQT) de los docentes de educación superior

de las áreas contables y administrativas de las universidades públicas, caso de estudio FACPYA-

1332
UANL muestran un grado de estrés BAJO en sus actividades laborales y un estrés MEDIO en

solo algunos aspectos como en función de los dependientes económicos, grado académico y la

edad de los académicos.

Recomendaciones y contribuciones.

Las recomendaciones de acuerdo a los resultados de la presente investigación son:

a) Retener y darles contrato definitivo a los docentes jóvenes con buen nivel de

preparación académica, donde la mayoría tenga trabajando entre más de 5 años de antigüedad a

través del otorgamiento de bases, medias plantas y plantas completas.

b) Que los docentes trasmitan a los estudiantes en las aulas de clase su satisfacción

laboral y profesional inculcando valores y buenas prácticas que deberán ser implementadas en el

trabajo y la vida personal de los alumnos.

c) Dar a conocer los resultados de la presente investigación a toda la comunidad

estudiantil de FACPyA de la UANL, dado que el criterio de Realización Personal (RP) de los

docentes es Alto, esto pudiendo ser un patrón para todos los estudiantes y se vean reflejados en

un futuro como profesionistas.

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1338
EL DESARROLLO PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN DE
PROFESORES DE LENGUA EXTRANJERA COMO BASE PARA
EL REDISEÑO CURRICULAR
Albarado, E.1, Rodriguez, Ma. G.2
1,2
Universidad Autónoma de Nuevo León-FAcpya, “Monterey”, Mexico
elizalv@yahoo.com.mx, lupira@hotmail.com
“Trabajo preparado para su presentación en Primer Congreso Internacional de Investigación
Educativa RIE-UANL”
Eje temático: 2. Innovación: Estructuras y Dinámicas Educativas
Sub-línea de investigación: b. Actores y discursos educativos: formación, actualización y
difusión, para la sociedad del conocimiento.

RESUMEN / ABSTRACT

Situar la vicisitud de la formación de profesores de lengua extranjera en la actualidad

indica reseñar y expresar la transición por la que estos docentes han pasado, pues en las últimas

décadas se han ocasionado cambios en la forma de desarrollar el currículo tanto en la enseñanza

como en el aprendizaje, especialmente en el idioma inglés. Además, en los últimos años se ha

incrementado la demanda a nivel mundial de profesores de inglés competentes; compromiso al

que responde el programa académico impartido por el Colegio de Ciencias del Lenguaje, de la

Facultad de Filosofía y Letras, UANL.

En este artículo se reportan los resultados de la investigación realizada en el Colegio

mencionado, sobre la transformación por la que han pasado los formadores de docentes de

lengua extranjera para discernir su situación actual. Entre los temas abordados están la formación

y experiencia con que cuentan, así como sus prácticas educativas. Los resultados obtenidos de la

investigación podrán servir a los catedráticos del Colegio y a la institución como base para la

toma de decisiones del rediseño curricular (estado en proceso actualmente del Colegio) al

1339
proporcionar una idea de la forma en que los docentes llevan a la práctica los principios de

enseñanza y aprendizaje, al igual que de la necesidad de actualización en formación docente

continua que realizan y requieren.

Palabras Clave: formación profesional, enseñanza superior, lengua extranjera, desarrollo curricular

INTRODUCCIÓN

El campo de la enseñanza del inglés como segunda lengua es relativamente nuevo en la

forma en que lo conocemos actualmente. Los orígenes de los enfoques en formación de

profesores datan de la década de los años 60, estos comenzaron con programas y certificaciones

cortas de capacitación con el objetivo de proporcionar habilidades prácticas necesarias para la

enseñanza con nuevos métodos a los futuros profesores de lenguas tales como el

Audiolingualismo (Audiolingualism) y Enseñanza de lengua situada (Situational Language

Teaching). De hecho, la disciplina de lingüística aplicada procede de la misma época; con la

lingüística aplicada surgió una teoría y un conocimiento académico especializado que

proporcionaron el fundamento de una nueva disciplina, y que a la vez fue representado en el

currículo de los programas de maestría que se empezaron a ofrecer desde ese periodo y que

comprehendían cursos de análisis de la lengua, teoría de aprendizaje, metodología, y algunas

veces práctica docente (Burns y Richards, 2009).

Freeman (citado en Burns y Richards, 2009) narra la historia de la formación docente de

un periodo de alrededor de 40 años, alrededor de los años 1970’s cuando los profesores de

lengua aprendían a través de diversos diseños de programas de capacitación que datan desde el

curso corto de Royal Society of the Arts Certificate of Teaching English as a Foreign Language

to Adults (RSA_CTEFLA), hasta cursos de enseñanza superior. En el primer programa se

incluían temas como lenguaje, literatura, estudios de la cultura y enseñanza en el aula. El

1340
segundo programa contenía aspectos como enseñanza del inglés como nueva lengua o segunda

lengua. También comprendía el aprendizaje de contenido de una lengua a través de la gramática

y la lingüística aplicada, a través del estudio de la adquisición de segundas lenguas, y a través del

estudio de metodologías de enseñanza. El último campo se convirtió en lo que ahora se conoce

como Teaching English to Speakers of Other Languages (TESOL) en español, enseñanza del

inglés para hablantes de otras lenguas, fundado en 1981.

Para la década de los años 80 el campo de la enseñanza del inglés fue redefinido

poniendo atención al profesor como persona. Se concebía la idea que los aspectos

procedimentales de la formación docente podían ser equilibrados por la noción centrada en la

persona, en el desarrollo del maestro. Nació el término profesor-alumno. Los profesores eran

vistos como actores en dos campos de actividad: trabajando con estudiantes en aulas en las que

ellos enseñaban, y en situaciones de formación docente en donde ellos aprendían; es decir,

estudiaban cursos cortos, certificaciones o programas de posgrado.

La década de los 90 fue marcada como periodo crítico al publicarse el libro de Richards y

Nunan (1990) titulado Second Language Teacher Education pues incluía reflexiones sobre

actividades formativas, diseño de programas y argumentos conceptuales, e información sobre las

prácticas docentes. El campo de la enseñanza se estableció en términos diferentes como: ir más

allá del sistema de enseñanza – aprendizaje de la lengua. La enseñanza de segundas lenguas no

sólo incluía lo que los profesores necesitaban aprender, sino también cómo ellos lo aprenderían.

Fue una época en que se presentaron debates acerca de la naturaleza de los fundamentos de la

formación docente de los profesores de segundas lenguas. Así surgió la definición del campo de

la formación docente de profesores de inglés como segunda lengua en tres formas: 1) como

actividad, 2) como investigación independiente fundamental para la enseñanza del inglés como

1341
segunda lengua y 3) como concepciones alternativas sobre lo que el campo de enseñanza de

segundas lenguas debía incluir. El término segunda lengua se refería a inglés como lengua

extranjera, como segunda lengua o bien como lengua adicional. A finales de los 90’s y principios

del nuevo siglo se manifiesta el reto del cambio en el entendimiento de la relación compleja entre

el aprendizaje profesional de profesores, y cómo los profesores aplicaban lo que aprendieron,

pues en la década anterior los alcances de la formación docente de profesores de segunda lengua,

se concentraba en aprender contenido/información profesional, definido como una mezcla de

conocimiento y habilidades, para luego que estos profesores lo emplearan en contextos a través

de la práctica docente. Al redefinirse el campo de la formación docente, el contexto fue

entendido como más que una simple avenida de aplicación, fue considerado como una base para

el aprendizaje. Este panorama de la formación de profesores de lengua extranjera abarca desde la

formación en conocimiento y habilidades, hasta el desarrollo del profesor e incluso hasta un

análisis más amplio de un proceso común de aprendizaje profesional y de conceptualizaciones

sobre qué fue aprendido en el proceso. Se puede decir que, al definir los alcances de esta

actividad compleja, cada época con sus articulaciones y tendencias se suma y refina a las que le

preceden.

Actualmente el reto de la formación docente de profesores de lengua extranjera (término

que hoy en día se refiere al idioma que no es propio del país hablante, mientras que segunda

lengua es el idioma que se aprende en segundo lugar y que no se usa como principal), ha sido

redefinido no sólo en términos de conocimiento de la disciplina acompañada de habilidades

pedagógicas en el aula, sino en términos de prácticas sociales, de manera que la esencia de esta

formación docente es aterrizada o anclada más claramente en las interacciones áulicas y en las

actividades de la práctica docente. Justamente, el proceso de aprendizaje profesional es

1342
redefinido con la inclusión de influencias de socialización evidentes en el desarrollo del

individuo, a su vez, este proceso es re-enfocado en la evolución de las identidades profesionales

de los participantes, en las maneras en las que ellos aprenden nuevo conocimiento o maneras de

hacer las cosas en el salón de clases. Por lo tanto, es importante pensar en cómo estas nuevas

identidades son desarrolladas. Lengeling (2010) señala que el aspecto sociocultural es una parte

importante en la formación docente al mencionar que los profesores hoy son reconocidos por

poseer comprensión, pues ellos han creado, negociado y transformado el conocimiento desde

contextos profesionales y personales en los que se han posicionado.

La formación docente ha pasado por varias etapas como cuando se ofrecieron por primera

vez cursos cortos de capacitación y luego los estudios de posgrado, pero, ¿de qué manera estos

cursos o estudios podrían preparar a los participantes para el salón de clases o ayudar a enfrentar

situaciones en la práctica y en sus carreras a lo largo de la vida?, ¿cómo los diseños de formación

docente contribuyen en la construcción de la identidad profesional?, ¿cómo se analizan los

resultados o influencias de los diseños de la formación docente en el trabajo profesional de los

participantes?

MARCO TEÓRICO

La formación docente dentro de las universidades de México ha pasado por varias etapas,

esto como consecuencia de la globalización, de la sociedad de la información y del

conocimiento, de la innovación científico-tecnológica, y del cambio del mercado laboral, entre

otros factores. Las universidades de nuestro país se están enfrentando a demandas sociales con el

fin de tener una participación en los proyectos de desarrollo social y económico. Por esta razón,

por la cual la Universidad Autónoma de Nuevo León creó la Visión 2012 UANL en la que se

1343
manifiesta los deseos de la comunidad universitaria, tales como ofrecer respuestas a las

demandas de formación de profesionales en el nuevo contexto de educación media superior y

superior. A partir de 2011 se empezó a gestar la definición de la Visión 2020 que actualmente

opera en la UANL: “La universidad Autónoma de Nuevo León es reconocida en 2020 como una

institución socialmente responsable y de clase mundial por su calidad, relevancia y

contribuciones al desarrollo científico y tecnológico, a la innovación, la construcción de escuelas

de pensamiento y al desarrollo humano de la sociedad nuevoleonesa y del País” (Visión 2020,

UANL). Entonces, se percibe la propuesta de cambio educativo en el nivel medio superior y

superior además de la necesidad de formación docente para llevar a cabo la Visión y el Modelo

Educativo UANL.

Asimismo, para poder incorporar el Modelo Educativo a todos los programas que ofrece

la Universidad se establecieron estrategias, entre las más importantes están: crear las condiciones

en cada dependencia académica de la Universidad para que cada programa educativo tenga un

plan de desarrollo en el que se instituyan las estrategias, necesidades y tiempos para llevar a cabo

el establecimiento del Modelo Educativo de la UANL. También, establecer un programa de

asesoría por parte de Secretaría Académica con el fin de apoyar los procesos de incorporación

del Modelo Educativo en todas las dependencias de la Universidad, hacer modificaciones

curriculares pertinentes, planear y desarrollar los procesos educativos de acuerdo a la formación

integral centrada en el aprendizaje. Además, se planea trabajar en los esquemas curriculares y

cocurriculares para favorecer la adquisición de competencias generales y específicas para el

aprendizaje autónomo, y desarrollar el aprendizaje significativo a través de la relación de los

conocimientos académicos con las situaciones diarias. Otras de las estrategias son utilizar

metodologías adecuadas y el diseño de instrumentos para el seguimiento y la evaluación de los

1344
procesos educativos. Así como brindar cursos de formación y capacitación de profesores para

actualizarlos en los programas educativos considerando los ejes rectores del Modelo Educativo

de la UANL, y al mismo tiempo ofrecer programas de formación de directivos, personal

académico y administrativo para el conocimiento y la operación del Modelo Educativo de la

UANL (Modelo educativo de la UANL, junio 2008).

La innovación educativa implica un cambio tanto en el modelo como en el proceso

educativo, pues es necesario redefinir los roles de los profesores y estudiantes de acuerdo a

ritmos y estilos de aprendizaje y a los nuevos paradigmas curriculares. Igualmente, se requiere

integrar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en el currículo, cambiar la

concepción y las técnicas de evaluación, actualizar constantemente los programas educativos,

entre muchas otras implicaciones.

La UANL creó en el año de 1985 el Centro de Apoyo Didáctico con la finalidad de

apoyar a la planta docente a mejorar su desarrollo académico. En 1991 cambió su denominación

a Centro de Apoyo y Servicios Académicos (CASA), y en el 2010 a Dirección General de

Planeación y Proyectos Estratégicos (DGPPE). El objetivo es contribuir al mejoramiento de la

calidad académica a través de acciones de consultoría, gestoría y servicios, así como el desarrollo

y seguimiento de proyectos educativos que favorezcan el trabajo del personal académico:

docencia, investigación, tutoría y gestión. Desde el año de 2007 se publicó el Programa de

Superación Académica de la DGPPE y anualmente el catálogo de cursos como apoyo al plan de

formación docente.

Dentro de la Universidad Autónoma de Nuevo León existe el Programa de Superación

Académica dirigido al personal académico como un proceso de formación continua. Este

programa capacita al personal académico de la universidad para realizar mejor sus funciones

1345
académicas a través de procesos formativos, intercambio de experiencias y organización de su

práctica docente. El programa surge de la necesidad de realizar cambios en las instituciones de

educación superior para adaptarse a las condiciones socioeconómicas y culturales. La

universidad revaloró el papel de la educación como sustentadora de los procesos de mejora y

fortaleció la función formadora de profesionales de las instituciones de educación superior.

El programa contiene competencias específicas: práctica docente, investigación

académica, tutoría académica y gestión y planeación universitaria, así como también

competencias generales: habilidad para el trabajo académico colaborativo, ejercicio y promoción

de valores, habilidad para la solución de problemas y toma de decisiones, habilidad de

adaptación ante los cambios en el ambiente social y natural, capacidad para un aprendizaje

autónomo y continuo, habilidad para interactuar con la comunidad universitaria, comprensión y

respeto ante la diversidad cultural y habilidad de liderazgo.

Como parte del Programa de Superación Académica y en apoyo a la visión 2012 de la

UANL, la Dirección General de Planeación y Proyectos Estratégicos (DGPPE) ofrece diversas

actividades utilizando una metodología centrada en el aprendizaje de los participantes con el

objetivo de que realicen propuestas innovadoras a practicar en sus áreas de trabajo académicas.

Estas actividades llamadas diplomados se ofrecen cada año y varían según las necesidades que se

presenten (Catálogo CASA: 2008).

Actualmente, el Programa de Superación Académica ofrecido por la Dirección General

de Planes y Programas Estratégicos (DGPPE) diseñado en competencias, tiene como objetivo

responder a la Visión 2020 de la UANL, en este programa se pretende “desarrollar en el personal

académico las competencias básicas para la operación del nuevo modelo educativo de formación

integral” (Programa de Superación Académica, UANL, 2011: 4).

1346
Los diplomados ofrecidos este año 2012 están organizados en cuatro áreas: práctica

docente, investigación académica, tutoría académica, gestión y planeación universitaria, y

elementos complementarios. Todos ellos basados en las funciones que los docentes universitarios

deben cumplir. Se exponen solamente los diplomados relacionados al área de práctica docente

por la naturaleza de la presente investigación tal como aparecen en el portal de la DGPPE.

 Diplomado básico en docencia universitaria cuyo objetivo es que los profesores

desarrollen las competencias generales y específicas que les permitan poner en práctica

los ejes estructuradores, así como el operativo y los transversales, que componen el

Modelo Educativo de la UANL y que determinan el quehacer docente tanto en la fase de

planeación como en la realización y en la evaluación del proceso educativo. Así mismo

que puedan contar con los elementos teórico prácticos, que les permitan desempeñarse

como docentes de calidad dentro de este nuevo contexto.

 Enseñando y aprendiendo con el método de casos que tiene el propósito de que el docente

de la UANL pueda desarrollar y aplicar el método de casos como estrategia de enseñanza

y aprendizaje, en el desarrollo de competencias tales como: la toma de decisiones, el

análisis de situaciones en casos reales, así como el trabajo en equipo.

 Inducción a la docencia universitaria con el propósito de que el docente desarrolle las

competencias generales y específicas que actualmente se requieren ante las nuevas

orientaciones y prácticas educativas en la implementación de un enfoque educativo en el

cual el estudiante sea el que construya su propio aprendizaje.

 El método de proyectos en el que se pretende conocer los elementos de la metodología, el

manejo, desarrollo y aplicación de la estrategia del método de proyectos en enseñanza

superior ya que es una estrategia que propicia experiencias de aprendizaje que involucran

1347
a los estudiantes en proyectos complejos del mundo real a través de los cuales desarrollan

y aplican habilidades y conocimientos además de que posibilita el desarrollo de

capacidades de creatividad, actitudes de confianza, curiosidad, exploración, así como

aptitudes de saber-hacer, fundamentales todas ellas en los ambientes.

 Estrategias de aprendizaje en el que se capacita a los profesores en el uso de estrategias,

recursos, materiales, y ambientes educativos para la formación de estudiantes, así como

también, para instrumentarlas a favor de la educación centrada en el aprendizaje y basada

en competencias.

 Diseño de planes de clase para innovar en el diseño de planes de clase a partir del

reconocimiento de las necesidades del grupo y el nivel de competencias que se requiere

lograr durante la unidad de aprendizaje, centrando los procesos y actividades de

formación en el estudiante favoreciendo el aprendizaje significativo.

 Evaluación de los aprendizajes cuyo propósito es integrar a la práctica docente diversos

procesos y medios de evaluación bajo una nueva perspectiva de la evaluación que

permita el reconocimiento de la evaluación como proceso y un medio que orienta la

formación y el desarrollo del aprendizaje integral del estudiante acorde a los lineamientos

del modelo educativo.

A través de la diversa gama de diplomados por parte de la DGPPE, se aprecia que existe una

oferta de formación docente continua para los profesores universitarios con el objetivo de

responder a la Visión 2020. Sin embargo, el apoyo a los profesores en su formación pedagógica

es paulatino, pues la planta docente es amplia y las instalaciones en donde se imparten los

diplomados es remota. Subsistiendo la necesidad de formación general en docencia universitaria

1348
y específica en áreas de enseñanza de lengua extranjera para los profesores del Colegio de

Ciencias del Lenguaje.

2. 2 Componentes de la formación docente de profesores de lengua extranjera

Se mencionó que la formación docente de profesores de lengua extranjera ha pasado por

varias etapas. Ahora se expone una forma de analizar cómo los cursos o estudios de formación

docente de los profesores pueden prepararlos para realizar su praxis en el salón de clases, en su

desarrollo profesional e identidad profesional.

De acuerdo a Freeman (citado en Burns y Richards, 2009) la formación docente de

profesores de lengua extranjera hoy en día se compone de tres dimensiones principales: esencia,

compromiso, e influencia o resultado. Esencia responde a las preguntas: ¿de qué se supone trata

la formación docente de profesores de lengua extranjera? (contenido) y ¿qué se supone deben

aprender y conocer los participantes a través de actividades o diseños específicos?, ¿cómo lo van

a aprender?, ¿en qué situación, contexto, ambiente? (proceso). Compromiso: se refiere a cómo el

aprendizaje profesional debería desarrollarse a corto y largo plazo, a cuáles procesos de

aprendizaje son explícitos e implícitos en ciertas actividades, y cómo éstos se agregan al

aprendizaje profesional y a la identidad a través del tiempo por medio de programas de

formación docente para profesores de lenguas extranjeras. Influencia o resultado: alude a cómo

se interpretan los resultados estimados de un diseño en particular de formación de profesores de

lenguas extranjeras; se mide la eficacia y calidad de los programas de formación docente, por

ejemplo. Estas dimensiones se combinan en tres ejes de un mapa que representa el territorio de la

formación docente de profesores de lengua extranjera en donde la esencia define el contenido

como conocimiento y habilidades para examinar la formación docente de profesores de lengua

extranjera como un proceso de aprendizaje, y asumiendo una nueva identidad socio-profesional

1349
como profesor en donde se muestra cómo los participantes se cautivan en el contenido que va

desde el proceso de imitación hasta el de participación (ver figura 1).

En el cuadrante A se encuentra lo que se piensa de un programa convencional de

formación docente, desde cátedras hasta cursos cortos de micro-enseñanza, que se basan en la

repetición de conocimiento y comportamiento por parte de los participantes. El cuadrante B se

enfoca al aprendizaje directo de y desde contextos escolares; aprendizaje por medio de la

práctica. Entonces tenemos que la formación docente de profesores de lengua extranjera se dirige

hacia diseños curriculares incrustados en contextos sociales y enfatizan la participación como

vehículo principal de compromiso y aprendizaje. En el cuadrante C se encuentran los diseños

que desarrollan la identidad profesional a través de la participación social como lo es la tutoría, y

el equipo docente. Las actividades del cuadrante C son diseñadas para proveer andamios sociales

e intelectuales, pues se busca la construcción de la participación de profesionales competentes.

1350
Tanto en el cuadrante B como el C se dan formas de trabajo de organización social dentro de los

diseños, aunque con diferentes resultados pues en el primero ocurre la estructura social y en el

segundo la participación como vehículo para el aprendizaje.

METODOLOGÍA

La presente investigación es cuantitativa de tipo no experimental. Se enfoca en la

encuesta social a través de un cuestionario semi-abierto como instrumento (Hernández,

Fernández y Baptista: 2006). Consiste en un estudio exploratorio sobre formación de profesores

del Colegio de Ciencias del Lenguaje de la Universidad Autónoma de Nuevo León. El objetivo

principal de este estudio es analizar la transición profesional en la formación de los docentes de

lengua extranjera para discernir su situación actual y emplear la información en el diseño

curricular del Colegio de Ciencias del Lenguaje, UANL.

3.1 Participantes

La muestra del estudio corresponde a los profesores del Colegio de Ciencias del

Lenguaje, UANL quienes imparten inglés/francés y/o materias de contenido en inglés o francés.

Cabe señalar que 47 de los docentes, de un universo de 60 sujetos (78.33%) respondieron el

instrumento.

3.2 Recolección y análisis de datos

La recolección de información se realizó a través de un cuestionario semi-abierto que

consistió en 11 ítems que reflejaron la formación y experiencia con que cuentan los participantes,

nivel máximo de estudios, estrategias de enseñanza empleadas en la praxis, así como la

actualización docente y el trabajo colegiado llevado a cabo. Su aplicación se realizó sin ningún

contratiempo.

1351
RESULTADOS

El análisis e interpretación de resultados del cuestionario contestado por los 47 docentes

del Colegio de Ciencias del Lenguaje de un total de 60 individuos, se basó en las tres

dimensiones que Freeman (citado en Burns y Richards, 2009) subraya como parte importante de

la formación de profesores de segunda lengua o lengua extranjera en nuestro contexto, tales

como la formación pedagógica con que cuentan, la experiencia, el nivel de estudios, la

actualización docente, el conocimiento de estrategias docentes, y el trabajo colegiado que

realicen.

Por medio de los resultados arrojados en el análisis del instrumento empleado, se puede

observar que dentro de la dimensión llamada esencia los docentes cuentan con una variada

preparación pedagógica, la mayoría de ellos tiene estudios de maestría, y unos cuantos cuentan

con doctorado. Es decir, la gran mayoría ha realizado estudios de posgrado. Lo sorprendente es

que el más de la mitad de las licenciaturas con las que cuentan los profesores están relacionadas

a la didáctica y a la educación media superior. Es muy bajo el número de docentes con formación

en traducción y en cuestiones filosóficas y de informática. Además, una tercera parte de los

docentes estudió una maestría en educación superior y una quinta parte en enseñanza del inglés

como segunda lengua. En otras palabras, más de la mitad de los docentes se han especializado en

educación. Mientras que el resto lo ha hecho en temas como administración, letras españolas,

ciencias de la información, psicología laboral, y capacitación de recursos humanos. De los

docentes que cuentan con doctorado, el 100% de ellos es en educación.

En cuanto a la experiencia de los encuestados la mayoría ha trabajado entre 11 y 20 años

frente a grupo, una quinta parte de los profesores entre 21 y 25 años, casi una décima parte tiene

más de 25 años laborando y casi una quinta parte de los docentes tiene entre 6 y 10 años de

1352
antigüedad. Es decir que el Colegio de Ciencias del Lenguaje no cuenta con maestros nóveles.

Sin embargo, en cuestión laboral sólo la tercera parte de los profesores posee planta de tiempo

completo como docente y otra tercera parte tiene horas de contrato. Casi una quinta parte de los

profesores cuenta con medio tiempo y una décima parte con horas base. Se puede decir que la

mayoría no tiene un trabajo seguro y tiene que buscar trabajo en otras instituciones educativas.

En cuanto a la segunda dimensión: compromiso, se cuestionó sobre los procesos de

aprendizaje profesional recorridos al ingresar como docente al Colegio de Ciencias del Lenguaje,

tomando en cuenta si participó en algún programa de formación docente para profesores de

lenguas extranjeras. Al preguntar si al ingresar a trabajar a la Facultad de Filosofía y Letras

recibió capacitación la mayoría reportó que no. De ese resto, la mayoría mencionó que asistió

como oyente a clases de maestros que impartían la materia, observaron clases, unos cuantos

consideraron la capacitación como la explicación del contenido de las asignaturas que iba a

impartir. Siguiendo con la formación, se observa que casi la mitad de los profesores considera la

asistencia a talleres, cursos y diplomados como actualización docente. Alrededor de dos quintas

partes de los docentes asiste a congresos, conferencias y coloquios para seguir actualizándose.

Todos los docentes de una u otra manera están en constante formación continua. Una pregunta

muy interesante fue relacionada a los planes de formación docente específica que ofrece el

Colegio de Ciencias del Lenguaje, y un poco más de la mitad dijo que sí se ofrecían. Solamente

que al cuestionar en qué consistió esa formación ofrecieron respuestas como maestrías,

coloquios, cursos que impartieron personas que vinieron del extranjero, diseñar programas,

diplomado en docencia que se ofrece para el público en general, entre otras. Es decir, que

ninguna de esas respuestas es considerada como formación docente específica para los docentes

del colegio y que sea ofrecida por el mismo colegio. En referencia a las estrategias más utilizadas

1353
por los docentes del CCL se encuentran en orden de importancia: 1) los objetivos, 2) las

analogías, los mapas conceptuales y los organizadores previos, 3) los mapas conceptuales, 4) el

resumen, las preguntas intercaladas e ilustraciones, y 5) las ilustraciones. En cuanto al trabajo en

colaboración con colegas del colegio casi una tercera parte de los docentes reporta que elabora

programas de las asignaturas a su cargo cada semestre con compañeros, mientras que una quinta

parte de ellos planea sus clases y otra quinta parte organiza eventos. Se percata que la mayoría se

enfoca en planear y diseñar, pero no en realizar proyectos en colaboración.

Como reflexión final, para la dimensión esencia o resultados, se puede decir que la

mayoría de los docentes del Colegio de Ciencias del Lenguaje cuenta con formación pedagógica

en cuestión a didáctica o enseñanza a nivel tanto de licenciatura como maestría, y con una amplia

experiencia. Pues ninguno de los profesores es considerado como novel. También la mayoría

busca seguir actualizándose y colabora con los compañeros en cuestiones de planeación y

diseños que les servirán para sus clases. Desafortunadamente todavía son pocos los profesores

que cuentan con planta docente y se ven en la necesidad de buscar otras fuentes de trabajo. Aquí

la importancia reside en conocer el historial de los docentes de lengua extranjera como Burns y

Richards (2009) lo plantean. De esta manera se puede decir que la formación académica de la

mayoría de los sujetos de este estudio cuenta con conocimientos y habilidades de la enseñanza de

lengua extranjera que le permiten desarrollarse en el aula, pues son profesores con experiencia en

el área, tienen un nivel de estudios mínimamente de licenciatura y la mayoría de posgrado

relacionado a la educación, además de estar en contacto con cuestiones de actualización según el

punto de vista de los participantes. Un área de oportunidad encontrada es trabajar en proyectos

en colaboración con colegas de la misma institución y fuera de ella para un mejor desarrollo

profesional.

1354
CONCLUSIÓN

En conclusión, la formación docente de profesores de lengua extranjera no está enfocado

solamente a la instrucción sino al aprendizaje; el aprendizaje de profesores. Este aprendizaje es

negociado socialmente y depende del conocimiento del mismo profesor, de sus alumnos, de la

unidad de aprendizaje, del currículo, y del contexto. Además, el aprendizaje de profesores surge

tanto de las nuevas teorías, enfoques, métodos, y materiales impuestos a los profesores, como del

proceso de reorganización del conocimiento ya existente, de la experiencia, del conocimiento

personal, de las creencias y de las prácticas. Así que cuestiones como identidad socio-

profesional, participación social, resultados (medición) podrían también ser considerados en el

diseño curricular. Casarini (1999) señala la importancia de incluir diversas fuentes del currículo

para articular posiciones sobre tres aspectos primordiales: la fuente sociocultural (sociedad y

cultura cambiantes), la fuente psicopedagógica (nuevas formas de enseñanza y aprendizaje) y la

fuente epistemológica (el conocimiento, la especialización y el trabajo). Concluyendo que se

podría tomar en cuenta el diseño de cursos de formación o capacitación docente específica para

profesores del Colegio de Ciencias del Lenguaje-subrayando el contexto que el colegio vive,

para aplicar el Modelo UANL –nuevos roles de profesores y alumnos, modelo por competencias

y uso de las tecnologías de la información y comunicación entre otros aspectos importantes, pues

en los resultados arrojados la creencia que los profesores poseen sobre formación docente

específica es relacionada con cursos que ayudan a su profesión-pero no son ofrecidos por el

Colegio. Igualmente, se podría considerar el diseño de un curso/capacitación para profesores

nóveles en el Colegio de Ciencias del Lenguaje y/o en la Universidad favoreciendo la transición

en la formación profesional de los profesores del colegio en la etapa del rediseño curricular.

1355
REFERENCIAS

Burns, A. y Richards, J. (Ed.). (2009). The Cambridge Guide to Second Language

Teacher Education. New York, USA: Cambridge University Press.

Casarini, M. (1999). Teoría y Diseño Curricular. México: Editorial Trillas.

Freeman, D. (2009). The Scope of Second Language Teacher Education. En Burns, A. y

Richards, J. (Ed.). The Cambridge Guide to Second Language Teacher Education (pp 11-

19). New York, USA: Cambridge University Press.

Hernández, R., C., Fernández, y P., Baptista. (2006). Metodología de la investigación. (4 Ed.).

México, D.F.: McGraw Hill Interamericana.

Lengeling, M. (2010). Becoming an English Teacher: Participants’ Voices and Identities in an

In-Service Teacher Training Course in Central Mexico. Guanajuato, México, Universidad

de Guanajuato.

Richards, J. y Nunan, D. (1990). Second Language Teacher Education. New York, USA:

Cambridge University Press.

Universidad Autónoma de Nuevo León. (2008). Centro de apoyo y servicios académicos.

Catálogo 2008. Recuperado el 25 de noviembre de 2008 de:

http://www.uanl.mx/acerca/dependencias/casa/eventoscasa07

1356
Universidad Autónoma de Nuevo León. (2011). Programa de Superación Académica, UANL.

Recuperado el 11 de junio en: http://www.uanl.mx/sites/default/files/PSA.pdf

Universidad Autónoma de Nuevo León. (2011). Visión 2020 UANL. Recuperado el 11 de junio

de 2012 de:

http://www.uanl.mx/sites/default/files/documentos/universidad/folletovision2020uanlpdf

Universidad Autónoma de Nuevo León. (Junio 2008). Modelo Educativo de la UANL.

Documentos del Plan de desarrollo institucional UANL 2007-2012. Nuevo León: UANL.

1357
Fuente: Freeman, D. (2009). The Scope of Second Language Teacher Education. En

Burns, A. y Richards, J. (Ed.), The Cambridge Guide to Second Language Teacher Education

(pp 16). New York, USA: Cambridge University Press.

1358
EL PAPEL DE LAS PROFESIONES DENTRO DE LA DINAMICA DE
LA VIDA SOCIAL
Abundis, F.1
1
UANL, Adminstración , “Monterey”, Mexico
dr.abundis@yahoo.com
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Innovación Estructuras y Dinámicas Educativas
b. Actores y discursos educativos: formación, actualización y difusión para la sociedad del
conocimiento.

RESUMEN

Las profesiones ocupan un papel central dentro de la dinámica de la vida social y a lo

largo de la historia reciente han sido valoradas y reconocidas socialmente por el aporte que hacen

a la sociedad al contribuir a su bienestar y desarrollo. Generalmente se concibe que una profesión

es la actividad especializada del trabajo dentro de la sociedad y a la persona que la realiza se le

denomina “profesional” o “profesionista”. Asimismo, de manera ordinaria, se entiende por

profesión la facultad o capacidad adquirida por el sujeto, para realizar un trabajo especializado,

tras un proceso de enseñanza - aprendizaje en un campo de conocimiento determinado.

Por lo anterior, resulta importante reflexionar en la trascendencia que tienen los procesos de

enseñanza – aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas universitarias, donde, desde una visión

de educación integral, se forma a los hombres y mujeres que en un futuro próximo, con los

conocimientos adquiridos, el desarrollo de sus habilidades y la internalización de ciertos

principios y valores, servirán al grupo social donde se encuentran insertos.

Palabras clave: Profesión, sociedad, profesionista, formación, educación.

1359
La presente ponencia tiene como propósito realizar una reflexión sobre el papel de las

profesiones en el mundo actual. Las profesiones ocupan un papel central dentro de la dinámica

de la vida social y a lo largo de la historia reciente han sido valoradas y reconocidas socialmente

por el aporte que hacen a la sociedad al contribuir a su bienestar y desarrollo. Generalmente se

concibe que una profesión es la actividad especializada del trabajo dentro de la sociedad y a la

persona que la realiza se le denomina “profesional” o “profesionista”. Asimismo, de manera

ordinaria se entiende por profesión la facultad o capacidad adquirida por el sujeto, para realizar

un trabajo especializado, tras un proceso de enseñanza - aprendizaje en un campo de

conocimiento determinado.

Conviene, antes de entrar a reflexionar sobre el papel de las profesiones en la vida social,

precisar qué se entiende por profesión. Dicho concepto ha estado ligado a la evolución y

desarrollo de las sociedades, por lo cual es difícil tener una definición única; Benavides

(2009:79) plantea que de manera ordinaria la profesión ha sido concebida como “un ejercicio

experto y especializado aplicado a la construcción y al diseño de obras, de prestaciones de

servicios, que se ha obtenido a lo largo de un proceso de formación”. Por su parte, Berumen

(2005) señalan que el surgimiento de las profesiones obedece de alguna manera a la necesidad de

contar con conocimientos o saberes más especializados que permitan resolver problemas

concretos, es decir, la naturaleza del trabajo que se exige, supone que una profesión tiene que ver

con actividades de gran valor, indispensables para la colectividad y que demanda amplios

conocimientos, así como una forma específica de actuar.

De las diversas definiciones que existen sobre el término profesión, se decidió tomar en

consideración tres planteamientos que son más significativos. En primer término se toma en

cuenta la definición que sobre profesión hace Adela Cortina, para quien es:

1360
“Una actividad social cooperativa, cuya meta interna consiste en proporcionar a la sociedad un

bien específico e indispensable para su supervivencia como sociedad humana”. (Cortina,

2000:15).

Desde la perspectiva de la autora citada, las profesiones están orientadas a proporcionar a

la sociedad bienes específicos que permitan la sobrevivencia, permitiéndonos inferir que el

servicio que las profesiones dan a la sociedad contribuye a que ésta se pueda seguirse

desarrollando y transformando.

Por su parte Augusto Hortal (2002) concibe a las profesiones como aquellas actividades

ocupacionales en las que de forma institucionalizada se presta un servicio específico a la

sociedad por parte de un conjunto de personas, identificadas como profesionales, que se dedican

a ella de forma estable obteniendo como resultado un medio de vida, formando además con otros

que se dedican a la misma actividad profesional un colectivo que obtiene o trata de obtener el

control monopolístico sobre el ejercicio de la profesión y que acceden a ella tras un largo proceso

de capacitación teórica y práctica, de la cual depende la acreditación o licencia para ejercer dicha

profesión. Por otro lado, Juan Manuel Cobo quien considera que en el concepto moderno de

profesión debe incluirse la ética y entiende por profesión:

“Una actividad que se desarrolla mediante unos conocimientos teóricos y prácticos,

competencias y destrezas propios de ella misma, que requieren una formación específica (inicial

y continua)”. (2003:3)

Las definiciones de estos tres profesores universitarios españoles coinciden en algunos

elementos al definir el término profesión: se trata de una actividad social institucionalizada; las

profesiones proporcionan bienes y servicios necesarios para la sociedad: se requiere de una

formación especializada y reconocida para ejercerla y existen colectivos profesionales que

1361
definen normas aceptables para el ejercicio de la profesión, generalmente a través de códigos

éticos. De estos planteamientos se desprende que uno de los papeles fundamentales de las

profesiones dentro de la dinámica de la vida social, es cómo éstas proporcionan un bien que al

hacerlo suyo los destinatarios para quienes se desarrollan los trabajos de la profesión, sus vidas

son afectadas de manera positiva, se generan cambios y se tiene la oportunidad de contribuir al

desarrollo del medio social donde se inserta el profesional. No en vano a lo largo del tiempo las

instituciones de educación superior, donde se forman los profesionales, son apreciadas y vistas

de manera óptima en todas las sociedades del mundo.

En términos generales, estos elementos pueden identificarse también en nuestro medio;

sin embargo, a dichas definiciones hay que agregar un hecho significativo, que consiste en

reconocer que ninguna profesión es homogénea. La diversidad de campos y de personas en cada

una de ellas permite comprender la riqueza de este tema de estudio. También hay que señalar que

aunque las profesiones comparten elementos comunes y las pautas de cooperación son

fundamentales, dentro y entre las profesiones se producen relaciones competitivas. Estas se

acentúan por la proliferación de profesiones, el creciente número de profesionales, el avance en

los procesos de especialización y la formación de campos de frontera interdisciplinarios.

Para Francisco Bermejo (2002), una profesión puede ser definida desde el punto de vista

subjetivo, es decir la perspectiva de quien la practica, y objetivo, que se refiere al ámbito en

donde se desarrollan sus actividades. En el primer caso, además de que le permite al profesional

ganarse la vida, quienes la ejercen van transformando algunas de sus disposiciones personales y

consolidando a través de su trabajo un nuevo modo de vinculación con la sociedad, contribuye

tanto a su maduración personal como a la construcción de la sociedad en la que vive. Realizar de

manera satisfactoria o insatisfactoria el trabajo profesional es decisivo para el mayor o menor

1362
éxito de cualquier proyecto de vida personal. Además, el ingreso en una actividad y en una

comunidad profesional dota al profesional de una peculiar identidad y sentido de pertenencia.

En el sentido objetivo, hablar de profesión significa referirse a la necesidad de una larga

preparación para adquirir competencias, grados académicos y ciertos rasgos como son: identidad

profesional, dedicación exclusiva, monopolio de la actividad profesional reconocimiento social y

autonomía profesional. Se presupone además la necesidad del continuo enriquecimiento de los

saberes, habilidades y competencias de parte de aquel que ha tenido la oportunidad de cursar

estudios universitarios que lo acreditan como profesional, para permanecer actualizado y vigente

en su campo de especialización.

Las profesiones tienen un carácter histórico y son cambiantes; se han ido modificando sus

metas, formas de ejercicio y relaciones entre colegas y con destinatarios de la actividad,

principalmente por la generación de conocimientos y el aumento de la capacidad técnica y

humana. Cada una de ellas busca el reconocimiento social, especialmente las disciplinas y áreas

difusas. Se fortalecen algunas de las antiguas profesiones, surgen nuevas y se generan y

desarrollan los campos interdisciplinarios.

Conviene recordar que el desarrollo de las profesiones es una de las características

fundamentales del siglo XX. Los avances en el mundo de conocimiento y la creciente

complejidad de la sociedad han favorecido el desarrollo de las profesiones, las cuales a la vez

han tenido la necesidad de transformarse y actualizarse en sus conocimientos generales y en los

especializados, generando a su vez nuevas profesiones o especializaciones en las ya existentes.

Es importante puntualizar que los cambios en la sociedad, la economía, la información y

la tecnología ha provocado que los procesos de enseñanza – aprendizaje tenga que transformarse,

no sin antes hacer una reflexión en el dilema establecido entre el compromiso social que las

1363
instituciones de educación superior tienen en la formación integral de sus estudiantes y la

formación para el empleo, la cual reclama una orientación científico - tecnológico – técnica para

desenvolverse en una sociedad que se encuentra en el contexto de la globalización.

Por otro lado, conviene señalar que el campo de trabajo profesional ha cambiado y está

cambiando a gran velocidad, integrando nuevos campos ocupacionales, demandando otras

profesiones, por lo que la formación profesional, con base en conocimientos especializados ya no

es ninguna garantía de acceso al empleo, sino que reclama una continua actualización,

innovación y una actitud de formación permanente para un ejercicio profesional acorde a las

demandas y exigencias de la sociedad contemporánea; Benavides puntualiza

“Es en el campo de ejercicio de la profesión en donde se viven las principales exigencias

y transformaciones, por lo que el proceso de formación se tiene que relacionar mucho más con el

campo laboral, en donde se pueden observar las prácticas de la profesión, el trabajo en equipo, la

necesidad de conocimientos y sobre todo, las limitaciones o problemas que se hayan padecido,

sin darse cuenta muchas veces, en el proceso de formación”. (2009:27)

Dentro de una nueva visión de cultura profesional podemos inferir que ésta propicia la

necesidad de tomar en cuenta, además de las condiciones nacionales, los avances tecnológicos,

las políticas internacionales, los mercados de trabajo tanto interno como externo, las necesidades

del sector productivos y los requerimientos exigidos por cada sociedad, en lo particular. Estos

cambios provocan que aquellos que estudian una carrera profesional, tengan la necesidad de

actualizar el contenido de sus conocimientos teóricos y conceptuales, a fin de encontrar

explicaciones a los cambios que se suceden en torno del mundo profesional y las exigencias de

éste.

1364
Es necesario puntualizar que son diversos los factores que determinan la valoración de

una profesión, dependiendo de la utilidad que ésta representa en un determinado momento del

desarrollo de la sociedad, cultura o grupo, considerando además la importancia de los servicios

que prestan los profesionales a la sociedad, las necesidades que satisfacen y el grado en que lo

logran. Asimismo, es importante considerar que las actividades profesionales resiginifican la

realidad social porque la transforman, le atribuyen nuevos significados, definen sus dinámicas e

interpretan las situaciones, identifican los problemas que ésta tiene y proponen alternativas para

resolverlos, poniendo en juego las habilidades de los profesionistas.

Con base en lo anterior, se concluye que las profesiones juegan un papel vital en el

desarrollo de la sociedad por los servicios que éstas le prestan y los cuales están orientados a su

crecimiento, expansión, progreso, bienestar y el confort, ya sea en el plano teórico o en el

práctico; toda profesión pretende contribuir al desarrollo del individuo que la ejerce, no sólo de

manera individual, sino también colectiva, dado que el ejercicio profesional carece de sentido si

no tiene una dimensión social de servicio a otros, donde el individuo desarrolla sus habilidades,

capacidades y talentos en pro de un bien no sólo de sí, sino también de los de su especie.

REFERENCIAS

Avilés, R. (2009). ¿Las funciones de la universidad pública son realmente tres? México, D.F.:

UAM.

Barba, B. (1998). La formación de valores y la participación social en Latapi, P. (Coord.) Un

siglo de participación en México, tomo I (pp. 241-270). México. D.F.: FCE.

Benavides, B. (2009). Contexto social de la profesión. México, D.F.: Patria.

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Berumen, N. et Al (2005) Ética del ejercicio profesional. México, D.F.:Patria.

Bermejo, F. (2002). La ética del trabajo social. Madrid: Desclée.

Cortina, A. (2000). Presentación, el sentido de las profesiones:10 Palabras Clave en Ética de las

Profesiones”. Madrid: Verbo Divino.

Chávez, G. (2009). Identidad y valores profesionales. Monterrey, México: FFyL.

Hortal, A. (2002) Ética general de las profesiones. Madrid: Desclée

1366
EL RESPETO COMO IDENTIDAD DEL DOCENTE; UNA
COMPARACIÓN ENTRE PUNTOS DE VISTA DE ALUMNOS Y
DOCENTES
Duarte, A. L.1, Abreu, J. L.2
1
Instituto de Estudios Superiores Spenta México
2
UANL, Universidad Autónoma de Nuevo León México-FACPYA.
alduartec@prodigy.net.mx; spentamexico@gmail.com
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Innovación: Estructura y Dinámicas Educativas
b. Actores y discursos educativos: formación, actualización y difusión, para la Sociedad del
Conocimiento

RESUMEN

En esta ponencia se presentan los resultados obtenidos a través de un estudio estadístico

realizado de manera aleatoria se tomó una muestra de 112 profesores y 328 alumnos

universitarios de distintas carreras y semestre que actualmente estén impartiendo clase y

cursando algún semestre respectivamente. Los objetivos fueron: investigar cuales son las

características o actividades que realiza el profesor que intervienen para que el alumno respete al

profesor, analizar descriptivamente las opiniones tanto de profesores como alumnos con el fin de

observar congruencias o discrepancias entre ellos y finalmente distinguir como se correlacionan

las variables. El estudio revela que existe evidencia suficiente que el mostrar poder y ser

autoritario no son características que identifiquen al profesor, por lo que no son factores que

fortalezcan el respeto hacia el docente; mientras que el establecer normas y límites dentro del

aula promueven el respeto.

Palabras clave: identidad del docente, respeto, rol del docente.

1367
INTRODUCCIÓN

Hablar de respeto en la relación profesor-alumno, implica conocer quiénes forman esta

relación humana, por una parte tenemos a un grupo de adolescentes en proceso de construcción

de su identidad, con inquietudes e intereses diferentes y por otro lado está la figura del docente

que juega un papel importante dentro de la vida del alumno, vinculando a esta relación una

dimensión ética de la persona humana, sus habilidades y capacidades de realizarse actuando

responsable y libremente es decir, admitiendo su libertad como factor decisivo en su propia

realización tanto profesional como personal.

Dentro de nuestra actividad educativa tenemos la tarea de formar jóvenes con una

mentalidad crítica, cuestionadora, desarticuladora, que rompa con los esquemas establecidos para

que ellos mismos sean capaces de desarrollar desde su autonomía, mejores políticas que logren

estabilidad social y justica para convivir concertar y respetar las reglas civiles, que sean capaces

de leer e interpretar las ideas, las modas, los cambios que existen entre las formas humanas, los

modos de ejercer autoridad en los diferentes estratos.

Conocemos que nuestra labor como docentes universitarios ha ido evolucionando, la

tecnología (computadoras, calculadoras, Ipads, etc.) y la pedagogía (teorías psicológicas, Tic´s,

metodologías de enseñanza aprendizaje, competencias genéricas) han ido modificado nuestra

formación como profesores, aunado a esto se busca cambiar la función o el rol del docente, que

mantenga una buena relación profesional tanto con sus alumnos como con la institución,

mayores conocimientos y habilidades, dominio del tema, que motiven al grupo y que desarrollen

las competencias genéricas en sus alumnos. Con respecto a este punto es importante resaltar que

el ingreso de un profesor a una institución no debe tener “un” perfil, sino que el profesor sea

1368
capaz de verse como una persona con aspiraciones, que aprenderá a formarse como profesor no

cumpliendo las exigencias de la institución, sino las de su propia vocación.

MARCO TEÓRICO

En la actualidad impera la falta de respeto por parte de muchos alumnos hacia sus

profesores es importante destacar que nuestros alumnos viven en un mundo globalizado,

heterogéneo que ha dejado a un lado el modelo de conducta de sus abuelos y/o padres por la de

sus pares, el que vivan en un mundo inmediato técnico, cultural, donde el tacto y la velocidad,

son los aliados para su aprendizaje en donde no existen formas de control y desde edades

pequeñas tienen acceso al mundo conflictivo de los adultos, sin acompañamiento, por lo que su

manera de percibir, de convivir, de compaginar las diversas culturas narran su propia y auténtica

identidad. En este sentido, los padres de familia, los maestros y los propios alumnos, estamos en

constante formación tanto en el ámbito socio-cultural como el emocional, buscamos un

equilibrio y estabilidad en nuestra vida.

La falta de respeto en el aula surge de la crisis de autoridad que se presenta en el ámbito

familiar y en el ámbito escolar. Esta surge en un entorno de modernidad y de grandes avances

tecnológicos.

En el ámbito familiar, se ha modificado la relación padres-hijo, a los padres se les

dificulta con frecuencia poner límites, existe un déficit en las relaciones afectivo-emocional, se

encuentran en una situación benévola donde la comunicación, la empatía, se dan a un nivel

“igualitario”, los padres son “amigos” de los hijos. Como señala Savater (2001) “…, está

presente la obsesión por ser el mejor amigo de su hijo, la obsesión por no representar el grado

frustrante que necesita el niño para creer, El niño necesita una autoridad, es decir, algo que le

1369
ofrezca resistencia adelante. No debe olvidarse que todos crecemos como la hidra, apoyándonos

en aquello que nos ofrece resistencia; y la autoridad- que no es igual que tiranía-,… es aquello

que ayuda a hacer crecer..”

Los avances tecnológicos y los medios de comunicación que presentan otros valores, la

sociedad de la inmediatez, la facilidad para obtener lo que quieren sin esfuerzo han hecho que los

alumnos sean poco tolerantes, que se abatan fácilmente por la frustración, y que terminen siendo

irresponsables.

Según Baeza (2000) “La información masiva (no sólo de la TV, videos, periódicos,

revistas) a que estamos sometidos y la instantaneidad de todo lo que ocurre en cualquier lugar del

planeta sin tiempo, antes de una nueva y distinta información, fragmenta nuestro conocimiento y

nuestros vínculos más estrechos. Es muy difícil mediatizar ésta loca y arbitraria fragmentación

de contenidos. A niños y jóvenes se les develan realidades atroces, de tal crudeza que ni los

adultos podemos a veces tolerar. El éxito, la fama, la riqueza, el sida, las drogas, la violencia

social, la corrupción, la mentira y el engaño dan lugar a veces a identificaciones masivas, otras a

una actitud general de saturación, poco curiosa y muy poco cuestionadora. Asistimos, a veces

muy pasivamente, a una pérdida gradual de la capacidad de distinguir lo real de lo virtual”.

En el ámbito académico, el profesor está al frente de un grupo de alumnos con diferentes

culturas, costumbres, educación familiar y su fortaleza radica en su habilidad para adaptarse a

esta diversidad, en este proceso de adaptación debe ser reflexivo, autocrítico, mostrar su

identidad, (que se retomará posteriormente) la cual involucra su prestigio y su autoridad; al igual

que el profesor, el alumno está en el proceso de adaptabilidad y durante este tiempo percibe si el

profesor domina la materia, si tiene control de grupo, su seguridad o inseguridad, etc.

1370
Hablar de la crisis de autoridad docente, implica una reflexión y transformación de

nuestra labor docente, buscar un lenguaje que articule la relación profesor alumno, que permita

un entendimiento entre sus contextos e identifique el Ser y el Saber de las personas involucradas

en esta dinámica bilateral.

Como Pierre Manent (2004) afirma “El lenguaje de la identidad – ya sea individual o

colectiva-, el lenguaje de los estilos de vida, convierte al hombre de alguna manera en

propietario de su humanidad. Con mi propiedad-ésa es su definición al menos desde el derecho

romano- hago lo que quiero, y no tengo que dar explicaciones de su uso. Cuando estoy en mi

propiedad, no se me pueden exigir razones. La dificultad ante la que los educadores se

encuentran hoy en día radica, me parece a mí, en el hecho de que, cada vez más, los niños, los

ciudadanos, se relacionan con todos los contenidos de su vida (religión, orientación sexual,

ciudadanía) como con los elementos de una propiedad a la que tienen derecho porque es suya,

porque son ellos”.

Resulta obvio aceptar que los cambios laborales, políticos, religiosos, tecnológicos,

económicos y sociales afectan de manera directa a la familia como a la educación escolar, así lo

menciona Torío López (2004) citado por Marina (2004) pp 8-9: “Los padres solos no pueden

educar a sus hijos, porque no pueden protegerlos de otras influencias muy poderosas. Los

docentes solos no pueden educar a sus alumnos, por la misma razon. La sociedad tampoco puede

educar a sus ciudadanos, sin la ayuda de los padres y del sistema educativo, (…). Si queremos

educar bien a nuestra infancia, es decir, educarla para la felicidad y la dignidad, es

imprescindible una movilizacion educativa de la sociedad civil, que retome el espíritu del viejo

proverbio africano; << Para educar a un niño hace falta la tribu entera>>.

1371
Por ello, el proceso enseñanza-aprendizaje se encuentra estrechamente vinculada con la

psicología, la sociología y la antropología áreas de la ciencia que tienen gran influencia cultural;

en el desarrollo del individuo y en los procesos educativos y socializadores.

Desde el punto de vista humano, las variables relevantes son:

Con respecto al Profesor:

Debe ser auténtico, presentarse ante sus alumnos como un ser humano, como una persona

que tiene defectos y cualidades, con un grado de conocimientos y sentimientos por lo que es

capaz de expresar sus reacciones, ideas, valores y actitudes sobre el trabajo de sus estudiantes,

sin que en esto vaya implícito de que lo expresado tenga que ser aceptado como único y absoluto

por el estudiante.

Debe marcar límites y crear normas, sin embargo debe crear un clima de permisividad, de

libertad y confianza al estudiante.

Debe comprender al alumno, sus intereses, su forma o perspectiva de ver y captar las

cosas.

Lo anterior fue expresado por el profesor Henao (1998) “El maestro debe ser capaz de

expresar y sentir ternura, estar siempre abierto y sensible a las vivencias afectivas de los

alumnos; transmitir en la experiencia de enseñar el goce del conocimiento; revelar a sus

discípulos la manera cómo el conocimiento embellece la vida; contagiarles de actitudes de

respeto hacia sí mismos, de entusiasmo y calidez en su relación con los otros, de autoconfianza y

valoración de sus posibilidades.

Debe ser una persona organizada en sus ideas, segura, y bien documentada para que su

palabra comunique con claridad, convenza, tenga impacto, y movilice los alumnos hacia cambios

1372
significativos. Que maneje apropiadamente las diversas técnicas, recursos, y métodos de

comunicación necesarios para hacer más atractiva y eficiente la transmisión de sus mensajes.

Con respecto al Alumno

Debe ser auténtico, respetuoso a las normas establecidas, capaz de plantear sus problemas

e inquietudes personales; de compartir las responsabilidades de la disciplina y de las actividades

realizadas en clase.

Carl Rogers citado por el profesor Fabela (2012) dice que: “El alumno desarrollará su

aprendizaje cuando llegue a ser significativo y esto sucede cuando se involucra a la persona

como totalidad, incluyendo sus procesos afectivos y cognitivos, y se desarrolla en forma

experimental. Es importante que el alumno considere el tema a tratar como algo importante para

sus objetivos personales. El aprendizaje es mejor si se promueve como participativo, en el que el

alumno decida, mueva sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender. También

es importante promover un ambiente de respeto, comprensión y apoyo para los alumnos, y

sugiere Rogers que el profesor no utilice recetas estereotipadas sino que actúe de manera

innovadora y así sea él mismo, que sea auténtico.”

La identidad del profesor en su papel docente

Identidad del Profesor según Prieto (2004) “no surge automáticamente como resultado de

la obtención de un título profesional, por el contrario, es preciso construirla. Esta construcción

requiere de un proceso individual y colectivo y es de naturaleza completa y dinámica que se

mantiene durante toda su vida laboral, lo que permite la configuración de representaciones

subjetivas y colectivas acerca de la profesión docente”.

La identidad del profesor se va modificando conforme su entorno ha ido provocando

cambios en la jerarquización de los valores, en las relaciones en el aula, los contenidos

1373
académicos y por lo tanto en las exigencias de las autoridades institucionales, en las exigencias

de los padres de familia, en las responsabilidades. En sentido inverso los profesores no han

actualizado sus conocimientos, habilidades y técnicas para impartir nuevas materias con nuevas

competencias y/u objetivos, y al ser esto percibido por los alumnos da lugar a la falta de control

de grupo, faltas de respeto y en consecuencia a la falta de autoridad.

Por lo anterior expuesto según Denise (2008) “La identidad docente es una construcción

dinámica y continua, a la vez social e individual, resultado de diversos procesos de socialización

entendidos con procesos biográficos y relacionales, vinculados a un contexto (socio-histórico y

profesional) particular en el cual esos procesos se inscriben.”, hace énfasis en que “la crisis de

identidad surge de la tensión entre el profesor ideal y el profesor real, entre lo que se espera que

sea y realice y lo que efectivamente es y puede hacer. Para responder a las nuevas exigencias que

hoy tienen nuestros sistemas educativos seguimos confiando en maestros y profesores a los que

exigimos habilidades, competencias y compromisos cada vez más complejos, sin las

consiguientes contraprestaciones de formación, motivación o salario”

Durante la etapa escolar, existen situaciones que pueden provocar graves problemas en la

relación profesor-alumno. Por una parte las asignaturas que no son del agrado o interés del

alumno que al no darles la debida importancia crean “lagunas de información” que en el futuro

merman el conocimiento. Esta situación puede llevar a que el alumno presente conductas de

indisciplina. Por otra parte, la actitud del profesor que al no considerar la individualidad de los

alumnos en relación a las dificultades que tiene en su proceso y estilos de enseñanza-aprendizaje

y en la dinámica de generar interés sobre su materia, puede dar como resultado bajo rendimiento,

ausentismo y deserción.

1374
El proceso de educar consiste en sacar y desarrollar lo que está dentro de la persona, lo

que lleva a conectar el aprender y el enseñar, facilitar el aprendizaje; generando un cambio de

actitud en el pensar, en el ser y en el actuar. “Por lo que el docente debería construir la autoridad

y elaborar otras formas de concebirla acordes con la necesidades de la escuela y de la sociedad

actual” (Tallone, 2011). De acuerdo con la autora sería necesario: conocer las habilidades y

conocimientos del alumno, las bases teóricas del tema, las variantes didácticas del tema, tener los

conocimientos profesionales (es decir, las decisiones que tiene que tomar el docente dentro del

aula para poder alcanzar los objetivos), actualizarse y adaptarse a las nuevas tecnologías,

innovaciones y competencias didácticas, tener un comportamiento ético y un aspecto aseado.

METODOLOGÍA

La investigación se realizó por medio de un cuestionario, dirigido a profesores y alumnos

universitarios, los parámetros que se utilizaron se basaron en las lecturas relacionadas con

autoridad docente de los cuales se extrae los datos pertinentes para realizar el estudio estadístico.

El estudio estadístico que se realiza en esta investigación es:

Análisis Descriptivo. se hará una investigación cuantitativa, presentando la planeación de

la encuesta, método de recolección, definición de la población de interés, el diseño de muestreo,

y se realizarán las estadísticas apropiadas para la toma de decisiones de la hipótesis.

Análisis Exploratorio de los datos, se examinaran los datos, desde su recopilación,

preparación de los datos identificando errores posibles (captura, datos ausentes o no válidos,

identificación de datos atípicos, sesgos) con la finalidad de tener un conocimiento básico de las

relaciones que existan entre las variables analizadas.

1375
Análisis Explicativo, nos permite conocer las causas y los efectos de las variables o bien

porque se relacionan dos o más variables.

El diseño de muestreo fue aleatorio estratificado, el cual requirió un nivel de confianza

del 95% y una cota de error de estimación del 3%, ya que como es sabido en todas las

investigaciones la preocupación del evaluador es tener una información que sea lo más fiable y

válida posible, en el que se incluyeron a 112 profesores y 328

alumnos.

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN

1376
La encuesta se realizó en un periodo de 8 días, el instrumento de investigación se definió

como instrumento de medición dos cuestionarios para recolectar los datos con un total de 12

ítems. Para obtener las puntuaciones se realizó diseñaron los cuestionarios utilizando la escala de

medición de Likert, es decir, se presenta cada ítem como una afirmación y el encuestado expresa

que tan de acuerdo está con dicha afirmación, A cada punto se le otorga un valor numérico.

1377
RESULTADOS

Al analizar la tabla 1 se encentra que del total de alumnos 305 (93%); están de acuerdo

con el alumno respeta al profesor cuando este tiene control del grupo. Del total de 112 profesores

107 (95.6%), están de acuerdo en que el profesor es respetado si tiene control del grupo. Aquí

podemos observar que aun cuando ningún profesor estuvo totalmente en desacuerdo, tanto los

alumnos como los profesores opinan que el control del grupo es necesario para que el profesor

sea respetado.

Tabla 1 Los estudiantes respetan al profesor cuando: El profesor… [Tiene control del grupo]

De acuerdo a la tabla 2, del total de 112 profesores 100 (89.3%) están de acuerdo que el

promover la libertad fomenta el respeto de los alumnos. En este resumen podemos darnos cuenta

que los alumnos no están tan de acuerdo con la participación, lo más probable es que a muchos

de ellos les de pena o bien no tienen la confianza suficiente para participar. Promover la libertad

(clima participativo) significa respeto para 252 (76.8%) alumnos.

1378
Tabla 2 Los estudiantes respetan al profesor cuando: El profesor… Promueve la libertad (clima

participativo)

Los resultados de la tabla 3 señalan que el 294 (89.6%) de los alumnos dicen que

establecer límites y normas promueve el respeto hacia el profesor. En esta tabla de frecuencia

podemos ver que 103 (92%) de los profesores opinan que establecer límites y normas generan el

respeto de los alumnos. En este cuadro podemos deducir que ambos grupos opinan de manera

similar, es decir, que establecer normas y límites en clases, resulta benéfico para el desarrollo del

curso.

Del total de alumnos 234 (71.4%), opinan que mostrar afectividad a los alumnos es factor

que origine el respeto. Para los profesores solo 76 (67.9%) opinan que mostrar afectividad al

alumno es un factor que origina respeto. El mostrar afectividad hacia el alumno repercute en el

respeto que este le tiene al profesor. Siendo esta opinión de ambas partes (Tabla 4).

1379
El respeto hacia el profesor origina obediencia, de los 328 alumnos están de acuerdo sólo

255 (77.7%). Están de acuerdo con que el respeto se establece al generar obediencia solo

67(59.8%) de 112 profesores. Tanto el profesor como el alumno opinan que generar obediencia

es un factor que identifica al profesor para que el profesor sea respetado (Tabla 5).

La tabla 6 refleja que para 244 (74.4%), de los alumnos, manejar conflictos genera

respeto hacia el profesor. Para los profesores manejar conflictos 102 (91.1%) opinan que se

fomenta el respeto. El saber manejar conflictos dentro del aula le otorga identidad al profesor.

1380
1381
1382
1383
Los datos recopilados en la tabla 7 indican que 295 (89.9%) de los alumnos opinan que la

motivación del aprendizaje es un factor importante para respetar al profesor. Para los profesores

104 (92.8%) del total de 112 opinan que el motivar al aprendizaje si favorece el respeto. El

resumen estadístico nos indica que motivar al alumno es una actividad propia del profesor, le

genera respeto. En la tabla 8 se encuentra que un porcentaje importante 287 (87.5%) del total de

alumnos aceptan que el respeto se genera de la confianza. Del total de profesores 101 (90.2%),

opinan que el respeto se basa en la confianza. La confianza es factor primordial para que el

profesor se gane el respeto de los alumnos.

1384
Para el total de 328 alumnos, 269 (82%) es cifra significativa que opinen que el aceptar

los errores propios es factor que genera respeto hacia el profesor. Los profesores opinan 101

(90.1%), del total de 112 que aceptar los errores se genera el respeto. Los alumnos y los

profesores saben que un profesor que acepta sus errores no pierde autoridad frente al grupo, el

aceptar sus errores y saber solventarlos los enaltece y les da confianza y aumenta la cercanía con

el alumno (Tabla 9).

1385
De acuerdo a la información de la tabla 10, para los alumnos 170 (51.8%), el que un

profesor muestre poder no significa que le deban respetar. Para los profesores solo 32 (28.6%) de

112 opinan que el mostrar poder genera respeto. Mostrar poder no es sinónimo de autoridad, ni

de respeto, ni el poder es un factor que le de identidad a un profesor.

En la tabla 11, para los alumnos 275 (83.8%) el que un profesor muestre ser líder poder

no significa que le deban respetar. Para los profesores solo 92 (82.1%) de 112 opinan que el

mostrar poder genera respeto. Una característica del profesor es el ser líder, ya que los alumnos

lo identifican como la persona que sabe lo que necesitan y está dispuesto a guiarlos.

1386
En la tabla 12 se observa que el ser autoritario a 170 (51.8%) de los alumnos les fomenta

el respeto hacia los profesores. Para los profesores, solo 13 (11.6%) opinan que el ser autoritario,

1387
los identifica para tener el respeto de los alumnos. El ser autoritario no es una característica que

deba identificar al profesor y por ende tampoco es básico para respetar al profesor.

REFERENCIAS

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(J. Terré, Trad.) París: Ediciones Paidós Ibérica, S.A.

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Delors, J. (1996). La Educacion encierra un Tesoro. México: UNESCO.

1388
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http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=355

Henao, A. O. (1998). (U. d. Colombia, Ed.) Recuperado el 2012, de "Escuela, Cultura y Vida":

http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie98/286M.html

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1389
Rogers, C. R. (1992). El proceso de convertirse en persona: mi técnica terapéutica. México:

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Torío López, S. (2004). Familia, Escuela y Sociedad. (I. U. Oviedo, & S. Torío López, Edits.)

Aula Abierta (83), 35-52.

1390
EL ROL DE LA IDENTIDAD EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL:
NARRATIVAS DE DOS PROFESORAS DE LENGUAS
Mora, A. 1, Trejo, N.2, Roux, R.3
1,2,3
Universidad Autónoma de Tamaulipas”, Mexico
amora@uat.edu.mx, ntrejo@uat.edu.mx; rrouxr@uat.edu.mx
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje temático: Innovación: Estructuras y Dinámicas Educativas
b) Actores y discursos educativos: formación y actualización.

RESUMEN

El presente trabajo busca contribuir al entendimiento del proceso de construcción de la

identidad profesional de los profesores de lenguas. Para lograrlo, el estudio presenta las

narrativas de la trayectoria profesional de dos profesoras de inglés pertenecientes a una

institución de educación superior mexicana. En particular, el estudio analiza el vínculo entre la

identidad profesional de las participantes y su DP. Los resultados hacen evidente la íntima

relación que existe entre la identidad de los profesores y su DP. El trabajo concluye con una

discusión sobre las implicaciones principales que los resultados obtenidos tienen para el diseño

de políticas educativas y futuros proyectos de investigación.

Palabras clave: formación profesional, identidad, profesores de lenguas, certificaciones de inglés, educación

superior.

INTRODUCCIÓN

El desarrollo profesional (DP) de los profesores de lenguas se ha establecido como un

elemento clave para determinar el éxito tanto de instituciones como de programas educativos. En

el campo de la investigación, recientes hallazgos parecen indicar que la mayoría de los países

1391
hispanoparlantes enfocan sus esfuerzos en enseñar habilidades técnicas sin tomar en

consideración aspectos como el impacto que tiene la identidad de los profesores en el éxito o

fracaso de los programas de desarrollo profesional (Red MEIRCA, 2011; Pérez de Obanos

Romero, 2009).

El presente trabajo busca contribuir al entendimiento del proceso de construcción de la

identidad profesional de los profesores de lenguas. Para lograrlo, el estudio presenta las

narrativas de la trayectoria profesional de dos profesoras de inglés pertenecientes a una

institución de educación superior mexicana. En particular, el estudio analiza el vínculo entre la

identidad profesional de las participantes y su DP. El estudio está guiado por las siguientes

preguntas de investigación:

¿Qué enfoque de DP se utiliza en el contexto profesional de las dos participantes?

¿De qué manera han respondido las participantes al enfoque de DP adoptado por sus

autoridades educativas?

¿Qué impacto han tenido las certificaciones de inglés en la construcción de la identidad

de las participantes?

REVISIÓN DE LA LITERATURA

La literatura sugiere que la práctica de DP en la enseñanza del idioma Inglés se basa en

tres enfoques diferentes: el individualista, el institucional y el dirigido por el profesor.

El enfoque individualista.

Este enfoque percibe el DP de los profesores como algo que es esencialmente motivado

por una fuerza interna y está reservado exclusivamente para aquellos con ambiciones

profesionales (Craft, 2000). Este enfoque resalta la idea de que los profesores sienten la

1392
necesidad de empoderarse a sí mismos para convertirse en aprendices a lo largo de la vida y

agentes de cambio que promueven la mejora de su propio contexto profesional. Se percibe al

profesor como la única persona responsable de su DP.

Dentro de la literatura revisada se identificaron algunas ventajas de adoptar este enfoque

de DP. Edge (2002), por ejemplo, argumenta que este enfoque está íntimamente vinculado con el

desarrollo personal y por lo tanto es enteramente satisfactorio para aquellos que están

comprometidos con la profesión de la enseñanza de lenguas extranjeras. Sin embargo, la

literatura también describe algunas limitaciones de este enfoque de DP, por ejemplo, percibe a

los profesores como entidades aisladas, y no como parte de instituciones educativas y de la

sociedad en general (Fullan y Hargreaves, 1992). Así mismo, aunque algunos de los profesores

tienen la capacidad de desarrollarse profesionalmente, otros pueden experimentar sentimientos

de saturación, confusión y frustración como resultado de su aislamiento. Además de esto,

algunos profesores pueden desarrollar sentimientos de desempoderamiento debido a la falta de

colaboración con sus colegas. Finalmente, este enfoque ignora aspectos culturales de diferentes

ambientes escolares (Craft, 2000).

Enfoque institucional

Este enfoque se refiere a la situación en la cual las autoridades de instituciones educativas

tales como ministerios de educación, distritos escolares o escuelas promueven el desarrollo de

sus profesores. Dentro de este enfoque, las autoridades ponen a disposición de los profesores

aquellas actividades de DP que ellos consideran son apropiadas para que mejoren su práctica

docente. Bajo esta perspectiva, se cree que la ventaja de promover el DP de esta forma es que

puede producir cambios observables en un periodo de tiempo relativamente corto.

1393
Sin embargo, este enfoque también presenta algunas limitaciones. Por ejemplo, Fullan y

Hargreaves, 1992; Day, 1999; Craft, 2000) sostienen que este enfoque suele ser de naturaleza

autoritaria debido a que solo impone las actividades de DP que la administración de una

institución educativa considera son necesarias para los profesores y no toma en cuenta los

intereses de estos. Además, este método normalmente se enfoca en desarrollar las habilidades

técnicas de los profesores, ignorando que la educación es una actividad esencialmente humana y

por lo tanto moral. Finalmente, este enfoque frecuentemente solo consigue realizar cambios

cosméticos superficiales que no conllevan ningún beneficio a largo plazo para los profesores ni

para la institución (Myers y Clark, 2002). Las consecuencias para los profesores en estas

circunstancias son generalmente bajos niveles de moral y altos niveles de estrés, lo cual dificulta

su permanencia en las instituciones educativas (Craft, 2000).

Enfoque dirigido por el profesor

Bajo este enfoque, los profesores son colocados en el centro de cada actividad educativa.

Los profesores participan activamente en su propio DP mediante el diseño de una ruta basada en

sus preferencias, creencias y necesidades. Regularmente estos reciben todo el apoyo requerido y

sus esfuerzos de DP son altamente valorados (Pennington, 1989; Richards, 2002; Day 1999). El

enfoque busca lograr un balance entre las necesidades de DP de los profesores y las de la

institución mediante el trabajo colegiado e individual (Fullan y Hargreaves, 1992).

Existen varios aspectos positivos de esta concepción de DP. Primeramente, no subestima

los conocimientos y las capacidades de los profesores y considera sus aportaciones como

valiosas para la institución. Además, debido a que las experiencias de DP surgen de los intereses

de los profesores, es muy probable que dichos profesores se comprometan a lograr los objetivos

y los cambios que emergen de estas experiencias pueden ser profundos y duraderos (Kohonen,

1394
2002) y puedan ser trasladados a otros contextos más amplios tales como el salón de clase, la

calidad de los aprendizajes de los estudiantes y a las vidas personales de los profesores.

Finalmente, este enfoque concibe al DP como un proceso de aprendizaje y de transformación

continuo a lo largo de la vida. Por lo tanto, los cambios no serán inmediatamente observables

debido a que la mayoría de estos cambios son profundos y se basan en una reflexión crítica de

fondo, lo cual conduce al empoderamiento de los profesores y por lo tanto, a la calidad de la

educación.

Mientras que los conceptos de identidad y agencia son ignorados en los dos primeros

enfoques, estos conceptos son centrales en el enfoque institucional. El incremento de la

investigación en el aula generó una concientización creciente del rol tan central que juega la

identidad de los profesores en sus prácticas pedagógicas y en la vida de las instituciones

educativas (Varghese, Morgan, Johnston, & Johnson, 2005). Gee (2000-2001) define identidad

como el ser reconocido como una clase de persona en un contexto dado. El desarrollo de este

concepto es indudablemente influenciado por la cultura, las experiencias de vida y las

preferencias individuales. Esto es muy relevante para nuestro entendimiento de la identidad de

los profesores de inglés debido a que la forma en que se reconoce a los profesores en un contexto

en particular tiene un impacto en aspectos diversos de su práctica profesional tales como la

concepción que ellos tienen de sí mismos como profesores de inglés, las necesidades de DP

percibidas o incluso la medida en que están dispuestos a participar en actividades de DP.

El concepto de agencia (agency) también es relevante en este modelo de DP. Biesta y

Tedder (2006) definen agencia como „la habilidad de ejercer control sobre, y dar dirección a la

vida de uno mismo‟ (ibid, 2006:9). Tres aspectos del trabajo de estos autores son relevantes para

el DP. Uno es el argumento de que la agencia es tridimensional, lo cual incluye influencias del

1395
pasado, orientaciones hacia el futuro y la relación con el presente. El segundo aspecto es su

explicación de que la agencia no es algo individual y medible, o simplemente un atributo de una

persona, ellos proponen lo que llaman un entendimiento ecológico de agencia en donde esta

depende del contexto en el cual la persona se desenvuelve. Esto significa que alguien puede

manifestar un mayor grado de agencia en casa o en la escuela, pero puede no ser este el caso

cuando se trata de decisiones acerca de DP. Finalmente, estos autores sugieren que la agencia no

es fija, es decir que alguien puede aprender a responder diferentemente, quizá con mayor

agencia, en relación a decisiones acerca de DP.

MÉTODO

Investigación narrativa

El trabajo presenta las narrativas de dos profesoras de inglés de un centro de lenguas

extranjeras perteneciente a una universidad pública del noreste de México. Dichas narrativas se

derivaron de una serie de tres entrevistas biográficas a profundidad con cada una de las

participantes, como lo propone Seidman (2006). Dichas entrevistas se llevaron a cabo en el

Centro de Lenguas durante un periodo de 6 meses. La primera entrevista se concentró en

aspectos sobre su desarrollo profesional, incluyendo preguntas a cerca de su participación en

programas de formación académica y cursos de capacitación y actualización, las principales

razones por las que participaron en ellos, las experiencias vividas durante el proceso de

certificación, y las principales fuentes de apoyo, financiamiento y motivación. La segunda

entrevista se enfocó en los diferentes entornos que juegan un papel central en su DP tales como

el contexto familiar, y los entornos social y profesional. En la última entrevista se abordaron

temas como la relación entre el desarrollo profesional y la identidad.

1396
El objetivo principal de las entrevistas con los profesores era recoger las historias de su

vida profesional. Las historias de vida es una metodología también conocida como narrativa

autobiográfica y que ha sido adoptada por investigadores de corrientes como la feminista, la

postmodernista y la posestructuralista para cuestionar perspectivas esencialistas de género y etnia

(Chase, 2005; Speer, 2005). Uno de los propósitos del presente estudio era cuestionar las

perspectivas simplistas sobre la identidad de los profesores de lenguas y su desarrollo

profesional; por lo tanto, se utilizan narrativas que contienen no solamente la descripción de

eventos sino también el impacto que estos tienen en su formación como profesionales y en su

sentido del ser. La primera entrevista comenzó con una pregunta abierta sobre su trayectoria y

formación profesional; sin embargo, dado que las participantes empezaron a remontarse a su

infancia al describir aspectos de su formación docente, decidimos organizar los datos en forma

de narrativas, en donde las voces de las participantes predominaran; y en donde se discutieran

libremente dimensiones personales, sociales, políticas e institucionales de sus experiencias

vividas. Middleton (1995) sostiene que dichas dimensiones son de suma importancia para el

impulso de agendas sociales y educativas.

CONTEXTO

El Centro de Lenguas (CL) es parte de una universidad pública localizada en la región

noreste de México. La función principal de CL es ofrecer la enseñanza de lenguas extranjeras,

especialmente inglés, francés y alemán, como un servicio adicional para la comunidad

universitaria y al público en general. La matrícula actual es de aproximadamente 2,300

estudiantes por periodo académico y tiene una población diversa de estudiantes en cuanto a edad

(a partir de los 16), formación académica y estatus socioeconómico. La planta docente está

1397
conformada por 62 profesores de inglés, 2 de francés, y 1 de alemán. La mayoría de ellos

trabajan medio tiempo y muchos tienen otros trabajos para poder complementar sus ingresos.

Solo un grupo de 9 profesores tienen el estatus de miembros del personal académico, trabajan de

tiempo completo, aunque sin base, y han estado en su puesto por más de 5 años, coordinando

programas académicos tales como el programa de lenguas, la Mediateca, la licenciatura en

lingüística aplicada, desarrollo profesional de profesores y el área de exámenes y certificaciones.

El CL ha impulsado fuertemente el DP de los profesores de inglés en la región. En

particular, ha creado oportunidades para los profesores de obtener certificaciones que gozan de

un amplio reconocimiento a nivel internacional. Por ejemplo, desde el año 2000 es miembro

activo de la red nacional de centros autorizados para aplicar los exámenes de Cambridge ESOL

Examinations y desde entonces ha venido ofreciendo ininterrumpidamente de manera semestral

la aplicación de dichos exámenes, principalmente el Certificado Inicial de Inglés (FCE, por sus

siglas en inglés) y la Prueba Preliminar de Inglés (PET, por sus siglas en inglés). También logró

la autorización para poder ofrecer la aplicación del TOEFL IBT (versión por Internet), a partir

del 2006, y ha podido ofrecer más de 70 fechas de aplicación, beneficiando a más de 400

sustentantes, incluyendo estudiantes y profesores.

También se han venido ofreciendo certificaciones en la enseñanza del inglés,

principalmente de Cambridge ESOL Examinations, incluyendo la Prueba de Conocimientos

sobre la Enseñanza del Inglés (TKT, por sus siglas en inglés) por ya más de 5 años. También ha

podido ofrecer 13 ediciones del Certificado de la Enseñanza del Idioma Inglés en Servicio

(Conocido como ICELT, por sus siglas en inglés) de Cambridge ESOL en colaboración con el

Consejo Británico durante un periodo de 16 años. Más de 150 profesores en el estado de

Tamaulipas se han podido certificar a través de estos cursos.

1398
LAS NARRATIVAS DE LAS PARTICIPANTES

Diana, de las dudas a la consolidación

Diana es la menor de seis hermanos y actualmente vive con sus padres en la ciudad donde

nació. Sus padres son profesionales quienes le han inculcado „responsabilidad, amor por la

lectura y entusiasmo por progresar‟. En particular, ella siente que sus padres han constituido una

influencia muy importante en su concepción actual de profesionalismo y superación personal.

Recuerda que alguna vez su padre le hizo ver que „un profesional de calidad necesita estar bien

preparado y actualizado‟. Por su parte, su madre siempre destacaba que la obtención de

documentos que avalen su preparación académica al final „te traerá grandes beneficios‟, lo cual

ella piensa „ha resultado ser verdad‟. Ella considera que la decisión de obtener los documentos

con los cuales cuenta actualmente al final ha sido suya, pero „el apoyo de mis padres ha sido

definitivamente útil y alentador‟.

Diana decidió formarse inicialmente como licenciada en hotelería y turismo debido a su

interés en el aprendizaje de idiomas extranjeros. Sin embargo, al darse cuenta que el uso de

lenguas extranjeras no necesariamente formaba parte de su campo de acción profesional, decidió

buscar una oportunidad para desempeñarse como profesora de inglés porque „Me encanta el

inglés y siempre me ha gustado compartir mis conocimientos con otras personas‟. Su primer

trabajo fue en un instituto privado de inglés, dando clases a niños y adolescentes. Sin embargo,

su estancia en este instituto fue por un periodo muy breve, debido a que su experiencia no fue

grata por „no tener la oportunidad de imponer disciplina en mi salón de clase‟. Al poco tiempo,

consiguió un puesto en un jardín de niños público de la localidad, en donde trabaja de medio

tiempo y goza de „los beneficios que todos queremos en un trabajo‟.

1399
Su contratación con el CL se concretó en el semestre de otoño de 2000. Recuerda que su

llegada la puso muy contenta porque „los estudiantes están ahí porque quieren, no porque los

obligan‟. Comenta que le ofrecieron unas horas frente a grupo con la condición de que se

comprometiera a cumplir ciertos requisitos profesionales. Primero tuvo que presentar el examen

FCE en diciembre del 2000 porque „era un requisito para trabajar ahí‟ (en el CL). A pesar de que

no obtuvo la calificación que ella esperaba, acreditó el examen y cuando recibió su certificado se

sintió „realmente feliz y con un sentimiento de realización‟.

Poco tiempo después, la administración del CL implementó una política interna que

requería que todos los profesores no certificados se inscribieran al curso de Certificación para

Profesores de Inglés en Servicio (conocido como COTE, por sus siglas en inglés y hoy titulado

ICELT) impartido por el Consejo Británico-México y moderado por la Universidad de

Cambridge ESOL Examinations. A pesar de que en aquel momento, ella pensaba que „no estaba

preparada para escribir ensayos ya que la redacción en inglés era una de mis debilidades‟, no

tuvo otra opción ya que de lo contrario „no sería recontratada‟.

Diana obtuvo su certificación COTE a principios del año 2005. Aquellos sentimientos de

inseguridad y dudas que experimentó antes de iniciar el curso se transformaron en júbilo y

satisfacción. „No podía creer que lo había conseguido‟, comentó en una de las entrevistas.

„Estaba realmente emocionada y me sentía muy orgullosa de mi misma, porque había alcanzado

otra meta profesional y personal‟. Diana reflexionó sobre la relación entre el proceso de

obtención del COTE y la aplicación de éste en su vida profesional. Aunque al principio no estaba

contenta con la política institucional que requería su participación en el curso COTE, „al final me

sentí realmente agradecida con la persona que me presionó para tomarlo porque el hecho de

terminar el curso y obtener el certificado me dio seguridad en mi rol como docente así como en

1400
mi rol personal.‟ Además considera que la obtención del COTE le abrió nuevas oportunidades

para su desarrollo. Por ejemplo, afirma que el COTE „fue una de las cosas que me ayudaron a

obtener una beca para un programa de intercambio académico en el Reino Unido‟ donde prestó

sus servicios como maestra de español a estudiantes internacionales en una reconocida

universidad Británica por un periodo de tres meses.

Después de que obtuvo el COTE, presentó otros exámenes de certificación por diferentes

razones. Por ejemplo, en 2005, requería presentar el examen de inglés TOEFL ITP, también

conocido como TOEFL Institucional, como parte de los requisitos de empleo. Además presentó

el examen FCE una vez más en el 2006 por que „deseaba obtener una calificación alta en este,‟

la cual consiguió. Además presentó el TOEFL IBT y la Prueba Internacional de Nivel de

Dominio del Idioma Inglés (IELTS, por sus siglas en inglés) en el 2010 porque „buscaba obtener

una beca para hacer una maestría en el extranjero‟. Gracias a que obtuvo notas altas en estos dos

exámenes de certificación le fue otorgada la carta de aceptación de una universidad británica en

el 2010 como se describió anteriormente.

Todo este cúmulo de experiencias de desarrollo profesional en general y de presentación

de exámenes de certificación en particular le ha permitido fortalecer su confianza para ejercer su

práctica profesional. Actualmente imparte cursos de preparación para exámenes de certificación

internacionales de dominio del idioma. Recuerda que cuando le ofrecieron impartir dichos

cursos, sentía „que no estaba preparada para enseñar esos niveles.‟ Hoy en día la concepción que

tiene acerca de sus competencias profesionales ha cambiado, ya que se percibe como una

profesora capaz de „preparar e impartir clases que sean interesantes y valiosas para mis

estudiantes‟.

Paola

1401
Paola proviene de una familia de clase trabajadora en donde su padre era el proveedor y

su madre cuidaba de la casa y de los hijos. Creció en un departamento pequeño ubicado en una

colonia tranquila. Sus padres le inculcaron el „valor de ser independiente y esforzarse por lo que

uno quiere‟. Toda su educación formal la llevó a cabo en escuelas públicas de la localidad,

„aprovechando las becas que me fueron otorgadas gracias a mi alto rendimiento académico‟.

Comenta que se siente agradecida con sus padres porque, aunque no tuvieron que invertir dinero

en su educación, siempre le brindaron su apoyo moral.

Paola se describe a sí misma como „una persona trabajadora y confiable.‟ Señaló que

aprendió a ser independiente y a trabajar duro por lo que quería desde una edad temprana.

Sostiene que „nadie me ha regalado nada; todo lo que tengo es producto de mi determinación y

mi trabajo duro‟. Además ella se describe como „una persona que establece sus propias metas en

la vida sin importar lo que otros hagan.‟ Considera que ella ha logrado alcanzar sus metas en la

vida debido a sus esfuerzos sostenidos, paciencia y confianza en sí misma. Está convencida de

que este enfoque personal también ha influido de manera significativa en sus decisiones tanto

académicas como profesionales.

Al igual que Diana, Paola ha realizado la mayor parte sus estudios profesionales en la

universidad en donde ahora trabaja. En el año 2005, obtuvo su título de licenciada en

Administración de Empresas, y le otorgaron mención honorífica al obtener el promedio más alto

de toda su generación. Durante sus estudios universitarios, Paola también se dio tiempo para

tomar clases de inglés en el CL. Hacia el final de su programa de licenciatura, Paola presentó el

examen de certificación de nivel de dominio de inglés conocido como FCE (por sus siglas en

inglés) el cuál es otorgado por la universidad de Cambridge, Inglaterra ya que „Deseaba

certificar mis conocimientos del idioma inglés‟.

1402
Antes de convertirse en profesora de inglés, Paola tuvo otros dos trabajos. Cuando se

encontraba estudiando la carrera de administración de empresas, también se desempeñó como

asistente de oficina en una empresa local por un periodo de tiempo corto. Después de titularse le

ofrecieron un trabajo como auxiliar de ventas en una agencia de autos de la localidad en donde

trabajó también por un lapso corto. Paola narra que „un día una mujer de 55 años me pidió que le

impartiera clases de inglés privadas durante 6 meses‟. Fue ahí cuando se dio cuenta que „era el

comienzo de una carrera profesional en donde me siento más segura de mí misma y donde he

logrado la mayoría de mis metas personales y profesionales‟.

Desde el momento en que se integró a la planta docente del CL, Paola ha tenido la

oportunidad de participar en programas de formación docente. Por ejemplo, comenta que tomó el

ICELT en el periodo 2007-2008. También obtuvo el Diplomado de Actualización en Lingüística

Aplicada a Distancia (ALAD) otorgado por la Universidad Nacional Autónoma de México

(UNAM) en 2009-2010. En ambos cursos, su participación fue destacada ya que obtuvo las

calificaciones más altas. Además, ha logrado re-certificar su nivel de dominio del idioma inglés

mediante el TOEFL. En una de las entrevistas, Paola enfatizó que el hecho de participar en este

tipo de programas de certificación significa que „uno está dispuesto a seguir aprendiendo y

superándose en todo momento, y que el CL ha enfatizado la correlación entre la obtención de

estos certificados y las oportunidades e ingresos que uno puede tener‟.

Paola está convencida de que la planeación y la preparación son aspectos esenciales en

cualquier situación pedagógica, ya que „contribuye a aumentar mi confianza frente a mis

alumnos‟. Es consciente de que esto „toma tiempo, pero que es una inversión y no una pérdida

de tiempo‟. Sin embargo, este mismo principio también parece aplicarlo a otros ámbitos de su

vida en general. Por ejemplo, en su narración detalló que su participación en los diferentes

1403
programas y actividades de DP „me ayudan a lograr metas sustantivas en mi vida en general‟.

Cree que toda su preparación y el cúmulo de experiencias que ha obtenido hasta el momento le

serán de gran utilidad cuando „estudie mi maestría en el extranjero algún día‟, ya que considera

que es el siguiente paso lógico en su desarrollo profesional.

DISCUSIÓN

¿Qué tipo de enfoque de DP es adoptado por el CL?

Las profesoras participantes representan distintas formas o enfoques de DP adoptados por

sus respectivas autoridades. La narración de ambas sobre la forma de fomentar el DP por parte

de sus autoridades sugiere que el estilo adoptado por ambas administraciones está informado por

el enfoque institucional de DP, en el cual las certificaciones juegan un papel central. Sin

embargo, existen algunas diferencias en cuanto a la forma de ejercerlo. En el caso de Diana, su

narración revela que sus autoridades eligieron aquellas actividades de DP que consideraban

necesarias para su planta docente; también hicieron las gestiones necesarias para ponerlas a

disposición de sus profesores. Así mismo, diseñaron e implementaron políticas institucionales

con respecto a la participación de los profesores en dichas actividades.

A diferencia de Diana, La descripción ofrecida sobre su participación en actividades de

DP parece indicar que su administración trató de dar continuidad a los programas de DP

implementados por la administración anterior tales como el TKT, el curso ICELT, los exámenes

de certificación de nivel de dominio del idioma inglés como el FCE, PET, TOEFL ITP, TOEFL

IBT, etc. La administración también parece haber implementado medidas para reconocer los

esfuerzos de los profesores para desarrollarse profesionalmente. Esto se hace evidente en el

comentario de a mayor número de „certificados mayores oportunidades e ingresos que uno [los

1404
profesores] puede tener‟ emitido por Paola. Sin embargo, la narrativa de Paola no contiene

indicios de que la contratación y/o permanencia de los profesores depende de su participación o

rendimiento en cualquiera de los programas de DP ofrecidos en el LC. Más bien, dicha

participación significa que „uno está dispuesto a seguir aprendiendo y superándose en todo

momento‟.

¿De qué manera han respondido estas profesoras a dicho(s) enfoque(s)?

El análisis de los datos revela que las dos profesoras participantes han logrado altos

niveles de DP. Esto fue evidenciado por el hecho de que ellas han participado en una amplia

variedad de actividades de DP en un periodo de tiempo corto. Sin embargo, un análisis profundo

de sus descripciones sobre la forma en que han abordado las diferentes actividades de DP ha

permitido identificar tres diferencias principales en el proceso de obtención de estos altos niveles

de DP de las dos participantes. Estas tienen que ver con el grado de fortalecimiento de sus

identidades a través del tiempo. El proceso parece haber sido mucho más complejo para Diana

que para Paola.

En el caso de Paola, la descripción que ofrece sobre sus experiencias en las diferentes

actividades de DP sugiere que ella no necesitó mucha motivación por parte de sus autoridades

para participar en estas. Por ejemplo, mencionó en su narración que decidió tomar el FCE porque

„deseaba certificar mis conocimientos del idioma inglés”. También hizo hincapié en que su

participación en programas de DP se debe a que “uno está siempre dispuesto a seguir

aprendiendo y superándose”. Además, un análisis de su trayectoria académica como profesora de

inglés parece indicar que ha adoptado un enfoque positivo hacia el DP. Tan pronto como

terminaba una actividad de DP, se le presentaba otra nueva, quizá con mayores exigencias, la

cual estaba generalmente lista para aprovechar. Por ejemplo, en un periodo de 5 años ella obtuvo

1405
el FCE, el ICELT, el ALAD y realizó una estancia académica en EUA en ese orden. Quizá todo

esto se pueda explicar por su concepción de DP que ha desarrollado a través de su trayectoria

académica, la cual parece consistir en ver las diferentes actividades de DP como oportunidades

para “aprender y actualizarse”.

En cambio Diana necesitó más tiempo para reafirmar su confianza y enfrentar los

diferentes desafíos que las actividades del DP representaban para ella. En su narración, Diana

deja en claro que el inicio de su participación en actividades de DP se debió a la implementación

de dichas políticas por parte de sus autoridades. Por ejemplo, menciona que decidió tomar el

examen FCE porque “era un requisito para trabajar ahí”. Igualmente, también describe cómo se

sintió „presionada‟ a participar en el curso ICELT, “de otra forma me podrían despedir”. En su

descripción señala que su renuencia a participar en el ICELT era debido a que sentía que „no

estaba preparada para esto‟ y porque lo percibía como „una imposición‟. Sin embargo, aquellos

sentimientos de dudas e inseguridad al principio fueron transformados en sentimientos de

resiliencia. Durante las entrevistas enfatizó que una vez que obtuvo su certificación ICELT,

además de haber experimentado „un sentimiento de satisfacción‟, también se había despertado

en ella un deseo más intenso de seguir buscando oportunidades de superación profesional. Es

decir, Diana inició su formación profesional con cierto grado de reticencia y titubeos y terminó

adoptando un rol más proactivo en su DP.

¿Qué impacto han tenido las certificaciones de inglés en la construcción de la identidad de

las profesoras?

Las dos administraciones del CL han recurrido al uso de las certificaciones

internacionales tales como FCE, TOEFL, ICELT, etc., para promover el DP de sus profesores.

La descripción que Paola da de sus experiencias en las diferentes actividades de DP sugiere que

1406
ella percibe su participación en tales actividades como oportunidades para enriquecer su

actividad docente. Comentó que esos programas la habían ayudado a aumentar su “confianza en

sí misma” para ser capaz de preparar mejor a sus alumnos. Además, menciona que ella percibe a

dichos programas como parte de un proceso de aprendizaje a largo plazo. Esto quiere decir que

concibe a todas y cada una de las actividades de DP como un medio, más que como un fin, que le

permiten alcanzar “metas más importantes en su vida”. A pesar de que ella reconoció otros

beneficios o “correlaciones” asociadas con la adquisición de requisitos para profesores tales

como “un salario más alto o posibilidades de ascenso”, ella las ve como consecuencias y no

como causas.

Diana también puntualizó la idea de que su participación en los diferentes programas de

DP la ha ayudado a ser más segura de sí misma con respecto a la planeación y enseñanza de

“clases interesantes y que valen la pena para sus alumnos”. Destacó que el proceso de

certificación había despertado en ella la necesidad de buscar más oportunidades de participar en

actividades de DP. En particular, menciona en las entrevistas que una vez que ella consiguió el

ICELT, desarrolló un fuerte deseo por obtener otra certificación para enseñar que representara un

mayor reto. En resumen, la descripción del impacto que las certificaciones tuvieron en ambas

profesoras parece indicar que también potencian el fortalecimiento de la identidad de los

profesores.

CONCLUSIONES

Los resultados de este estudio sugieren que el argumento de la ineficacia de los enfoques

institucionales de DP es más problemático de lo que parece. Es muy común encontrar en la

literatura sobre DP que los enfoques institucionales se caracterizan por ser „autoritarios‟ generar

1407
bajos niveles de moral y altos niveles de estrés en los profesores (Craft, 2000) y que solo

conducen a cambios cosméticos superficiales (Myers y Clark, 2002). En este caso, Diana pudo

haber experimentado sentimientos similares a los descritos por Craft (2000) durante las etapas

iniciales de su desarrollo. Sin embargo, su identidad se vio fortalecida como resultado de su

participación en diferentes programas de DP, especialmente después de haber obtenido el

ICELT. Por lo tanto, la evidencia obtenida en este estudio sugiere que la eficacia de los enfoques

institucionales de DP puede variar significativamente de profesor a profesor. En este caso,

funcionó bien para Diana pero tuvo poco o nulo efecto en Paola.

Los resultados también tienen implicaciones en relación al tema del empoderamiento del

profesor y el rol que las certificaciones en la enseñanza pueden jugar en esto. En este estudio se

observó cómo una vez que las participantes lograban una certificación, se incrementaba su deseo

de seguirse preparando para conseguir otras certificaciones, que representaran un reto mayor

para ellas. En otras palabras, las certificaciones en la enseñanza de idiomas no solo son evidencia

de las habilidades pedagógicas de un profesor, sino también pueden servir como instrumentos de

empoderamiento y como detonadores de DP. Esto, sin embargo, puede tener implicaciones

preocupantes para los desarrolladores de políticas, ya que mientras que algunos profesores

pueden contar con recursos financieros, apoyo institucional y las habilidades académicas

requeridas para lograr certificaciones, otros quizá carezcan de todo esto. Esta situación se

agudiza en la profesión de la docencia de lenguas, donde existe muy poco y en algunos casos

nulo apoyo para el DP debido a su bajo estatus (Johnston 2003; Nunan, 2001; y Pennington,

1989).

Esta interpretación se basa solamente en la perspectiva de las profesoras participantes y

nuestras observaciones, y por lo tanto, se necesitan otras investigaciones que tomen en cuenta las

1408
perspectivas de estudiantes y administradores de centros de lenguas. Sin embargo, si este fuera el

caso, las certificaciones en la enseñanza de lenguas podrían representar un riesgo de ampliar la

brecha entre los profesores certificados y aquellos que no cuentan con una certificación dentro de

una institución educativa y entre instituciones. Este es un tema que podría investigarse con más

profundidad en un futuro.

Los resultados de esta investigación también tienen implicaciones para los tutores de DP.

La evidencia obtenida en este estudio sugiere que los profesores pueden exhibir diferentes grados

de agencia hacia el DP. Sin embargo, dicho grado de agencia puede ser modificado. Este

hallazgo sugiere que el argumento de Biesta y Tedder (2006) que señala que la agencia de los

profesores se construye de experiencias del pasado, del presente y una visión del futuro es

bastante sólido. Estos autores han encontrado que la agencia no es fija. Esto significa que los

profesores pueden aprender a responder de manera diferente, quizás con mayor agencia, en

relación a decisiones sobre DP. En este caso, Diana necesitó de más tiempo que Paola para

reafirmar la confianza en sí misma para poder enfrentar los diferentes retos que las actividades

de DP representaban para ella. La implicación para los tutores de DP es la necesidad de entender

la identidad de cada profesor para poder determinar la forma en que estos pueden ser motivados

y apoyados en su DP. Esto puede ser logrado a través de diálogos con profesores de manera

individual sobre sus experiencias pasadas, presentes y futuras, lo cual a su vez puede permitirles

ejercer mayor control sobre la dirección de sus vidas profesionales.

Por último, el uso de la narrativa como estrategia de investigación ha resultado benéfico

para nuestro entendimiento del proceso de formación académico de estas dos profesoras, ya que

nos ha permitido conocer la forma en que ellas entienden, interpretan y narran sus trayectorias

académicas y profesionales. Sin embargo, las participantes mismas han sido beneficiarias del uso

1409
de las narrativas, ya que el hecho de contar sus historias les ha permitido aumentar su nivel de

conciencia sobre aspectos de sus vidas profesionales, además de establecer una relación más

activa y reflexiva con sus experiencias pasadas y presentes. Por ejemplo, en el caso de Paola, al

recordar sus episodios de éxito en las diferentes actividades académicas en las que ha participado

le permiten visualizar con mayor confianza su eventual participación en un programa de maestría

en el extranjero. Igualmente, al narrar su historia, Diana se dio cuenta de cómo su confianza en sí

misma se detonó a partir de haber obtenido el ICELT, es decir, su identidad profesional se

empezó a fortalecer como resultado de su participación en dicho curso de formación profesional.

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1413
ENSEÑANZA DE VALORES ÉTICOS
Háuad I. 1, Treviño M.2, De la Cruz, M.3
1
CAADI, Facultad de Medicina, UANL, “Monterrey”, México
2
Facultad de Odontología, UANL, “Monterrey”, México
3
Instituto de Investigación y Desarrollo en Ciencias de la Salud UANL, “Monterrey”, México
ihauad@yahoo.com.mx, draconny@yahoo.com.mx, mecmfm@yahoo.com.mx
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Innovación: Estructuras y Dinámicas Educativas
b) Actores y discursos educativos: formación, actualización y difusión, para la sociedad del
conocimiento.

RESUMEN / ABSTRACT

Esta investigación tuvo como objetivos conocer: 1º. Si los profesores y/o investigadores

de la facultad de medicina, les han hablado y/o enseñado valores como el humanismo, la moral,

la ética, la bioética, la objeción de conciencia, el juramento hipocrático. 2º. Si en este momento

de su carrera ha cambiado su significado de ser médico y el ejercicio de la medicina tiene como

objetivo analizar dicha modificación o transformación en los alumnos que cursan del 1º. - 4º.

Año. Se elaboró una encuesta semiestructurada conteniendo varias categorías de análisis. Esta

encuesta fue validada por un grupo de expertos (técnica Delphi) y se apega a los lineamientos

éticos presentando en dicho instrumento, la carta de consentimiento informado.

Para esta participación se eligió presentar solo los datos que corresponden a la sexta

categoría de análisis. La población de estudio fue de 550 alumnos elegidos al azar, alumnos

inscritos del 1º al cuarto año de medicina. El tamaño de la muestra se calculó con la fórmula para

poblaciones pequeñas. Los datos obtenidos se sometieron al análisis estadístico SPSS versión 15,

realizando tablas de contingencia para determinar el grado de dependencia entre el género y la

1414
edad contra las diferentes variables (preguntas contenidas en cada categoría de análisis) Ver

anexo 1 con resultados del análisis.

Se encontró que los profesores si les han hablado de la ética, la moral, la bioética, el

juramento hipocrático. Algunos estudiantes admitieron haber cambiado el significado de ser

médico y de su ejercicio.

Palabras clave: enseñanza, valores éticos, juramento hipocrático.

INTRODUCCION

La sociedad actual necesita profesionales más sensibles, más humanos, más éticos, que

promuevan en su entorno relaciones sociales encaminadas hacia el bienestar y progreso humano

(Benois, 2011, pp.4); por ello la formación profesional debe contemplarse no solo en la

obtención de conocimientos teóricos y prácticos, sino involucrar también una educación en

valores, así las instituciones educativas conjuntan la adquisición de conocimientos, habilidades y

actitudes orientadas a construir una ética profesional (Yurén, M. 2001,pp. 118 ).

La ética, es una disciplina, un conjunto de argumentos racionales para justificar y apreciar

de manera justa los elementos morales, busca los fundamentos de la moral ya que los códigos

morales solo imponen normas, no justifican los actos. La ética enriquece el dominio de la moral,

la fundamenta y con ello justifica o da razón a la práctica moral; la ética es el soporte o cimiento

sobre el cual se construye el entramado o estructura de la moral (Baqueiro, Hernández, 2006,

pp.14).

Educar en valores humanos contextualizados orientados hacia una carrera, permiten

delinear los rasgos de la personalidad profesional y, contribuyen a definir una concepción

integral del ejercicio de esa profesión. Por ello, educar en valores profesionales es desarrollar de

1415
manera integral una personalidad profesional durante la formación universitaria (Benois, 2011,

pp. 4).

En las universidades es necesario desarrollar no solo en competencias profesionales sino de

manera conjunta el de las competencias sociales, formar en ética y valores, tanto en el plano

institucional como entre todos los actores que participan en ellas. Formar individuos reflexivos y

críticos, sensibles a los problemas actuales en la sociedad, capaces de ser altamente competentes

en conocimientos, habilidades técnicas y cultura, como en lo personal. (Hirsch, 2003).

MARCO TEÓRICO

Justificación del problema

La profesión médica, al igual que la del magisterio tiene una fuerte carga de

representación simbólica en el imaginario de la memoria individual y colectiva de las personas, a

la que se le asocian por default, cualidades, actitudes, conductas, comportamientos,

conocimientos, propios y/o exclusivos de esta actividad profesional. Se da por hecho o supuesto,

que al finalizar la carrera de médico, en automático o milagrosamente todos los egresados de la

carrera al ejercer su profesión lo harán dentro de estos códigos éticos y morales que se enseñan y

promueven durante su formación. Preocupan en el entorno actual de la medicina temas como:

postura médica, prácticas clínicas y derechos de los pacientes, secreto profesional, ausencia de

reflexión de los profesionales, experiencia con animales (derecho de los animales empleados en

investigación); cuidados paliativos, falta de ética de actuación del médico residente, abordaje con

enfermos terminales, va más allá de la aplicación de fármacos; tanatología a la familia y al

paciente, soledad, muerte digna del paciente, etc. (Graziela Moreto y otros, pp.140, 2008).

1416
El estudiante de medicina inicia su carrera por lo común con una imagen idealizada de la

profesión del médico. Esta idealización es fomentada por una multitud de series de televisión,

que describen la vida cotidiana de un médico en el hospital.

El médico en formación ve al médico como un personaje privilegiado en la sociedad, al

que se le atribuyen una serie de características de sabiduría, liderazgo y poder, así como un modo

de vida y nivel económico deseables.

Muchos estudian, o emprenden el estudio de la medicina con la idea de contribuir a la

resolución de problemas sociales; para otros constituye una idea de compensación de carencias

sociales y afectivas percibidas, y otros más perciben la carrera del médico como un medio para

adquirir poder social. La idea de convertirse en médico funciona como un mecanismo de

resolución de problemas sociales, como forma de compensar carencias percibidas, y como medio

para la adquisición de poder (Consejo y Biesca Treviño, 2008:11 (1): 16-20).

Sin embargo esta imagen que constituye la motivación inicial, pocas veces se puede

mantener en el transcurso de la carrera. Muy pronto los alumnos entran en contacto con pacientes

con enfermedades graves, enfrentan un sistema hospitalario burocratizado con estructuras rígidas

con cadenas de mando inamovibles, que pueden complicar la prestación del servicio al paciente

(Consejo y Viesca Treviño, 2008, pp. 17).

Es opinión común entre los que se dedican a la educación médica que “algo pasa con el

estudiante durante los años de graduación”. El alumno joven entra en la facultad lleno de sueños

y deseos de cuidar a las personas, lleno de idealismo; y por un proceso que no se ha explicado

suficientemente acaba tornándose indiferente a la enfermedad, trata mal a quien la padece y, se

deshumaniza. Surge la pregunta: es en la práctica del alumno, cuando entra en contacto con el

paciente y con los modelos que tiene alrededor, ¿que se deshumaniza? Son estos

1417
cuestionamientos que poco o nada se habla, ¿va disminuyendo el idealismo y erosionando la

vocación médica? Es posible que los dilemas que permanecen latentes y ocultos, les generen

angustia y con el tiempo provoquen indiferencia. (Graziela Moreto y otros, pp.141, 2008).

Objetivos específicos

Esta investigación pretende conocer: si los profesores o investigadores les han hablado y

enseñado a los estudiantes de medicina de los primeros cuatro años de: valores como:

humanismo, moral, ética, bioética, juramento hipocrático, si en este momento ha cambiado el

significado de ser médico y su ejercicio.

Preguntas de investigación

Por ello es de gran importancia estudiar las percepciones, creencias que tienen los

alumnos de medicina, de las actitudes y valores que conforman la ética profesional, el plantearse

interrogantes como:

a) ¿Los profesores les han hablado y enseñado valores como: la ética y la moral?

b) ¿Los profesores le han hablado de la objeción de conciencia?

c) ¿Conoce usted el juramento hipocrático?

d) ¿Sabe usted que es la bioética?

e) ¿En este nivel de su carrera ha usted cambiado su significado de ser médico y su

ejercicio?

METODOLOGÍA

Diseño Metodológico del estudio

Se realizó un estudio descriptivo y transversal de la población de estudiantes que cursan

la licenciatura de medicina, en el período comprendido de agosto 2011 a enero 2012 en

1418
Monterrey, Nuevo León, México. Para cumplir los objetivos de la investigación se diseñó una

encuesta semiestructurada con varias categorías de análisis: : 1a) datos socio demográficos; 2ª)

conocimiento de los valores que se asocian a la carrera de médico; 3ª) motivos de estudiar

medicina; 4ª ) actitudes del médico hacia sus pacientes; 5ª ) cualidades asociadas al modelo de

médico; 6ª) enseñanza de profesores y/ o médicos, de los valores éticos y morales; 7ª ) acciones

violentas o injustas, lenguaje ofensivo ejercidos de parte de maestros o médicos hacia el personal

médico o pacientes, la cual se imprimió en papel y distribuyo a los estudiantes que aceptaron

libremente participar, dando la información solicitada en hojas de alvéolos. La aplicación de la

encuesta se realizó en la facultad de medicina con la colaboración voluntaria de profesores e

instructores de la misma institución. Mediante la encuesta, se recopilaron datos socios

demográficos como son las variables: edad, género, estado civil, trabajan o no, independencia

económica, y las ya antes mencionadas.

La información recopilada fue leída por el “lector óptico” y posteriormente analizada en

el programa estadístico IBM SPSS Statistics 15. Dicho análisis consistió en cruce de variables

seleccionadas en esta categoría llevando a cabo análisis de frecuencia de las respuestas dadas a

las preguntas, y el valor de chi cuadrada para determinar el grado de dependencia entre las

variables seleccionadas con el género y la edad.

Nota: en esta presentación no se incluyen resultados obtenidos con respecto a la edad

Población de Estudio.

La población considerada para este estudio, son los estudiantes del primero al cuarto año

que cursan la licenciatura en medicina, en el período agosto 2011- enero 2012.

Criterios de selección

 Estudiantes de la Facultad de Medicina, inscritos formalmente en dicho período.

1419
 Estudiantes que voluntariamente desearan participar en la investigación.

Criterios de exclusión

 Estudiantes que no asistieron ese día al curso

 Estudiantes suspendidos o irregulares

 Estudiantes que no quisieron participar en la investigación

Criterios de eliminación

 Se eliminaron las preguntas que no fueron contestadas

Lugar de Referencia y método de reclutamiento

Facultad de Medicina en Mexico, que convocó a los estudiantes inscritos en sus cursos,

período agosto 2011 - enero 2012.

Determinación de la muestra y plan de análisis

El cálculo del tamaño de la muestra para proporciones se hizo de la siguiente manera:

Suponiendo que el 50% de la población (N = 280) no tiene una buena percepción de los

valores éticos entonces, aplicando la siguiente fórmula

Donde N es el tamaño de la población, p es la proporción del 50% (p=0.50) q es el

complemento q=0.50) y que D se calcula mediante

1420
Donde E es el error de estimación del tamaño de la muestra y t es el valor de la

distribución de probabilidad “t”, que para el nivel de confianza del 95% el valor de t sería 1.96 (t

= 2).

Finalmente, si el error se fija en un 4% (E = 0.04), entonces:

Sustituyendo los valores:

El tamaño de la muestra aleatoria sería de 415 alumnos de los cuatro grados. Sin

embargo, la encuesta se les aplicó a 550 del total.

Cualquier valor de p diferente del 50% reduciría el tamaño de muestra. (Cheaffer R., Mendenhall

W. & Ott L., ELEMENTOS DE MUESTREO. Grupo Editorial Iberoamérica, 1987, (PWS

Publishers)

Plan de análisis

Los resultados obtenidos se recabaron en una base de datos desarrollada en programa

EXCEL, para su análisis mediante el programa SPSS Statistics 15. Se obtuvieron de todas las

variables consideradas, los estadísticos descriptivos.

Aspectos éticos

Esta investigación no pone en riesgo a las personas que participan en ella, asegurando el

resguardo de la información recopilada, al igual que la confidencialidad y anonimato de los

participantes en la investigación la misma, indicando que solo se usara con fines de

1421
investigación, apegándose al respeto total y absoluto de los aspectos éticos de la investigación

seres humanos.

RESULTADOS

Llama la atención que del total de instrumentos aplicados, 72% de hombres y 28%

mujeres participaron en forma voluntaria. Aceptan que los profesores o investigadores les

hablaron sobre valores como humanismo, moral y ética el 35% de los estudiantes, y por género

lo reconocieron 29.5% de los hombres 6.3% de las mujeres. Respondieron que no y nunca el

63.6% de la población, el 43% son hombres y 29.7% mujeres. El valor de chi cuadrada fue de

38.73 y el valor de probabilidad fue de 0.000 lo que muestra alta dependencia significativa entre

esta variable y el género. (Tabla 1.)

Respecto a si les han hablado sobre objeción de conciencia el 28% contestaron que si,

23% de los hombres y 6% de las mujeres. 66.0% de los estudiantes dijeron que no y 46% de los

hombres y 21% de las mujeres. El valor de chi cuadrada fue de 13.67 y el valor de probabilidad

fue de 0.003 lo que indica alta dependencia significativa entre esta variable y el género. (Tabla

2).

A la pregunta sobre si conocen el Juramento Hipocrático, 33.2% hombres lo afirmaron y

17.3% mujeres. Lo negaron 45.2% hombres y 4.3% mujeres de un total de 49.5%. El valor de

chi-cuadrada fue de 75.42 y la probabilidad de 0.000 con alta dependencia significativa entre

estas variables y el género. (Tabla 3)

1422
Respecto al conocimiento de lo que es bioética, el 55% respondió que sí. Según género

35% de los hombres lo afirmaron así como el 20% de las mujeres. Mostro alta dependencia

significativa entre esta variable y el género. (Tabla 4)

El 61% de los estudiantes reconocieron haber cambiado su significados de ser médico y

el ejercicio de la medicina, 23% no, el 6% contestaron que mucho, 0.5% más o menos y 10%

contestaron que no cambiaron nada. Por género los hombres dijeron que si el 42%, no ha

cambiado el 17%, ha cambiado mucho 3.5%, más o menos ocurre en el 0.2% y nada en el 6%.

Las mujeres contestaron 19% si han cambiado, el 6% que no han cambiado, han cambiado

mucho el2%, contestaron que han cambiado más o menos el 0,4% y que no cambiaron nada el

3%. Esta variable no mostro grado de dependencia significativa (Tabla 5).

CONCLUSIONES

La disposición de los estudiantes de medicina a participar voluntariamente en la

aplicación del instrumento, sobrepasó el tamaño de muestra planteado, destaca que dicha

participación fue mayor entre el género masculino que el femenino.

Los alumnos aceptan que sus profesores les hablan de humanismo moral y ética en un

35% y sobre objeción de conciencia solo el 28% reconocen los profesores les hablan de ello.

El Juramento Hipocrático lo conocen 33.2% y 17.3% mujeres de un total de 50.5%. Lo

negaron 45.2% hombres y 4.3% mujeres de un total de 49.5%. La muestra total fue de 78.4%

varones y 21.6% mujeres de un total de 100.0%. El valor de chi-cuadrada fue de 75.42 y la

probabilidad de 0.000 con alta dependencia significativa entre esta variable y el género.

El conocimiento sobre bioética ocurre en el 55% más en el género masculino 35%.

1423
Reconocen que han cambiado el significado de ser médico y el ejercicio de la medicina

fue un 61% más el 6% que dijeron que mucho suma un 67%.

Por lo que podemos dar respuesta a las preguntas de investigación:

¿Si los profesores les han hablado y enseñado valores como el humanismo y la moral? La

mayoría de los estudiantes varones y mujeres admitieron que los profesores si les han hablado y

enseñado de valores como el humanismo y la moral. Sorprende que fueron más los varones que

las mujeres que lo admitieron.

¿Los profesores le han hablado de la objeción de conciencia? Son más los varones que lo

afirmaron y mucho menos mujeres también; lo negaron más varones que mujeres; preocupante

es que 19.5% varones reconocieron que nunca y 8.9% mujeres también de un total de 28.4%.

¿Conoce usted el juramento hipocrático? Fueron más los varones que afirmaron

conocerlo y mucho menos las mujeres; lo negaron 45.2% de los varones y 4.3% mujeres de un

total de 49.5%, de una muestra total de 78.4% varones y 21.6% mujeres de un total de 100%.

Hay que precisar que el juramento hipocrático, ya no se enseña y la materia de ética se

enseña en el tercer año de la carrera de Médico Cirujano Partero (pregrado) y es una materia

electiva. No se enseña en el posgrado.

¿Sabe usted que es la bioética?

Afirmaron conocer lo que es la bioética tanto los varones como las mujeres, en mayor

proporción los varones que las mujeres, y lo negaron más varones y mucho menos mujeres.

¿En este nivel de su carrera ha cambiado su significado de ser médico y su ejercicio?

Fueron más los varones que afirmaron que ha cambiado su significado de ser médico y su

ejercicio y menos mujeres; lo negaron mucho menos mujeres y varones; fueron mucho menos los

1424
varones y mujeres que contestaron haber cambiado mucho, y no presento esta variable

dependencia significativa con el género.

DISCUSIÓN

Esta investigación pese a dar respuesta a las preguntas de investigación, nos genera

muchas otras interrogantes surgidas de las resultados y de su análisis, llevándonos a la reflexión

de que es necesario, retomar esta investigación, re-construir el instrumento, ir de nuevo a la

revisión de la literatura, someterla al comité de ética y a los expertos para su confiabilidad.

Se precisa que esta investigación constituye un primer acercamiento a esta problemática

de la enseñanza de los valores éticos, que es la primera llevada a cabo en esta facultad desde la

perspectiva de la investigación educativa y que tiene contemplado darle continuidad y

enriquecerla colocándose también en el paradigma cualitativo, desde la etnografía, la entrevista

en profundidad.

Es por ello necesario replantearse una revisión de la currícula actual en lo que refiere a la

enseñanza de la ética, considerarla como señala mucha de la literatura en estos temas, eje

transversal a lo largo de la currícula formal no solo a nivel del pregrado sino del posgrado, al

igual que implementar estrategias como las tutorías en bioética, sistema de portafolio, estudio de

casos desde una perspectiva humanista, inclinarse más a la formación integral del médico.

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ANEXO 1.

Tabla 1 ¿Profesores o investigadores le han hablado y enseñado de valores como el humanismo,

la moral y la ética?

1428
1429
1430
1431
EVALUACION DE LAS ENTIDADES A LAS PRÁCTICAS
PROFESIONALES REALIZADAS POR ESTUDIANTES DEL
PROGRAMA DE INGENIERIA CIVIL DE LA UNIVERSIDAD
COOPERATIVA DE COLOMBIA – SEDE
Ramírez, H.1, Ospina, OE.2, Ramírez, JF.3
1,2,3
Universidad Cooperativa de Colombia, Sede – Ibague, Tolima- Carera 2 calle 10, No. 10-30, Colombia
hildebrando.ramirez@campusucc.edu.coosefos@gmail.com, john.ramirez@campusucc.edu.co
Dirección Institucional completa de los tres autores: "Trabajo preparado para su presentación en
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL de la Universidad
Autónoma de Nuevo León. Monterrey N.L., México, 28 al 30 de agosto de 2013".
Eje temático: Estrategias y procesos Educativos
Sub-línea de Investigación: Competencias en la Educación Superior

RESUMEN/ ABSTRACT

Introducción: Hace 15 años la Universidad ha venido prestando apoyo con estudiantes en

la modalidad de práctica profesional a diferentes entidades del orden Municipal, Departamental y

Nacional, sin embargo, no cuenta con un documento que evalué el concepto frente a su

desempeño, con miras al mejoramiento y retroalimentación. Metodología: Exploratoria-

Descriptiva. Para lo cual se aplicaron 60 encuestas a 32 entidades donde los estudiantes

desarrollaron su práctica. Resultados: Las empresas o instituciones le brindan al estudiante las

condiciones mínimas para desarrollar las actividades, ofrece inducción, realizan seguimiento, les

ha permitido beneficiarse de su práctica al descongestionar y responder de manera más favorable

a las peticiones de los usuarios para el logro de las metas.

Conclusiones: Evaluados los desempeños de 60 estudiantes por 32 entidades, se

calificaron como sobresalientes (promedios de 4 y superiores); lo que significa muy buenas

competencias de los estudiantes en los desempeños básicos para ejercer la práctica profesional.

1432
Palabras clave. Práctica profesional, evaluación, entidades, modalidad de trabajo de grado, práctico reflexivo.

ABSTRACT

Background: 15 years ago the University has been providing support to students in the

form of professional practice to different entities at the municipal, departmental and national,

however, does not have a document that evaluates the concept compared to its performance, with

a view to improvement and feedback. Methodology: Exploratory descriptive. For which 60

surveys were applied to 32 institutions where students develop their practice, it was necessary to

design it.

Results: The companies or institutions provide students with the minimum conditions for

the activities, offers induction, track, allowed them to benefit from their practice to reduce

congestion and respond more favorably to requests from users and achieving goals. Conclusions:

We evaluated the performance of 60 students from 32 institutions, were rated as outstanding

(average of 4 and above), which means very good skills of students in performance perform

basic professional practice.

Keywords: Professional practice, evaluation, entities, type of degree work, reflective practitioner.

INTRODUCCIÓN

Este artículo tiene como propósito dar a conocer los resultados de estudio exploratorio

realizado en el programa de Ingeniería Civil de la Universidad Cooperativa de Ibagué, referida a

la evaluación de desempeños en la modalidad de Práctica Profesional de estudiantes en las

entidades e instituciones donde se realizaron, como requisito parcial para optar por el título de

Ingenieros Civiles. La responsabilidad de orientar la práctica profesional como modalidad de

grado corresponde al Consultorio de Proyección Social del programa de Ingeniería Civil de la

1433
Universidad Cooperativa de Colombia seccional Ibagué. Le corresponde vincular estudiantes en

la modalidad de práctica profesional, para que hagan acompañamiento objetivo a comunidades,

empresas estatales, dependencias de carácter Municipal, Departamental y Nacional, y otras del

sector cooperativo y solidario (Universidad Cooperativa, 2005) en las áreas de asesoría, diseño y

elaboración de proyectos Ingenieriles que les permita avanzar con el desarrollo de su

infraestructura y por consiguiente mejorar la calidad de vida de las comunidades blanco de los

proyectos.

Es destacable que esta modalidad ha sido la más seleccionada por los estudiantes del

programa como requisito final parcial para optar el título*, sin embargo no se cuenta con un

documento que dimensione y valore aunque sea de manera coyuntural e inicial cuál ha sido el

desempeño de los estudiantes en la entidades donde han participado. Una de las premisas de

trabajo es que las prácticas profesionales que realizan los estudiantes no solo son un momento

más de su entrenamiento para el ejercicio profesional; se considera en este artículo que van más

allá de un simple ejercicio de aplicación de conocimientos técnicos y suponen que el ingeniero es

un práctico reflexivo (Schön, 1998). Por otro lado, se asume que si dicha modalidad de

formación se conduce académicamente, se convierten en una escuela insustituible que logra tener

efectos muy importantes para su vida como profesional y como ciudadanos, como ya lo

evidenciado el programa en la modalidad de grado por investigación (Morales, Ramírez y

Salgado, 2009) o en el

desarrollo de cursos en ciencias (Ramírez, 2006, 2012). Debido a lo novedoso del enfoque sobre

el problema, se ha considerado apropiada una metodología Exploratoria-Descriptiva donde el

instrumento central ha sido una encuesta en la que se ha pedido a los representantes de las

1434
entidades la valoración de aspectos puntuales de la práctica y diversas dimensiones que se

consideran relevantes en la formación actual de los ingenieros (Tabla 2).

FUNDAMENTACION TEORICA

Colombia, como cualquier otro país del orbe, necesita una profunda transformación para

enfrentar los retos que le depara una nueva sociedad en todos sus aspectos, incluidos los que

corresponden al proceso de formación de nuevos profesionales que esta sociedad demanda. La

mención al complejo entorno de actuación y formación que tiene en la actualidad el ingeniero

hace parte de la literatura académica nacional desde hace varios años, ya sea visto como el nuevo

arquitecto del país y la propuesta de diversas dimensiones que deben integrarse en su nueva

concepción (Tapias, 1999), a través de la evaluación de los programas de formación que se

imparten en el país (Duque, Gauthier, Gómez, Hernández y Pinilla, 1999), o mediante la

identificación de núcleos problemáticos, retos planetarios a los que los ingenieros civiles deben

hacer frente (Albéniz, Cañón, Corchuelo, Salas, Salazar, Silva, 2011).

Es así que los núcleos problemáticos que se han reconocido parecen la opción más

razonable, aún más cuando actualmente se considera que “en los actuales esquemas curriculares

poco se trabaja en la identificación de problemas reales complejos y en particular de aquellos

relacionados con el bienestar de las comunidades” (Albéniz et. al., 2011, pág. 48).

Dichos núcleos a tener en cuenta en el proceso formativo se han derivado de las

recomendaciones generales formuladas en la Reunión Nacional de ACOFI (AA.VV., 2010) y los

problemas planetarios que experimenta el planeta Tierra (Vilches y Gil, 2003), los cuales se han

sintetizado:

1435
- La necesidad de reconocer los contextos regionales de diverso nivel (departamental, nacional e

internacional) en los que se inserta el ingeniero, con profundos y diversos problemas de

infraestructura, sociales y políticos.

- La necesidad de formar ingenieros preparados para un mundo complejo, los cuales deben lograr

una alta autonomía en el desarrollo de las actividades profesionales, más allá de las típicas tareas

rutinarias.

- El reconocimiento de que el planeta Tierra es limitado y que, en consecuencia, todas las

actuaciones profesionales deben enmarcarse en los criterios de sostenibilidad.

Una de las principales características de la naturaleza de dichos problemas, su

complejidad, es la base central del cuestionamiento que Donald Schön (1998) hace a la

racionalidad técnica, mediante la que se acostumbra simplificar el mundo de actuación

profesional presuponiéndose que los problemas de la realidad tienen como solución la aplicación

de un conocimiento científico disciplinar, una “receta” de actuación, una técnica. Ya en el siglo

pasado en los Estados Unidos se ha hecho evidente la crítica a las profesiones desde dicho

enfoque, con resonancia en Colombia (Valencia, 2010); en palabras de Schön (1998, pág. 25) se

percibe desde dicha perspectiva que:

“[…] Por regla general, su valoración es que el conocimiento profesional se aviene mal

con el carácter cambiante de las situaciones -complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carácter

único y conflictos de valores, que son crecientemente percibidos como centrales para el mundo

de la práctica profesional.

En campos tales como la medicina, la gestión y la ingeniería, por ejemplo, profesionales

destacados hablan de la nueva conciencia de una complejidad que se resiste a las habilidades y

las técnicas de la pericia tradicional.”

1436
En consecuencia, el concepto de práctica en el sentido asumido aquí “incluye el lenguaje,

los instrumentos, los documentos, las imágenes, los símbolos, los roles definidos, los criterios

especificados, los procedimientos codificados, las regulaciones y los contratos que las diversas

prácticas determinan para una variedad de propósitos. Pero también incluye todas las relaciones

implícitas, las convenciones tácitas, las señales sutiles, las normas no escritas, las instituciones

reconocibles, las percepciones específicas, las sensibilidades afinadas, las comprensiones

encarnadas, los supuestos subyacentes y las nociones compartidas de la realidad...” (Wenger,

2001, pág. 71).

Así, la evaluación de estos procesos debe estar enmarcada en una opción orientada a la

comprensión, la reflexión y la mejora (Santos, 1996). Las características de la evaluación

entendida desde dicho paradigma toman en cuenta el contexto y los procesos, y no sólo los

resultados; da voz a los participantes en condiciones de libertad; usa métodos diversos y

suficientemente sensibles para captar la complejidad de los fenómenos que se producen; está

atenta a los valores y no a los indicadores técnicos; no convierte la complejidad en

simplificación; se realiza a partir de una negociación en la que esté garantizada la defensa de los

intereses de los evaluados; tiene carácter estructural y holístico; se expresa a través de informes

en un lenguaje accesible a los destinatarios; es de por sí educativa al pretender que se ocupa de la

acción educativa propiciando el diálogo, la participación y la reflexión.

Bajo estas condiciones, la Práctica Profesional de los estudiantes sólo sería relevante para

ellos si:

2.

1437
- Posibilita aprendizajes flexibles, significativos y con sentido. Por ello, la universidad no puede

ser un simple mecanismo de transmisión hegemónico e indiscutible de un conocimiento

considerado objetivo.

- Despierta, favorece y desarrolla el deseo de aprender, impulsando el compromiso hacia el

aprendizaje nuevo.

- Se constituye en una práctica moral, social, cooperativa, solidaria y política, ya que no sólo

implica los propios aprendizajes como practicante, sino los futuros aprendizajes que puede

aplicar en el desenvolvimiento profesional.

- Ofrece criterios para hacer una crítica fundamentada, haciendo una simbiosis entre teoría y

práctica.

- Propicia la formación de un ingeniero solidario y sensible socialmente, participativo y tolerante

en lo político, respetuoso de los derechos humanos, consciente del valor y necesidad de un

desarrollo sostenible ambiental y social; creativo para enfrentar el reto de construir una sociedad

más justa y democrática, con justicia social para un nuevo ordenamiento internacional.

Las prácticas profesionales constituyen una manera de hacer realidad los postulados

anteriores, convirtiéndose a su vez en criterios de evaluación primarios acerca del impacto que

tienen aquellas en la formación de los estudiantes.

METODOLOGIA

3.1 Tipo de investigación: Exploratoria- Descriptiva, ya que se trata de indagar sobre la

evaluación de las prácticas profesionales, una temática poco conocida y estudiada en la

Universidad, sus resultados constituyen una visión aproximada de dicho objeto, consistente en su

caracterización, estableciendo su estructura y comportamiento.

1438
3.2 Población y muestra: La constituyen los estudiantes y entidades donde se ha

desarrollado el trabajo de grado, para optar el título de Ingenieros del programa de ingeniería

civil. La muestra estuvo representada por 60 estudiantes y 32 entidades, de acuerdo a los

registros existentes. Lo cual constituye el 15% de estudiantes que han desarrollado práctica

profesional como modalidad de trabajo de grado en el periodo 2003-2012 (ver tabla 1).

3.3 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos. La técnica de recolección de datos

utilizada fue la aplicación de un cuestionario dirigida a las entidades donde los estudiantes han

realizado la práctica profesional. Su diligenciamiento se realizó por la persona que dirigió al

estudiante en la entidad, una vez resuelto se recogía en sobre sellado y firmado por quien lo

diligenció. Las encuestas se llevan en una carpeta, de manera cronológica por entidad y nombre

del estudiante evaluado.

El cuestionario (Tabla 2), elaborado mediante Juicio de Expertos, contiene para su

evaluación los siguientes aspectos:

Propósito: Se expresa la finalidad de la encuesta y algunas orientaciones generales.

Aspectos Generales (Parte I): Nombre de la entidad, objeto social, manual de funciones,

y 14 ítems relacionados con la inducción, asesoría, seguimiento de actividades, recursos

ofrecidos para el desarrollo de actividades, aplicabilidad de los resultados producto de la

práctica, expectativas, beneficios obtenidos, aspectos a reforzar en el practicante y tiempo de

permanencia, entre otros. Dichas preguntas han sido definidas a partir del proceso de reflexión y

evaluación permanente que el Coordinador del Consultorio ha realizado en la última década.

Indicadores y desempeños (Parte II): Es una tabla de doble entrada en la que se evalúan

los siguientes indicadores: Conocimientos, dominio de herramientas de telecomunicaciones e

informática, compromiso con el aprendizaje, competencias para resolver problemas con enfoque

1439
interdisciplinar, liderazgo, trabajo en equipo, comprensión entre ingeniería desarrollo y sociedad,

fundamentación ética, valores cultura y arte, tomando como base los postulados de (Tapias,

1999).

Como desempeños se emplearon el excelente, sobresaliente, bueno, regular y deficiente,

con ponderaciones de 5, 4, 3, 2, 1 respectivamente. Los primeros tres desempeños se consideran

ideales y los dos últimos no ideales.

3.4 Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos.

Una vez recogida la información se procedió a su clasificación, tabulación y codificación.

Luego se analizaron los datos utilizando estadística descriptiva por medio de frecuencias,

promedios y moda; representadas en tablas y gráficos de barras; así mismo, una valoración

numérica y conceptual de los aspectos evaluados, especialmente aquellos que se pueden realizar

desde la perspectiva que permiten los núcleos problemáticos y los aportes o postulados que

justifican la realización de la práctica profesional.

RESULTADOS

Sobre los aspectos generales (Parte I)

De acuerdo con la información obtenida todas las entidades que participaron en el estudio

le brindan inducción a los practicantes para orientar las actividades y conocimiento funcional de

la Empresa; de la misma manera cuentan con manual de procedimientos y un asesor permanente

que se encarga de vigilar y supervisar las actividades que desarrolla el estudiante. Cuentan con

espacio físico, escritorio, computador, equipo de oficina, planos, cámara fotográfica, programas

específicos de computación, metro, y otro equipamiento necesario para el desarrollo de las

labores.

1440
Al 71% de los practicantes las entidades le brindaron la posibilidad de profundizar en

aspectos técnicos y científicos que contribuyen a su mejoramiento académico, se destacan entre

otros los siguientes: Compartir información reciente de las áreas de desempeño; visita

permanente a campo para la inspección de obras; participación en talleres, cursos y seminarios;

asesorías; acceder a informes y ensayos científicos propios de la empresa; ultimas normas

existentes sobre procesos constructivos; y normas de seguridad industrial. Debe señalarse que

debido a la diversidad de empresas que participaron del estudio, cada una aportó lo propio y más

fresco del área de su desempeño (tabla 1).

Las empresas consideran que los aportes de los estudiantes son aplicados por la entidad y

a su vez cumplieron con las expectativas; así mismo, las entidades se beneficiaron porque le

dieron soluciones a problemas utilizando los conocimientos propios de la Ingeniería; prontitud en

la organización de las actividades; se supervisaron las obras y se entregaron con la calidad

requerida a satisfacción y con los respectivos soportes técnicos; ayuda administrativa y técnica

en campo; descongestión y celeridad en los procesos; se mejoró la capacidad de acción y

respuesta a los problemas comunitarios los cuales hubiera sido imposible con el personal propio

de la empresa; mayor control en la ejecución de obras; se lograron formular nuevos proyectos;

además, los prácticos fueron apoyo fundamental al personal de la entidad contribuyendo a la

descongestión de múltiples requerimientos en las mismas.

Los evaluadores de las Prácticas consideraron que la información técnica que han

recibido los estudiantes en la universidad es adecuado y les ha permitido cumplir con actividades

desarrolladas sin aparentes dificultades, demostrándose que gracias a la formación académica se

pudieron realizar de manera satisfactoria y se cumplió con los requerimientos solicitados,

asumiendo una postura profesional, responsable y comprometida frente a las actividades a

1441
desarrollar; se plantearon y desarrollaron con gran comprensión las actividades proyectadas, los

conocimientos adquiridos en cuanto a interpretación de planos, cantidades de obra y diseño de

estructuras es satisfactorio evidenciándose la aplicación. Cuando se presentaron algunas

dificultades el práctico profesional consulto y las resolvió, obteniendo buenos informes y el

desarrollo de tareas asignadas, mientras que en otros la dificultad se remedió mediante asesorías.

Acerca de los aspectos de la formación en ingeniería civil, que se deben reforzar para que

los prácticos profesionales realicen con mayor eficiencia su labor en las entidades propusieron

los siguientes:

Tener en cuenta el manejo de planos; aumentar el número de prácticas en construcción,

normatividad de obras públicas, manejo de contratos, aplicación de nuevas técnicas de

construcción y la participación de proyectos de investigación en ingeniera; reconocimiento y

prácticas de manejo de los diferentes programas (Autocad) y cuantificación de cantidades de

obra; manejo de programas para cálculo de estructuras, vías y diseño hidráulico; inhabilidades

del ejercicio y la parte jurídica que puede causar el incumplimiento; manejo de implementos de

laboratorio, diseños de mezcla y control de calidad en producción; aspecto legal de la

contratación estatal, interventora y administración pública; metodología en la que se deben

presentar los distintos proyectos para obtener recursos; manejo directo con comunidades; hacer

énfasis en diseños hidráulicos, programación y presupuestos de obra; normatividad vigente

(POT) (decreto 1052) ley 388 del 97, norma sismoresistente (NSR 98); actualización de los

aspectos relacionados con la profesión para interactuar en la ciudad, trámites, requisitos, precios,

etc.; la actualización de costos y avalúos comerciales; profundiza en conocimientos relacionados

con manejo de residuos sólidos y diseño de plantas de tratamiento de agua potable; fortalecer el

1442
tema de proyectos e implementar las metodologías sugeridas por planeación nacional; se debe

realizar convenios con entidades tanto públicas como privadas.

Con respecto al tiempo de permanencia del práctico profesional en la entidad para

cumplir las acciones propuestas, 41.7% no lo considero suficiente, argumentando entre otras las

siguientes razones: El tipo de convenio no da posibilidad para mayor tiempo sin embargo, la

rotación da posibilidad de cubrir los frentes de obra; el desarrollo de los trabajos son lentos y

dispendiosos y requiere de desarrollo individual en cada una de las actividades; son muchas

actividades realizadas por la entidad quedan metas inconclusa, el desarrollo de algunas obras

tomaron más de 4 meses, por lo cual algunos de los apoyos prestados a los supervisores no

fueron realizados en la totalidad del tiempo de plazo de ejecución de dichos contratos, algunos

proyectos requieren mayor tiempo de acompañamiento, quedan pendientes diseños, la

contratación es permanente y les hace falta un profesional porque es una labor continua como

para un empleado permanente, considero que debe ser mínimo 6 meses, porque desarrolla las

actividades y procesos necesarios, podría ser un poco más de tiempo, para lograr una mayor

intervención con la vida profesional.

Al agrupar las recomendaciones que han hecho las entidades desde la perspectiva del

ingeniero como profesional reflexivo (Schön, 1998) es factible identificar dos categorías

emergentes: a) el primer grupo de declaraciones expresa una preocupación común por la

inclusión de conocimientos disciplinares y su aplicación en la vida real, b) el segundo grupo se

refiere a la magnitud y complejidad de los proyectos, en las que algunas entidades recomiendan,

incluso, la ampliación del tiempo de práctica profesional. Tales categorías parecen situarse desde

una racionalidad técnica que es hegemónica y para la que los problemas de formación se

1443
solucionarían con más conocimiento aplicado y la respuesta eficiente a los problemas,

complejos, se haría con un poco más de tiempo, por ejemplo.

4.1. Sobre los Indicadores y desempeños (Parte II)

Al valorar de manera conjunta todos los desempeños relacionados con el conocimiento,

dominio tecnológico, compromiso con el aprendizaje, competencia para resolver problemas con

enfoque interdisciplinario, liderazgo, trabajo en equipo, comprensión entre ingeniería - desarrollo

y su fundamentación ética, se encontró que el valor promedio obtenido fue de 4.16, promedio

que indica desempeños entre SOBRESALIENTE Y ALTO. Analizados los desempeños de

manera individual encontramos que solo el desempeño relacionado con el liderazgo,

comunicación, finanzas y economía fue valorado con promedio de 3.8, significando un buen

desempeño (figura 1).

Estos resultados parecen contradictorios con el análisis anterior, pues se valoran bastante

bien indicadores y desempeños que se encuentran asociados a la formación de ingenieros que, al

menos, a primera vista no parecen encajar en un modelo de racionalidad técnica. Una forma de

dirimir esta paradoja ha sido incluir las apreciaciones de corte reflexivo que el Coordinador del

Consultorio ha realizado sobre dicha modalidad de formación. La respuesta al respecto es clara:

“en la mayoría de los casos, la entidad es la que propone las actividades que el practicante debe

desarrollar, bajo una modalidad de aplicar conocimiento a la realidad, donde las normas y los

hábitos institucionales tienen un peso bastante fuerte.” Al evaluar esta afirmación, fuente

importante y no considerada inicialmente, se refuerza la tesis de que muy probablemente el

sistema de entidades a las que han sido asignados los estudiantes (las regionales) valoren el papel

del ingeniero civil desde una perspectiva propia de la racionalidad técnica, en la que los

estudiantes egresados del programa muestran altos desempeños.

1444
CONCLUSIONES

Las prácticas profesionales son un medio expedito que le brinda al estudiante la

posibilidad de enfrentarse con la realidad donde se va a desempeñar como futuro profesional. Le

permite al estudiante futuro profesional aplicar los conocimientos en la realidad y enfrentarse a

situaciones que debe resolver de manera creativa, técnica y científica.

Con base en los resultados se deduce que la Universidad les ha brindado a los estudiantes

elementos conceptuales, académicos y de desempeño que lo habilitan para ejercer su profesión

de manera eficiente, pues los resultados de la evaluación así lo confirman. Le permiten

comprender la realidad social y ser artífice y cultor de la amplia gama de soluciones Ingenieriles

que la comunidad demanda para el mejoramiento de su calidad de vida.

Sin embargo, la Universidad deberá considerar los argumentos de las entidades para

replantear algunos procesos al interior del programa con base en los argumentos que debe

desarrollar un práctico para llegar sustantivamente a mejorar sus desempeños como futuro

profesional. Este replanteamiento se debe hacer considerando críticamente que dichas

apreciaciones parecen obedecer a una racionalidad técnica sobre el proceso de actuación de los

ingenieros civiles.

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1445
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1447
1448
1449
1450
1451
FACTORES MOTIVACIONALES QUE ORIENTAN
LA DECISIÓN DE INGRESAR A LA LICENCIATURA EN
MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN
Treviño M. 1, Hauad I.2, De la Cruz, M.3 , Zárate M.4
1
Facultad de Odontología, UANL, “Monterrey”, México
2
CAADI, Facultad de Medicina, UANL, “Monterrey”, México
3
Instituto de Investigación y Desarrollo en Ciencias de la Salud UANL, “Monterrey”, México
4
Hospital Universitario, UANL, “Monterrey”, México
draconny@yahoo.com.mx, ihauad@yahoo.com.mx, mecmfm@yahoo.com.mx, maricela.zarategm@uanl.edu.mx
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Innovación: Estructuras y Dinámicas Educativas.
b) Actores y discursos educativos: formación, actualización y difusión, para la sociedad del
conocimiento.

RESUMEN / ABSTRACT

Se llevó a cabo una investigación sobre motivos para elegir la carrera de medicina, entre

los alumnos de primero a cuarto semestre de la licenciatura Médico Cirujano y Partero de la

Facultad de Medicina, UANL. Se diseñó y aplicó un instrumento en el que se contestó estar o no

de acuerdo con los motivos que el cuestionario planteó. La selección de alumnos fue por

aceptación voluntaria previo consentimiento informado y cumplido los requisitos de inclusión,

exclusión y eliminación. Se elaboró la base de datos en Excel 2010 y se obtuvo una tabla de

resultados porcentuales con los siguientes datos ordenados jerárquicamente: 1º Lograr cierto

status económico 98% , 2º Sentirse superiores con respecto a otras profesiones el 94% , 3º

Atender o curar enfermos 84%, 4º Ejercer la justicia social con un 63% y 5º Obtener poder, 63%,

Por lo que los principales motivos para ingresar a la carrera de medicina son: lograr un estatus

económico y sentirse superiores con respecto a otras profesiones. Los resultados manifiestan que

1452
las motivaciones con mayor importancia son de naturaleza extrínseca y la motivación de atender

y curar enfermos se encuentra jerárquicamente en medio de las variables. Por lo tanto, es

necesario esforzarse en seleccionar para su ingreso a medicina, no solo a los de mayor potencial

académico, sino fomentar en ellos durante su formación el brindar una atención con calidad

humana y equilibrar la solución de las necesidades del futuro médico con las necesidades de la

población a la que van a atender.

Palabras clave: Motivación, selección, alumnos, carrera, medicina.

INTRODUCCIÓN

En este trabajo nos proponemos examinar las motivaciones o motivos que orientan a los

alumnos en la elección de su carrera profesional, específicamente en la Licenciatura de Médico

Cirujano y Partero de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL).

Delimitamos esta investigación al estudio de la elección de la carrera de medicina

establecida por una condición motivacional, respondiendo a la satisfacción de necesidades,

intereses y expectativas de naturaleza social, económica e interpersonal.

Este análisis, se enmarca bajo el proyecto de investigación “Factores motivacionales que

orientan la decisión de ingresar a la Licenciatura en Medicina de la Universidad Autónoma de

Nuevo León.”

En la primera apartado, se presentan algunas concepciones teóricas de motivación,

analizando los conceptos y teorías que se han elaborado a través del tiempo sobre el tema, y se

exploran las motivaciones o motivos que el estudiante busca al elegir la carrera de medicina, para

ver si están relacionadas con los temas afectivos, de poder y logro, o con fines humanitarios y

altruistas, o para ser independientes y tener un trabajo con cierto prestigio. Posteriormente se

plantea el problema.

1453
En seguida se presenta sintéticamente una investigación sobre el particular, ocupándonos

de conocer las pautas motivacionales que cada estudiante tiene al elegir la carrera de medicina y

para finalizar se exponen los resultados del análisis de una encuesta aplicada a los alumnos y las

conclusiones.

MARCO TEÓRICO

La Motivación normalmente es definida como un estado interno que activa, dirige y

sostiene una actividad determinada (Valenzuela González, 1999, Pág.16, Woolfolk, 2010: 222).

Por lo que un motivo, es el estado interno de un individuo que le brinda energía y lo guía hacia

una meta específica (Wolman, 1999: 231).

El interés por una actividad es generado por una necesidad. Una necesidad es el

mecanismo que incita a la persona a la acción, y que puede ser fisiológico o psicológico. La

motivación surge del deseo de satisfacer esa necesidad.

Para Palmero (2005), la palabra motivación se utiliza para explicar las fuerzas que actúan

sobre, o dentro de un individuo, para iniciar y guiar la conducta hacia un objetivo con el

propósito de conservar el curso de la vida e incrementar la probabilidad de supervivencia, tanto

en el plano biológico como en social. Siendo así, todos los factores capaces de provocar,

mantener y dirigir la conducta hacia este objetivo constituyen la motivación.

La motivación en las personas puede tener dos orígenes, el primero se da dentro del

individuo y se somete a las necesidades internas, en cuyo caso se denomina motivación

intrínseca, y el segundo, se origina como resultado de un estímulo exterior y se conoce como

motivación extrínseca.

1454
Gran parte de la bibliografía referida a la motivación alude a la distinción entre

motivación intrínseca y extrínseca (Alonso Tapia, 1995; Braten y Olaussen, 1998; Huertas, 1997;

Limón y Baquero, 1999, Rinaudo, Chiecher y Donolo, 2003). Parece haber coincidencia entre los

distintos autores en vincular a la motivación intrínseca con aquellas acciones realizadas por el

interés que genera la propia actividad, no son necesarios los incentivos, la actividad es

gratificante por sí misma, se disfruta la tarea o el sentido de logro que trae consigo, considerada

como un fin en sí misma y no como un medio para alcanzar otras metas.

En cambio, la orientación motivacional extrínseca, se caracteriza generalmente como

aquella que lleva al individuo a realizar una determinada acción para satisfacer otros motivos que

no están relacionados con la actividad en sí misma, sino más bien el interés se encuentra en los

beneficios que la actividad aporta (Oeci y Ryan, 1985, citado por Woolfolk, 2010: 232) en el

campo escolar suelen fijarse en obtener buenas notas, lograr reconocimiento por parte de los

demás, evitar el fracaso, ganar recompensas, etc.

Desde la perspectiva humanista la motivación implica fomentar los recursos internos, el

sentido de competencia, autoestima, autonomía y autorrealización. Hablar de autorrealización

crea la necesidad de mencionar la Teoría de Necesidades del psicólogo estadounidense Abraham

Maslow (1943), quien utiliza el término de autorrealización para referirse a la autosatisfacción, la

conciencia del potencial personal. Al referirse a estas necesidades, distingue entre necesidades

inferiores y necesidades superiores; definiendo a las necesidades como un estado deficitario.

Para esto diseño una jerarquía motivacional en seis niveles que explicaban la

determinación del comportamiento humano. Este modelo, indica que las personas están

motivadas para satisfacer distintos tipos de necesidades clasificadas con cierto orden jerárquico,

su teoría defiende que conforme se satisfacen las necesidades básicas (sobre-vivencia, seguridad,

1455
sentido de pertenencia y autoestima), los humanos desarrollamos necesidades y deseos más altos.

Estas se satisfacen de manera externa y serían: necesidades de autorrealización, necesidades de

estima, necesidades sociales o de pertenencia, necesidades de seguridad. . (Morales, 1998: 2).

Para Mc Clelland: (citado en Robbins, 1999) un motivo es una asociación afectiva

importante, determinada por una reacción anticipatoria de una meta, de acuerdo a la asociación

previa de ciertos estímulos clave con reacciones afectivas de placer o dolor. La teoría se enfoca

en tres necesidades: logro (impulso de sobresalir, lucha por el éxito), poder (tener impacto, ser

influyente y controlar a los demás) y afiliación (deseo de relacionarse y recibir aceptación).

Por otra parte, en la Teoría del incentivo (Hedonismo), cuyos principales autores fueron

Young, Thorndike, Olds, Mc Clelland entre otros, se define un incentivo como un componente

significativo en el comportamiento motivado; se premia y se refuerza el motivo mediante una

recompensa del mismo. Los incentivos más usuales son el reconocimiento social, el aplauso, la

alabanza y el dinero entre otros. (Petri H, Govern J., 2006)

En el año 2000 Jacobs y Newstead, llevaron a cabo una investigación para determinar qué

motiva a estudiantes de pregrado y cómo su motivación cambia durante su curso del grado. Los

resultados sugirieron que había dos tipos de estudiantes: los motivados por la disciplina en sí, y

las que son motivados por la adquisición de habilidades y de experiencias.

Las metas hacia el logro y el clima de motivación desempeñan papeles críticos en la

motivación de los alumnos. Xiang y Lee en el 2002, estudiaron estas dos construcciones en 308

estudiantes de Texas, quienes llenaron un cuestionario de evaluación de motivaciones y metas.

Las relaciones variaron dependiendo de las edades de los estudiantes, los de mayor edad estaban

más orientados hacia el logro.

1456
Millan, et.al. (2005), para determinar las razones de elegir la profesión médica

entrevistaron a 163 estudiantes del primer año de la facultad de medicina, de la universidad de

São Paulo y se analizaron sus perfiles socioeconómicos y psicológicos, así como diferencias de

género. La gran mayoría de los alumnos eran clase media, católicos, y tenían médicos en sus

familias. Las mujeres presentaron mayor madurez emocional que los hombres, que eran más

utilitarios y con una mayor tendencia hacia la competencia y ambición.

En Londres, Greenhalgh, Seyan y Boynton (2004) indagaron lo que significa ir a la

escuela de medicina en jóvenes de 14 a 16 años de diferentes orígenes étnicos y niveles

socioeconómicos. Los resultados mostraron pocas diferencias en cuanto al sexo o al origen

étnico, pero encontraron que los jóvenes de nivel socioeconómicos más bajos veían a la medicina

como motivación extrínseca. Mientras que, los de mejor nivel la percibieron como recompensa

intrínseca.

Igualmente, Panella y Mussolini (2010) analizaron 251 estudiantes del primer año de

Veterinaria de Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina), infiriendo que las metas y

motivos personales que más interesan a los alumnos de la carrera están relacionados con los

temas afectivos, de poder y logro. Que la mayoría han elegido la carrera porque pretenden ser

independientes y tener un trabajo con cierto prestigio.

Sin embargo, Soria, et. al., en el año 2004, en una muestra de 105 estudiantes del segundo

año de la Facultad de Medicina de Zaragoza, encontraron que los principales motivos por los que

se elige esta carrera son los de tipo altruista y humanitario. Concluyen afirmando que los

estudiantes de Medicina presentan un alto grado de vocación social.

En el trabajo de Pérez L., et. al. (2006) sobre la motivación de los estudiantes del primer

año de Medicina, se asocia el nivel de motivación actual por la carrera con el reconocimiento de

1457
la Medicina para el futuro ejercicio de la profesión. En el grupo estudiado se evidenció que los

estudiantes se motivaron, entre otras cuestiones, por el prestigio y el reconocimiento social que

tiene la carrera de medicina. Santos et. al. (2010) plantean que existe un predominio significativo

de que los estudiantes opten por la carrera sin preparación y lo que más influye en la motivación

y la decisión es la familia y los amigos, entre otros elementos coyunturales.

Planteamiento del Problema

En los últimos años se ha producido un ingreso masivo de la población de adolescentes y

jóvenes a las universidades públicas, hecho que ha provocado la saturación de muchas carreras,

sobre todo las de Ciencias de la Salud, entre ellas Medicina. García y Vilvey (2007) declaran en

su trabajo de investigación que esta es una de las carreras más solicitadas por un gran número de

estudiantes.

La población escolar de la UANL en semestre agosto-diciembre de 2012 fue de 153,040

estudiantes en general, de los cuales 82, 800 correspondieron al nivel de licenciatura (Informe

anual de actividades del Rector Dr. Jesús Ancer Rodríguez correspondiente al año 2012),

comparativamente mayor que el mismo periodo del año 2011 que tuvo 141,971 alumnos en total

y 77,992 de licenciatura. (Plan de Desarrollo Institucional UANL 2012-2020)

No obstante, de quienes ingresan sólo una proporción menor logra completar sus estudios

en el tiempo previsto, produciéndose tanto retenciones por reprobación como deserciones y

cambios de carrera. Este fenómeno de ensayo y error dificulta las tareas de planificación, acarrea

gastos innecesarios y reduce la eficiencia terminar.

Las medidas efectuadas en algunos países para prevenir o revertir este fenómeno están

basadas generalmente en el empleo de predictores de rendimiento académico (Bacallao G. 1996,

Musayón F. 2001, Carrión P. 2002, Larrán L., Aparicio P. y Martínez N. 2004, Vélez van

1458
Meerbeke y Roa G. 2005), entre ellos los cursos propedéuticos de materias básicas y/o exámenes

de selección, cuyo supuesto es que los jóvenes que superan este trámite y logran ingresar a la

carrera elegida son los de mejor preparación y más aptos e idóneos para ejercer posteriormente

como profesionistas.

Soria, et .al. (2006). Afirman que este procedimiento de selección no tiene en cuenta que

la Medicina y otras carreras que conforman las Ciencias de la Salud, son profesiones de servicio

a las personas, sus familias y comunidades, con el propósito de mantenerlas en pleno estado de

salud, y que por lo tanto los alumnos que ingresan a esas carreras deben ser los mejor preparados

y con mayor potencial, además deben de contar con una gran calidad humana para ponerse al

servicio de la población que lo demande.

En nuestra sociedad y a través del tiempo la medicina tiene un amplio reconocimiento

social y es considerada como una profesión con gran futuro económico, características que

harían sospechar que ésas son, sino las únicas, las principales razones por las cuales muchos

jóvenes intentan el ingreso a las facultades donde funcionan dichas carreras. (Lissera, R. y

Battellino, L. 2006)

Es por lo tanto preponderante conocer las verdaderas motivaciones e intereses de quienes

deciden estudiar medicina, es sumamente importante por la íntima relación entre la motivación y

el éxito o fracaso escolar. Entonces cabe plantear el problema de investigación con la pregunta:

¿cuáles son los principales motivos que orientan a los jóvenes para decidir estudiar la carrera de

medicina?

1459
Hipótesis de Trabajo

Los estudiantes de la carrera de médico cirujano y partero de la Universidad Autónoma

de Nuevo León consideran que el principal motivo de ingreso a estudiar esta profesión es la

noble tarea de atender y cuidar enfermos para ejercer una justicia social en la salud.

OBJETIVOS

Objetivo General.

 Conocer los motivos por los que un estudiante al ingresar a un nivel de educación

superior selecciona la carrera de medicina.

Objetivos Particulares.

 Identificar los principales motivos de ingreso a la licenciatura de Médico Cirujano y

Partero.

 Evaluar cuales son los niveles de aceptación de cada uno de los motivos de ingreso que

manifiestan los estudiantes de la licenciatura de Médico Cirujano y Partero.

 Establecer los motivos de ingreso más frecuentes a la licenciatura Médico Cirujano y

Partero.

METODOLOGÍA

Diseño Metodológico del Estudio.

Se realizó un estudio descriptivo y transversal en la población de estudiantes que cursan

licenciaturas de medicina en la UANL, en el periodo comprendido de enero a junio de 2013, en

Monterrey, Nuevo León, México. Para cumplir con los objetivos de la investigación se diseñó

una encuesta semiestructurada con varias categorías de análisis, la cual se imprimió en papel y se

1460
distribuyó a los estudiantes que aceptaron participar proporcionando la información requerida en

una hoja de alvéolos. La aplicación de la encuesta se llevó a cabo en la facultad de medicina a

través de profesores que colaboraron voluntariamente.

Mediante el instrumento diseñado, se recabaron todos los datos sociodemográficos y

estudiantiles relevantes, así como las variables edad, género, semestre que cursa, y motivos para

seleccionar la carrera de medicina.

La información obtenida se ha vaciado en una base de datos desarrollada en Excel 2010 y

posteriormente analizados en el programa estadístico IBM SPSS Statistics 15.

Población de Estudio.

La población considerada para este estudio, son estudiantes del primero al cuarto

semestre, que cursan la Licenciaturas en Medicina en la Universidad Autónoma de Nuevo León,

en el periodo de enero a junio de 2013.

Criterios de Selección.

•Estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Nuevo León, del

período académico o semestre de enero a junio de 2013.

•Que acepten participar en el estudio.

Criterios de exclusión.

•Estudiantes que no se localizaran

•Estudiantes suspendidos o en intercambio

Criterios de eliminación.

•Encuestas parcial o incorrectamente llenadas

Lugar de Referencia y Método de Reclutamiento.

1461
Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Nuevo León, en el periodo comprendido

de enero a junio de 2013, estudiantes inscritos en el presente periodo.

Muestra.

Quedo constituida por 774 estudiantes.

Plan de Análisis.

Los resultados obtenidos se recabaron en una base de datos desarrollada en programa

Excel, para su posterior análisis mediante el programa IBM SPSS Statistics 15. Se obtuvieron, de

todas las variables evaluadas, los estadísticos descriptivos tradicionales, tales como las medidas

de tendencia central (media, mediana y moda), medidas de dispersión (varianza, desviación

estándar y coeficiente de variación) y medidas de posición (cuartiles, quintiles y deciles).

Los valores de estudio se contrastaron según variables de interés, mediante pruebas de

hipótesis para medias y proporciones, a una confiabilidad del 95%; el establecimiento de

asociaciones y correlaciones se realizaron mediante las técnicas de Ji2 o Pearson–Sperman según

sea el caso a la misma confiabilidad.

Aspectos Éticos.

Este tipo de investigación no pone en riesgo a las personas; los datos y documentos

fuente serán manejados con discreción y confidencialidad, sólo podrá ser dada a conocer a

terceros mediante orden de la autoridad competente (México). Los documentos esenciales

deberán ser conservados por el investigador del estudio hasta al menos dos años desde la

terminación formal del estudio. Prevalece el criterio de respeto, dignidad y confidencialidad en

los derechos de los participantes, de acuerdo a los principios de la declaración de Helsinki, al

respecto del total respeto de los aspectos Éticos de la investigación en Seres Humanos.

1462
RESULTADOS

•Al observar los datos, los estudiantes manifestaron que uno de los motivos para estudiar la

carrera de medicina es para ejercer la justicia social con un 63%. (figura 1)

•Otro de los puntos que se le preguntó, fue conocer si su ingreso a estudiar esta carrera era para

obtener poder, lo que manifestaron positivamente con un porcentaje de 63%, igual que en el

motivo anterior. (figura 2)

•l cuestionar a los alumnos si la elección de la carrera se debió para atender o curar enfermos,

ellos manifestaron haberlo hecho en un 84%. (figura 3)

•Al evaluar si el ingreso a estudiar esta licenciatura fue por motivos de sentirse superiores con

respecto a otras profesiones el 94% manifestó hacerlo por esta razón. (figura 4)

•Y por último, cuando se les cuestiono si el logro de cierto status económico era factor para

ingresar esta carrera, el 98% de los estudiantes lo manifestaron afirmativamente. (figura 5)

CONCLUSIONES

Los principales factores motivacionales que manifestaron los alumnos para la elección de

la carrera de medicina son: ejercer la justicia social, curar enfermos, la obtención de poder, el

logro de un status económico y la creencia de sentirse superiores con respecto a otras

profesiones, entre otros.

Según los datos observados, jerárquicamente por orden de importancia, el principal

motivo que determina la elección de la carrera de medicina es el logro de un buen status

económico, seguido por el de sentirse superiores con respecto al estudio de otras profesiones.

El motivo que presenta el menor porcentaje para la elección de la carrera de medicina es

el del logro de la justicia social y el del logro de poder.

1463
Las profesiones, con oficios ennoblecidos por una ética de servicio como lo es la

medicina, no escapan a los principios de la economía de nuestra sociedad actual.

Las currículas de los programas de medicina deben incluir mayor énfasis en ejes

temáticos de valores éticos y humanos que favorezcan mayores competencias de sensibilidad y

compromiso social.

REFERENCIAS

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1468
1469
1470
1471
FORMACIÓN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS EN
INVESTIGACIÓN Y USO DE TIC EN LA UNIVERSIDAD
VERACRUZANA
Alarcón, E.
Universidad Veracruzana; Instituto de Investigaciones en Educación
esalarcon@uv.mx y megan2480@hotmail.com
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Innovación: estructuras y dinámicas educativas
a. Actores y discursos educativos: formación, actualización y difusión, para la sociedad del
conocimiento.

RESUMEN

El propósito de esta ponencia es presentar los resultados del estudio diagnóstico de

detección de necesidades de formación y actualización en cuestiones de investigación y

desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje apoyados con tic, de los académicos de la

Región Veracruz de la Universidad Veracruzana (UV), con la finalidad de obtener información

actualizada, relevante y pertinente que contribuya a la restructuración de la oferta de formación

que ofrece el Departamento de Competencias Académicas de la (UV) a sus profesores. Se

definen conceptos básicos de necesidades, mismos que orientan el análisis y la discusión de

resultados y se precisan algunos elementos metodológicos. Los resultados se organizan y se

presentan de acuerdo a los dos temas explorados: investigación y desarrollo de procesos de

enseñanza y aprendizaje apoyados con tic; primero se muestran los resultados de las respuestas

negativas y positivas respecto a las actividades enlistadas y en un segundo momento se muestran

los cruces de las posibles respuestas en cada ítem. De manera general, los resultados evidencian

que los académicos no saben hacer la mayoría de las actividades enlistadas, pero muestran un

1472
interés importante por aprenderlas. También se observa que es indispensable iniciar con cursos,

talleres, seminarios y diplomados, etc. que sensibilicen a los académicos hacia los procesos de

formación y actualización, para tener perfiles más adecuados a sus diversas funciones, pues en

varios ítems más de la tercera parte de los encuestados manifestó no que no sabía hacer las

actividades enlistadas y que no le gustaría aprender a realizarlas.

Palabras clave: Formación docente, TIC, Investigación, sensibilización.

INTRODUCCIÓN

Las políticas educativas para la educación superior desde mediados de los 90 se han

orientado a promover la diversificación de la carga académica, de tal suerte que actualmente los

profesores universitarios tienen que hacerse cargo, además de sus actividades tradicionales de

docencia de otras funciones adicionales como investigación, tutoría y gestión, lo cual requiere de

un perfil docente que permita cubrir adecuadamente dichas funciones; en consecuencia surge la

necesidad de que los profesores se actualicen o formen en esas temáticas para desarrollar

conocimientos, habilidades y actitudes derivadas de sus nuevas actividades.

En una línea distinta pero también relacionada con el quehacer de los profesores, está la

llegada de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a los espacios escolares,

hecho que si bien no ha significado una revolución en las formas de enseñar y aprender de

manera automática, no se puede negar que con su implementación gradual en el tiempo, las TIC

van adquiriendo un rol más protagónico en los procesos educativos, en este contexto se torna

indispensable que los profesores se habiliten en su conocimiento y manejo para estar en

condiciones de integrarlas a su práctica docente de manera consciente, crítica, sistemática y

propositiva, lejos de adaptaciones mecánicas que tienen efectos no deseados en los procesos de

enseñanza y aprendizaje. Bates (2001) señala tres motivos principales que inducen a que las

1473
instituciones escolares cambien: la necesidad de hacer más con menos; las necesidades de

aprendizaje cambiantes de la sociedad, y el impacto de las nuevas tecnologías en la enseñanza y

el aprendizaje. Como señala el informe de seguimiento de la UNESCO sobre Educación para

Todos en el mundo es importante “Aprovechar las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación para contribuir al logro de los objetivos de la Educación para Todos”. Se hace

énfasis especial en la necesidad de: “apoyar la formación profesional, tanto inicial como

permanente de los docentes” (UNESCO, 2008, p. 115).

Por otra parte, en los profesores es crucial entender la importancia de su formación o

actualización, según sea el caso, en TIC, porque finalmente ellos son quienes dentro o fuera de

las aulas coordinan el proceso de aprendizaje de los estudiantes; además si se toma en cuenta que

un número significativo de de los estudiantes universitarios actualmente ingresa a las aulas con

conocimiento y manejo de las TIC.

Con este marco de referencia, en el Departamento de Competencias Académicas (DCA)

de la UV, como dependencia encargada del diagnóstico, diseño, impartición, evaluación y

seguimiento de los cursos sobre temas pedagógico-didácticos dirigidos a los profesores, se ve la

necesidad de generar una oferta de formación y actualización acorde a los nuevos requerimientos

que implican las distintas funciones de los profesores universitarios. Con este marco de

referencia en 2010 inició un proceso de diagnóstico sobre lo que saben, hacen y les gustaría

aprender a los profesores respecto de sus funciones docentes para identificar necesidades de

formación y actualización docente. Se indagaron cuestiones de planeación didáctica, evaluación

de los aprendizajes, investigación y procesos de enseñanza y aprendizaje con apoyo de TIC.

El diagnóstico se realizó en las 5 regiones universitarias en que está distribuida

geográficamente la UV en el Estado de Veracruz (Xalapa, Veracruz, Poza Rica-Tuxpan,

1474
Córdoba-Orizaba y Coatzacoalcos-Minatitlán) y en las 6 áreas académicas en que está

organizada académicamente. En total se encuestaron de 1,319 profesores de un total de 6,013

que estaban contratados como tal en el periodo 2009-2010. En este documento se presenta

únicamente el análisis preliminar de la Región Veracruz y se abarcan exclusivamente dos

temáticas: las actividades de enseñanza-aprendizaje con apoyo de TIC y desarrollo de procesos

de investigación.

MARCO TEÓRICO

Goldstein (1993) señala que para conseguir que la formación sea beneficiosa debe

responder a una serie de condiciones, es decir, debe formar parte de un proceso secuencial y

lógico, cuyo primer y principal paso es responder a las necesidades reales de la institución; esto

significa que las necesidades de formación pueden ser detectadas mediante diferentes vías, en

este sentido el concepto de necesidad juega un rol fundamental pues dependiendo de cómo se

asuma será el tipo de estrategia y diseño que se utilice para elaborar el diagnóstico.

Un concepto determinante es el de necesidades, pues lo que intenta explorar el

diagnóstico son necesidades de formación docente, en este sentido se tiene que diversos autores

han definido el término necesidad de diferente manera. Para Kauffman (1992), una necesidad es

la discrepancia entre una situación presente, actual, y una situación de resultados o

consecuencias deseadas.

Por otro lado, Amestoy (1992), siguiendo a Robert Sternberg, y afirma que la

comparación entre una situación observada (o actual) y una situación deseada puede hacer

evidente una discrepancia (entendida como la diferencia entre las dos situaciones). Esta

discrepancia da lugar a una necesidad, que luego puede encarnarse en un problema. Por su parte

1475
Bradshaw (1972) planteó que las necesidades no pueden ser abordadas de manera aislada, sin

considerar la forma en que son definidas. Por ello, creó una taxonomía de necesidades sociales

que aún sigue vigente y que se constituye en un apoyo importante para delimitar diferentes tipos

de necesidades. Para él, existen cuatro tipos de necesidades:

1. Necesidad normativa: los expertos o profesionales la percibe como necesidad en una situación

determinada.

2. Necesidad experimentada o sentida: es la necesidad percibida tanto individualmente como por

los grupos o comunidades en que se organizan las personas.

3. Necesidad expresada o demandada: es la necesidad sentida puesta en acción mediante una

solicitud.

4. Necesidad comparada: es la deducida por el observador exterior en función de una

comparación entre una situación de la población objetivo y la de otro grupo con circunstancias

similares.

De acuerdo con las definiciones revisadas se utilizó la que propone Bradshaw, ya que

muestra una clasificación que permite explorar varios planos en torno a las necesidades de

formación; en este sentido la encuesta elaborada estuvo enfocada a indagar información sobre las

necesidades de tipo normativo, ya que desempeñan una función docente para la que deben

desarrollar actividades específicas, en las que ponen en juego los conocimientos, habilidades y

actitudes que requiere dicha función en términos de la diversificación de la carga académica, así

mismo se indagan las necesidades sentidas, pues se les pregunta si les gustaría aprender aquellas

actividades que se plantean, esto permitió conocer por un lado, aquello que según la institución

deberían saber y, por otro, aquello que los profesores consideran realmente materia de

aprendizaje.

1476
METODOLOGÍA

El instrumento para la recolección de datos se construyó a partir de la exploración de

temas sobre planeación didáctica, comunicación, enseñanza-aprendizaje apoyados con TIC,

evaluación de los aprendizajes y procesos de investigación, en los cuales se definieron

actividades que los académicos en teoría deben saber realizar. En total se construyeron 50 ítems,

en cada uno de ellos el encuestado debía responder con una valoración en dos sentidos: Lo sé

hacer y Me gustaría aprender; ya que no se trata de opciones excluyentes la respuesta en cada

opción fue dicotómica 1 para respuesta afirmativa y 0 para respuesta negativa. La intención de

diseñar así el instrumento se centró en tratar de explorar la respuesta en dos momentos:

1. Explorar si lo saben hacer, permite identificar si poseen el conocimiento teórico y

práctico de la actividad en cuestión, cubriendo así una necesidad normativa de formación.

2. Explorar si les gustaría aprender la actividad en cuestión permite distinguir la idea de

actualización, si saben hacerla pero están interesados en seguir aprendiendo; la de formación si

no saben hacerla y les gustaría aprender sobre ello, o la de apatía si responden que no saben

hacerla y no les gustaría aprender. Este segundo momento fue indicativo de una necesidad de

formación sentida y expresada en la actividad en cuestión, que se podría inferir que es más

apremiante en la medida en que responden que sí les gustaría aprender con independencia si lo

saben hacer o no.

Se procuró que el instrumento tuviera una validez interna por lo que se recurrió al juicio

de expertos para su revisión, comentarios y modificaciones pertinentes, posteriormente se realizó

una aplicación piloto, con una muestra parecida a la que sería aplicado para el estudio, con la

finalidad de realizar los ajustes pertinentes. Finalmente la encuesta fue aplicada y contestada de

manera confidencial, para tales fines fue ubicada en un sitio de internet al que los profesores

1477
debían entran a responder de forma anónima. El instrumento estuvo disponible por un periodo de

6 meses de abril a junio de 2010, cuando no se obtuvo la muestra deseada se amplió la aplicación

hasta mayo de 2011.

El análisis del instrumento se realizó en dos fases: La primera tiene que ver con el análisis

de las respuestas afirmativas o negativas en cada una de las dos opciones para cada ítem: Lo sé

hacer y Me gustaría aprender, posteriormente se realizaron cruces entre ambas opciones en cada

uno de los ítems para ampliar el análisis.

Para el estudio se utilizó una muestra probabilística, con un nivel de confianza del 99%

con un margen de error de 3%. En el caso de la Región Veracruz se registró una población de

1,149 profesores en el periodo 2009-2010, se determinó una muestra de 421, la encuesta fue

respondida finalmente por 420 profesores, lo que representa el 36.5% del total, distribuidos en

210 hombres y 210 mujeres, de las distintas carreras y áreas académicas.

RESULTADOS

Para el análisis de resultados en primer lugar mostramos las respuestas afirmativas y

negativas obtenidas en los ítems de investigación y procesos de enseñanza y aprendizaje

apoyados con TIC. Cabe mencionar que no existen diferencias significativas por áreas

académicas ni por tipos de contratación por lo cual esos análisis no se presentaron. Por otro lado,

en el caso de investigación no se consideraron las respuestas de los profesores que reportaron

como función sustantiva la investigación, motivo por el cual para ese caso solo analizamos los

resultados de 380 profesores encuestados; en el caso de TIC el análisis se realiza con los 420

profesores de la Región Veracruz.

1478
En la figura no 1. titulada: Sé hacer las siguientes actividades del proceso de

investigación, ubicada en el apartado de figuras, se observa que la mayoría de los profesores

encuestados de la Región Veracruz no saben realizar las actividades enlistadas, el caso más

crítico es el del uso de software estadístico como una herramienta de apoyo al proceso de

investigación, ya sea para la organización, sistematización o análisis de datos, con el 84% de

encuestados que manifestaron no saber hacerlo; en segundo lugar de importancia está el ítem de

Difundir productos de investigación con 79%, seguido del de Elaborar informes de investigación

con 78%. En este sentido la necesidad normativa de formación es apremiante, pues lo que la

institución solicita que realicen como parte de sus funciones diversificadas en el terreno de la

investigación, no lo saben hacer. Una vez que identificamos la necesidad normativa, lo siguiente

fue saber qué les gustaría aprender de aquel listado de actividades.

En la figura 2. titulada: Me gustaría aprender las siguientes actividades del proceso de

investigación, ubicada en el apartado de figuras, se identifica que aun cuando hay un interés

significativo por aprender las actividades enlistadas sobre el proceso de investigación, también

son elevados los porcentajes de profesores a los que no les gustaría aprenderlas, en tanto que

tienen que atender nuevas funciones relacionadas con la investigación no todos manifiestan una

necesidad e interés por aprender aquello que no saben o para lo cual no fueron formados. Es

importante mencionar que en 6 de 10 ítems más del 50% de los encuestados manifestó que no le

gustaría aprender las actividades enlistadas. El ítem con el porcentaje más elevado en la

respuesta de no me gustaría aprender, fue el de Detectar problemas susceptibles de ser objeto de

investigación con el 55% de quienes respondieron en este sentido, seguido del ítem de Construir

problemas de investigación, con el 53% de respuestas.

1479
Otro análisis consistió en realizar todos los posibles cruces entre las opciones de

respuesta, para identificar claramente a los profesores que no saben hacer las actividades

enlistadas y que además no les gustaría aprenderlas, o a los que sabiendo hacerlo desean seguir

formándose o actualizándose en el tema.

En la tabla no 1. titulada: Sé hacer y me gustaría aprender las siguientes actividades

relacionadas con el proceso de investigación, ubicada en el apartado de tablas, se observa que la

columna donde se concentran los mayores porcentajes es en la combinación que resulta de

aquellos académicos encuestados que respondieron no saben hacer las actividades enlistadas

pero les gustaría aprenderlas; de igual forma los ítems en donde los porcentajes fueron más altos

son: Uso de software estadístico para análisis con 64%, seguido del ítem de Difundir productos

de investigación con 52% y en tercer lugar el ítem de Elaborar informes de investigación con

47%; en estos casos se observa claramente una necesidad de formación sentida y expresada que

va a acorde con las necesidades normativas que exige la institución a sus profesores. En el

extremo opuesto, se encuentran aquellos profesores que expresaron que no sabían realizar las

actividades en cuestión y además no les gustaría aprender a realizarlas, se encontró que en siete

ítems de diez los porcentajes de encuestados fueron más allá del 30%. Este dato se convierte en

un indicador importante, pues la tercera parte de los profesores que respondieron el cuestionario

no tienen interés en aprender las actividades relacionadas con la función de investigación, aun

cuando la institución demande su desarrollo. Como ejemplo de esta situación en la que los

profesores no saben realizar la actividad enlistada y además no les gustaría aprender están los

ítems de: Desarrollar proyectos de investigación con 34%, Diseñar estrategias de recolección de

información con 33% y Desarrollar las fases de investigación con 32%.

1480
Respecto de los ítems que abordan el desarrollo de ciertas actividades relacionadas con el

uso de TIC como apoyo a los procesos de enseñanza aprendizaje los resultados se muestran en

las figuras 3 y 4 ubicadas en el apartado de apéndices.

De manera particular en la figura 3, titulada: Sé hacer las siguientes actividades

relacionadas con el uso de TIC, ubicada en el apartado de figuras, la mayor parte de los

profesores no saben realizar las actividades enlistadas, destaca el ítem de Desarrollar

experiencias de aprendizaje en Wikis con el porcentaje más elevado de quienes no saben hacerlo

con 92%, seguido del ítem de Desarrollar experiencias de aprendizaje en EMINUS con 85% y

Desarrollar experiencias de aprendizaje en Blogs con 83%. Respecto de lo que saben hacer, el

ítem más elevado es el de buscar información en internet donde el 36% de los encuestados

respondió en este sentido.

La figura 4, titulada: Me gustaría aprender las siguientes actividades relacionadas con el

uso de TIC”, ubicada en el apartado de figuras, muestra que el ítem donde la mayoría de los

profesores encuestados manifestó deseo de aprender fue el de Desarrollar experiencias de

aprendizaje en Wikis, con un 83% en total, en segundo lugar se ubicó el de Desarrollar

experiencias de aprendizaje en redes sociales con 69%. En el extremo opuesto los ítems en donde

un porcentaje elevado de profesores manifestaron no querer aprender fueron: Búsqueda de

información en internet con 69%, Diseño de tareas de aprendizaje con el proyecto AULA con

45% y el Desarrollo de procesos de comunicación en ambientes virtuales de aprendizaje con

33%.

También en el caso del manejo de las TIC para actividades de enseñanza aprendizaje se

realizó el análisis de todos los posibles cruces entre las opciones de respuesta, para identificar

claramente a los profesores que no saben hacer las actividades enlistadas y que además no les

1481
gustaría aprenderlas, o a los que sabiendo hacerlo desean seguir formándose o actualizándose en

el tema.

En la tabla no. 2 titulada Sé hacer y me gustaría aprender las siguientes actividades con

apoyo de TIC”, ubicada en el apartado de tablas, se identifica que en las actividades relacionadas

con el uso de TIC para promover procesos de enseñanza y aprendizaje, los porcentajes de

quienes manifestaron no saber hacerlo pero estar interesados en aprender sobre ellas también son

los más altos. El ítem más significativo es el de Desarrollar experiencias de aprendizaje en

Wikis, con más del 80% de los profesores encuestados que se manifestaron en este sentido,

segundo lugar se ubicó el de Desarrollar experiencias de aprendizaje en la plataforma EMINUS

con 68%, seguido de las actividades en Redes sociales con 66%. En el extremo opuesto, quienes

no saben hacer las actividades enlistadas y además no les gustaría aprenderlas se encuentra el

ítem de Búsqueda de información en internet, pues el 39% de los profesores respondió en ese

sentido. En esta misma línea se tiene lo referente a Diseño de tareas de aprendizaje de acuerdo al

enfoque de proyecto AULA, el porcentaje de profesores que no sabe hacerlo y no le interesa

aprender fue de 27%; en tercer puesto se ubica el Desarrollo de procesos de comunicación en

ambientes virtuales de aprendizaje con 26%.

1482
TABLAS

1483
Figuras

1484
1485
CONCLUSIONES

Con los resultados anteriores reflexionamos sobre los siguientes puntos:

1. De acuerdo con la clasificación de las necesidades de Bradshaw es evidente la

necesidad de formación normativa de los profesores encuestados de la n=420

Región Veracruz de la UV en cuanto a las actividades de investigación y uso de TIC para

desarrollar procesos de aprendizaje y enseñanza, es decir, aquello que la institución exige en el

perfil docente para poder realizar las funciones que van surgiendo con la diversificación de la

carga académica.

2. Existe en ambos casos tanto en uso de TIC como en desarrollo de procesos de

investigación una necesidad de formación sentida y expresada de acuerdo con Bradshaw. Lo cual

es un indicador importante del interés que existe, más allá de aquello que la institución marca,

los profesores son conscientes de aquellos temas en los que necesitan y desean ser formados o

actualizados.

3. En el caso específico de las actividades relacionadas con el uso de TIC se observa que

se trata de actividades que requieren de ciertas habilidades digitales como colaborar y construir

1486
en espacios web y tal vez conocimientos y habilidades de diseño instrucciones para poder utilizar

las TIC en beneficio de la formación de los estudiantes universitarios.

4. No obstante lo anterior, también existen porcentajes que van más allá de la tercera

parte de los profesores encuestados que manifestaron no saber realizar las actividades enlistadas

y tampoco les gustaría aprender sobre ellas, tanto en el caso de TIC como en investigación, lo

que denota la necesidad de un proceso de sensibilización hacia los procesos de formación en este

sentido, pues los procesos de cambio no ocurren por decreto, sino que el convencimiento del rol

fundamental que juegan los profesores en los procesos de reforma es indispensable, debido a que

son ellos los que pueden hacer o no realidad las reformas educativas que se plasman en papel.

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1488
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA NACIONAL (UPN): ENTRE PRÁCTICAS DE
INSTITUCIONALIZACIÓN, MANDATOS INSTITUIDOS Y
DISPOSICIONES INSTITUYENTES
Zamora, A.
Universidad Pedagógica Nacional-Hidalgo. Pachuca Hidalgo, México.
antozamar@hotmail.com y antozamarr@gmail.com
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Innovación: estructuras y dinámicas educativas
b) Actores y discursos educativos: formación, actualización y difusión, para la sociedad del
conocimiento

RESUMEN

Sintetizo la narrativa de la Tesis con la que recibí el Grado de Doctor en Pedagogía

(UNAM), en marzo de 2012. Para analizar el discurso que anuda trayectorias profesionales e

historia institucional, realicé una investigación narrativo-interpretativa, asumiendo como estudio

en caso a la UPN; el referente empírico lo obtuve con "relatos de vida" y documentos, mientras

el enfoque lo apoyé con categorías de la sociología del conocimiento, sociología crítica,

psicología social e historiografía. Socializo los siguientes apartados:

La introducción expone la historicidad del objeto reconstruido; primer apartado, refiere

adscripción y modelo generador analítico para focalizar procesos de institucionalización;

segundo apartado, explora la institucionalización histórica de las ciencias sociales y de la

investigación educativa; tercer apartado, analiza trayectorias de sujetos clave entramadas por

contexto y conflictos socio-políticos, durante la génesis de la UPN; cuarto apartado, aborda la

fundación de la UPN y arranque de su campo académico y de la actividad investigativa; quinto

1489
apartado, focaliza prácticas de institucionalización de la investigación educativa, entretejidas

históricamente bajo una tensa y conflictiva relación entre lo objetivo-instituido y lo subjetivo-

instituyente; las conclusiones, develan como contribuye el entramado de mandatos instituidos y

disposiciones instituyentes en la dialéctica socio-histórica de prácticas de institucionalización de

la investigación educativa.

Palabras clave: investigación educativa, prácticas de institucionalización, mandatos instituidos, disposiciones

instituyentes y dialéctica socio-histórica.

INTRODUCCIÓN

PRESENTACIÓN: Historicidad del objeto de estudio reconstruido

La presente ponencia reseña resultados narrativos de los distintos apartados que

constituyen la Tesis “Prácticas de Institucionalización de la Investigación Educativa, en el caso

de la UPN: entre mandatos institucionales y sentidos singulares” (Zamora, 2012), mediante la

cual recibí el Grado de Doctor en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM,

el 29 de marzo de 2012. La reconstrucción del objeto de estudio fue paulatina y sufrió varios

desplazamientos: el primero lo acotó la delimitación del problema (¿cómo se institucionalizó la

IE, en el caso de la Universidad Pedagógica Nacional [UPN], 1978-2000?); el segundo lo pautó

mi imperioso distanciamiento como investigador, al focalizar el análisis en una actividad que me

implica como académico y por haberla retomado en un establecimiento institucional donde

laboré más de diez años. Sobre la estrategia metodológica fue clave asumir la tradición

interpretativa-cualitativa, ante necesidades de triangulación analítica y de métodos.

En particular la indagatoria la apoyé en "relatos de vida", también conocidos como

"relatos de prácticas en situación" (Bertaux, 2005), aporte etnosociológico que me permitió

disponer de un discurso narrativo sobre saberes y prácticas socio-históricas, derivadas de

1490
experiencias y prácticas vividas y enmarcadas por contextos socio-culturales;

complementariamente recurrí a la revisión de documentos (Taylor y Bogdan, 1990). Conforme a

lo cual y desde informantes clave, retomé como estudio en caso la actividad investigativa de la

UPN; cuyo referente empírico pronto demandó la ineludible adscripción analítica relacional, al

advertir: 3 dimensiones analíticas (disposiciones subjetivo-singulares, mandatos objetivo-

normativos y contexto socio-cultural específico), 3 ejes (trayectorias profesionales, historia

institucional y prácticas significativas de investigación) y 4 temporalidades (génesis de

trayectorias profesionales y pre-fundacional de UPN; fundación de la UPN y arranque de la

actividad investigativa; desarrollos de prácticas de investigación educativa; y re-organizaciones

de la UPN al institucionalizar varias prácticas investigativo-académicas).

I.- Paradigma de Adscripción y Modelo Generador Analítico

Durante el proceso en el que delimité mi objeto de estudio, orientado hacia el análisis de

procesos de institucionalización de la investigación educativa, asumí como pertinente adscribir el

análisis en la sociología del conocimiento, acuñada por Peter Berger y Thomas Luckmann; de

quienes retomé la noción de institucionalización, entendiéndola como una construcción socio-

histórica que requería ser triangulada con referentes empíricos ya disponibles. Tal

posicionamiento epistemológico analítico contribuyó a interpretar:

Como dentro de relaciones sociales específicas (como las que han estructurado el campo

académico de la UPN) una actividad particular (en este caso investigación educativa) la

objetivan, habitúan e instauran sujetos singulares (articulando lo fundacional prescrito con

sentidos apropiados durante momentos previos de génesis), progresivamente (durante

temporalidades de duración variable) se tipifican y legalizan reglas del juego (leyes,

reglamentos normativo-organizativos), además en tal proceso, paulatinamente se sedimenta,

1491
socializa, reproduce e inclusive se modifica tal actividad, como institución social relativamente

duradera; por lo que en el largo proceso de institucionalización de una actividad particular no

está exento la redefinición y el cambio, por cuestiones de tensión, conflicto y crisis (Berger y

Luckmann, 2005: 66-183; Fernández, 1998; y Landesmann, 2009).

Esas premisas fueron respaldando lo que ya empezaba a percibir durante el constante ir y

venir entre teoría y práctica; además, con base en esa relación y considerando dimensiones, ejes

y temporalidades implicadas, heurísticamente advertí la pertinencia de diseñar un “modelo

generador analítico” (García Salord, 2007; y Bourdieu, 1991), como estrategia flexible y para

aportarme un dispositivo analítico más amplio, asociando la noción de Institucionalización con

otras categorías, entre las que destacan: „Campo‟, „Habitus‟ y „Sentido Práctico‟ (Bourdieu,

1991, 2002 y 2003), „Organización‟ (Schvarstein, 2006); y „Trayectoria‟ (Certeau, 2000). Este

modelo generador contribuyó a entender paulatinamente cómo se anudan los mandatos objetivo-

institucionales con diversas disposiciones subjetivo-singulares, al constituirse socio-

históricamente las prácticas de institucionalización de la investigación educativa. Sobre esa base,

obtuve los siguientes resultados y hallazgos narrativos:

II.- Proceso de Institucionalización del campo de las ciencias sociales y del campo

especializado de la investigación educativa

Con la finalidad de reconstruir la narrativa que, como estado del arte, refiriera los

procesos socio-históricos de institucionalización de las ciencias sociales y de su campo

especializado de la investigación educativa, me permití retomar y recapitular referentes

respectivos y significativos que al respecto se han analizado sobre su constitución socio-histórica

a nivel del mundo moderno y de lo ocurrido en el caso de México. En el proceso de reconstruir

esta narrativa asumí que dichos procesos de institucionalización son importantes y estratégicos

1492
para comprender algunas bases que sustentan el origen y realización paulatina de la investigación

educativa, en términos de sus fundamentos y pautas construidas durante sus temporalidades de

génesis, fundacional y de desarrollo, así como conflictos y ajustes de carácter epistemológico-

científico, que dan cuenta tanto de su carácter relativamente cambiante como de su importante

vigencia e impacto visualizado en lo históricamente incorporado-practicado y sedimentado como

actividad investigativa contemporánea, sin desconocer la trascendencia de contextos específicos

y de situaciones socio-históricas y político-culturales diversas (Zamora, 2002); sin embargo, se

asume que la objetivación de esta actividad se particulariza conforme lo local, lo regional y lo

general de cada país, así como por lo específico de cada establecimiento, además de la

singularidad de sujetos y grupos responsables e interesados en realizar tareas investigativas

(Zamora, 1990).

Parte de esos procesos es posible observarlo en cuanto a procesos de lo instaurado en

instancias que objetivan prácticas científicas, por ejemplo históricamente se ha retomado la

estructura disciplinaria, de especialización o de áreas de estudio de las ciencias sociales y de

campos especializados en la organización departamental que se han dado varias instituciones de

educación superior; no obstante, no se desconoce que el orden y reglas del juego pautadas por las

relaciones sociales, se definen y modifican relativamente en cada establecimiento institucional.

Igualmente, contribuciones científicas pueden ser identificadas en las disposiciones subjetivas y

en las prácticas de académicos especializados en el campo educativo, cuando éstos las objetivan

como tomas de posición y de actuación relativamente singular, pues sus disposiciones las han

estructurado conforme lo apropiado durante sus trayectorias profesionales, aunque siempre con

la mediación de lo científico instituido y de lo prescrito institucionalmente; por ejemplo, es el

caso de aportes teórico-metodológicos contemporáneos y clásicos al diseñar y orientar

1493
epistémicamente sus prácticas particulares de investigación, pero adaptados y pautados por

condiciones materiales y requerimientos institucionales específicos, así como por la presión de

conflictos derivados de las trayectorias relativamente heterogéneas.

En suma, los procesos socio-históricos de institucionalización de las ciencias sociales y

del campo especializado de la investigación educativa, son elementales para comprender el

origen y los procesos de desarrollo paulatino de estos campos científicos (Wallerstein, 1996;

Zamora, 2002). Cuestión que fundamenta los resultados de esta investigación, mismos que

mediante triangulaciones analíticas esclarecieron un entramado entre: trayectorias de sujetos

implicados (disposiciones instituyentes) e historia institucional (mandatos instituidos) en la

constitución de prácticas de institucionalización de la investigación educativa, durante varias

temporalidades. A partir de ello expongo lo siguiente:

III.- Trayectorias profesionales singulares desde la génesis pre-fundacional de la UPN

Para reconstruir el trazo incipiente de las trayectorias profesionales distinguí lo

rememorado por 12 investigadores que fungieron como informantes clave, quienes nacieron

entre 1944 y 1959 (época reciente de posguerra). 6 son originarios de la capital del país (Distrito

Federal) y 6 de distintas ciudades-poblaciones de varias entidades federativas; de ellos, 6 se

incorporaron a la UPN como fundadores y 6 en los cinco años siguientes. Esos investigadores

asumen que desde su infancia y juventud cuentan con referentes históricos guardados como

huellas multirreferenciales, que impactaron sus anhelos y decisiones por hacerse de una

profesión:

Unos recuerdan que entre los 60‟s y 70‟s les impactó en sus gustos personales las

situaciones de transformación en modas tanto de apariencia física y del vestir, como en

paradigmas teóricos que repercutieron en sus intereses investigativos; otros afirman que su

1494
conciencia político-crítica derivo de diversos movimientos sociales (estudiantiles y de guerrilla);

y algunos más reconocen haberse inspirado en sus profesores al optar por la carrera académica;

Esas cuestiones, entre otras, las fueron adoptando de manera singular y aceptan que, de cierto

modo, las preservan 50 años después (Cfr.- Relatos de Vida y Registros de Entrevista, 2007 y

2009).

En términos del contexto especializado, se identifica que sus trayectorias profesionales

las empezaron a trazar justo cuando la investigación educativa guardaba estado embrionario y

existían limitadas oportunidades para profesionalizarse (como normalistas o como

universitarios), en algunas disciplinas (sobre todo de ciencias sociales y humanidades). No

obstante, su trazado formativo tendió a especializar sus trayectorias, mediante el tránsito de

licenciaturas disciplinarias hacia posgrados del campo educativo, cuestión realizada por algunos

en los 80‟s y muchos, sobre todo, desde los 90‟s, pero siendo ya académicos de la UPN; aunque

en tales trayectorias hay cierto dejo de relativa heterogeneidad y también de potencialidad,

debido a las múltiples experiencias profesionales y técnicas construidas previo a fundarse esta

Universidad, así como sobre todo al integrarse a la UPN con culturas académicas distintas (entre

normalistas y universitarios), contribuyendo en un mestizaje más complejo del de cualquier otra

Universidad constituida por profesionistas de distintas disciplinas.Una vez que continúe

triangulando referentes empíricos y teóricos comprendí que las prácticas de institucionalización

no derivan sólo de determinismos estructurales, ni sólo de sentidos intencionales y menos por

fenómenos dados o espontáneos. En este sentido, Berger y Luckmann, explican cómo las

prácticas particulares terminan por construir instituciones específicas, mediante procesos socio-

históricos y políticos de largo plazo: objetivación, habituación, tipificación, legitimación-

legalización, socialización, sedimentación, reproducción, conflicto y cambio. Por lo que implican

1495
no sólo posibilidades de reproducirse sino, incluso, de reinstitucionalizarse o

desinstitucionalizarse (Berger y Luckmann, 2005: 66-183).

Junto con ello, paulatinamente asimilé que tales prácticas de institucionalización implican

construcciones sociales entretejidas por trayectorias profesionales e historia institucional; sin

embargo, conforme una lectura histórica del discurso empírico-narrativo disponible, resulto

evidente que la relación entre trayectorias profesionales e historia institucional no es totalmente

complementaria ni armónica, sino dinámica y contradictoria, al anudar diversos sentidos en el

proceso constitutivo de las prácticas académicas. Sentidos que en un momento histórico

contribuyen a construir un „campo‟ institucional y en otro inciden en revolucionarlo

(Miramontes, 2005: 43-60; y Bourdieu, 2002).

En particular, asumo que las trayectorias profesionales singulares permiten focalizar

trazos constitutivos de sujetos relativamente heterogéneos, quienes a lo largo de sus historias de

vida se apropian de experiencias particulares, por ejemplo: desde sus núcleos familiares, durante

procesos formativos, al ocupar y desempeñar varias posiciones en establecimientos

institucionales, etc. Con base en apropiaciones singulares, cada trayectoria tiene una relación

interdependiente con tomas de apuestas y empeños individuales, pues tanto en parte pautan los

sentidos constitutivos de las prácticas particulares, como definen relativamente el decantar de su

propio trazo; aunque ello es según situaciones socio-históricas y condiciones institucionales en

que se han adscrito y conforme han tenido o no oportunidad de aprovechar ofertas educativo-

laborales y aportes científico-académicos e influencias directas e indirectas de los contextos

socio-políticos y culturales donde han participado.

En suma, lo expuesto remarcó la importancia de ubicar temporalidades socio-históricas

básicas de la UPN (génesis, fundacional y de desarrollo), al constituir signos y sentidos

1496
proseguidos, ajustados, redefinidos o cambiados, durante su proceso fundacional de arranque de

su campo académico y de institucionalización subsecuente de la investigación educativa.

IV.- Fundación de la UPN y arranque de su campo académico y de la investigación

Considerando lo anterior, reconstruí el comienzo de la historia institucional de la UPN

(1978-1981), desde el contexto socio-político comandado por la disputa entre proyectos de

Universidad distintos, entre SEP y SNTE; desde donde emergió su Decreto de creación (SEP,

1978: 15-18), que mandató fusionar perfiles universitarios y normalistas al contratar a su

personal académico. En ese proceso se definió como una institución de educación superior

específica (especializada en el campo educativo y con establecimientos en todo el país), para

formar profesionales de la educación y desarrollar tres funciones sustantivas (docencia,

investigación y difusión), orientando la organización del campo académico por áreas

especializadas; aunque, desde su arranque la operación quedó supeditada a una estructura

jerárquico-piramidal, anteponiendo puestos, instancias y normas sobre posiciones encargadas de

objetivar especializadamente las actividades académicas.

Por lo tanto, aunado al incipiente desarrollo de la investigación educativa en el país

(Arredondo y otros, 1989; y Vielle, 1980), en el primer año y medio la actividad investigativa de

la UPN fue incipiente, limitada y marginal, quedando su institucionalización en calidad de

“pendiente” y con carácter subalterno, pues la función de docencia tuvo urgente prioridad y la

mayoría de académicos del área de investigación cumplió tareas de diseño de planes, programas

y materiales de estudio (de licenciatura y posgrado).

Pero, paulatinamente, varios protagonistas (algunas autoridades y académicos

implicados) refrendaron que la investigación debía tener importancia similar a docencia y

difusión, en términos de la armonía y equilibrio entre sus funciones sustantivas mandatada por el

1497
Decreto de creación de la UPN; por lo que aun cumpliendo tareas docentes, estos académicos no

dejaron de imprimir significados derivados de sus trayectorias profesionales, a pesar que desde el

inicio y permanentemente dichas trayectorias han jugado un doble papel: sustento de conflictos

internos y fragua identitaria del “académico upeniano”, por ello se reconocen signos paulatinos

de fértil mestizaje en estas prácticas académicas especializadas.

Sobre los conflictos internos, son construcciones que en parte derivan de las trayectorias

profesionales singulares que caracterizan a estos académicos (distintas formaciones disciplinarias

y orígenes normalistas y universitarios), aunque sobre todo son resultado de la tensa relación

entre esas trayectorias y los mandatos institucionales de la UPN que se caracterizan por una

racionalidad estructural-funcionalista con la que se fundó su campo académico. Pero, a pesar de

tratarse de un campo atado a presiones socio-políticas y donde la investigación empezó a sufrir

episodios de relegamiento, los académicos han procurado mantener un perfil participativo y

propositivo al reorientar, conducir y objetivar las funciones sustantivas (Cfr.- Relatos de Vida,

2007 y 2009).

V.- Institucionalización de Prácticas y Prácticas de Institucionalización de la Investigación

Educativa, entrecruzadas por conflictos

Este apartado expone resultados narrativos sustantivos sobre cómo el campo académico

de la UPN, en su Unidad Ajusco, desde 1978 se organizó conforme sus funciones sustantivas

(docencia, investigación y difusión) y mediante áreas académicas respectivas; además, en 1979

se instauró el Sistema de Educación a Distancia con otras 73 Unidades UPN en el país, ofertando

licenciaturas en modalidades de educación a distancia (desde 1979) y semi-escolarizada (desde

1985). Así, las relaciones académicas se estructuraron con base en áreas especializadas que

implicaron posiciones de producción exclusiva, conforme el mandato fundacional (SEP 1978:

1498
15); paradójicamente, las prácticas investigativas se objetivaron relativamente al iniciar la vida

académica del área de investigación (en septiembre de 1978), pues pocos continuaron sus

proyectos y la mayoría ajustó sus tareas dando “prioridad a tareas docentes”.

Paulatinamente, para trascender ese episodio de relegamiento, muchos académicos

adscritos al área de investigación proyectaron y organizaron el desarrollo de esta actividad como

un oficio especializado, asumiéndose como investigadores dedicados en exclusiva a esa función

sustantiva; para ello, procedieron a un proceso reflexivo-autocrítico y de debate para definir la

normatividad, organización y desarrollo departamental de la investigación educativa de la UPN-

Ajusco, entre 1980 y el 2000, mediante cuatro líneas investigativas (práctica educativa; estudios

sobre el magisterio; educación, sociedad y cultura; y estudios sobre la UPN), lo cual quedó

suscrito e institucionalizado en el Proyecto Académico de la UPN de 1985, que sustituyó el de

1979. Tal organización y definición departamental dio continuidad a temáticas de investigación

iniciadas desde el segundo año de fundada la UPN y abrió expectativas de que esta actividad

tendría mayores recursos, los que “sin embargo se concretaron sólo al multiplicar

progresivamente los recursos humanos” (Cfr.- Relato de Vida 11, 2007).

Es decir, con estrategias de autogestión y mediante prácticas auto-reflexivas y

propositivas, el personal del área de investigación atendió ese primer conflicto institucional, a fin

de equilibrar el orden de importancia entre docencia e investigación, así como para trascender el

vacío existente en cuanto a políticas de investigación sobre las que carecía esta Universidad y

cuya primera alternativa fue organizarse temática y departamentalmente. En este sentido, el

corazón de esas estrategias residió en identificar y analizar debilidades institucionales,

decantadas no sólo por su organización embrionaria y su pobre infraestructura para investigar,

sino porque desde el momento fundacional estuvieron en disputa dos proyectos de Universidad

1499
(uno oficial y otro sindical), de donde devino un campo investigativo “carente de política en

investigación educativa, a su vez, en ese proceso de autocrítico se reconocieron limitantes

profesionales, al asumir que en su mayoría eran novatos en el oficio investigativo y su

producción era escasa, aislada y amparada en formaciones disciplinarias heterogéneas, además

de que entre ellos dominaban proyectos individuales. Al respecto es justo reconocer que ello era

un problema de toda instancia dedicada a la investigación educativa del país.

Debido al financiamiento precario para la actividad investigativa y ante la necesidad de

desarrollarla y divulgar su producción, investigadores por equipos aislados autogestionaron

financiamientos externos; al respecto, varios consiguieron apoyos económicos del Consejo

Nacional de Ciencia y Tecnología para desarrollar sus investigaciones y para estudios de

posgrado en el extranjero; y un grupo emprendedor logró “financiamiento para varios programas

institucionales: de 1984 a 1986, para formar investigadores de escuelas normales, mediante una

„especialización‟; de 1987 a 1988 para un programa de investigación sobre „calidad de la

educación‟; de 1989 a 1995 para actualizar investigadores en las Unidades UPN, mediante el

„Programa Talleres Regionales de Investigación Educativa‟ (TRIE); y de 1988 a 1992 para

publicar 2 series de informes de investigación (con 20 títulos), a pesar de su calidad editorial

rudimentaria por el reducido apoyo financiero”. Igual, se reconoce que esa condición precaria

para publicar resultados investigativos era similar en muchas Universidades del país, a fines de

los 80‟s e inicios de los 90‟s.

Otra cuestión a destacar es que conforme al origen formativo y por las experiencias

profesionales singulares de estos académicos, ello fue un factor trascendente que contribuyó a

pautar y redefinir lo instituido como historia institucional de la UPN y, en particular, sustentar

sentidos instituyentes en la constitución de prácticas de institucionalización de investigación

1500
educativa; prácticas a su vez ajustadas y pautadas por la misma historia institucional. Los

hallazgos evidencian que muchos trabajos de investigación tienen estrecha relación con la

trayectoria profesional, misma que ha contribuido en su agrupamiento temático, en definir líneas

investigativas y en su organización departamental; sin embargo, testimonian que a su vez han

procurado que sus prácticas sean “congruentes con el perfil institucional de la UPN.

No obstante, progresivamente y, sobre todo, desde fines de los 80‟s, académicos de otras

áreas académicas (sobre todo de docencia, a cargo de programas de posgrado y con estrecha

“cercanía” a la Jefa del Área de Docencia) impugnaron esa organización académica y,

principalmente, la realización especializada de la investigación con dedicación en exclusiva de

quienes estaban adscritos en el área de investigación. Desde entonces pugnaron por un

académico multi-funcional, en el sentido de que todo académico asumiera obligaciones docentes

y todos, a su vez, tuvieran el derecho de hacer trabajo de investigación.

Conforme a ese posicionamiento empujaron proyectos, acciones y procesos a fin de

reorganizar las actividades académicas de la UPN, lo que repercutió en la constitución de varios

grupos académicos, entre los cuales había dos claramente enfrentados: muchos del área de

investigación optaron por cumplir el mandato instituido conforme la organización

institucionalizada tanto popr el Proyecto Académico de 1985 como por el Decreto de creación de

la UPN de 1978, ello implicó oponer una resistencia implícita para preservar su posición

académica dedicada a la investigación; en cambio, otro grupo en crecimiento constante (sobre

todo del área de docencia) pugnaron por modificar esa organización académica instituida y,

progresivamente, avanzaron de propuestas orales hasta documentos alternativos a tal

organización hecha tradición; así incorporaron varias de sus premisas tanto al Proyecto

1501
Académico de la UPN de 1993 (que relevó al de 1985), como al Plan Institucional de Desarrollo

de 1994.

Pero, también, entre esas posiciones opuestas hubo otras agrupaciones de académicos de

las áreas de difusión y de docencia que optaron por una postura aislada, silenciosa y ajena ante la

impugnación de la organización académica instituida, así como por no compartir pretendidos

“actos de revanchismo”. En paralelo, igual hubo escisiones de las dos agrupaciones enfrentadas:

por un lado, algunos académicos de investigación decían solidarizarse con la impugnación de

académicos de docencia; por otro lado, académicos adscritos en docencia retiraron su

impugnación al lograr su readscripción al área de investigación, una vez que fue reconocido

institucionalmente tanto su trabajo investigativo como sus Grados académicos obtenidos, lo que

propició que, entre 1980 y 2000, se cuadruplicaran los integrantes del área de investigación: de

23 a cerca de 100

Conforme a dichas posturas es relevante la relación entre trayectorias profesionales e

historia institucional, lo cual no sólo se advierte en esta situación de disputa y conflicto, sino

también en los procesos de autogestión para organizar y divulgar resultados investigativos (a

pesar de condiciones precarias), y más precisamente sobre como la producción de conocimientos

esta anudada a lo que cada sujeto tiene posibilidad de hacer, conforme sus trayectorias

profesionales y por lo que pauta y requiere el perfil institucional (redefinido a lo largo de la

historia institucional) así como lo que potencia y limita la embestidura de cada rol institucional.

De este modo, durante casi 20 años las prácticas y producción investigativa las

objetivaron y reprodujeron legalmente quienes se adscribieron en el área de investigación; no

obstante, si bien en este documento se focaliza la institucionalización de prácticas investigativas

entre 1978 y el 2000, cabe agregar que desde el año 2000 se legalizó en la Unidad central de la

1502
UPN una nueva reorganización académica, impulsada y legitimada desde años atrás, para

finalmente redefinir 5 nuevas áreas académicas; donde los académicos proyectan y desarrollan

las tres funciones sustantivas de manera integral y no por separado, al atender simultáneamente

tareas de docencia e investigación, así como de difusión, tutoría, gestión y asesoría. Ello ha

trascendido la integración especializada de las áreas académicas conforme las funciones

sustantivas; aunque en estricto, esa nueva reorganización opera sólo en la Unidad central (UPN-

Ajusco) y relativamente en Unidades UPN del Distrito Federal; pues en muchas de las casi

setenta Unidades UPN instaladas en las entidades federativas del país, ha mantenido cierta

calidad marginal la actividad investigativa.

Por lo tanto, este campo académico terminó redefiniendo así la institucionalización de la

investigación educativa, como una de las múltiples tareas que debe cumplir en su “rol universal”

el académico upeniano; sin embargo, ello entre otras cuestiones de conflicto interno no excluirán

las luchas y redefiniciones constantes y competitivas que han caracterizado a la UPN en sus

procesos de institucionalización.

En resumen, el área de investigación operó formalmente hasta el año 2000, aunque esta

actividad mantuvo un carácter especializado y de dedicación exclusiva hasta fines de los 80‟s,

pues al iniciar los 90´s, se radicalizaron presiones político-académicas para que los

„investigadores‟ asumieran tareas de docencia, en licenciatura y posgrado. Lo cual fue reforzado

por políticas públicas de corte neoliberal incorporadas en las universidades públicas, mediante

programas de estímulo económico a la productividad; y en el caso de la UPN esos programas

pronto se tradujeron en premiar con mayor puntaje actividades de la función de docencia; por lo

que esas tareas las incrementaron los investigadores. A tal prioridad se adicionaron las críticas

1503
que progresivamente endurecieron académicos de docencia contra los de investigación, al exigir

a las autoridades que todos asumieran tareas de docencia e investigación.

CONSIDERACIONES CONCLUSIVAS

En suma, lo antes expuesto contribuye a comprender como las prácticas de investigación

educativa, en el caso de la UPN, se constituyen socio-históricamente bajo una tensa y doble

relación dialéctica: tanto de institucionalización de prácticas de investigación educativa

(conforme ordenanzas normativo-organizativas e instituidas durante esta historia institucional),

así como de prácticas de institucionalización de la actividad investigativa (impulsadas por

dispositivos instituyentes derivados de trayectorias profesionales singulares). Ello conforme al

entramado de múltiples conflictos circunscritos en procesos socio-histórico-contextuales y por

los diversos acervos científico-institucionales de que se han apropiado académicos singulares y

heterogéneos, durante sus trayectorias profesionales.

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1507
LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN
MEDIA SUPERIOR
Zavala, M.1, Ramos,R.2, Ponce,M.3,
1,2,3
Universidad Autónoma de Coahuila, Mexico
henry.monsterr@gmail.com, rociorj_estadistica@prodigy.net.mx, lupitaponce52@hotmail.com
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Estructuras y Dinámicas Educativas
b. Actores y discursos educativos: formación, actualización y difusión, para la sociedad del
conocimiento.

RESUMEN

La metodología de la investigación en ocasiones es vista como una materia que requiere

conocimiento y dedicación. El concepto puede variar de un estudiante a otro, por lo que algunos

pueden obtener un mayor aprovechamiento según su perfil vocacional. El objetivo pretende

conocer si el perfil del investigador científico se relaciona con el área vocacional de ciencia y la

tecnología y los conocimientos sobre metodología de la investigación.

La metodología, es un diseño pre-experimental con un estudio de caso de una sola

medición; donde se aplicó una prueba de13 reactivos y una prueba vocacional para especificar el

área del saber de acuerdo a sus gustos, siendo los sujetos pertenecientes al área de ciencia y

tecnología, las ingenierías física y química y en menor grado ingeniería industrial, matemáticas y

gastronomía; medicina general aparece en el área de ciencias biológicas y de la salud.

A partir de los resultados se concluye que aquellos alumnos que aprobaron el examen,

presentan un mayor gusto vocacional por el área del saber de la ciencia y la tecnología.

1508
Se propone que la metodología de la investigación se imparta por personal capacitado que haga

accesible el conocimiento de la misma, favoreciendo las habilidades del futuro perfil del

investigador científico.

Palabras clave: metodología, investigación, científico, perfil.

INTRODUCCIÓN

Hoy en día, la investigación y la formación de investigadores desde el nivel de la

Educación Básica (EB) es un hecho, en la Educación Media Superior (EMS) es donde se le ve

con mayor rigurosidad a través de la asignatura de metodología de investigación, la cual tiene un

horizonte como una materia que requiere no solo de mucho conocimiento, sino de paciencia y

dedicación; así que en la Educación Superior (ES) en general, para la población no es fácil

realizar una investigación, por lo que muchos estudiantes de licenciatura optan por buscar otras

alternativas para lograr su titulación en la universidad y no tener que presentar un trabajo de

investigación o una tesis.

El concepto puede variar de un estudiante a otro, por lo que unos pueden obtener mayores

conocimientos y habilidades, que reditúan en aprovechamiento académico que se refleja en altas

calificaciones según su perfil vocacional. Algunos estudiantes piensan que la metodología de la

investigación es solo una materia que se imparte en bachillerato y licenciatura, en cambio para

otros, su falta de visión y conocimiento no saben que en el bachillerato realizaron un trabajo de

investigación.

El objetivo de esta investigación pretende conocer si: el perfil del investigador científico

se relaciona con el área vocacional de ciencia y tecnología y los conocimientos sobre

metodología de la investigación; se justifica en función de que el perfil del investigador

científico como línea de investigación es un área fuerte en la formación de investigadores y

1509
formadores de investigación y que ésta ha sido una de las líneas de la Educación Media Superior

(EMS) y la Educación Superior (ES) para fortalecer el pensamiento científico desde la

Educación Básica (EB).

METODOLOGÍA

Tipo de investigación y teoría del muestreo

La investigación está basada en un diseño pre-experimental con un estudio de caso de una

sola medición; la población fue seleccionada de forma determinística al establecer el nivel de

Educación Superior, y accidental al contestar la prueba de conocimientos y la vocacional el día

que asistieron a la universidad, siendo la muestra un total de 98 sujetos.

Instrumentos

Consta de dos instrumentos, el primero incluye un total de 16 indicadores, 3 datos

signalícticos, una prueba de metodología que contiene 11 reactivos, una para el gusto por la

investigación, una para conocer si ha hecho investigaciones y el segundo instrumento es una

prueba vocacional de 85indicadores que especifican el área del saber donde se ubica su vocación

por gusto.

La primera prueba consiste en medir el nivel de conocimiento que tiene el estudiante

sobre la metodología, las primeras tres preguntas son de opción múltiple en las cuales se debe

elegir con una marca la respuesta que considera correcta. La pregunta seis, se divide en ocho

partes, en la cual los estudiantes ordenaron del uno al ocho los pasos para hacer una

investigación de la manera en que ellos consideran correcta.

1510
La pregunta cuatro se caracteriza por preguntar si ya ha hecho una investigación

anteriormente, dando a elegir entre las opciones “si” y “no”. La pregunta cinco es acerca de qué

tanto le interesa al estudiante hacer una investigación, a lo cual debe elegir una de las cuatro

opciones de respuesta que se brindan para conocer si el nivel de interés por realizar una

investigación es muy bajo, bajo, alto o muy alto. Se incluyeron para conocer si ha hecho

investigaciones y conocer el gusto del respondiente por esta actividad.

Los reactivos que conforman la prueba vocacional, se dividen en cinco grupos de 16

indicadores que corresponden a cada área del saber, así se hace una sumatoria del número de

reactivos que seleccionaron y el grupo que tenga mayor cantidad de reactivos seleccionados

indica el área del saber donde se ubican los gustos del estudiante.

Al final se promedia el número de aciertos de la primera prueba (que es la que mide el

nivel de conocimiento) para saber si el estudiante cuenta con los conocimientos básicos para

elaborar una investigación o no. Asimismo, se analiza la prueba vocacional para saber si su perfil

encaja con el área del saber que facilitará su desarrollo como investigador en caso de estar

interesado en el desarrollo de la investigación científica.

Operacionalización de variables: medición y escalas

Las variables signalícticas son tres, la edad es una variable de medición ordinal en escala

intervalar y especifica cronológicamente en años la edad de los sujetos desde el momento de su

nacimiento biológico hasta la fecha; el sexo, es una variable de medición nominal, con un código

que especifica el 1 el sexo masculino y el 2 el sexo femenino, refiere a la morfología fisiológica

que se ve y reporta el sujeto sin importar el género o tendencias sexuales o roles sociales del

1511
mismo; por último, la carrera, es una variable de medición nominal, con un código que especifica

la carrera que estudian los sujetos.

Cómo se mencionó anteriormente, las variables de la prueba sobre metodología son

cuatro, dando un total de 11 reactivos, de las cuáles son variables de medición ordinal con escala

intervalar donde el cero (0) indica ausencia de la respuesta correcta y el uno (1) indica la

respuesta correcta que dieron los sujetos; la pregunta ordena los atributos, por ello se tiene que la

medición es ordinal con escala intervalar de cero (0) y uno (1), para responder adecuadamente en

el orden de las respuestas. Las 3 primeras se responden en función del criterio de selección

múltiple con cuatro respuestas, donde una es la correcta, de las tres incorrectas, una es el

distractor. Con un total de 11 puntos, el criterio de aprobación de la prueba se consideró al

responder al menos el 50% de los reactivos, es decir, seis indicadores.

RESULTADOS

En este apartado se muestran los resultados de la investigación, empleando el nivel

descriptivo de la estadística con frecuencias absolutas (n) y frecuencias relativas (%).

Comparación entre medidas de tendencia central y dispersión, en la media aritmética y la

desviación estándar.

Datos signalícticos de la población

Los datos signalícticos de la población, refieren en esta investigación a tres variables:

edad, sexo y carrera que estudian los sujetos investigados; especifican la edad cronológica del

sujeto, el sexo al que pertenecen, y la carrera

1512
Edad

La edad de los sujetos estudiados, oscila entre 17 y 25 años, donde predominan las edades

de 19, 20 y 18 años, siendo la edad de 19 la más frecuente.

Sexo

Del total de la población, la mayoría pertenecen al sexo femenino (n=61) con el 62.2%;

en cambio el sexo masculino se representa con el 37.8% (n=37).

Carrera

En la gráfica 1, se presentan las frecuencias absolutas y relativas de las carreras que

participaron en esta investigación. Las carreras a las que pertenece la mayor parte de la

población, son de la facultad de Mercadotecnia (n=16, 16.30%) y Comunicación (n=16,

16.30%), seguidas por la Escuela Normal Regional de Especialización (n=15, 15.3%), estas se

distinguen por presentar un alto número de personas del sexo femenino, orientadas al área social

1513
y humanísticas. Las ingenierías en química (n=8, 8.20%) y física (n=7, 7.10%), son áreas

orientadas a la ciencia y tecnología principalmente.

Prueba de metodología

En la gráfica 2 ¿qué es la metodología?, se observa que el 80.6% de los estudiantes,

piensan que es el conjunto de procedimientos que se utilizan para una investigación (respuesta 1)

que es la respuesta correcta. El 15.3% creen que la metodología es la ciencia que estudia la

forma de hacer las cosas, el 2% cree que es una materia de bachillerato y licenciatura, mientras

que solo el 1% en dos de las respuestas considera que esta es una investigación escolar y/o no

sabe. Se infiere que 80 de 100 estudiantes de licenciatura discrimina la respuesta adecuada.

1514
En la gráfica 3 ¿Qué es una investigación? Responden que es un documento en el que se

explica un acontecimiento importante con el 75.5% de sujetos (n=75). El 15.3% piensa que es la

manera en que se busca el conocimiento. El 8.2% cree que es lo que nos ayuda a resolver

preguntas y el 1% piensa que es lo que se hace únicamente en un laboratorio. Se infiere que 75

estudiantes de cada 100 de licenciatura sabe cuál es el objeto de este documento.

En la gráfica 4 ¿Qué es lo primero que piensas cuando escuchas la palabra “científico”?,

se lee que solo el 54.10% estudiantes identifican que es una persona que se dedica a obtener

nuevos conocimientos; se infiere que solo 54 de cada 100 alumnos discriminan la función

principal de lo que es un científico.

En la tabla 3 se presenta la media aritmética de la respuesta emitida por los sujetos, se

muestran ordenadas invertida y descendente las respuestas correctas y no realizadas por los

1515
estudiantes para ordenar los pasos naturales de una investigación, observándose que éste

ejercicio es de alta complejidad, reflejando que no están consolidados los pasos a seguir al

realizar una investigación, la media aritmética en relación a la escala empleada de 0 y 1, donde el

0 indica desacierto y el 1 acierto a la misma, refleja en conjunto con la desviación estándar que

pocos sujetos respondieron correctamente la ubicación de los indicadores.

En la gráfica 5, se observa como los pasos sobre observación y preguntas, solo uno o dos

sujetos pudieron responderlo correctamente, sin embargo se observa que menos del 23 % en cada

paso lo ubicaron correctamente.

Se infiere que, solo de 1 a 23 sujetos organizan la información adecuadamente, lo que

refleja la complejidad en la discriminación, flexibilidad y comprensión de la misma.

En la gráfica 6 sobre aprobación de la prueba de conocimientos de metodología se

observa que 62 sujetos aprobaron la prueba de conocimientos (63.30%), lo que se representa en

1516
una media aritmética de .36 y desviación estándar de .48; esto indica que la prueba a pesar de

manejar contenidos relativos al bachillerato, no se observan consolidados.

En cuanto al gusto de los estudiantes por realizar investigación o si la han hecho, se

encontró que: En la gráfica 7 ¿Has hecho alguna vez una investigación?, el 88.80% de los sujetos

refieren haber realizado alguna investigación en el bachillerato, independientemente a la

orientación científica de ciencia y tecnología y/o humanística;

En la gráfica 8 ¿Qué tanto te interesa hacer una investigación?, se lee que el 43.90% se

interesan mucho y el 18.40% les interesa bastante hacer una investigación, lo que representa que

casi 60 de 100 estudiantes, están interesados en realizarla.

1517
Test vocacional

La prueba vocacional divide los gustos de los estudiantes en 5 áreas, esto es, permite

ubicar y conocer su perfil vocacional y observar en qué tipo de área se encuentra más interesado,

lo que incluye la investigación, entre otras.

Como puede observarse, en la gráfica 9de áreas vocacionales, el área uno de arte y

creatividad cuenta con gusto del 26.5% de los estudiantes, el área dos de ciencias sociales tiene

el 17.4%, el área tres de economía administrativa y financiera cuenta con el 25.4%, el área cuatro

de ciencia y tecnología con el 15.3% al igual que el área cinco de ciencias ecológicas, biológicas

y de la salud. Se infiere que, de acuerdo a los gustos expresados, son las áreas humanísticas las

que predominan.

En la gráfica 10, sobre comparación entre áreas vocacionales y sexo, se observa que en las áreas

1, 2 y 5 predomina el sexo femenino y en las áreas 3 y 4 predomina el sexo masculino.

1518
En la gráfica 11, contrasta el área vocacional con la aprobación o no de la prueba de

conocimientos, se observó que aprobaron más sujetos que pertenecen al área 1 de arte y

creatividad sin embargo casi es igual el número de aprobados y reprobados y al área 4 de ciencia

y tecnología en dónde los reprobados presentan un menor porcentaje de sujetos.

Las áreas 2, 3 y 5 mostraron invertida está situación, quienes reprobaron más la prueba de

conocimientos; esto refleja que, sin importar la orientación de la investigación científica que se

realice, hacia las ciencias, tecnología, humanidades o sociales, a quienes dijeron gustarles el área

de ciencia y tecnología discrimino mejor la prueba de conocimientos.

Gráfica 11. Comparación entre gusto por áreas vocacionales y prueba de conocimientos

En la gráfica 12 se lee la comparación entre los aprobados y no y el gusto por hacer una

investigación, se observa que, en quienes aprobaron la prueba de conocimientos se encuentran a

quienes les gusta bastante (83.30%) pero aprobaron un poco más a quienes les gusta poco

1519
(88.50%), se infiere que, aunque la asignatura per se les guste poco, tendieron a aprobar el

examen.

En cambio quienes dijeron que les gustaba mucho fueron quienes más reprobaron

(95.30%) incluso contra quienes aprobaron (4.70%); el 72.70% que no les interesa reprobaron la

prueba, pero aprobaron más (27.30%). Se infiere que el hecho de que una asignatura les guste

mucho o no, no indica que se aprueben las pruebas de conocimientos aun y cuando su vocación

tienda al área de interés.

Gráfica 12. Comparación entre aprobados y no de la prueba de conocimientos y el gusto por hacer una

investigación

CONCLUSIONES

En la población predomina el sexo femenino, de 19, 20 y 18 años, siendo la edad de 19 la

más frecuente con estudiantes de mercadotecnia, comunicación y educación especial.

En cuanto a la investigación, a 44 de cada 100 les interesaría mucho hacer una

investigación, y 89 de cada 100 ya han realizado alguna investigación en el bachillerato.

De acuerdo a la prueba de conocimientos sobre metodología:80 de cada 100 estudiantes

de licenciatura discrimina que la metodología es un conjunto de procedimientos que se utiliza en

la investigación.

1520
75 de cada 100 estudiantes de licenciatura sabe que una investigación es un documento

que explica algún acontecimiento.

Menos de 23 de cada 100 estudiantes logra ordenar los pasos para realizar una

investigación.

En cuanto a la prueba vocacional: 62 de cada 100 estudiantes son de las áreas

humanísticas y sociales las que predominan en gusto.

La comparación entre los aprobados y no y el gusto por hacer una investigación, se

observa que, en quienes aprobaron la prueba de conocimientos se encuentra que:

La mayoría de los aprobados les interesa poco la investigación.

Aprobaron quienes se interesan en el área de ciencia y tecnología.

Sobre la comparación entre áreas vocacionales y sexo, se observa que en las áreas

sociales, humanísticas y de la salud 61 de cada 100 mujeres las seleccionan; en cambio 52 de

cada 100 hombres eligen las áreas administrativas y financieras, además de las de ciencia y

tecnología.

El hecho de que les guste mucho la investigaciónno indica que se aprueben las pruebas de

conocimientos aun y cuando su vocación tienda al área de interés.

A quienes no les interesa la investigación, tienden a reprobar más, pero aprobaron más en

relación a quienes dijeron gustarle mucho.

El objetivo pretendía conocer si el perfil del investigador científico se relaciona con el

área vocacional de ciencia y la tecnología y los conocimientos sobre metodología de la

investigación, se alcanza el objetivo de acuerdo a que:

Sin importar la orientación de la investigación científica que se realice, hacia la ciencia,

tecnología, humanidades o sociales, a quienes dijeron gustarles el área de ciencia y tecnología

1521
discriminó mejor la prueba de conocimientos obteniendo la aprobación. El área de arte y

creatividad fue la que más aprobó la prueba de conocimiento, sobre la de ciencia y tecnología.

Los hallazgos residen en:

La importancia de este tema radica en los alumnos que tienen vocación para la

investigación pero no se encuentran interesados en la materia, al igual que los estudiantes que

tienen mucho interés pero no cuentan con las habilidades ni conocimientos para realizar este tipo

de trabajo con facilidad.

También puede observarse una tendencia a aprobar el examen en los estudiantes

mayormente interesados por la investigación. Aunque también hay estudiantes que están muy

interesados por la investigación y no cuenten con los conocimientos mínimos deseables, así

como los que no se encuentran interesados y aprobaron en una gran medida.

Los sujetos pertenecientes al área uno de arte y creatividad, son quienes obtuvieron

mayor porcentaje de aprobados.

Los alumnos que aprobaron el examen, presentan un mayor gusto vocacional por el área

de arte y creatividad así como de ciencia y la tecnología.

Es interesante observar que estudiantes en los que la investigación no es una prioridad en

sus carreras, hayan sido los que más aprobaron el examen que otros en los que tener

conocimientos de investigación es fundamental para ejercer la profesión.

Se concluye que: el gusto o vocación por áreas que no necesariamente sean las

consideradas “científicas y tecnológicas” como el caso de arte y creatividad, abre la posibilidad,

cómo ocurrió desde hace muchos años, de que la investigación científica no se basa solamente en

aquellos mitos desarrollados en relación a que la ciencia y la metodología de la investigación es

1522
aquello que ocurre en un laboratorio, se usa la bata blanca o un microscopio o artefactos

tecnológicos que solo ayudan a medir los fenómenos de estudio como instrumentos de medición.

Alemania, es un país que se caracteriza por el esfuerzo, el progreso y la riqueza, y se

refleja en un proyecto local de proyección nacional e internacional en el que han creado un

Laboratorio Interdisciplinario en la Universidad Humboldt de Berlín, dónde el objetivo principal

es: resolver los problemas complejos dentro de los límites de una sola disciplina científica,

fusionan las imágenes y la ciencia: el arte y la creatividad van de la mano de la ciencia.

En cuanto a la literatura, Ramos y Cols (2005, 2006, 2007, 2008, 2011 y2012), pioneros

en el estudio del perfil del investigador científico y las habilidades del mismo, proponen un perfil

mínimo de 440 habilidades, sostienen que: “la docencia en la formación de investigadores ira

más allá de la mera transmisión de conocimientos de la disciplina que se trate, estará centrada en

las habilidades que serán deseables que se formen en el investigador. En tal forma que, el

investigador puede desempeñarse en cualquier área del saber, independiente de su formación

disciplinaria original”. Coincidiendo en esta investigación que, en efecto, la diversidad en las

áreas del saber aunado a los conocimientos sobre metodología de la investigación, favorecen a

otras áreas en la aprobación de pruebas de conocimientos, como ocurrió en el caso de arte y

creatividad.

Por otro lado, Ramos y Cols. (2007) mencionan que se requiere desarrollar la habilidad

de apertura al cambio, sin mutilar, anular o cercenar las posturas diferentes que existan desde

diversas visiones de los supuestos filosóficos entre la interacción del fenómeno y el mismo

investigador en forma tal que, todo ello le permita identificar y destacar los hallazgos que

transformen, impacten y proyecten a la sociedad y al mismo país.

1523
Líneas de investigación

Las líneas que a continuación se presentan, pueden ser elementos que se sigan revisando

en el perfil del investigador científico:

Tipo de investigaciones realizadas: científicas, tecnológicas, sociales y/o humanísticas y

su relación con la metodología y áreas del saber.

Conocer qué elementos y habilidades se promueven en quienes no le interesa la

investigación pero tienen conocimiento sobre el tema.

Contrastaráreas vocacionales con carreras y aprobación de la prueba de conocimientos.

Recomendaciones:

Consolidar los contenidos, conocimientos, habilidades, actitudes y valores de la

investigación científica.

Fortalecer los pasos esenciales a seguir en la investigación científica y que permita

obtener conocimientos confiables, predecibles y replicables.

Romper el paradigma de que la ciencia y la tecnología solo se anclan a las áreas “duras”

del saber, abriendo un sinfín de posibilidades en la interrelación entre estas.

Propuesta

Las propuestas se encaminan a mejorar todos aquellos aspectos que coadyuven en el

intercambio que corrija y optimice los hallazgos detectados:

Promover una forma más didáctica al impartir las asignaturas de metodología de la

investigación para despertar el interés en quienes no están interesados, pero que obtienen

resultados adecuados en las pruebas de conocimientos; asimismo, a quienes están muy

interesados pero no obtienen resultados favorables en las pruebas.

1524
Facilitar la información para que puedan compensar la falta de precisión en los

contenidos y conocimientos al combinarlo con su interés por la materia.

Buscar, detectar y mejorar las áreas de oportunidad de los estudiantes y los maestros en

cuanto a la investigación científica y la metodología para obtener mejores resultados a largo

plazo que impacten el perfil del investigador científico, a través de un pensamiento científico que

presente habilidades propias y características que puedan impactar en otras áreas del ser humano.

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1528
LAS MARCAS DE LA CONSTRUCCIÓN PROFESIONAL
IDENTITARIA EN LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA
NORMAL SUPERIOR” PROFR.MOISÉS SÁENZ GARZA”
Castillo, D1., Cervantes, P2., Murillo, A3.
Escuela Normal Superior “Profr Moisés Sáenz Garza”, “Monterrey”, México
dcc_1228@yahoo.com.mx, transfinitumpa20@yahoo.com.mx y mes.mle.angelicamg@hotmail.com
“Trabajo preparado para su presentación en Primer Congreso Internacional de Investigación
Educativa RIE-UANL.
Eje temático: Innovación: Estructura y Dinámicas Educativas
Sublínea: Actores y discursos educativos: formación, actualización y difusión, para la Sociedad
del Conocimiento.

RESUMEN

En esta ponencia se presentan los resultados logrados a través de un estudio realizado con

estudiantes normalista. Los objetivos fueron: explorar las marcas de la construcción de las

representaciones de la profesión identitaria en los estudiantes de la Licenciatura en Educación

Secundaria de la escuela Normal Superior “Profr.Moisés Sáenz Garza” en su formación inicial;

analizar de qué manera los referentes configurados en el sistema educativo del país sobre la

identidad profesional influyen en el interés de la profesión docente del normalista. El estudio se

corte cualitativo. La muestra fue de 14 alumnos, 12 de 1º a 8º semestres y 2 egresados de la

modalidad escolarizada, así como 4 profesores. Los principales hallazgos dan cuenta que los

alumnos normalistas construyen su identidad profesional con otros y en marcas o campos bien

definidos (familia, vida escolar, experiencias de las prácticas escolares y sus maestros

formadores), en el proceso de la formación inicial y que son acontecimientos significativos para

ser y hacer docente.

Palabras clave: Identidad profesional, formación inicial, identidad docente.

1529
INTRODUCCIÓN

La decisión de estudiar esta temática surgió ante la situación que hoy enfrenta la sociedad

del conocimiento, donde las identidades nacionales, regionales y locales son amenazadas por este

fenómeno y en la educación la identidad docente no está al margen de ello. Por ello, se pretende

repensar su proceso de construcción profesional en la formación inicial del docente de

secundaria ante esta situación, así explicar una parte de la realidad de la cultura normalista.

Para el caso de la formación docente de ser y hacer de la Licenciatura en Educación

Secundaria, su identidad ha recorrido distintos estadios y construcciones, ya que el devenir

histórico mexicano ha sido sometido a distintos cambios, que de una manera la tarea docente se

perciba y cómo se ven quienes eligen ser maestros.

En ese sentido, la formación de docentes de educación secundaria forma parte de la

política pública en México, dando lugar a distintos planes y programas, para el caso de este

estudio, el referente es el de 1999 emitido por el gobierno federal, vigente en esta Escuela

Normal Superior en forma particular, donde sobresale el emblemático docente profesional con

enfoques, destrezas, competencias, cambios de contenidos, profesor o licenciado en secundaria,

entre otros; que hacen propicia la ocasión que el identitario con la profesión docente tienda a

reinstalarse en el imaginario de los normalistas que hoy se forman como docentes en esta

Escuela Normal Superior “Profr.Moisés Sáenz Garza”, dado que se encuentran atados por un

discurso ideológico oficial, producto de la globalización que reta continuamente a situarse en el

cuestionamiento, discusión y por consecuente con la actualización del saber y su transmisión.

Estos hechos los estudiantes normalistas, muestran una identidad marcada por la

inestabilidad e incertidumbre porque consideran su futuro profesional matizado por una realidad

social cargada de mensajes que regulan el ejercicio de la docencia (examen para una plaza,

1530
calidad educativa, cultura de la salud, dominio de un segundo idioma, prueba Enlace, informe

recepcional, normativa laboral entre otros), también se suman los cambios pedagógicos que

constantemente suceden en las escuelas secundarias y exigen estar al día con las nuevas

concepciones del ser docente, de los modelos de enseñanza y aprendizaje, los modos cómo

aprende el alumno en la sociedad del siglo XXI ante este imbricado contexto.

El aprendizaje situado que trae consigo el alumno al solicitar su ingreso a la Escuela

Normal, es otro aspecto que se presenta en la identidad profesional del docente, que viene

impregnada de un discurso rutinario construido en el contexto familiar.

Partimos del supuesto, que las identidades sociales y sobre todo las profesionales, son una

respuesta de procesos colectivos de interacción entre los sujetos y de éstos con las instituciones y

la base de todo esto lo constituye el proceso del discurso como medio que explica la construcción

identitaria profesional del estudiante normalista, que se manifiesta en el ambiente de interacción

de su formación inicial en la Escuela Normal Superior -entendida como la preparación

profesional para la docencia que culmina con la obtención de un título -documento con valor

académico-que acredita el alumno como preparado para desarrollar la actividad docente. Sin

ignorar el otro contexto propio de su formación- su estatuto profesional-por tal motivo, se

decidió por el primero ya que es una faceta especial en el proceso de la construcción profesional

de la identidad, y representa una ruta que define el ser docente de secundaria, por ello este

proceso fue importante para el estudio.

Con todo lo anterior, planteamos las siguientes reflexiones: ¿Cómo se construye la

identidad profesional en los estudiantes de la Escuela normal Superior “Profr.Moisés Sáenz

Garza” en su formación inicial? En base a esta premisa, en este trabajo se plantearon como

propósitos: a) Explorar las marcas de la construcción de las representaciones de la profesión

1531
identitaria en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria de la Escuela Normal

Superior “Profr.Moisés Sáenz Garza” en su formación inicial.) b) Analizar de qué manera los

referentes configurados en el Sistema Educativo Mexicano sobre la identidad profesional

influyen en el interés de la profesión docente del normalista.

MARCO TEÓRICO

Hoy en día el interés por comprender los procesos identitarios ha generado distintos

trabajos con variados fines y planteamientos teóricos, a tal grado que se dan nociones del

concepto identidad en sus diversas dimensiones. Mato, D. (2003), expresa que estos estudios

generan pautas interpretativas para comprender las prácticas de actores sociales específicos.

Compartiendo la anterior expresión, en el contexto de la formación docente, el tema del proceso

de la construcción profesional identitaria en los estudiantes, se convierte en objeto de estudio, ya

que implica analizar los conceptos básicos de esta investigación, tales como: identidad, identidad

profesional, representaciones sociales, imaginarios, así como el referente de los emblemáticos

del maestro construidos durante el desarrollo histórico de la educación en México. El enfoque de

esta investigación requirió revisar el acervo bibliográfico y en forma particular los referentes

teóricos de estudios similares.

¿Qué es la identidad? Se designa al conjunto de rasgos propios de un individuo o de una

colectividad que los caracteriza frente a los demás o la conciencia que una persona tiene de ser

ella misma y distinta a otros. En ese sentido el constructo de identidad, abarca varias esferas del

ser humano. En razón de este trabajo este concepto será referido para señalar de qué forma su

conformación es decisiva en la construcción de la identidad, y más concretamente con la

1532
profesión docente del nivel que refiere la investigación. Para el análisis de este concepto se

recurre a los siguientes teóricos:

Dubar, C. (1991) señala, la identidad opera a través de una doble transacción: la biográfica (la

identidad para sí) y la relacional o social (identidad para el otro) que corresponde a las

interrelaciones del individuo en los contextos con los cuales se relaciona y que otorgan su

legitimidad identitaria.Podemos resumir que la identidad es una noción que nos explica los

enlaces con los contextos.

Dado que la actividad docente es un ejercicio que tiene como propósito la formación del

otro, en ese sentido otro será construido a partir de la interacción contextuada. Al respecto:

Mainero, N. (2004), señala que la identidad del maestro se construye a su paso por el sistema

educativo, como alumno primero, en proceso de formación y en su espacio laboral; después, en

la percepción de las valoraciones que la sociedad tiene de la docencia. En la identidad

profesional del docente hay una construcción que se hace con otros y en un contexto

determinado.

Las representaciones sociales, es otro concepto relacionado en el proceso de la

construcción profesional identitaria del alumno normalista, ya que los docentes poseen una

contemplación particular sobre su profesión.

Moscovici, S. (1979), señala que las representaciones sociales son construcciones simbólicas

que se originan en la interacción social y se recrean a lo largo del tiempo; son de orden

cognitivo, dado que los individuos no son pasivos frente a la información que reciben del grupo,

sino que ellos construyen significados y teorías sobre la realidad en una vinculación dialéctica

entre lo individual y lo social.

1533
En esta sentido la identidad del docente se vincula a un conjunto de representaciones

profesionales que le permite reconocerse a sí mismo y al mismo tiempo identificarse o

diferenciarse de otros grupos profesionales. Se puede señalar que con las representaciones

sociales de los docentes, les permiten reconocerse y ser reconocidos como tales.

Otro aspecto relacionado con el proceso de la identidad del normalista, lo refiere a las

imágenes en las que se simbolizan las cualidades de la figura magisterial que se han modelado en

el discurso ideológico del Estado mexicano sobre los distintos emblemáticos del magisterio,

tanto personal como de su misión, y ejercicio profesional.

Este concepto de imaginario lo destaca

Castoriadis, C. (1993) al señalar que representa la noción de figuras/formas de aquello que los

sujetos llamamos realidad, sentido común o racionalidad en una sociedad. Las figuras del

docente mexicano, son hechas por el Estado, ya que éste controla y dirige a la profesión, sobre

todo en su construcción de los significados del ser y hacer sobre los cuales se representan los

imaginarios de los maestros, por medio de su discurso ideológico.

Sobre este concepto están los aportes de

Van Dijk (1998), donde señala que las ideologías son aquellas creencias sociales generales y

abstractas, compartidas por un grupo, que controla y organizan el conocimiento o las actitudes

más específicas de un grupo.

En resumen, las ideologías son sistemas de creencias compartidas por los miembros de un

grupo y es a través de la expresión de ideas donde se manifiesta la socialización ideológica, por

lo tanto, lo imaginarios son la creación de significaciones sobre el ser docente y su construcción

se manifiesta desde el discurso ideológico, plasmado predominante desde un programa de

gobierno, donde se cristalizan la imágenes derivadas de la estructura institucional, y quedan

1534
marcadas en la memoria colectiva. Por ello, es básico analizar cada una de las etapas históricas

en las cuales se han constituido los imaginarios del maestro.

El período Colonial (1521-1821) es el parteaguas histórico de México, donde se

manifiestan los primeros emblemáticos del docente: apóstol-evangelizador y aprendiz-preceptor.

El primero bajo la cultura evangelizadora, donde la Iglesia Católica dicta su emblema. El

segundo al establecerse los gremios de oficios en la colonia. Saberes y hábitos son la pauta. En el

México Independiente (1821-1867), aparecen dos emblemáticos de maestros. El primero: El

Instructor- preceptor promovido a través de la escuela Lancasteriana. El otro es “docente-

público-libre”, Arnaut, A. (1998, p.19). Éste depende de una serie de exámenes, sobre saberes y

costumbres y en ciertos casos sin título.

Ante el surgimiento del Estado nacional (1876-1910) que atiende las necesidades de la

sociedad en general y la instrucción pública como bandera para promover sus ideas, el maestro

es su portaestandarte y controlando su preparación formal, constituido en el gobierno de Porfirio

Díaz, se formula el funcionario público o docente científico y misionero del saber como

emblema.

Con respecto al periodo posrevolucionario (1921), bajo la federalización, la tónica del

nuevo Estado educador, bajo la perspectiva nacionalista, marcando la cuarta tendencia, el

devaneo en su formación será: “Guía, promotor del desarrollo”, según Rosas, C. (2003, p.4). Se

define la figura del docente en este parteaguas.

La unidad nacional como tónica del Estado (1940), la industrialización marcará nuevos

códigos del desarrollo , siendo la educación el camino, requiere un docente profesional, que

promueva los nuevos valores, ante ello, expresa:

1535
Pescador,L. (1983, p.3.) “al maestro de la unidad nacional le correspondió fomentar un espíritu

de integración social y de modernización social.” y donde el gremio sindical exaltará su

dignidad ante otras profesiones.

Ante el crecimiento urbano-industrial iniciado en los años cincuenta, hay una demanda

masiva por la escolaridad y el Estado inicia a partir de 1960 una serie de estrategias, y en 1970 la

reforma educativa de Echeverría A, donde se plantea profesionalizar la carrera magisterial, con

enfoque mecanicista eficientista.

En el marco de la globalización, se manifiestan tres figuras de docentes, bajo la

perspectiva de la calidad profesional. En esta faceta se debate la re-profesionalización de la

docencia, ante la tendencia de una nueva noción de su capacidad y se amplían sus funciones. En

primer lugar, la categoría de docente-investigador-crítico: que domine en forma particular,

técnicas de investigación. El segundo: docente que enseña y se privilegia lo didáctico sobre la

investigación. Se rechaza al maestro que investiga sobre su práctica y se enfatiza al maestro que

enseña. Surge el docente profesional del aprendizaje, bajo la tendencia de resultados y de

eficiencia. Según expresa la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la

Educación DGESPE (2010) “Virtudes: reflexivo, promotor de aprendizaje situado, enseñanza

distribuida, transformador social, investigador, competente en gestión escolar, en las TIC ,

generador de conocimiento, manejo de códigos de seguridad escolar y que rinda resultados” (p.

49). En resumen, esta serie de emblemáticos son el resultado del discurso de Estado reflejado en

las distintas políticas educativas que ha tenidos el país.

1536
METODO

Esta investigación se encuadra en la tendencia de investigación cualitativa. Según Taylor

y Bodgan (1992) este diseño, es inductivo busca el descubrimiento, los sujetos son estudiados en

su contexto desde la perspectiva total, es interpretativa. El lugar fue la Escuela Normal Superior

“Profr.Moisés Sáenz Garza”, ofreciendo hoy en día la Licenciatura en Educación Secundaria,

con nueve especialidades en modalidad escolarizada y mixta.Para el procesamiento de

recopilación de datos se utilizaron, el cuestionario y la entrevista en profundidad, y para los

formadores de maestros , se utilizó la entrevista temática.

La muestra fue no probabilística, la cual fue de 14 alumnos, 12 de 1º a 8º semestres, y 2

egresados, todos de la modalidad escolarizada, y 4 profesores formadores y cuidando que todos

estuvieran asignados frente a un grupo. En la primera fase comprendió dos momentos, donde se

aplicó el cuestionario. Iniciando con la faceta sociodemográfica que describen de forma general a

los alumnos normalista. Es decir sus rasgos personales: sexo, edad, estado civil, trabajo,

semestre, estudios, especialidad, formación académica y ocupación de padres. Segundo

momento, mediante la aplicación de la entrevista, se identificó el motivo de la elección de la

profesión de docente de secundaria. En esta fase y con la idea de explicar la identidad

profesional se valoró pertinente iniciar con las propias resignificaciones que los sujetos confieren

a sus experiencias vividas, sus emociones y sentimientos. En tal sentido se buscó conocer, sus

experiencias de interacción con los otros, como la familia, vida o desarrollo escolar, y para

conocer las experiencias en su formación profesional dentro de la escuela normal, se llevó a cabo

la segunda faceta sobre el proceso de formación académica, y la tercera se refiere a la

terminación de la carrera. Con respecto al papel de los formadores docentes, comprendiendo los

aspectos: a) Datos generales con un perfil, (profesión, antigüedad en la Normal, edad,

1537
nombramiento, y puesto) b) características de los alumnos, historia en la Escuela Normal

Superior, oferta educativa, imaginarios, y organizaciones de la Escuela Normal Superior, y sus

relaciones colectivas en la institución.

La aplicación de los instrumentos a los alumnos y docentes se realizó, durante el ciclo

escolar Agosto-2011-Julio 2012, en distintos momentos, sujetos a la disposición de cada

estudiante durante el horario de 16:00 a 21:30 p.m. de lunes a viernes y en espacios adecuados

para la entrevista individual en el edificio de la Escuela Normal, cuidando la privacidad y el

ruido exterior, siendo elegidos los cubículo de la biblioteca, y de tutoría. En cuanto a los

egresados se les hizo la invitación al momento de acudir al realizar su trámite de titulación con

previa fecha y horario. Para el caso de los formadores maestros, se realizó la entrevista a cuatro

docentes en su respectivo cubículo. Con el fin de garantizar la información del estudio, y lograr

que los entrevistados (alumnos y formadores) accedieran, se aclaró la finalidad de la

investigación y el uso de la información, así mismo se pidió el consentimiento para su grabación.

Cada entrevista se registró, se desgravó, y se buscaron las categorías y subcategorías emergentes.

Se diseñó un sistema de codificación (nombres ficticios: alumnos (dioses griegos) y

formadores docentes (huracanes del 2010) para mantener el anonimato y confidencialidad de los

entrevistados. Con la información recabada se realizó el análisis de su contenido y la

construcción de las categorías analíticas e interpretativas y de explicaciones teóricas a través del

método de comparación constante de Glaser y Strauss, (1967), citado en Martínez, M. (1997).

1538
RESULTADOS

Podemos señalar que el aforo generador del inicio de las marcas de la construcción de

identitaria profesional de los normalistas, se focalizaron en cada uno de los ambientes que viven

los alumnos en su trayecto de formación, que se reflejaron en los siguientes resultados.

En esta parte se presentan las declaraciones (citas) de los alumnos, en primer lugar, sobre la

faceta de la elección profesión docente de secundaria, resaltando las categorías (motivos más

sobresalientes). Alumnos de 1º ,3º y 5º semestre.

Vocación:

“porque es algo que me gusta, enseñar a los demás y explicarles.”.(Hera, alumna 1º , 19 años,

soltera, no trabaja en el sistema educativo, bachillerato Esp de Historia, padre maestro y madre

ama de casa).

“…enseñar mis conocimientos a otras personas…” (Pandora, alumna 1º, 21 años, soltera, no

trabaja en el sistema educativo, bachillerato, Esp de Español, padres profesionistas).

“…por inquietud de poder trasmitir y ayudar a los adolescentes o comprender sus cambios…”

(Poseidón, alumno, 5º ,23 años, soltero, si trabaja, bachillerato, Especialidad de Química, padre

profesionista y madre maestra).

“…la secundaria es para los adolescentes, yo creo que podemos hacer algo por ellos, así, decidí

estudiar esta carrera”(Heleno, 5º ,23 años, soltero, prefecto, estudios truncos Especialidad de

Historia, de padres maestros).

Conveniencia:

“…por asegurar la plaza de mi mamá…” ( Irene,1º , 20 años, soltera, especialidad Matemáticas,

padres maestros).

“…tendré vacaciones..”(Pandora alumna).

1539
“….soy secretaria de una escuela secundaria y quiero verme como maestra.”(Artemisa. Alumna,

3º, 29 años, casada, con hijos, trabaja en el sistema, Esp de F.C.E., padres maestros).

Imagen de maestro:

“..porque desde que era niña me gustaba ser maestra…”(Hera, alumna).

“..siempre ha estado en mi mente ser maestra, desde los primeros años de primaria, aunque tuve

buenos y malos maestros...(Deméter, alumna, 5º , casada, no trabajo, Esp. Geografía, padres

profesionistas).

“..desde chiquita jugaba con mis primos a la escuelita y yo siempre era la maestra..” (Pandora,

alumna).

Imagen de familiares profesores.

“..me gustaba ir con mis padres que son maestros a su trabajo y me veía en un

futuro..”(Adriadna, alumna).

“…tengo una tía que es maestra, y dijo es una carrera que puede desempeñar bien una persona..”

(Pondora.alumna).

De las citas anteriores sobre los motivos de la elección para ser docentes, se evidencia en

cada categoría. En vocación, hay influencia de sus padres sobre todo si son maestros, así como

sus profesores de la educación básica, tener seguro el trabajo, y el cambio de categoría laboral.

(Motivos económicos), e imitar a sus maestros, sus profesores fueron su imagen para ser como

ellos, así mismo hay atributos afectivos y profesionales. Se pude inferir como las primeras

experiencias formativas, ya que contribuyen a interiorizar modelos de comportamiento a lo largo

de la escolaridad, sobre todo la familia como un proveedor innato. El ambiente familiar como

mecanismo inicial de interrelación en la identidad docente. Estas primeras experiencias

formativas, según Fernández, M. (2006), las llama aprendizaje vicario, dado que contribuyen a

1540
interiorizar paradigmas de comportamiento a lo largo de la escolaridad, así como influir en las

acciones posteriores como profesionales. Es decir las vivencias más significativas construidas

con la familia durante la infancia y al contacto directo con el ambiente escolar, así como la visión

(hijos de profesores, secretarias, intendentes y prefectos), son los primeros imaginarios

construidos en esta faceta.

Otro elemento asociado con la construcción de la identidad profesional del normalista lo

constituye su desarrollo escolar, en tal sentido se presenta las respuestas del relato de este

aspecto.

Vivencias escolares:

“..de las actividades que yo recuerdo en preescolar a preparatoria, son danza, y coro. Los

maestros eran buenos, llegaban tarde y se dormían, nunca daban clase, casi siempre nos ponían

actividades para mantenernos ocupados, que tomo de ellos, la tolerancia y gusto por el trabajo

docente.”(Hera, alumna.).

“..en la escuela recuerdo contestar cuestionarios sobre todo en secundaria, algunos

maestros ayudan a los alumnos, y eso me gusta por eso me decidí por estudiar para ser maestro.

En la primaria hay más dedicación y en secundaria no..”(Hades, alumno).

“.. En primaria los concursos, secundaria las tareas con mis compañeras y prepa que eran

pretextos para salir con amigos. Sobre los profes, eran muy enojones por no traer la

tarea.”.(Deméter, alumna).

“..hay muchas cosas: canto, baile, deportes, pero en secu los concursos, los

maestros…bueno eran pacientes. Aunque en algunos no enseñaban nada, pedían tareas y nunca

las revisaban, pero eso si muy estrictos, recuerdo una maestra solo ella podía opinar. Creo que

cada nivel es importante la edad..” (Pandora, alumna).

1541
“..las actividades, trabajos manuales, dibujo en primaria, en secundaria amigos. Los

maestros de sociales eran buenos y otros hacían sufrir. Considero que en cada nivel es distinto,

por ejemplo en prepa los maestros son agresivos verbalmente, pero chido con los compañeros..”

(Atlas, alumno).

“..solo en secu y prepa, ya que trabajamos con redacción, laboratorios, de los maestros su

enseñanza, paciencia y disposición para atender los problemas, pero había malos, ya que no se

preocupaban por enseñar. La diferencia en la primaria la relación es más cercana con el alumno y

en secu… creo que los maestros parecen entender mejor las necesidades de los adolescentes..”

(Poseidón, alumno).

De las citas anteriores de su desarrollo escolar, y de los recuerdos de los normalistas son

muy evidentes, sobre todo el sello de quiénes fueron sus profesores en los niveles del sistema

educativo en cuanto a resaltar otros rasgos más en lo relativo a los significados escolares. En

ambos aspectos se dan las categorías de los aprendizajes, las representaciones y las vivencias

escolares que los normalistas construyen a ser docentes, en donde son otras marcas que van

configurando el proceso de la construcción identitaria en los normalistas.

Con relación a las declaraciones de alumnos de 7º y 8º sobre la faceta de formación

académica como maestro de secundaria, el resultado es el siguiente. Se destacan las categorías

de: ser buen maestro, experiencia de los profesores, el papel los formadores docentes, las

jornadas de visitas escolares (práctica docente) y la vinculación con la mesa directiva estudiantil,

destacando los elementos siguientes.

Desarrollo de habilidades y saberes del docente en secundaria.

“..yo considero que las habilidades y saberes de un buen maestro son estas, pero si reconozco el

1542
desarrollo de ellas gracias a docentes y compañeros de la carrera..”(Rea, alumna, 7º ,24 años

soltera, no trabaja. Esp. Historia, padre profesionista y madre maestra).

“..bueno crea que al principio de la carrera sobre todo en primero, no pero en la medida

que pasaron los semestres, en este 7º , de mi especialidad sí creo que ya tengo ciertas habilidades

y saberes, gracias a mis maestros y las intervenciones que tengo en mi práctica, más sin embargo

creo que me falta, pero se fortalecerá cuando ya tenga una plaza con horas por mi cambio de

categoría ya que soy prefecto de una secundaria. ”(Félix, alumno, 8º , 25 años, soltero, trabaja en

el sistema Esp.de Química, de padres profesionistas).

Experiencia de tus profesores. (Atributos profesionales).

“..la experiencia con mis profesores , ya que han marcado lo importante de esta carrera,

desde el punto de vista profesional, el cumplimiento y la responsabilidad de cada tarea como un

profesional..” (Félix.)

La Normal con tu formación. (Forja la identidad colectiva del docente profesional).

“..puedo decir que fue una oportunidad para crecer a nivel personal y formó mi identidad

como profesional de crear un compromiso conmigo mismo..” (Rea).

“..para mí la Normal me ofreció buenos maestros y en ese sentido, sus ejemplo para ser

un buen maestro de secundaria, ofreció su historia, su lema, la camiseta es un ejemplo de no

perder de vista la identidad hacia el exterior, fue una experiencia de sentir que soy un

representante de la Normal .” (Félix).

Jornadas de visitas escolares. (Espacio para ejercitar los atributos profesionales del docente).

“.. resultaron elementales en mi formación al desarrollar mis habilidades verbales,

afianzar el dominio de contenidos y proyectar una actitud de seguridad y confianza, así también

resultó elemental contrastar la teoría con la realidad escolar de diversos contextos. .” (Rea)

1543
“.. las visitas me ayudaron para sentirme seguro frente al grupo, facilidad en mis clases,

así como una relación con mis prácticas en el grupo de lo que estoy realizando para mi informe

recepcional, ya que estas visitas empleas todo un conjunto de estrategias para dar la clase

.”(Félix).

Se recrean actividades de aprendizaje para la formación del maestro con sesgo político.

“En teoría para mí son los que informan, protegen y administran las situaciones

académica del estudiante. Las actividades que realizan es parte de la tarea política, tales como

talleres, asambleas, exposiciones, concursos, bailes. Así controlan al estudiantado.” (Rea).

“… la mesa es un puente entre los estudiantes y la dirección ante cualquier problema.

Hacen actividades conjuntas como ferias de ciencias, proyectos didácticos, asambleas y eso es

importante para la formación del alumno , y eso se puede hacer cuando sea maestro de

secundaria y aplicarlo en dicha escuela(en eventos hay normas, jueces, exposiciones)..” (Félix).

De estos testimonios se puede inferir que en este aspecto de formación docente,

sobresalen el desarrollo de atributos profesionales (son las competencias adquiridas en el

procesos de formación señaladas en el perfil de egreso del plan de 1999), identidad colectiva del

docente profesional, aprendizajes para ejercitar y actividades extraescolares como espacios para

la formación docente. Estos elementos son un ambiente básico de relaciones para el proceso de la

construcción identitaria profesional en los alumnos normalista.

A continuación se presentan a las citas de esta faceta, sobre el área formación como

maestro de secundaria, se resaltan las categorías de egresados al terminar la

Licenciatura en Educación Secundaria.

“…la formación que recibí fue para fortalecer mi vocación docente. Destaco, que la

disciplina y los conocimientos adquiridos durante mi formación me han permitido

1544
desempeñarme con responsabilidad, compromiso y respeto. Uno de los aprendizajes que obtuve ,

lo fue el desarrollar mi trabajo eficaz, bajo presión y esto se puede aplicar en cualquier tarea, por

ejemplo las jornadas de visitas escolares y el desarrollo del informe recepcional es parte de la

formación, te permiten ver parte de la realidad de la enseñanza del maestro de secundaria, ya que

cuando ya eres responsable de un grupo con horas es otra realidad y con esto no quiero decir que

ya soy una buena maestra que tiene cualidades para serlo, son de carácter pedagógico, y al

mismo la profesión docente te va midiendo si realmente tienes cualidades para ser, es decir se

adquiere en el contacto directo con el grupo . En la Normal es un contexto y cuando ya te

enfrentas con los grupos de adolescentes es otro….”(Calipso, alumna recién egresada, 35 años,

casada con dos hijos, antes de ser maestra era secretaria de secundaria, hoy maestra por horas,

Esp.F.C.E.).

“…lo que aprendí en la Normal fue el compromiso, responsabilidad, comunicación,

cumplimiento y el aprecio de las personas que nos rodean, ya que uno como docente tiene que

ser un actor social y saber vivir en sociedad, y entender a los adolescentes. Los aprendizajes que

se dieron en las jornadas observación y prácticas docente son las experiencias, ya que me di

cuenta de la realidad educativa de las escuelas secundarias, se aprende de sus problemas y los

estilos de enseñanza de los profesores de diversas asignaturas, permitió en mi un desarrollo y

sobre todo fortalecer la vocación como docente de secundaria, como elaboración de la

planeación de actividades. Por otro lado, un maestro de secundaria es aquel, que lleva al alumno

a la adquisición del conocimiento, valores y aptitudes, capacidad para que le ayuden a tener éxito

en su vida…” (Cronos, alumno recién egresado, 29 años, soltero, de padres profesionistas, con

horas en secundaria. Esp.Geografía).

1545
En estas expresiones hay elementos muy evidentes, el sentido de pertenencia al grupo

profesional, el trabajo áulico como espacio para recrear cualidades sociales afectivas con los

alumnos , para aprender a ser docentes y la relación profesional con los profesores de las

secundarias, culminado en el informe recepcional y por otro lado la representación social de la

profesión que el alumno construye, para ser docente y sus valores que son ejemplo de vida, así

como la complejidad por el desempeño docente y los retos que plantea esta profesión.

Otro elemento, lo refiere el entramado interior de la escuela formadora, donde se destaca

el discurso educativo, y las relaciones profesionales, de los encargados de la formación

académica del normalista. Con respecto a las declaraciones de los formadores académicos,

podemos destacar lo más sobresaliente.

“… los alumnos son de clase media. Se elige de esta carrera: tener un título, deseo de la

familia, ofrece un trabajo con vacaciones. Algunos trabajan en el sistema educativo, otros en

forma particular y el resto solo estudia. Las virtudes del docente: sacrificio, sabio, ejemplar,

vocación. Con relación a los vínculos, administrativos .El director es nombrado por el

gobernador a propuesta del comité sindical imperante y el cuerpo directivo lo elige el director

con el aval del sindicato, pero si no le conviene al sindicato pide la destitución. En esta normal el

estudiantado tiene una mesa directiva y con la administración llevan a cabo sus necesidades tales

como becas, talleres, concursos, tocadas, asambleas, ferias y en ese sentido se da la vinculación.

.”(Alex, maestro normalista, 59 años, 35 años en la normal, con nombramiento T/C /T”C”).

“...me parece que se funda en 1961. La camiseta es por distinción. Virtudes del docente

son: carácter, sabio, ejemplar. Con distintos planes de estudio en 1961,1977 y el de 1999. El

ejecutivo del Estado, nombra al director, éste se hace dueño del poder e integra un grupo de

amigos que sean su equipo para hacer su voluntad. El Sindicato también se integra con todo el

1546
personal y su dirección se legítima por votación cada tres años, pero hay un grupo que controla el

sindicato y así se establece la relación a su modo con la dirección de la Normal, donde hay

control en lo político, laboral y académico. Con respecto al sector estudiantil, su relación es

incierta, porque no han establecido reglas muy claras, aunque los tres sectores se interrelacionan,

pero sin duda hay predominancia de parte de la dirección de la escuela, del comité sindical, del

seccional del Estado y de maestros en los asuntos estudiantiles,(Colín, Docente, Maestro

normalista, 55 años, 34 años laborando en la Normal, con nombramiento (“T/C”).

“las virtudes del docente: sabio, responsable. Vínculos: el director es nombrado por el

gobierno estatal y el nombre su equipo. En la Normal hay una organización sindical que es electa

por los trabajadores cada tres años. Hay una aparente armonía entre directivo y sindicato. Hay

una organización estudiantil, donde el maestro no interviene. Se puede decir que hay una

articulación entre administración, sindicato y estudiantes.(Julia:profesora.licenciatura

universitaria. 40 años, 20 laborando, el a Normal, con nombramientoT.C/A”.

“Los alumnos de clase media. Hijos de profesionistas. Los alumnos estudian por las

prestaciones son seguras. Hay alumnos que trabajan y otros no. La camiseta es por disciplina.

Virtudes del docente: habilidad didáctica, resposable y con vocación.Vinculos.En la normal hay

buena relación entre la administración, sindicato y estudiantes sobre todo en eventos como

asambleas, talleres, bienvenida”.(Igor,Docente.maestro normalista, 50 años, 25 años laborando

en la Normal, con nombramiento de ¾ T/A”.

De las expresiones de los formadores deponentes hay un discurso, así como en los

vínculos imperantes en la Escuela Normal donde se destaca lo siguiente. El status social del

normalista, la imagen del ser y hacer del docente de secundaria (virtudes), hacia un imaginario

apóstol más que profesional, resaltando el atributo de la imagen ante la vestimenta como rasgo

1547
de disciplina y de pertenencia. Por otro lado, se señalan las relaciones de disputa y negociación

que impera en la escuela formadora, donde ésta crece bajo la tutela del Estado y del Sindicato y

en cierta manera hay la presencia de campos de poder en lo político y este se extiende en lo

académico, donde hay un control sobre la estructura estudiantil al manifestar coordinación sobre

actividades extraescolares para su formación.

CONCLUSIONES

Este estudio se propuso explorar en forma básica el proceso de la construcción

profesional identitaria en los alumnos, de lo cual se resalta lo siguiente. En el proceso de campo

se encontró que los alumnos normalistas, construyen su identidad profesional en momentos y

contextos básicos: Por el estatuto de la formación inicial, donde hay distintos ambientes de

influencia sobre las representaciones sociales desde lo familiar, experiencias previas asociadas a

vida como alumnos (historia escolar), donde sobresalen las primeras imitaciones de sus maestros

y el propiamente de la formación académica, aun con las vinculaciones en conflicto imperantes

en la escuela formadora y el otro el espacio laboral como docente de secundaria que comprende

el segundo estatuto, continuador de la construcción de la profesión docente.

Uno de los supuestos de este trabajo, lo refiere que la construcción identitaria del

normalista, se construye con otros y en contextos bien definidos. Es decir el proceso de

formación del estudiante normalista, su identidad se construye en distintas marcas, con sus

padres, en el proceso del sistema educativo cuando es alumno, las experiencias de la prácticas

escolares, sus maestros formadores, que son acontecimientos significativos para ser docentes y

continua en el campo laboral, reinstalándose con la actualización y preparación constante.

1548
Los emblemáticos históricos sobre el ser y hacer del docente, son importantes como

referentes en los cuales los alumnos normalistas confrontan su identidad profesional.

En tal sentido, la identidad del normalista se asume como un proceso individual y

colectivo que se construye y reconstruye con las interacciones socioculturales y al mismo tiempo

las vivencias fortalecen los rasgos identitarios con la profesión docente. En tal sentido los

objetivos se cumplieron.

Este estudio permitió visualizar otros temas que serían de gran importancia su estudio.

Entre los cuales se destaca: El espacio laboral del docente de secundaria como línea del proceso

de la construcción de la identidad y la cultura normalista

REFERENCIA

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1551
LOS ESTUDIANTES, SU TIEMPO LIBRE Y LAS ACTIVIDADES
LUDICO-RECRETATIVAS DE SU PREFERENCIA EN LA UPN-H
García, L.
Universidad Pedagógica Nacional - Hidalgo, México
lu_upn_ga@hotmail.com
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Innovación. Estructuras y dinámicas educativas
Línea de investigación: Actores y discursos educativos. Formación, actualización
y difusión para la sociedad del conocimiento.

RESUMEN / ABSTRACT

En esta ponencia se presentan los hallazgos y resultados de la investigación sobre tiempo

libre y las actividades lúdico–recreativas de los estudiantes de la Licenciatura en Intervención

Educativa en la Universidad Pedagógica Nacional – Hidalgo. La información que se expone es la

descripción de los resultados obtenidos a partir del instrumento aplicado a la población

estudiantil con el propósito de conocer su disponibilidad de tiempo libre así como sus

preferencias lúdico-culturales y de recreación y la opinión que guarda sobre lo que oferta de

Difusión Cultural que le brinda la Universidad en relación a las actividades recreativas y

culturales.

A las autoridades educativas y a los docentes de la universidad corresponde tomar en

cuenta estas demandas de los alumnos para ser consideradas en un programa de “Educación para

el tiempo libre” de nuestros estudiantes universitarios

Palabras Claves: Tiempo libre, Actividades lúdicas, Jóvenes, Universidad Pedagógica Nacional – Hidalgo

1552
INTRODUCCIÓN

El interés por la investigación del tiempo libre de los estudiantes de la Licenciatura en

Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional – Hidalgo surge a partir de mi

experiencia de trabajo en esta nueva Licenciatura y, particularmente, por haber participado en la

conducción y evaluación del curso: “La Ludoteca como estrategia didáctica y recreativa”.

Se parte de la consideración del tiempo libre de los estudiantes universitarios y de las

actividades lúdico-Recreativas que a ellos les interesan y el tipo de actividades lúdico-recreativas

que le brinda la universidad para justificar la importancia del diseño e implementación de un

Espacio lúdico universitario. En esta ponencia se presentan los hallazgos y resultados de la

aplicación del instrumento metodológico aplicado a la población estudiantil el cual, nos permite

caracterizar al estudiante en un primer momento y recuperar su opinión sobre las actividades

lúdico-recreativas y culturales que le oferta la universidad pero, sobre todo, se recuperan los

intereses personales de cada uno de los estudiantes entrevistados con el fin de ser considerados a

futuro para la oferta de actividades lúdico-recreativas y culturales de la Universidad.

Los estudiantes de la LIE: población objeto de estudio.

La población objeto de estudio acorde a la enunciación del problema planteado fueron los

estudiantes del Programa de la Licenciatura en Intervención Educativa, el instrumento fue

aplicado a los alumnos del semestre I-2011, en los dos turnos: Matutino y Vespertino.

Esta investigación la terminé asumiéndola como un objeto de estudio en construcción

pues, como señala Claire Selltiz al respecto de los estudios exploratorios: “parece adecuado

considerarlo también como una etapa inicial en un proceso continuo de investigación” (Selltiz,

1980: 135). De esta manera, debe quedar claro que esta investigación realizada tuvo un análisis

de corte exploratorio–descriptivo, que pretende aportar bases tanto para la toma de decisiones (en

1553
este caso: establecer una ludoteca universitaria), así como para continuar en lo futuro

investigaciones de mayor profundidad, ya sea de corte explicativo o interpretativo. Cabe señalar

que hoy en día aún existe poco conocimiento utilizable sobre el objeto de estudio delimitado, a

partir de la problemática planteada inicialmente, por lo cual era indispensable que a través de

este estudio exploratorio lograra aclarar nociones respectivas, además de familiarizarme con la

problemática para posteriormente formular nuevas preguntas o hipótesis que me permitan

profundizar en torno a este objeto y tema de estudio.

Por lo tanto, lo que pretendo conseguir con esta investigación focalizada en el tiempo

libre y en las actividades lúdico-recreativas de los estudiantes de la LIE de la Universidad

Pedagógica Nacional–Hidalgo, no es que quede limitado por sólo un estudio exploratorio sino

dejarlo abierto para subsecuentes investigaciones y, de entrada, darle una configuración y

perspectiva más amplia, de modo que contribuya a elaborar una proyección descriptiva a fin de

explorar e identificar los aspectos que interesan conocer en torno al tiempo libre y las actividades

lúdico-recreativas que realizan y que les gustaría realizar a los alumnos, con el propósito de así

orientar la estrategia de trabajo del espacio lúdico universitario que se pretende desarrollar en

esta Universidad.

El Tiempo Libre y las actividades lúdico-recreativas.

Esta investigación se fundamenta en tres conceptos claves a definir: tiempo libre y

actividades lúdico – recreativas para lo cual, me di a la tarea de indagar sobre material

bibliográfico y artículos de revistas relacionados con el tema, que en términos teóricos me

ayudaran a reconstruir una perspectiva analítico comprensiva de las categorías analítico-

conceptuales de interés en este estudio: tiempo libre y actividades lúdico-recreativas. Dicha

revisión y reconstrucción me permitió confirmar que son investigadores de algunos países muy

1554
contados (como España y Colombia), los que están interesados e inmersos en estos temas, en

tanto han logrado desarrollar un extenso trabajo al respecto.

Para este trabajo en particular defino el tiempo libre como aquel marco temporal en el

que el sujeto realiza actividades de elección propia sin ningún condicionamiento externo con un

propósito de disfrute, de goce y de crecimiento personal. En el caso particular de los estudiantes

universitarios, este marco temporal será el que queda del tiempo de “trabajo” (formación

profesional) y del tiempo forzado (necesidades fisiológicas).

La recreación la defino como la interrelación existente entre las actividades de ocio y el

tiempo para su realización (tiempo libre) encaminadas a desarrollar la autonomía en el sujeto, el

uso racional de su tiempo para su crecimiento personal. Lo importante de la introducción de este

concepto es para mirar la función recreativa que brinda la Universidad a sus estudiantes

universitarios, revisar que tanto las actividades diseñadas para su desarrollo pleno (en lo personal

y en lo profesional) son contempladas por los alumnos como las apropiadas.

Para definir las actividades lúdicas, retomo los aportes de Ezequiel Ander-Egg (2001)

quien las define como aquellas actividades físicas, deportivas y al aire libre que favorecen

fundamentalmente el desarrollo físico y corporal. Señala cuatro formas principales de actividades

lúdicas que en ocasiones se entremezclan en las prácticas concretas dándole un significado

particular. Las cuatro principales formas de actividades lúdicas son: Fiestas Populares, el juego,

la recreación y las actividades deportivas.

Los estudiantes de la LIE: su tiempo libre y su mirada a las actividades lúdico-recreativas

y culturales en la UPN-Hidalgo.

1555
La población encuestada fue de 55 alumnos del programa LIE de la sede Pachuca,

tenemos que de esta población, el 83.6% son mujeres mientras que el 16.4% son hombres, con

una edad aproximada entre los 18 a 23años de edad.

En relación al estado civil de los alumnos encuestados tenemos que el 54.5% son solteros,

el 10.9% vive en unión libre, el 9% están casados y el 3.7% son madre soltera. En este rubro el

21.9% no contesto la pregunta.

Entre los marcos temporales trabajados por autores como Frederic Munné y Gianni Toti

consideran que se puede ganar en tiempo libre en la medida que se reduzcan las horas de traslado

de los sujetos de su casa al centro de trabajo y/o estudios, por lo anterior, nos dimos a la tarea de

indagar sobre su lugar de residencia y el tiempo de traslado que hacían entre la misma y la

Universidad. Sobre este dato tenemos que: el 63.6% radica en la ciudad de Pachuca, el 29%

reside fuera del municipio de Pachuca en el cual se encuentra ubicada la UPN-Hidalgo y, un

7.4% no contesto la pregunta.

Esto nos lleva a contrastarlo con el tiempo de traslado de su casa de residencia a la

universidad así, tenemos que: el 47.2% realizan un traslado de entre 15 a 30 minutos y el 18.2%

realiza un recorrido de 30 a 45 minutos, aquí tenemos que el 65.4% invierte hasta 45 minutos

para trasladarse en relación a la ubicación de la colonia en la cual reside, en ocasiones los

alumnos tienen que hacer uso de dos medios de transporte para llegar a la Universidad. En

relación a los “foráneos” tenemos que el 20% se hace de 45 minutos a una hora y el 14.6% se

hace más de una hora de traslado.

Las prácticas del tiempo libre varían de un sujeto a otro, de la población encuestada de

jóvenes que estudian y trabajan (de ambos) tenemos que el 25.5% si realiza actividades de tipo

1556
cultural y deportiva fuera de su horario de clases mientras que el 50.9% no realiza ningún tipo de

actividad fuera de su horario de clases, el 23.6% no contesto la pregunta.

Las actividades que realizan los estudiantes universitarios de la LIE en su tiempo libre y

que fueron arriba enunciadas, de las cuales indicaron el tiempo-en horas dedicado al día, las

podemos agrupar en las siguientes categorías:

 Las actividades de relación social y/o vida social y diversión tenemos: Estar con los

amigos y la asistencia a eventos culturales como el cine, el teatro, los museos entre otros.

 Las actividades de vida familiar tenemos: Ayudar en los quehaceres del hogar, estar con

o al cuidado de miembros de la familia como padres, hijos, abuelos, entre otros.

 Las actividades de ocio pasivo, expresado así por algunos autores por ser actividades de

propia elección, les gusta hacerlas aunque no tengan en su mayoría un provecho personal

y no implica mayor esfuerzo físico la realización de las mismas, entre ellas se encuentran:

Ver televisión, escuchar música y el ocio digital por pasar el tiempo como chatear,

navegar por internet.

 Las actividades de ocio activo son del interés del sujeto, implica cierta “actividad” de tipo

mental o motriz del sujeto para su realización, son de libre elección, entre ellas están: los

cursos y/o talleres de manualidades, de danza, de fotografía entre otros, sin valor

curricular.

 Las actividades físicas y/o deportivas, entre ellas la más identificada y elegida por la

población de estudio fue el futbol.

 Las actividades de formación que implicaría no solo la asistencia a otros cursos ajenos a

la Universidad sino el mismo tiempo que dedican a su formación dentro y fuera de las

instalaciones de la universidad como lo son: el tiempo dedicado a la realización de tareas,

1557
a la realización de lecturas de la antología, a la investigación no solo en bibliografía sino

en internet para la resolución de trabajos, la asistencia a conferencias, pláticas y cursos

dentro y fuera de la institución.

Como se apreció anteriormente, los alumnos disponen de mayor tiempo libre los fines de

semana, se les solicito que indicaran por orden de importancia las tres actividades que realizan

los fines de semana, este las actividades tenemos: los quehaceres del hogar, realizar tareas

escolares y salir con los amigos y/o familia.

Los universitarios: su mirada a las actividades lúdico-recreativas y culturales dentro de las

instalaciones de la Universidad.

En relación a su opinión sobre el programa de actividades lúdico – recreativas y culturales

que oferta la Universidad la población encuesta el 85.4% enunció no conocer ningún programa

por parte de la Universidad para el uso de su tiempo libre dentro de las instalaciones

universitarias, el 14.6% dijo conocer algunos espacios y programas que ofrece la universidad,

entre ellos mencionaron la hora cultural, la ludoteca y la actividad física, en ese orden de

enunciación.

Ante la pregunta de lo que les gustaría que la universidad les ofreciera tenemos las siguientes

sugerencias, se les indico que enunciaran tres actividades de su elección, las más demandas son:

• Actividad física, enunciando con ello actividades deportivas, fue elegida por el 61.8%

• Danza, enunciada por el 25.4% de la población

• Curso-Taller elegida por el 25.4% de la población, entre los contenidos sugeridos para este

curso tenemos: Lectura y redacción, nuevas tecnologías, dinámicas recreativas, habilidades del

pensamiento, nutrición, manualidades, atención a personas con discapacidad.

1558
• Música, enunciada no como curso sino como actividades musicales de conciertos o audiciones,

el 18.1% de la población lo eligió.

• Las actividades de juegos de destreza fueron elegidas por el 16.3% de la población

• Proyección de cine fue elegida por el 14.5% de la población.

Con un porcentaje menor al 10% fueron enunciadas como actividades: excursiones,

Teatro, vendimias, grupos de aprendizaje, fotografía, natación y karaoke.

Me parece que un punto que se descuidó en este instrumento fue conocer su interés por el

tipo de actividades que programa la universidad pues solo dieron evidencias de los medios de

difusión para estos eventos pero no vertieron su opinión sobre los eventos programados. Es

indispensable conocer, independientemente del horario de programación el interés de los

alumnos por las actividades programadas pues, generalmente, se cuenta con poca audiencia en

los eventos. Ellos enunciaron la falta de información oportuna sobre los eventos programados,

que es un elemento importante a considerar para la asistencia a los mismos.

Otro elemento importante a considerar es la difusión que brinda la universidad a los

eventos lúdico-recreativos y culturales que oferta, al respecto los alumnos opinaron: el 61.8%

respondió que no son adecuados los medios de difusión empleados, sugieren emplear las nuevas

tecnologías: enviar correos electrónicos, por medio de avisos o mensajes en facebook.

Entre las sugerencias a las autoridades educativas que planean este tipo de actividades los

estudiantes entrevistados comentaron que, les gustaría que le ofertara la universidad, entre las

actividades enunciadas por orden de preferencia tenemos:

 Actividades deportivas

 Actividades musicales

1559
 Curso-taller de interés de los alumnos: Habilidades de inteligencia, fotografía,

jóvenes y adultos, cerámica, madera.

 Obras de teatro

 Juegos de mesa

 Cursos de pintura

 Curso de Danza

 Excursiones

 Interacción con otras instituciones.

Podemos agrupar estas actividades en dos grupos, las que hacen referencias a las

actividades lúdico-recreativas y las que son enunciadas como actividades “culturales” que, como

fueron descritas por los alumnos, parecen más actividades de formación.

Como actividades lúdico-recreativas tenemos que la actividad más solicitada por los

alumnos fueron las actividades deportivas (enunciadas así, de manera general) y, posteriormente

los musicales, le siguen las obras de teatro y los juegos de mesa para terminar con la propuesta

de proyección de cine.

Como actividades de formación, los alumnos solicitan los cursos de danza, de pintura,

entre otras. Este último, nos permite observar como los alumnos visualizan el tiempo libre como

espacio de formación al demandar a la institución no solo los cursos relacionados con las artes

sino también cursos en relación a su campo laboral y de desempeño como estudiantes

universitarios.

Si bien entran en el grupo de actividades de “formación” también son consideradas

muchas de ellas como actividades recreativas como lo enuncia Ezequiel Ander-Egg en la

definición de los enfoques de la recreación, este tipo de actividades que parten además del interés

1560
de los alumnos (por voluntad propia) permiten el descanso, la relajación, la creatividad, la

apropiación, la liberación de la espontaneidad, el desarrollo de la psicomotricidad y la formación

psicosocial –en el trabajo en grupo-. Este listado de actividades demandas por los alumnos

permitirán que inviertan su tiempo en actividades que quitan el aburrimiento, la tristeza, la

depresión, el mal humor y el aislamiento; son la oportunidad de convivir con sus compañeros en

otro espacio pero, sobre todo, con otro tipo de contenidos. Como señala Emilio Bolaño “… La

recreación, en ese sentido, educa al individuo y al pueblo en general, para preferir situaciones

agradables, buscar la satisfacción, la alegría, lo hermoso y específicamente el cultivo del

amor.”(2005;66)

A las autoridades educativas y a los docentes de la universidad corresponde tomar en

cuenta estas demandas de los alumnos para ser consideradas en un programa de “Educación para

el tiempo libre” de nuestros estudiantes universitarios.

Conclusiones

La Universidad debe intervenir en el uso del tiempo libre de sus estudiantes universitarios

para potencializar su calidad de vida y enriquecer su proceso de formación con alternativas

novedosas que permita considerar la cultura del juego como un bien comunitario y participativo.

En el proceso de acercamiento con los estudiantes universitarios considero que las actividades

lúdico – recreativas se convierten en el elemento integrador de la población universitaria y de la

universidad a su contexto social.

Si bien el campo de investigación sobre el tiempo libre de los estudiantes universitarios

parecía banal se convierte en una alternativa de brindar un nuevo rumbo a las actividades lúdico-

recreativas y culturales que oferta la universidad además, se convierte en la posibilidad de crear

1561
el espacio lúdico universitario para fortalecer el proceso de formación no solo de sus estudiantes

de licenciatura sino de toda la comunidad universitaria.

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1566
PROCESO DE FORMACIÓN DE ACTORES EDUCATIVOS: LOS
FORMADORES DE PROFESORES
Chávez, H.
UPNECH, Unidad 081, “Chihuahua”, México
loyahermila@gmail.com
Trabajo preparado para su presentación en Primer Congreso Internacional de Investigación
Educativa de RIE-UANL.
Eje Temático: Estructuras y Dinámicas Educativas.
b. Actores y discursos educativos: formación, actualización y difusión, para la sociedad del
conocimiento.

RESUMEN / ABSTRACT

This is a study case in a specific empirical unit done with the objective of knowing how

the professors of elementary school professors have learned to be so. This study is done by the

National Pedagogic University of the State of Chihuahua (Unit 081). It includes the research of

their formation process from two perspectives: their professional formation and their experience

as a base of their professional capacities. This study was done by a comprehensive methodology,

as an inductive approach, with principles of the theory grounded by Anselm Strauss and Juliet

Corbin. It was observed that the professor of professors’ formation was guided, mainly, by their

own interest and their professional experience, without any existing formation program oriented

at their formation as professors of professors. Also, it was observed that the term professor of

professors has an empirical base directly related with the specificity of the work done at the

educational institution in which the professors must teach.

Es un estudio de caso en una unidad empírica específica realizado con el propósito de

conocer cómo se han formado los formadores de profesores de educación básica de la

Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, Unidad 081. Integra la investigación

1567
del proceso de su formación como formador a través de dos dimensiones: Primera, la formación

profesional y la segunda, la trayectoria experiencial como base del desarrollo de sus

competencias. Se efectuó mediante metodología comprensiva, de carácter inductiva, derivada de

los principios y fundamentos de la teoría fundamentada de Anselm Strauss y Juliet Corbin. Se

encontró que su formación ha sido guiada, preponderantemente, por el interés propio y la

experiencia profesional y que no hay dispositivo de formación alguno que los forme como

formadores. Además se encontró que el término formador de profesores tiene una base empírica

relacionada de manera directa con la especificidad del trabajo de la institución educativa en la

que se desempeñan estos profesionales

Palabras clave: Formadores, profesores, educación básica, interés, práctica.

INTRODUCCIÓN

No hay dispositivo educacional que acredite profesionalmente a los profesores que

atienden la formación de los profesores de educación básica en la Universidad Pedagógica

Nacional, sin embargo desarrollan esa función a través de los programas educativos de la

institución, ¿Cómo enfrentan esta tarea si no han sido preparados para ser formadores?

El formador de profesores es un profesional que contribuye con su docencia e

investigación a la formación de los profesores de educación básica en los nuevos modelos

educativos o en su desarrollo profesional.

El formador de profesores enfrenta los problemas y retos inherentes a su función

desarrollando una práctica sui géneris en este ámbito de la formación para formar a otros. La

práctica que desarrolla ha sido poco abordada por lo que hay escaso conocimiento de ésta, por lo

1568
tanto, es pertinente que se devele, que se caracterice y problematice para crear conocimiento de

esta misma y con ello, apoyar a los futuros formadores.

Al hacer la revisión de qué estudios se han hecho al respecto se encontró que no se ha

sistematizado el conocimiento de la formación de formadores, ni como han resuelto la situación

de su propia formación, no se conoce qué caminos han transitado, qué áreas de oportunidad han

tenido, qué necesidades tienen y cómo se pueden atender las necesidades de presentan.

Esta investigación partió de las siguientes premisas acerca de los formadores de

profesores, a. se enfrenta permanentemente a situaciones indeterminadas que les exigen

revolucionar su quehacer y atender problemas de su campo profesional y, b. cada institución

formadora de profesores desarrolla procesos internos que concretan una cultura pedagógica, una

organización y una estructura en las que se originan las visiones y necesidades de los

formadores. Por esta causa es pertinente estudiar al formador de profesores en la institución en la

que se desempeña ya que sus competencias se desarrollan en estas condiciones.

A partir de esta situación, el problema al que atiende la investigación es: Insuficiente

conocimiento del proceso de formación de los formadores de profesores de educación básica y

de las competencias que los caracterizan, situación de la cual se deriva el propósito conocer

cómo se han formado y cómo resuelven los problemas de su propia formación para atender la

formación de otros profesionales.

Las preguntas de investigación son las siguientes: 1. ¿Cómo se ha formado el formador

de profesores de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 081? y 2. ¿Cómo se ha

desarrollado como profesional de la formación?

1569
MARCO TEÓRICO

En México, los resultados de estudios de los formadores no están enfocados a conocer su

formación o sus competencias. En el contexto internacional es incipiente el interés por

estudiarlos, por ejemplo, el Espacio de Educación Superior Europeo investigó los perfiles

vigentes de profesores universitarios: las competencias iniciales asignadas, las características

funcionales y las competencias finales asignadas a su desempeño (Álvarez et al, 2009), sin

embargo el estudio no abordó el cómo se forman.

Así mismo, el Ministère de l´Éducation de la Provincia de Québec (1996) cuenta con un

referencial de doce competencias para la formación inicial y continua de los profesores. En

Canadá, Portelance (2009) elabora un marco de competencias para la formación de formadores

associes, con cinco tipos de competencias, tampoco estudian cómo se forman.

En Bélgica, Lunenberg (2002), crea un referencial para elaborar un diseño curricular para

la formación de los educadores de maestros. En Francia, Perrenoud (2004) presenta un

referencial constituido por diez dominios de competencias para el profesorado de educación

básica. Estos estudios no tenían como propósito conocer cómo se forman.

Esta investigación está orientada por las bases teóricas de Honoré (1980) respecto de la

formación. Para el autor, la formación es la capacidad del ser humano de transformar en

experiencia significativa los acontecimientos generalmente sufridos en el horizonte de un

proyecto personal y colectivo. Es una aptitud o una función cultivada que puede desarrollarse a

través del saber que proporcionan sus actividades, interiorizadas por el mismo.

La formación ocurre en la línea de la búsqueda del saber, del hacer y del ser ejercida en

beneficio del sistema de vida personal y colectiva. Consiste en un proceso individual de

desarrollo a partir de las experiencias y la búsqueda de aprendizaje que requieren las tareas de

1570
cada ser humano, sus formas de vida o patrones donde tenga sentido. Se encuentra integrada por

todas las competencias del individuo.

La formación y el conocimiento están vinculados en el desplazamiento y conversión del

ser humano a nuevos estados del Ser. Platón, (2004) plantea que el tránsito cognitivo del ser

humano es representado como el camino hacia la luz, en cuyo trayecto se requiere

desacostumbrarse de la oscuridad para encaminarse a la claridad.

Para Heidegger (1927) significa que el aprendizaje y sus modos devienen en el

crecimiento y en la transformación del ser. Desde esta perspectiva, el ser se proyecta a la

apertura del Ser de los entes (como des-ocultación del ser por la toma de conciencia de su

existencia en el mundo).

A través de estos planteamientos se concreta una dimensión formativa natural en el ser

humano en la que las situaciones de vida se enfrentan como procesos formativos y en el que el

propio ser asume el rol activo de su formación.

En esta misma línea teórica, Ferry (1990), plantea que la formación es un proceso libre y

autónomo, centrado en las necesidades que la persona y en el interés por el significado de su

práctica. El objetivo de la formación es “la construcción de la persona en su globalidad, dotarse

así mismo de una forma singular, construir su propia identidad en la multiplicidad de escenarios

e interacciones sociales”. (Ferry, 1997.p.57).

Al vivir un proceso autoformativo el formador de profesores, asume su desarrollo. Como

adulto se dota de mecanismos y procedimientos para aprender. Dewey (1938) explica esta

situación en su Teoría de la Experiencia en la que plantea que se asumen tres acciones: la

continuidad, la interacción y la reflexión.

1571
La formación de sí mismo también se relaciona con la teoría andragógica de Knowless

(2001), quien plantea seis características del aprendizaje adulto: La necesidad del saber, el

autoconcepto, el papel de las experiencias, la disposición, la orientación y la motivación.

Actualmente el paradigma de formación en el mundo es el de las competencias

profesionales. El origen, según Navío (2005) corresponde a la influencia de las nuevas formas de

organización del trabajo que hacen evolucionar las relaciones entre educación y el empleo. De

esta manera el discurso imperativo de las sociedades acerca de la gestión de recursos humanos se

traslada a la formación profesional, dando cabida, a la formación de competencias de orden

profesional. Enfoque que se centra en el desarrollo de la persona, en su capacidad reflexiva y de

actuación, que plantea al trabajo como acto inteligente que transforma el entorno vital.

La Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 081, acoge este modelo para reestructurar

su oferta educativa (UPN, 081, 2006), y define que las competencias profesionales son

“integración de conocimientos, habilidades, destrezas y valores que se construyen en la

interacción consigo mismo, con los demás y con la cultura para actuar de manera pertinente y

ética en su campo profesional, la cual se demuestra en desempeños observables ante tareas y

necesidades específicas” (p.16).

MÉTODO

La perspectiva de la investigación se enfoca en la interpretación. Parte de los

fundamentos de Heidegger (1927) respecto a la pregunta fundamental del ser de los entes,

caracterizado por su existenciariedad y temporeidad histórica. El acto de conocer, se encuentra

en relación a la analítica existenciaria del ser por él mismo. La interpretación y la comprensión

1572
de las preguntas está así determinada, ya que “la comprensión del ser es, ella misma, una

determinación del ser del Dasein” (p. 22).

El objeto temático (elementos del ser de los formadores de profesores conforme los

objetivos y las preguntas expuestas), se inscribe en la fenomenología como el método para

comprender la forma de ser de los entes (Heidegger, 1927). La comprensión implica la

interpretación, la detección de relaciones y extraer conclusiones. Para Gadamer (1988) este

conjunto de operaciones “constituye desenvolverse con conocimiento en el texto” (p.326) a partir

del encuentro del sentido. Para Heidegger (1927) el Ser -en- el mundo, se concreta en el modo de

estar ahí en cuanto que es poder ser y posibilidad. Lo que explica la actividad humana en el

propio tiempo del Ser. De manera que el proceso de investigación ocurre en la posibilidad del ser

en el tiempo del propio sujeto. Un proceso que revela el crecimiento natural del sujeto y que

evidencia su propio ser, su propia subjetividad.

El fundamento epistemológico es el pensamiento materialista que plantea que la realidad

es aprehensible por el sujeto, mediante las sensaciones, las percepciones, las categorías, los

conceptos que formula, los juicios y las teorías. El investigador transita de lo concreto a lo

abstracto a través de las operaciones de describir e interpretar para llegar al nivel de lo concreto

pensado como procedimiento.

Un estudio de caso, generalmente, plantea la investigación de un fenómeno

contemporáneo dentro del contexto de su existencia (Yin, 2003) se busca su particularidad y de

la complejidad para comprender su actividad (Stake, 2005). como el de los formadores de

profesores.

Se conformó una muestra no probabilística, dirigida, de Sujetos Tipo (Hernández, 2003)

como informantes clave para que identificaran al grupo de formadores de profesores. Se consultó

1573
mediante una entrevista semiestructurada, diseñada con base en Grinell (1997), con tres tipos de

preguntas: Pregunta Gran Tour, Control y Centración del tema.

El procedimiento consistió en una entrevista semiestructurada para extraer la información

concerniente al proceso de formación de los formadores, las competencias logradas y las

advertidas. El diseño se fundamentó en la tipología de formulación de preguntas de Warren

(2001). El diseño de la entrevista consta de tres partes: Dimensión personal, Desempeño

profesional y compromiso en el nivel.

La metodología fue la propuesta por la teoría fundamentada de Strauss y Corbin (2002).

El trabajo con los datos (codificación abierta y codificación axial) se llevó a cabo con el

Software Atlas Ti, que constituye una herramienta informática cuyo objetivo es facilitar el

análisis cualitativo de grandes volúmenes de datos textuales (Muñoz, 2005).

RESULTADOS

Características del grupo de estudio

Las características del grupo de investigación son las siguientes: Su edad está

comprendida entre los 41 y 70 años de edad, cuentan con 19.5 años de experiencia en el servicio

docente, han trabajado, generalmente, en diferentes niveles educativos y sólo la cuarta parte de

este grupo son mujeres.

Son profesores y profesoras dictaminadas por la Comisión Académica de la Universidad

Pedagógica Nacional y la mayoría ostentan la categoría de Titular C. Ingresaron a la institución

por la vía de concurso de oposición de plazas académicas.

Se encontró que la trayectoria de la formación escolar- profesional es un componente

importante en la formación del formador de profesores de educación básica: La base de su

1574
formación profesional está centrada en la educación o en campos relacionados con ella, trece son

profesores de educación primaria, dos son psicólogos educativos otro es experimental. Aunque

las tres profesiones son o están relacionadas con la educación, ninguna de las tres profesiones

tiene que ver con la formación de formadores.

Todos cuentan con estudios de maestría en educación o en campos relacionados con ella:

 Nueve de ellos realizaron estudios de maestría en educación, y 7 de ellos psicología.

 Nueve de los miembros del grupo han realizado estudios de doctorado, cuatro de ellos en

educación, tres de ellos en psicología y los dos restantes se encuentran en proceso de obtención

de doctorado. Los estudios de posgrado los hicieron en diferentes instituciones nacionales o en

países extranjeros.

La formación en la práctica propia

Por otra parte, también se encontró que su formación está fuertemente influida por la práctica

profesional vivida, como experiencia que proporciona la oportunidad para vivir un proceso

individual de desarrollo y de búsqueda de aprendizajes que requiere cada tarea que se

desempeña.

Se encontraron ocho elementos que conforman la formación en la práctica:

1. Conocimiento de los planes de estudio. Porque les ha permitido trabajar con diferentes

modelos de formación, diferentes ideas pedagógicas, variadas poblaciones de estudiantes, de

contenidos, de metodologías, de los nuevos medios tecnológicos de comunicación e información,

los cuales les hacen enfrentar situaciones inesperadas en el proceso de la formación, apegándose

al contexto en el que despliega su práctica, a manera de aprendiente como define Shon (1992) y

como lo expone la siguiente nota “los planes de estudio han sido mis maestros” QU 5: 65.

1575
2. La docencia en nivel posgrado. La experiencia de trabajo en el nivel posgrado puede

haberse obtenido por la vía obligada o la intencional: En el primer caso se refiere a la asunción

de roles una vez que se le asignan por su autoridad manteniendo una actitud expectante y

reflexiva de sí mismo y, en el segundo caso, implica el acto deliberado de conocer el campo de

actuación. En ambos casos, los integrantes del grupo de estudio dicen haber desarrollado sus

actividades imitando a sus propios profesores.

La docencia en este nivel les ha permitido conocer las tendencias formativas del posgrado

para los profesores y contar con una visión de sus contenidos y de los procesos de aprendizaje de

los adultos.

3. La asesoría a trabajos de titulación. Este aspecto es altamente valorado por los

formadores ya que dicen que en los trabajos de titulación, sobre todo en la dirección de tesis, se

concretan los propósitos de los planes de estudio y de las características del desarrollo curricular.

En estos trabajos se integran los elementos filosóficos, epistemológicos, psicopedagógicos,

sociológicos y metodológicos que caracterizan a una carrera obtenida en un momento y un

espacio social determinado.

4. Enseñanza de la investigación. A partir de la profesionalización de la carrera de

maestro (implica dedicarse también a la investigación educativa) los formadores han tenido que

asumir que la investigación y su enseñanza es una actividad inherente a su desempeño. De esta

manera el formador se convierte en director de los proyectos de investigación de sus alumnos.

5. Conocimiento de los roles de los alumnos. Este elemento que implica que el formador

se descentre de sus necesidades de formación e ingrese al espacio de los formantes para mirar

horizontalmente su problemática e incorporarlo como propósito de aprendizaje. Como lo expresa

la siguiente nota: “No entendería muy bien mi función como maestro de la Unidad si no

1576
estuviera viviendo lo que viven los niños y mis compañeros maestros en las escuelas” QU 12:72.

Lo cual expone que el aprendizaje del formador se da en una relación dialógica y dialéctica.

6. Experiencia docente en otras instituciones. Esta experiencia les permite distinguir las

particularidades del trabajo en cada institución y mayor comprensión de los procesos en los que

participan. Dicen tener visión más amplia de lo que es la formación de profesores y ser

conscientes de lo que implica como actividad profesional.

7. La forma de ingreso como proyecto circunstanciado. Se relaciona generalmente con la

oferta y la demanda de trabajo y no precisamente con la intención de dedicarse a la formación de

profesores, ya que cada miembro vivió circunstancias específicas mediante las cuales ingresaron

a la institución.

Internalizar la función de formador de formadores. Consiste en vivir un proceso que

implica la comprensión de la función asumida (formador de formadores) a través de la reflexión

de su quehacer y clarificando las situaciones de incertidumbre, singularidad y conflicto que se

presentan en su práctica.

DISCUSION Y CONCLUSIONES

La caracterización y comprensión de la práctica del formador de profesores es una tarea

ardua que implica estudios desde diversas disciplinas. Este estudio aporta sólo algunas

conceptualizaciones y constructos que contribuyen en el avance de elaboraciones teóricas de la

formación de los profesionales formadores.

Como primer aporte se encontró que el término formador no es común en el discurso de

los propios formadores, aunque ellos tienen justa claridad acerca de su función, entonces es

pertinente investigar si es cuestión de términos o de conceptos o acaso porque los formadores se

1577
resisten a internalizar que su campo de acción es derivada de una función social a partir del

contexto social, económico, cultural y político.

La segunda aportación consiste en manifestar la invisibilidad del profesional como

formador, siempre cubierto por funciones de docencia, sin que se devele la amplitud de su

actividad orientada a la formación de otros profesionales. Su actividad deviene en procesos

estructurales enmarcados por los límites de la gestión pedagógica, la docencia, el diseño

curricular, la planeación y evaluación de sus actividades y por la administración institucional. La

actividad se encuentra asociada a requerimientos que se generan en un tiempo y un espacio

social, como concibe Bordieu (1987) y que enfrenta los hechos en un contexto y en una situación

determinada (Díaz Barriga, 2006).

En conclusión no hay dispositivos exprofeso para convertirse en un formador, por lo

tanto, llegar a serlo, sin dispositivo, requiere de vivir un proceso de desarrollo profesional que

sucede en la experiencia, en el contexto particular de una institución y apegado a la intención

personal de enfrentar las situaciones de orden profesional.

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