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ESTUDIOS DE POSTGRADO EN
EL CONTEXTO TRANSNACIONAL
Y TRANSCULTURAL

INNOVACION Y TRANSFORMACIÓN

ESTUDIOS DE POSTGRADO EN
EL CONTEXTO TRANSNACIONAL
Y TRANSCULTURAL

INNOVACIÓN Y TRANSFORMACIÓN

MONIKA FIKUS

ROLF OBERLIESEN

CONSTANTINO TANCARA

Bolivia Su reproducción con fines educativos requiere citar fuente y el nombre del autor . Sánchez Lima Nº 2146 Casilla 7796/Fax (591) 2411741/Tel (591) (2) 2410401 - (591) (2) 2411041 La Paz . Por esta razón se respetaron los estilos de redacción de las fuentes y referencias bibliográficas.innotranspostgrado. a través del Proyecto DIES . Este libro recoge trabajos de autores de distintos paises en correspondencia con las tradiciones científicas del sur y norte. La publicación de este libro ha contado con el financiamiento del DAAD del Gobierno Alemán. ESTUDIOS DE POSTGRADO EN EL CONTEXTO TRANSNACIONAL Y TRANSCULTURAL INNOVACION Y TRANSFORMACION © Instituto Internacional de Integración de la Organización Convenio Andrés Bello © Universidad de Bremen © Universidad Mayor de San Andrés Instituto Internacional de Integración Lic. Modesto Castañon Director Ejecutivo Editores Monika Fikus Rolf Oberliesen Constantino Tancara Traducción Paola Carrasco DL: 4-1-2564-15 ISBN: 978-99954-98-33-7 Impresión: Instituto Internacional de Integración Av.

INDICE

Editorial.........................................................................................................9

I
Contribuciones Principales-Orientaciones

Programa de doctorado internacional y multidisciplinario. Un proyecto
de transformación sistémica de la universidad - concepción y experien-
cias de un proyecto de cooperación transnacional
Rolf Oberliesen..............................................................................................17
Estudio postgrado en el contexto transnacional y transcultural - inno-
vación y transformación. Internacionalización como un desafío para el
desarrollo de los estudios de postgrado. Análisis, experiencias y perspec-
tivas en un diálogo transnacional sur-sur-norte
Monika Fikus / Rolf Oberliesen......................................................................41
Ideas para una reforma de la universidad mayor de san andrés (UMSA)
Constantino Tancara......................................................................................91
InnoTransPOSTGRADO – Experiencia empírica de cooperación Sur-
Sur-Norte
Paola Carrasco / Ximena Riveros...................................................................111
Internacionalización de la educación superior y postgrado
Ivonne Farah Henrich..................................................................................131
Redes de investigación como factor dinamizador de procesos de Inno
Trans-POSTGRADO
Fredy Enrique González...............................................................................149

II
Experiencias Focalizadas
Teoría y práctica de la transformación e innovación curricular de la
Educación Superior universitaria. El caso del CEPIES-UMSA
Rocío Pinto Calderón...................................................................................175
Diseño del perfil profesional por competencias
María Cristina Barragán Guzmán...............................................................195
La Universidad Técnica del Norte hacia la Universidad Sustentable. Un
aporte desde los procesos de innovación en posgrado
Aguirre Patricia...........................................................................................215

III
Contextos - Perspectivas
Impulsos del Vivir Bien para una Descolonización de las Ciencias:
Desde la Colonialidad del Saber hacia una Perspectiva Plural e Intercultural
Tatiana López.............................................................................................235
¿Es posible el “buen vivir” en las universidades occidentales?:
perspectivas teóricas
María Luisa Eschenhagen............................................................................257
Una educación para los procesos de cambio: Experiencias de las
Universidades Indígenas
Astrid Wind................................................................................................277
La educación superior orientada al futuro: ¿qué competencias clave
deben fomentarse a través de la docencia universitaria y el aprendizaje?
Marco Rieckmann.......................................................................................291

EDITORIAL

MONIKA FIKUS
ROLF OBERLIESEN
CONSTANTINO TANCARA

Con el desarrollo socio-histórico en América Latina y el Caribe de los mo-
vimientos políticos y sociales, durante la década de los 90, surgieron nue-
vos antecedentes y razones de la cooperación Sur-Norte, este hecho llamó
también la atención de ciertas instituciones transnacionales. En Nicaragua,
Venezuela, Cuba, especialmente, y más tarde en Bolivia y Ecuador, se han
desarrollado, junto con las transformaciones políticas y sociales, necesidades
específicas y, al mismo tiempo, la reorganización y redefinición de los siste-
mas educativos y de la educación superior.
El congreso en Río de Janeiro (1992) determina claramente un nuevo im-
pulso para la internacionalización de la educación superior como problemá-
tica y necesidad global de desarrollo de un diálogo internacional Sur-Norte,
buscando que, con esta visión global de la problemática, se puedan solucio-
nar dificultades en el desarrollo sostenible, complejidad que no puede enten-
derse sólo de una manera local, ya sea en el Norte o en las regiones del Sur.
Los programas de cooperación universitaria, inicialmente, fueron la edu-
cación y la formación científica; en primer plano, los investigadores y pro-
fesores universitarios de países en desarrollo participaron de los programas
de movilidad. Esta medida fue seguida, inmediatamente, por la ejecución
y evaluación de los programas internacionales y multidisciplinarios para el
desarrollo de la calidad y la garantía de la enseñanza e investigación en la
Educación Superior. Posteriormente, esto implicó la cooperación con países
9

en transición, el desarrollo de la innovación y la reorganización institucional
de la Educación Superior y gestión universitaria.

Es así que, tanto en Europa como en muchas universidades de Améri-
ca Latina, se desarrollaron, de manera desvinculada, los sistemas de control
de calidad estatales, sistemas modificados de estandarización, organización y
aseguramiento de la calidad en la Educación Superior. Un síntoma de esto
es la creación de un gran número de organismos nacionales e internacionales
de acreditación con un desarrollo creciente en los procedimientos de recono-
cimiento de los programas de estudio, instituciones académicas e institutos.
Las problemáticas, condiciones de reestructuración y experiencias en uni-
versidades europeas -por ejemplo, Alemania- eran radicalmente diferentes a
las de América Latina, por ejemplo, Bolivia. En el trasfondo de las iniciativas
de reforma europeas -sobre todo el proceso de Bolonia- estos acontecimien-
tos fueron claramente vinculados en Alemania con una revisión y rediseño
parcial de los cursos de Posgrado; en tanto que, en los países de América
Latina, fue durante este período que se cuestionó el aseguramiento de la
cualificación académica de los estudiantes de Educación Superior o universi-
tarios sobre los programas y la cooperación internacional, así como también
la nueva participación de la ciencia y la investigación en procesos de transfor-
mación académica y económica, por ejemplo en Bolivia.

En este contexto, se desarrollaron los proyectos de cooperación universi-
taria, de los cuales tratan los análisis referidos a Estudios de Posgrado aquí
presentados, donde docentes, Institutos y Facultades de la Universidad de
Bremen estuvieron involucrados desde un principio y constantemente, como
es el caso de Nicaragua y Cuba. En principio, en Bolivia se tuvo contacto con
personas particulares e institutos pertenecientes a universidades latinoameri-
canas y organizaciones.

Después de una primera fase de cooperación bilateral, desde aproxima-
damente 2002-, se firmó un acuerdo con la universidad central y tradicional
boliviana, la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA), La Paz, en relación
a todas las especialidades y facultades sugeridas. La prioridad se centró, so-
bre todo, en el asesoramiento estratégico y sustantivo al Instituto “Centro
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Psicopedagógico y de Investigación en Educación Superior” (CEPIES) de
la UMSA para establecer y poner en práctica un programa de doctorado
internacional y multidisciplinario para la formación continua de docentes
universitarios de esta institución (2005- 2010). Más tarde, se involucró a
docentes de Ciencias de Educación, Lingüística, Sociología, Salud, Ciencias
Naturales y Derecho de la Universidad de Bremen.
En esta fase de implementación del programa, algunos científicos de la
Universidad de Bremen ofrecieron a nivel local, en La Paz, cursos compac-
tos, participando, además, en seminarios de investigación, cosupervisión y
evaluación de proyectos de tesis, interviniendo paralelamente en pruebas de
debate y en el desarrollo de instrumentos de regulación y evaluación ade-
cuados. Por su parte, a partir de 2005, algunos docentes universitarios de
la UMSA en función directiva colaboraron en programas especiales de cua-
lificación para la Gestión de la Educación Superior en la Universidad de
Bremen, mientras que algunos doctorantes fueron partícipes del programa
de becas en la Universidad de Bremen.
Este proyecto fue organizado dentro de un proceso multietapa con el
apoyo de diversos talleres internacionales -Bremen 2005, La Paz 2007 y La
Paz 2010- acompañados de universidades latinoamericanas asociadas y otras
universidades afiliadas, cuyas experiencias y resultados parciales fueron pre-
sentados en los congresos de la Universidad Latinoamericana, tal es el caso
de la convención celebrada hace dos años en La Habana (Cuba) el Congreso
Internacional de Educación Superior con aportes publicados (2010 y 2012) y
profundizados en discusiones.
El posterior desarrollo y su evaluación, y así como el intercambio cien-
tífico multicultural, fueron desde el primer momento puntos centrales de
la experiencia. A partir de 2007 se logró, en cooperación con el DAAD, un
proyecto piloto para el diálogo académico en conjunción con varias univer-
sidades asociadas. Con el apoyo del DAAD-DIES, y bajo la línea de finan-
ciación del programa “Diálogo sobre Estrategias de Innovación Educativa
Superior”, se implementó una siguiente fase. El enfoque principal fue la re-
organización de la gestión universitaria y la creación de redes internacionales
Sur-Sur-Norte. Se incluyó en la idea central, un programa de intercambio de
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profesores universitarios, funcionarios de la universidad y administradores de
las instituciones asociadas.
En base a la experiencia académica y administrativa adquirida (2007-
2010), con referencia a las necesidades identificadas, las universidades coope-
rantes en Bolivia y Alemania y sus afiliadas, podrían continuar en el trabajo
conjunto bajo condiciones específicas de desarrollo en La Paz (Bolivia), como
el proyecto de cooperación universitaria para la innovación y transformación
del Posgrado desarrollado y aplicado en el DAAD DIES, con línea de finan-
ciamiento del Gobierno Federal Alemán (2010-2013).
El interés conjunto de las universidades implicadas bajo el concepto de
diálogo de reforma diseñada “InnoTrans-POSGRADO” (2010-2013), tenía
en perspectiva como propósito central no sólo el desarrollo académico sino
también, al mismo tiempo, la innovación y el desarrollo de las estructuras en
Educación Superior. Como punto focal de la evaluación y el desarrollo de
programas de Estudio de Posgrado se eligieron la reorganización y la innova-
ción de las organizaciones de estudio académicas existentes, en particular en
los programas de doctorado. Esto incluyó tanto el área académica como ad-
ministrativa, lo cual involucraba la evaluación y el desarrollo de la calidad de
la enseñanza (como la enseñanza orientada a la investigación basada en pro-
yectos), así como todo lo relacionado con el desarrollo y control de calidad de
la investigación, además de cualquier entorno administrativo y de apoyo rele-
vante, como la consejería estudiantil y desarrollo de las nuevas generaciones.
El concepto del proyecto en su idea básica fue el de un diálogo transnacional
más amplio y el intercambio de experiencias, bajo la perspectiva de intereses
comunes de desarrollo de la Educación Superior en el contexto mundial.
La compilación presentada por los editores se basa y justifica, especialmente,
en su experiencia de cooperación plurianual y, por supuesto, en el proyecto
InnoTrans-POSGRADO (2010-2013). Un primer intento fue describir
y evaluar las experiencias específicas de colaboraciones transnacionales
multidisciplinarias con respecto al rediseño y garantía de calidad de los
Estudios de Posgrado en universidades de América Latina; por otra parte, se
trata, generalmente, del diseño de los sistemas de criterios y la identificación
de los estándares de calidad relacionados con las redes transnacionales en
12

articulando las líneas de conflicto respectivas. como discusión de competencias internacio- nales. se presenta en la primera parte (I. Eschenbach) y los posibles roles y experiencias con universidades indígenas (Wind). y los resultados de la búsqueda para una nueva complementariedad del conocimiento originario de los pueblos indí- genas. Para tal efecto. en especial. CONTRIBUCIONES PRINCI- PALES – ORIENTACIONES). bajo la perspectiva de desarrollo sostenible (Rieckmann). así como la locali- zación empírica (Carrasco / Riveros). especialmente en América Latina y poner. Las perspectivas futuras se presentan con el contexto de contri- buciones en la tercera parte (III. Farah y Gonzales). a disposición el contexto de la experiencia europea. apoyada por el DAAD y el Convenio Andrés Bello (CAB) La Paz. EXPERIEN- CIAS FOCALIZADAS) se describen experiencias directas como ejemplos colaborativos. en un macronivel. se efectuarían no sólo mediante la identificación de condiciones y relaciones de la experiencia práctica anterior. En la segunda parte (II.el diálogo entre los países del Sur-Sur-Norte. transformación y perspectivas académicas y administrativas (Pinto. con la expectativa de mayor comprensión y participación global. por el otro. por un lado. los resultados del marco analítico (Fikus / Oberliesen. El cierre del análisis crítico y descripción de posibilidades. mostrándose resultados concretos y procesos de evaluación. asumen que las nuevas perspectivas de los discursos transnacionales de rediseño académico podrían mostrar una alternativa hacia el desarrollo y transformación de una ciencia intercultural y transcultural. Así. Los editores desean con esta edición en español. desde el punto de vista de la editorial. sino también a través del desarrollo de nuevas perspectivas conjuntas de aprendizaje transnacionales. estimular el discurso transnacio- nal sobre innovación y transformación de Estudios de Posgrado y Educa- ción Superior. al mismo tiempo. fortalecida por la confrontación y la crítica del conocimiento occidental imperante. Tancara. Aguirre). se continúa con el planteamiento del problema de la reforma universitaria y la cultura científica (López. es presentado también y. Pos- teriormente. CONTEXTOS – PERSPECTIVAS). Bremen / La Paz 2015 13 . las que. Barragan.

.

I CONTRIBUCIONES PRINCIPALES-ORIENTACIONES .

.

la garantía de calidad integral. La visión crítica de 17 . debe seguir los requisitos de internacionalización académica: una tarea interdisciplinaria emergente en cualquier universidad moderna. el necesario desarrollo de habilidades académicas específicas y la investigación en el país. así como la innovación académica y la transformación de la investigación y la docencia. UN PROYECTO DE TRANSFORMACIÓN SISTÉMICA DE LA UNIVERSIDAD . en el desarrollo de un programa de doctorado internacional. PROGRAMA DE DOCTORADO INTERNACIONAL Y MULTIDISCIPLINARIO. las estrategias de renovación articuladas en el contexto de cambio socioeconómico. Es así que la cooperación universitaria con la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA) en La Paz es una guía para el diseño de un programa de proyecto de postgrado / programa de doctorado transnacional y puede ser tomada como un modelo en cooperación y apoyo de socios pertenecientes a universidades latinoamericanas y europeas durante el período 2007-2012. Los contextos de innovación significativa transformaron las condiciones específicas de tradición colonial influenciando los sistemas educativos. El presente enfoque. tanto en Europa como en países en contexto de transformación como Bolivia.CONCEPCIÓN Y EXPERIENCIAS DE UN PROYECTO DE COOPERACIÓN TRANSNACIONAL Rolf Oberliesen Resumen Los estudios de evaluación se basan en el desarrollo dialógico (Sur-Sur-Norte) dentro de un programa académico estructurado para la formación continua de los profesores universitarios. El objetivo de estos proyectos de desarrollo y las medidas de reforma eran en última instancia.

internationalization. quality assurance. network formation and science discourse north-south. por ejemplo. academic transformation. la cooperación como una experiencia de aprendizaje común también dio claras perspectivas de nuevos requisitos para el desarrollo sostenible. 18 . trans- formación académica. The focus here was on the development of an international doctoral program that followed the requirements of a vast academic internationalization: an emerging interdisciplinary task of any modern university. Desarrollo sistémico de la educación superior en el diálogo Sur-Sur-Norte El presente estudio es el resultado de 15 años de cooperación con univer- sidades de América Latina. programas de doctorado. 1 Véase. both in Europe and in transformation countries such as Bolivia. internacionalización. Abstract The evaluation study is based on the dialogical development (South-South-North) as a structured academic program for further training of university teachers. but also at the same time by renewal strategies articulated in the context of the socio-economic structure change and the necessary development of specific academic skills and research in the country. doctoral programs. The aim of these development projects and reform measures was the comprehensive quality assurance as well as academic innovation and transformation of research and teaching. Keywords: Higher Education Transformation. Significant innovation contexts are conditioned by the tradition of colonial education systems. Desde el inicio. garantía de calidad. scientific discourse. la investigación de MORA (1997) proyectos de estudio de la Universidad de Hamburgo. estudio de evaluación. Posteriormente. Palabras Clave: Transformación de la Educación Superior. discurso científico. evaluation study. la formación de redes y el discurso científico norte-sur. which was developed and tested in cooperative support of partners from Latin American and European universities over a longer period (2007-2012). The critical view of cooperation as a common learning experience also gave clear prospects for further requirements for sustainable development. el desarrollo curricular estuvo acompañado invariable y simultáneamente con la capacitación de los do- centes universitarios dentro de los contextos de aprendizaje académico y el desarrollo sistémico de las universidades involucradas1. As result it can be mentioned the cooperation with the Universidad Mayor de San Andrés (UMSA) in La Paz as a design of a transnational postgraduate project / PhD program.

En este contex- to. el Centro Psicopedagógico y de Investigación en Educación Superior (CEPIES. debiendo poner a disposición medidas / programas apropiados para todas las facultades4. 1995). con el fin de garan- tizar la calidad de la enseñanza y el estudio. asegurando un ambiente de continuidad y cooperación mutua2. Es así que la internacionalización académica en Bolivia. se da el inicio de un proyecto de cooperación internacional (primero a través de consultores individuales. “Gestión y Administración Universitaria” y “Elaboración y evaluación de proyectos educativos”. El acuerdo entre las dos universidades (2005) 2 Los primeros proyectos de este tipo de cooperación se encuentran en Nicaragua (León) y Ve- nezuela (Caracas). “Metodología del diseño curricular”. 5 Para este propósito las consultas tuvieron lugar en el Rectorado y oficialmente en el Insti- 19 . 3 La UMSA es la universidad pública más grande de Bolivia. Los procesos de transformación social y política actual de estos países fueron contextos clave para el desarrollo de esta colaboración y asi- mismo para el interés de Alemania (Europa). posteriormente.emergieron varios proyectos de cooperación que incluía a las contrapartes. “Metodología de la Investigación”. centrándose en Bolivia (La Paz) y Venezuela (Caracas y Maracay). inicia la reforma en Educación Superior con la fundación de un instituto perteneciente a la Universidad. 4 El énfasis en el contenido (1995) hacía referencia a “Organización y Administración pedagógica del Aula”. la creciente importancia de las universidades de América Latina respecto a la internacionalización. institucionalmente) con la Universidad de Bremen5. también por otro lado. con aproximadamente 72. La Paz. MORA (1997) sobre la participación de la Universidad de Hamburgo con varios institutos y departamentos) (1989-1997) y más tarde a partir de 2002 con institutos y facultades de la Universidad de Bremen. la misma que representa el origen de la presente experiencia de cooperación. las mismas son totalmente independientes de los otros programas de grado.000 docentes en una todas las disciplinas. “Didáctica y Educación Superior” “Interculturalidad y Educación superior” (DIPLOMADO) y el “Magister Scientiarum de Educación Superior “(MAESTRIA)” Psicopedagogía y Educación Superior. con la intención de desarrollar una reforma estructu- ral que garantice su calidad. también. es un desafío transnacional. El Rectorado de la Universidad Mayor de San Andrés (UM- SA)3. Ver.000 alumnos y unos 2. incluyendo a la carrera de Medicina e Ingeniería de Sistemas. Esto tuvo lugar durante la década de 1990. El autor del presente artículo continúa realizando intercambios de experiencias en pro de la mejora de la forma- ción de los docentes universitarios que forman parte de esta perspectiva conjunta.

especialmente. se contó con la experiencia y los contactos tanto del Instituto CEPIES como de las otras contrapar- tes. los requisitos de la internacionalización académica cambiaron significativamente en Alemania. los requisitos de transformación académica de las universidades con el acuerdo de los 47 países europeos en el llamado proceso de Bolonia (a partir de 1999 con el acuerdo ministerial de 27 países). por ejemplo. Dentro del desarrollo de la cooperación se logró. 8 Ver. 20 . inicialmente. La Paz). 2008. Más tarde.8 los mismos constituyen las de cualquier universidad moderna. tuto CEPIES con los consultores y los distintos departamentos y escuelas de la Universi- dad de Bremen.sentó las bases para el intercambio de los resultados de la investigación y la cooperación promoviendo la calidad en la enseñanza y el aprendizaje y la movilidad de docentes y estudiantes para futuros proyectos. con su respectiva reorientación el 2008. Desde el principio. Universidad Libre de Berlín. como de programas referidos a la organiza- ción de los discursos pertinentes y especializados (Talleres Internacionales del 2007. los aportes realizados en investigación educativa del Instituto Inter- nacional de Integración (IIICAB. Esto permitió el desarrollo tanto de instrumentos institucionalizados reguladores (Reglamento y Manual 2008). tal es el caso de la Universidad Central (Caracas) y la UPEL Maracay. y en Europa en general. La Paz). Durante este tiempo. participaron del programa profesores de otras universidades europeas (Uni- versidad de Oldenburg. posteriormente con el Instituto Internacional de Integración6 (IIICAB. a su vez se realizaron actualizaciones con referencia específica a la cooperación en el programa de doctorado internacional hasta 2014 y 2016. el esta- blecimiento e institucionalización de un primer programa de doctorado in- ternacional multidisciplinario (estructurado) con el objetivo de mejorar las habilidades de los docentes universitarios de la UMSA y docentes universi- tarios de la región de La Paz. 7 Se completó el primer acuerdo de cooperación general entre los rectores de la Universidad de Bremen y la UMSA en 2005 hasta el 2010. en particular. en los programas de becas del DAAD). asimismo la movilidad de pro- fesores y estudiantes (por ejemplo. tanto a nivel conceptual como para la posterior aplicación. Instituto de América Latina de la Universidad de Erfurt y la Universidad de Cambridge). 2010 en Bremen y La Paz). Otro elemento que aseguró la calidad fueron los convenios marco entre los cooperantes7. 6 Es importante mencionar los más de treinta años de experiencia del Convenio Andrés Bello.

como un proyecto de colaboración entre la Universidad de Bremen y la UMSA. por ejemplo. Maestría y un programa de Doctorado). La experiencia estuvo funda- mentada en la reestructuración y el desarrollo de los estudios de postgrado asociados con el aprendizaje innovador en cuanto a la cultura curricular compleja de enseñanza-aprendizaje y la integración impulsada por la inves- tigación. 21 . 10 Véanse. Reforma académica y contexto de innovación La UMSA en Bolivia ha pasado de ser una Universidad Tradicional (1831) durante la época colonial. El foco de iniciativas conjuntas en el Instituto de la UMSA. el con- texto de la transformación económica y social del Estado Plurinacional (Nueva Constitución de 2008) representa un especial desafío10. Para la reestructuración de la educación universitaria se tomaron en cuenta las discusiones específicas dentro de la UMSA y sus respectivas áreas pro- blemáticas identificadas11: En los procesos de enseñanza académica se aplicaban. lo cual pudo eliminarse. CEPIES. modular y abierto (mediante una unidad curricular de Diploma- do. la misma que pudo ser relativizada. Actualmente. las contribuciones de TANCARA y LÓPEZ en esta publicación. así como centros de acumulación de desarrollo regional9. 11 Véanse. Posteriormente se iniciaron y diseñaron las redes Sur-Sur-Norte para el desarrollo de normas y control de calidad de los estudios de postgra- do. hasta entonces. un medio de cualificación para los docentes universitarios dentro de un programa de post-grado cu- rricular. las representaciones en LÓPEZ / TANCARA (2009). la tradición escolástica (sin hacer referencia a la práctica) orientada a la enseñanza instructivista de orientación in- terdisciplinaria que logró ser superada. hasta convertirse en una universidad moderna. integrando como una nueva tarea el 9 Esto se tradujo en el proyecto DAAD-DIES. al mismo tiempo. La enseñanza y la investigación de la Universidad debían ser transferidas a una nueva unidad académica. y el predominio de los estrechos límites de las disciplinas a favor de la apertura o perspectivas multidis- ciplinarias en investigación y enseñanza. más tarde con perspectiva republica- na. la dominante tradición positivista. representa un ejemplo de innovación integral y de transformación en la investigación y la enseñanza.

Eli- zardo Pérez”. 22 . compleja y específica en la Constitución Política del Estado Plurinacional. casi imperceptible. integral e intercultural. Ley No. como el impacto social de la universidad. una aparente falta de interés por la política de in- vestigación universitaria. Las principales líneas de innovación se orientaron al cambio de la estructura socio-eco- nómica y al desarrollo necesario de habilidades académicas específicas y la investigación en Bolivia. 12 Véase. en última instancia. a partir de 1998.aseguramiento de la calidad para toda la universidad12. el actual debate en Alemania sobre el establecimiento de “Escuelas de Graduados” o centros de promoción para asegurar la calidad de la educación de postgrado. la dificultad del acceso al conocimiento de los mercados globales. con sus respectivas áreas de participación crítica. productiva. la desconfianza entre la universidad. que era. libre y sin discriminación”. esta- bleciendo una “educación democrática. gobierno e industria y. 13 La nueva Ley de Educación (LEY 070) de 2010 garantiza a todos y todas el derecho a una “educación universal. sobre todo en el contexto del Proceso de Bolonia. 070. participativa y colaborativa” y “descolonizadora y solidaria” alcanzando la obligatoriedad en la educación secundaria (bachillerato). Muchos obstáculos debían ser superados. Las universidades del país están obligadas a acep- tar estos requisitos como desafíos para su propia reorganización. hasta entonces. Dentro de la nueva Constitución boliviana se rediseñó completamente la educación con la Ley “Avelino Siñani . la interacción social y la innovación en diferentes áreas del conoci- miento que se ajustan al desarrollo productivo del país en sus dimensiones políticas de desarrollo económico y socio-cultural. de diciembre de 2010 en la que se reformu- lan los requisitos para la educación13. El artículo 52 regula la enseñanza universitaria y hace hincapié en el desarrollo de la investigación científica y técnica.

concepto de tutores nacionales e internacionales).acción y enfoques de investigación cualitati- va. interdisciplinario) Cooperaciones interfacultativos Cooperaciones Diálogo nacional Instalación de la red internacional C a m bio de l s is te m a e duc a tivo Educación superior. • Nuevos enfoques curriculares (organización abierta y multidisci- plinar. protagonismo de los marginados Formas nuevas de la enseñanza y del aprendizaje Docencia Vinculación con la investigación (empírica) Apoyo por multimedia Ciencia holística / orientación multicausal Paradigmas / Paradigma de investigación cualitativa Investigación acción participativa ciencias Organización de currículo abierto Concepción Concepción multidisciplinaria curricular Abierto para formas del trabajo colaborativo Explotación y de investigación Fomento / Asesoramiento de pares / coloquio de investigación asesoramiento Concepción de tutores (internacional. • Promoción y asesoramiento a los estudiantes (concepto de con- sulta de pares / establecimiento de seminarios de investigación. • Cambio de paradigma en las Ciencias (orientaciones multi-cau- sales. creación de redes internacionales). formas colaborativas de trabajo). un gobierno más inclusivo. vinculados a la investigación empírica y soporte multimedia). • Cooperación Académica (cooperación voluntaria/interfacultati- va. concepción holística de la ciencia). investigación . diálogo nacional. Innovación y Transformación académicas: Calificación de Docentes Es así que los propósitos formativos del programa de doctorado de los docentes universitarios debería centrarse en la innovación y la trans- formación en relación con los siguientes momentos: • Enseñanza Académica (nuevas formas de enseñanza y aprendiza- je. la nueva Ley de Educación (2010) Figura 1. 23 . A s e gur a m ie nto C a m bio e n e l e s c e na rio po lític o de c a lida d Nuevo pacto social.

publicaciones. 15 Ver el “REGLAMENTO DEL PROGRAMA DE DOCTORADO NO ESCOLARIZADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR de la Universidad Mayor de San Andrés (La Paz)”. enseñanza crítica.Principios Rectores y concepto de proyecto de Postgrado Transnacional / Programa de Doctorado14 El desarrollo del proyecto de post-grado en el Instituto CEPIES (el mismo que se inició el 2004) está particularmente fundamentado en estas ideas de la reforma ya descritas. con la intención de lograr un impulso significativo que garantice la calidad de la Educación Superior. De este modo. 432/05. debates interdisciplinarios y científicos y de reflexión política. La reforma de postgrado. que aprueba el Diseño 24 . social. e identificarse y legitimarse a sí misma como una contribu- ción al desarrollo del país. es- pecíficamente en sus unidades de maestría y doctorado.U). coloquios de investigación y prácticas de investigación dentro y fuera de la UMSA como un espacio para la reflexión. y la respectiva difusión. práctica de diferentes métodos y técnicas. que fueron: los semina- rios. mediante Resolución del Honorable Consejo Universitario (H. La In- vestigación se centró inicialmente en el diseño de la investigación cualitativa y la investigación-acción. regional o local. durante este período el Instituto CEPIES con el apoyo del entonces Vice Rector de la UMSA. económico y tecnológico y de cooperación nacional e internacional con la perspectiva de emancipación social. los asesores académicos de las universidades asociadas de América Latina y Alemania juzgaron el currículo de los estudios de postgra- do (maestría y estudios de doctorado) como rígido cerrado y desintegrado sugiriendo un nuevo concepto como el de universidad abierta. El contenido de las preguntas de investigación de- bía seguir especialmente las áreas relacionadas con la problemática nacional. Dentro de este contexto general. internacional y curricular abierto (modular). Se creó el concepto de un programa de doctorado multi-disciplinario. siempre en el contexto del cambio político. política y cultural.C. nuevas actividades de in- vestigación. El co-desarrollo participativo de los participantes del primer grupo de docentes universitarios (de los gremios e instituciones de la UMSA vinculante15) se puede describir de la siguiente manera: 14 En la génesis y el contenido de este desarrollo conceptual también compárese: Oberliesen / MORA (2014). No. fué en su conjunto concentrándose en los profesores universitarios como destinatarios. desarrollaron actividades principales.

000). Curricular del Doctorado No Escolarizado que se oferta en el marco de la Visión y Misión institucional y Filosofía del CEPIES. a desarrollarse en el periodo lectivo de 2006 a 2008 con la cooperación de la Universidad de Bremen y otras Universidades latinoamericanas. • Opcional: beca de estadía en Alemania (dos meses en la Universidad de Bremen). metodológicos básicos y especializados). a elección. • Evaluaciones externas independientes de la tesis (internacional / na- cional). Tabla 1). El contenido y la organización del estudio se presentan nuevamente en la Tabla I. • Programa de formación a tiempo parcial (un total de más de 2800 horas) durante tres años (autofinanciamiento aproximadamente de € 3. Cabe señalar que no existe secuencia temporal. • Programa de doctorado estructurado que consta de módulos curriculares optativos (seminarios compactos. prácticas de investigación y publicaciones y pre-Defensa) (ver. así como expertos externos y la coordinación académica). • Programa de Cooperación Internacional (asesoramiento internacional en cuanto a docentes. seminarios. co-tutores. 25 . un Coloquio de Investigación integral obligatorio (moderado por grupos temáticos de investigación y / o metodologías) y la obligación de asistencia a eventos académicos (por ejemplo. y su res- pectivo “Manual de Procedimientos del Programa Doctoral” (2006) vinculante y participativo. miembros de comisiones de evaluación. sin em- bargo se debe cumplir con cierto contenido básico y metodológico de acuerdo con el sistema modular.

discusión y debe tener prioridad para todos/ todas publicación de resultados de los/las participantes investigaciones . b) Seminarios y Cursos Metodológicos d) Coloquio de Investigación (permanente) • Investigación cualitativa Actividades relacionadas con los diversos • Investigación Acción proyectos y grupos de investigación • Análisis del Discurso y de Contenido • Complementado mediante seminarios y • Nuevas Tecnologías e Investigación cursos de acuerdo con los intereses de los/ Social las participantes y ofertas de los grupos • Paradigmas de Investigación y su cooperantes. Trabajo en grupos y ejercitación: 18 – 21) Coloquio de investigación: M (7 – 9. • Culturas Científicas • Historia de la educación • Didáctica Universitaria • Ciencias de la comunicación y educación • Trabajo y Educación • Investigación comparativa en los diversos • Educación y Formación Política ámbitos del sistema educativo • Pedagogía Social • Globalización e Internacionalización • Nuevos Modelos de Desarrollo y Políticas de Estado . Matemáticas.30). Tabla.... • E-Learning Lenguaje). 1 El contenido y la organización del programa de doctorado internacional del CEPIES OFERTAS DE ESTUDIO (Componentes de estudio a-c) a) Seminarios y Cursos Básicos c) Componentes Especiales • Teoría de Aprendizaje y la Enseñanza • Didácticas Especiales (p. e. Praxis • El segundo (b) Componente de estudio • Presentación. fijar citas) + Tutorías virtuales Los resultados específicos individuales sobre los logros y créditos del programa se muestran en la Tabla 2. a continuación. no tendrá lugar durante seminarios compactos Asesorías especiales: Durante los seminarios (9 – 18.. ORGANIZACIÒN Seminarios / cursos: En general se desarrollarán en forma compacta en 10 días (2 semanas). 26 . de lunes a viernes (Pleno: 7 – 9.

El candidato / candidata se reporta con su investigación finalizada y con el catálogo de las opciones realizadas del programa estructurado a la Comisión académica (nacional / internacional). monografías. 2 muestra las relaciones estructurales de la cooperación entre la Universidad de Bremen en Alemania y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. que encarga el proceso de revisión inicial a dos doctores independientes. Tabla 2 Tabla de rendimiento para el programa de doctorado internacional del CEPIES (ver también Fig. 2) Distribución general del plan de estudios doctorales (Componentes B. es reconocible el papel de la Comisión como moderadora del progra- ma académico y su significado para el proceso global. Aquí. UPEL de Venezuela. Libros 3 4 12 480 o capítulo de libros (1) Prácticas de investigación 1 3 3 120 (Investigación en equipo) (2) Práctica de enseñanza 1 3 3 120 Control de Avance académico 1 1 1 40 Coloquio de investigación 1 1 1 40 Pre-defensa 1 1 1 40 Tesis doctoral (4) 1 34 34 1360 El programa doctoral 2800 comprende .que 70 créditos horas corresponden a El resumen gráfico en la Fig. 27 .) TOTAL DE ACTIVIDAD CANTIDAD CRÉDITOS HORAS CRÉDITOS Seminarios o cursos (módulos) 5 3 15 600 Artículos. Sólo después de la aprobación del experto eva- luador se organiza una Comisión para el examen oral (con participación internacional). M.. y E. por un lado. A esta Comisión per- tenece el Tribunal Examinador/ coordinador(a) internacional.

pruebas preliminares académicas (Control de Avance. Taller Internacional “Culturas Científicas en el contexto internacional del Diálo- 28 . coloquios de investigación. Las fases principales I-II fueron proyectadas para el período 2009-2011 en las siguientes áreas: Fase Principal I (2007-2009) (Grupo I): oferta de enseñanza. Taller Internacional “Culturas Científicas”.03. pruebas preliminares académicas (Control de Avance. coloquio. Defensa. Figura 2 Desarrollo participativo: Reglamento del Programa de Doctorado (CEPIES) en Cooperación internacional Prioridades de la cooperación en la práctica del diálogo transnacional El desarrollo del Programa de Doctorado del CEPIES (ver Figura 3) estuvo acompañado inicialmente por una fase preliminar (2005-2006): Adquisi- ción de calificaciones de ingreso (Maestría) y desarrollo de instrumentos re- guladores (Reglamento del doctorado interdisciplinario internacionalizado. investigación. finalmente aprobado por la UMSA en 02. Predefensa).2009). Defensa. Prede- fensa). Fase Principal II (2009-2011) (Grupo II / III): docencia.

2. 29 .go”. pruebas preliminares. la oferta de enseñanza. 2 de 2012 en La Habana.desarrollo de la calidad. investiga- ción. Cuba). Congreso Internacional de Educación Superior -12. coloquio y promociones para el grupo IV de postgrado. la publicación de resultados (“proyecto de postgrado en el diálogo Sur-Sur Norte . La Fase de Consolidación posterior llevó a un establecimiento perma- nente del programa en la UMSA: La Fase de Consolidación (2011-2013) (Grupo IV) incluyó en particular la autoevaluación del CEPIES (2011 / Programa de Doctorado 2012).2010 y octavo Congreso Internacional de Educación Superior 13-17. la innova- ción y la transformación”.

30 . Figura 3 Programa de Doctorado CEPIES en el proceso de la fase preliminar (2005) hasta su consolidación (desde 2011).

así como estudiantes de estas universidades (2007).). Los par- ticipantes fueron científicos. en particular. entre otras cosas. Universidad de Bremen.07. Todo esto con la participación de las diversas instituciones que colaboraban en los proyectos de doctorado de la UMSA (CIDES. el estableci- miento de un programa de doctorado de América Latina con un enfoque de “desarrollo sostenible”. Cuba. Experiencias y Resultados El proceso de evaluación se orientó al desarrollo y prueba de un modelo de innovación y transformación en los estudios de postgrado con un en- foque participativo. se realizó el encuentro de líderes de las contrapartes universitarias alcan- zando los siguientes acuerdos adicionales (2012-2014 y 2015-2017). 28-30. becas. se añadió la movilidad de estudiantes y profesores. 2007). estuvo orientado a la evaluación sumativa con dirección a la creación de redes y al nuevo acuerdo sobre estándares y calidad de los estudios de postgrado en el diálogo Sur- Sur-Norte. docentes universitarios de la UMSA y de la Universidad Bremen.) (35 participan- tes. así como una integración del programa respecto a la organización académica de los socios implicados en forma de doctorado de doble titulación. CEPIES) y otras universidades nacionales. El taller II que se realizó en La Paz contó con la participación de diversas facultades de la UMSA y de otras universidades. y adicionalmente a los anterio- res acuerdos. Ibarra. realizado en la Universidad Bremen (25 participantes: alumnos profesores / posgrado de la UMSA. en particular los estudios de postgrado. Venezuela. por un lado.05. 31 . 04 . El taller III. Se discutió. el enfoque fue el reflejo de la práctica intercultural en el ámbito de la investigación y la enseñanza. asegurar la continuidad de la anterior organización (finan- ciación. también en La Paz (2012). Ecuador y el Instituto Inter- 16 Vease diversos informes en MORA / OBERLIESEN (2009).08. bajo la moderación y la participación de la Universidad Técnica del Norte. con un entendimiento común sobre el enfoque del discurso científico. etc.2008)16. Tres talleres aseguraron la intervención de todos los participantes de este proceso de evaluación hasta el período 2013: Taller I. Ecuador. así como con participación internacional (Alemania. etc. Con el objetivo de garantizar aún más la Fase de Consolidación. recursos humanos.

En discusiones con los estudiantes. Los puntos centrales de las disertaciones ya presentadas y finalizadas hasta el 2014.”. 30 meses. lo cual también repercute en el impacto con relación a los procesos de in- novación y transformación en Educación Superior de la universidad en su 17 Compárese estos resultados también en OBERLIESEN / MORA (2014). los graduados del programa procedían de distintas facultades. B. se extendieron ampliamente en todo el campo de la Educación Superior y la enseñanza universitaria. “la movilidad internacional representa una perspectiva vital en el futuro”17. son conceptos muy importantes. “Algunos Tutores internacionales han presentando algu- nos problemas en cuanto al idioma”. Se destacaron los siguientes problemas (adquisición y el apoyo de tutores nacionales e internacionales): el número de posibles tutores acadé- micos en la UMSA es relativamente pequeño (sólo unos pocos profesores tienen los correspondientes títulos académicos) y. que arrojaron diferentes percepciones y en parte también la molestia de la co- operación internacional con relación a la evaluación del programa de doc- torado. Convenio Andrés Bello (III-CAB). En cuanto a los resultados de la evaluación sumativa hay que señalar que el concepto de programa de doctorado interdisciplinario encontró relativa- mente alta aprobación por parte de los participantes (PhD). los problemas se expresan sobre todo con respecto a la parte administrativa – burocrática del programa. La Paz y la inclusión de otros países latinoamericanos. sin duda jugó un papel destacado en las unidades A y B. El concepto de internacionalización. “no basta el excesivo énfasis académico ni la heterogeneidad”. 10 meses antes de la encuesta 10/2007). respecto a los tutores in- ternacionales. En discusiones con los graduados del programa de doc- torado. 32 .nacional de Investigación Educativa para la Integración. dentro del Doctorado Interdisciplinario. respecto a la evaluación (12/2009). con sus diferentes horizontes de experiencia en la primera fase principal (A. lógicamente en diferentes niveles. el desafío del idioma. El concepto de currículo abierto contó también con amplia aprobación. se pueden enfatizar algunas de- claraciones cualitativas: “Cooperación internacional e Interdisciplinaridad. Durante este período se llevaron a cabo varios cambios dentro de los Institutos.

sino tam- bién con el creciente interés de los estudiantes en la enseñanza superior y de estudio.Alemán” acordados en las universidades asociadas (UMSA: Español. Ciencias de la Salud y Derecho se firma- ron acuerdos específicos de cooperación. de los graduados y su rendimiento final se representan en la Tabla 3. Una visión general de los grupos participantes. Los doctorantes que culminaron se distribuyen de la siguiente manera: Educación y Ciencias Humanas (10) Medicina (1) Química / Bio- química (2). Tabla 3 Participantes y graduados del Programa de Doctorado CEPIES (2014) Participantes Inscripción Abandono En proceso Rendimiento Grupo I 25 (2007) 12 / 48 % 3 / 12 % suma cum laude (3). asesoramiento de estudiantes visitantes. cum laude (1). 33 . 22 / 52% 1 - Mediante el diálogo académico. rite (1) Grupo II / III 27 (2009) 4 / 15 % 7 / 26 % suma cum laude (1). a través de la Oficina Internacio- nal (Universidad de Bremen) (búsqueda de alojamiento. magna cum laude (7). bajo la perspectiva de la innovación y transformación de estudios de postgrado. cursos de idiomas). se logró una movilidad aca- démica internacional de profesores y estudiantes entre las universidades asociadas que está estrechamente relacionada con el trabajo de desarrollo universitario. Economía (1) Derecho (1). rite (2) Grupo IV 42 (2011) . Esto se asocia no solamente al programa de cooperación en relación al desarrollo y evaluación del programa de doctorado. En fecha 06/19/2008 y mediante el convenio firmado por las autoridades rectorales se determinó explícita- mente el intercambio de 3 estudiantes de postgrado por año y además de apoyar esta actividad a nivel de pregrado. Esto incluye también los progra- mas de estudio adicionales de idioma “Español . Mientras tanto se han realizado nuevas convocatorias (2014). (de un semestre) en el extranjero en la universidad asociada.conjunto. magna cum laude (1). Universidad Bremen: alemán). Entre los departamentos de Educación. Técnica e Ingeniería (1).

así como también discusiones sobre el desarrollo estructural de las instituciones / facultades. Los estudiantes de doctorado completaron un programa académico de dos meses con énfasis en un enfoque de apoyo científico en los respectivos proyectos de investi- gación individuales y al mismo tiempo una formación en temas de gestión universitaria. Universidad Libre 18 Un importante apoyo del DAAD surgió sobre el programa DIES (Diálogo sobre estra- tegias Innovadoras de Educación Superior). Las visitas de intercambio se lle- varon a cabo con asesores universitarios y fueron organizadas también en otras universidades alemanas (Hamburgo. Para las estancias de becas de dos meses para docentes univer- sitarios (a estudiantes de posgrado cualificados) en la Universidad Bremen. En lo que respecta al intercambio de docentes universitarios. 6 docentes de la Universidad de Bremen y Berlín. Los programas de visitas incluyeron las gestiones para futuros acuerdos de la cooperación. Oldenburg. 34 . organizada y apoyada por la Oficina Internacional de la Uni- versidad de Bremen. 13 estudiantes de doctora- do y tres funcionarios de la UMSA fungieron como residentes y becarios co-financiados por el DAAD pertenecientes al programa de doctorado del CEPIES en la Universidad de Bremen hasta el 201418. la provisión de recursos para el intercambio de experiencias y el establecimiento de deliberaciones con el Desarrollo de la Educación Superior.La Paz (capacitación de 14 días dentro de los seminarios compactos) con 4 docentes de la Universidad Central de Vene- zuela y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Venezuela. enseñanza y desarrollo de los estudios de postgrado. se desarrollaron programas específicos con la respectiva evaluación bajo un enfoque en gestión universitaria. investigación académica. Se puede acotar que una importante gestión dentro de esta actividad se dio con la visita de tres funcionarios de la UMSA. en la pri- mera fase del programa de doctorado se llevaron a cabo 10 cursos compactos internacionales en la UMSA . Para ambas contrapartes el intercambio de profesores y estudiantes contó con varias debilidades respecto sobre todo a investigación académica. En la segunda Fase participaron de los seminarios y coloquios docentes universitarios de Alemania (Universidad de Bremen y Berlín) y Venezuela. especialmente en el área de desarrollo de la calidad. pertenecientes a distintas facultades). Se recomienda no considerarla en el futuro por no ser una herramienta estratégica para la cooperación y el diálogo sostenible.

Por otro lado. la experiencia en laboratorios y expansión de las bibliotecas. política y econó- mica. Actualmente.Tecnología – Humanidades” de la Universidad Pública de El Alto (UPEA. Defensa y Desarrollo” de la Escuela de Altos Estudios Nacionales (EAEN. en particular.de Berlín) y organismos de apoyo y organizaciones como el DAAD. de la garantía de calidad académica a través de una formación científica integral a un alto nivel. Los programas de doctorado con participación transna- cional que se encuentran en una fase inicial son: Programa de Doctorado “en Ciencias . Los graduados del programa doctoral del CEPIES. podrían brindar 35 . y el “Programa de Seguridad de Doctorado. Aquí. en un primer plano. como soporte multimedial en la enseñanza. tomando en cuenta los efectos y resultados hasta ahora logrados. 2012). creación de redes y el discurso científico Hace ya 10 años que se inició este proyecto de cooperación transnacional. El énfasis se centró en la calidad de la enseñanza académica en Alemania en función a la infraestructura moderna. esta experiencia es tomada como un modelo estructural en la región de La Paz (Bolivia). se trata también de asegurar estructuralmente los estudios de postgrado a través de una unidad curricular rigurosa de Diplomado. no se trata sólo del desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje. actualmente algunas perspectivas generales son visibles: El desarrollo del modelo estructural de un programa de doctorado internacional organizado en el marco de una reforma de los estudios postgraduales podría ser desa- rrollado y evaluado como modelo rector para el desarrollo sostenible de la innovación y la transformación académica y estructural de las universida- des bolivianas en términos de una transformación social. 2013). La perspectiva conductora aquí fue la adquisición de nuevas contrapartes para una red académica de aseguramiento de la calidad Sur-Sur-Norte. al haber participado como expertos o mode- radores con las contrapartes universitarias internacionales. sino también. Perspectiva: Desarrollo sostenible. Maes- tría y Doctorado. el “Doctorado en Educación con Enfoque en Investigación y Complejidad Transdisciplinaria” de la Escuela Militar de Ingeniería (EMI 2009).

tanto conceptualmente como en contenido. Las universidades del país. REVELLO (2015). Cuba y Venezuela por la formación de una red impulsada y ampliada considerablemente. Bolivia). un énfasis en los discursos de aceptación de responsabi- lidad por la transformación social a través de la ciencia y la investigación. tienen en este proceso un papel importante. en los que la sociedad civil experimenta especial motivación. BRAND (2012) y también. al mismo tiempo. que difunde y contribuye de manera importante a la formación de redes de cooperación Sur-Sur-Norte. pero estos acontecimientos deben ser considerados como un requisito previo para el desarrollo democrático y el funcionamiento de una democracia representati- va. en especial. Un papel especial dentro del desarrollo sostenible resultó de la estructura del programa de “Doctorado Internacional de Ciencias y Huma- nidades” (2010) a través del Instituto Internacional de Integración del Con- venio Andrés Bello como instituto de educación en investigación científica en La Paz (dirigido por David Mora) y la Universidad Nacional Siglo XX (Llallagua. la UMSA en La Paz.sus experiencias y habilidades adquiridas en gestión universitaria. La responsabilidad social y el desarrollo de las formas de participación de- mocrática también representan un desafío en las contrapartes universitarias en Alemania y Europa. Los procesos de innovación y transformación de la UMSA se colocan explícitamente en este contexto. Otra área importante de la experiencia se detalla a continuación: La si- tuación social y política actual en Bolivia se caracteriza por los amplios pro- cesos de democratización en todos los niveles19. 36 . Los procesos conjuntos de aprendizaje abren nuevas perspectivas de intereses de la sociedad civil implicada y visible en los nuevos horizontes de conocimiento. Este pro- yecto DAAD-DIES InnoTransPOSTGRADO (2010-2013) tiene un efecto catalizador para otras universidades de América Latina. 19 Véase. El Estado de Derecho y las estructuras de legitimidad democrática se encuentran todavía en construcción. Los resultados se concentran en apoyar a la transforma- ción social y política de los países de América Latina en varios proyectos de investigación que se encuentran en la Publicación Científica del Instituto (IIICAB) del Convenio Andrés Bello. Con la evolución del instituto CEPIES bajo la idea central de una red de teoría-práctica hubo. explícitamente para las universidades de Ecuador.

también con respecto a los problemas iden- tificados y el interés cognitivo común hacia la hegemonía del conocimiento con una perspectiva de pluralidad e interculturalidad. orientaciones neoli- berales y conceptos de desarrollo sostenible etnocéntrico.22 tuvo que ser analizado críticamente en muchos casos. donde la Educación puede contribuir a la comprensión del estancamiento económico. Los procesos dialógicos del Programa Internacional de Doctorado uni- dos al diseño común de las actividades individuales con la relación Nor- te-Sur. En los últimos años. En las áreas afines de los programas de doctorado y el diálogo transnacional se toman en cuenta las nuevas construcciones de redes relacionadas con estas prioridades. de particular importancia son los términos de la «descolonización del pensamiento» en el sentido de cuestionar el pensamiento de los paradigmas de los modelos de la civilización occidental20. 22 Veáse. El predominio de estos patrones de pensamiento21 hacia el conocimiento indígena y formas de pensar en América Latina. también deben ser vistos bajo el principio rector del desarrollo soste- nible a nivel mundial. las teorías de la modernización y las de la dependencia. 37 . ESTERMANN (2009). el instrumento de participación democrática se ha convertido en un requisito indispensable para el desarro- llo sostenible. Un siguiente momento importante de la experiencia de las relaciones de cooperación académica fue la tematización y problematización de las culturas científicas: se sugirió una discusión crítica sobre la experiencia de fondo de las diversas contrapartes del proyecto en América Latina en un diálogo académico intercultural. La Paz. ¿Puede este diálo- go académico latinoamericano resultar en una nueva dimensión hacia una ciencia transcultural? 20 Véase. social y ambiental para una sociedad global. 21 Por ejemplo. los resultados de un taller internacional relacionado con Culturas Científicas Criticas en el Diálogo del Contexto Internacional. por ejemplo. MORA / OBER- LIESEN (2007).

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Reihe: Historisch-Vergleichende Sozialisations. Oelsner. Münster / New York 2015. Rieckmann. Entwicklungen. In: Meier.Struk- turen.Modelle Arbeitsorien-Tierter Technischer Bildung Im Internationalen Kontext (Reihe: Gesellschaft Und Erziehung. Vèronica / Richter. Oberliesen. Diss. Frankfurt Am Main. Herausforderungen. & Kirchhö- fer. Explorative Empirische Studie Zur Entwicklung Didaktischer Und Cu- rricularer Innovationsansätze Im Kontext Der Educación Popular Am Beispiel Nicaragua Und Venezuela. Histo- rische Und Systematische Perspektiven. Rolf / Mora. Hrg. C.Mora.C. Band 15.Beispiel Bolivien. In: Integra Educativa “Educación para la Ciuda- danía Ambiental” 18. V. David: Innovación y Transformación de Estudios De Post- grado -Significado Social para el Desarrollo de las Universidades en Contextos Internacionales Sur-Sur-Norte. Bern. 205-229. Oxford. New York. Fernandez Carlos F.Und Bildungsforschung. La Paz. Berlin 2010.D. 12.): Bildung In Lateinamerika . Wien. Rolf / Oberliesen Ulrike: Arbeit. 39 . Berlin. (2015). Von Uhlig. Revello. In: Oelsner. Http://Nbn-Resolving. Oberliesen. Technik Und Bildung In Ländern Der Transformation: Latein-Amerika . Bruxelles.). 2012. Bd. / Richter. Claudia (Hrsg.: Das Bildungssystem Boliviens Unter Besonderer Berücksichtigung Seiner Historischen Entwicklung Und Der Einführung Proin- digener Und Demokratischer Elemente. Universität Hamburg 1997.): Technik Und Arbeit In Der Bildung .de/Urn:nbn:de:gbv:46-00103249-12. Bernd (Hrg. Marco: Die Globale Perspektive Der Bildung Für Eine Nachhaltige En- twicklung – Eine Europäisch –Lateinamerikanische Studie Zu Schlüsselkompe- tenzen Für Denken Und Handeln In Der Weltgesellschaft. 2014. David: Probleme Des Mathematikunterrichts In Lateinamerikanischen Län- dern.

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ANÁLISIS. INTERNACIONALIZACIÓN COMO UN DESAFÍO PARA EL DESARROLLO DE LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO. Con la internacionalización mundial surgieron nuevas demandas sobre la estructura y la calidad de la educación superior: en estos contextos y desafíos globales aparece el diálogo transnacional como perspectiva indispensable para la articulación de intereses comunes y el diseño sostenible del Desarrollo de la Educación Superior. EXPERIENCIAS Y PERSPECTIVAS EN UN DIÁLOGO TRANSNACIONAL SUR-SUR-NORTE MONIKA FIKUS y ROLF OBERLIESEN Resumen La innovación y la transformación entre universidades latinoamericanas y europeas en estudios de posgrado son la experiencia clave en el desarrollo de la cooperación académica en esta última década. Cinco campos de destino explícito fueron especialmente relevantes en este período de desarrollo: la reforma del desarrollo de 41 .INNOVACIÓN Y TRANSFORMACIÓN. ESTUDIO POSTGRADO EN EL CONTEXTO TRANSNACIONAL Y TRANSCULTURAL .

El presente reporte tiene como intención en primer lugar. En segundo lugar. DAAD (2001). la calidad y la seguridad. El programa DIES está organizado con- juntamente por el Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD) y la Conferencia de Rectores de Alemania (HRK). Palabras Clave: Internacionalización académica. los planes de estudio. es coordinado y financiado por el Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo (BMZ). 42 . especialmente Bolivia. Latinoamérica. la cooperación universitaria de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA). la práctica de la investigación académica y la financiación de la investigación. reforma posgradual. El documento está sustentado tanto en las necesidades identificadas de forma conjunta con los organismos asociados desde las posiciones respectivas. Nota Preliminar El siguiente informe está basado en varios años de experiencia personal en educación superior universitaria en cooperación sostenible Sur-Sur- Norte entre los países de América Latina. así como el desarrollo académico de los jóvenes. La Paz (Bolivia) y la Universidad Bremen (Alemania). como las experiencias administrativas en cuanto a cooperación tomando en cuenta que a partir de la década de los 2000. Venezuela. El concepto 1 El programa DAAD-DIES. diálogo educativo transnacional. Específicamente. describir los problemas específicos y campos de condición de la reestructuración de la educación superior en Europa (Alemania) y América Latina (Bolivia). la innovación y transformación de los estudios de postgrado han resultado un hito importante que ha articulado conjuntamente tanto cuestionamientos como tareas pendientes. Cuba y Nicaragua. con contextos regionales y nacionales: tanto académicas. condiciones para el diálogo académico. Ecuador. Véase. Europa. proporcionar críticas y sugerencias para una cooperación universitaria más discursiva sobre el fondo de experiencias concretas en perspectiva. y varias universidades alemanas. participación académica global. además de sus respectivos socios universitarios se inició y desarrolló con el apoyo de la línea de cooperación del DAAD “Diálogo sobre Estrategias de Innovación Educativa Superior” (DIES)1. determinar conclusiones teniendo en cuenta las condiciones para un nuevo diálogo global Sur-Sur-Norte y finalmente.apoya a las instituciones de educación superior en países en desarrollo y países emergentes en profesionalizar los procesos de gestión institucional y mejorar la calidad de los programas de estudio. la enseñanza académica.

un desarrollo organizacional de apoyo que incluye la gestión de competencias. El “Centro de Investigación en Educación y Psicopedagogico Superior“ (CEPIES) y el Instituto “Unidad de Ciencias del Desarrollo en Postgrado“ (CIDES) fueron parte de este proyecto. así como las relaciones con el desarrollo y el control de calidad en la investigación. ya que desarrollaron. Esto se aplica también a un nuevo perfil y la cooperación entre las dos instituciones centrales que participaron de la UMSA. Al mismo tiempo se pretendió apoyar el desarrollo y la expansión de la financiación correspondiente a la investi- gación (sistemas de promoción y becas) e iniciar una integración sistémica interdisciplinaria de la enseñanza y la investigación (desarrollo de los depar- tamentos universitarios) y a mediano plazo. La principal intención del proyecto “InnoTransPOSTGRADO” (2010- 2013) fue el desarrollo sistemático de la estructura universitaria bajo un enfoque de desarrollo y evaluación de estudios de posgrado en los progra- mas de doctorado. Cada una las áreas problemáticas específicas identificadas corresponden a los objetivos 43 . Durante el desarrollo del proyecto se desarrollaron cinco áreas explícitas: La reforma actual de desarrollo de calidad y garantía de calidad. incluidas las condi- ciones administrativas pertinentes. En trabajo conjunto de las contrapartes de la universi- dad de La Paz y Bremen se pudieron describir y desarrollar cinco sub-orga- nizaciones modulares (Módulo I-V) descritas y desarrolladas. promoción de la investiga- ción y la reorganización de los cursos. Esto incluye tanto las áreas académicas como adminis- trativas. los planes de estudio. implementaron y probaron un modelo. era necesario primero abordar conjuntamente la reorganización de dos instituciones de enseñanza e investigación centrales con temas transversales en la UMSA de La Paz. así como el desarrollo acadé- mico de los jóvenes. la calidad y evaluación en el desarrollo de la enseñanza (basadas en un proyecto orientado a la investigación).del proyecto se fundó bajo la idea básica de un diálogo transnacional e intercambio de experiencias en la perspectiva de los intereses comunes de desarrollo en educación superior en el contexto mundial. la práctica y la financiación de la investigación. Como foco de la cooperación al desarrollo en la universidad asociada. el mismo que se desenvolvió dentro del marco del diálogo. la enseñanza académica e investigación académica.

con respecto a las culturas académicas existentes y los perfiles aca- démicos universitarios multiculturales (por ejemplo. Se describen los criterios propuestos actividades / medidas. Es así que la innovación y transformación de los estudios postgraduales correspon- den a las visiones. Esto resulta en una visión crítica del discurso para apropiación neoliberal y control como un cambio de pers- pectiva. Su impacto exponencial se desarrolló en la transición a este siglo. también para un diálogo transnacional y para la formación de una red académica Sur-Sur-Norte. con la crítica de los modelos de transferencia de conocimiento y modelos de desarrollo). así como los puntos de éxito en el desarrollo del proyecto. Este es el contexto de una auto-comprensión y el compromiso de las universidades como actores globales que configuran la participación en las transformacio- nes socio-económicas de la sociedad del conocimiento transnacional. El informe que se presenta aquí también tratará de expresar los con- textos. vértices y posteriores perspectivas expuestas a las nuevas oportunidades. La internacionalización como un desafío global . Los desarrollos macro-estructurales fueron apoyados por un desarrollo tecnológico súbito 44 .explícitos de reorganización y evaluación (2010-2013). En la interna- cionalización de los mercados se intensificó la competencia general entre ubicaciones nacionales y regionales (con el aumento de la liberalización y la privatización también de todo el sector de la educación).Los países en transición como un nuevo enfoque Los fenómenos de una completa globalización son visibles dentro de su desarrollo macro-estructural desde los años 80. sobre todo en la internacionalización de los mercados de producción y mano de obra (con nuevas formas de división del trabajo y requerimientos a los trabajadores). condiciones y experiencias de reestructuración específicos de las contrapartes universitarias en América Latina y Europa. Las conclusiones relacionadas brindan al mismo tiempo criterios e indicaciones para el diseño discursivo futuro de esta colaboración universitaria. sobre todo en los retos de una mayor comprensión mundial y las participaciones del discurso. con el objetivo de poder analizar la experiencia compartida dentro de esta relación.

la acción estatal no programable). También produjeron una significativa inestabilidad económica global.de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) con sus efec- tos a una escala global. 58). Muchos países. Esto tiene profundas implicaciones para los sistemas educativos de los países. Dentro del contexto de empleo de los jóvenes es evidente el crecimiento del desempleo como “una crisis sin escala preceden- te“2. Es así que crecie- ron las similitudes entre los sistemas educativos nacionales e internaciona- les. La difusión de los sistemas de conocimiento global se ven acelerados en gran medida. el desarrollo sostenible del mercado de trabajo mundial es especialmente importante. Desde un punto de vista global. La visión global de esta problemática y la cooperación científica demandaban relación estrecha con la globalización económica y tecnológica y sus respectivas crisis mundiales (2007-2009): La internacionalización se convertía en un reto transnacional para la educación superior. con tendencia hacia la denominada “educación de masas“ (LENZEN 2014. Con los objetivos del Milenio (ONU 2000) y el Informe del Milenio de las Naciones Unidas (2010) se confirmaron como principales objetivos la lucha contra la pobreza. a ser desarrolladas y puestas en 2 Véase por ejemplo los pronósticos de la Oficina Internacional de Trabajo (ILO 2014). el mantenimiento de la paz y la protección ambiental como parte integral de la aplicación y como principales objetivos de la comunidad internacional. Es así que se dio un cambio de paradigma hacia la estrate- gia de sostenibilidad. El congreso internacional de Río de Janeiro (1992) expone los proble- mas y las necesidades de desarrollo mundial. con las nuevas tecnologías de información y comunicación. 45 . sobre todo a raíz de las crisis financieras y económicas. identifican desafíos iniciales y sus respectivas medidas de apoyo adecuadas. la cual se orientaba más a los conceptos y métodos para alcanzar los objetivos de sostenibilidad. desde hace mucho tiempo el desarrollo sostenible ya no podía ser considerado como una problemáti- ca nacional. en su expresión más extrema la crisis financiera mundial (de consecuencias a largo plazo para el desarrollo social en general y. así como para los propios estudiantes. con nuevas exigencias y desafíos tanto para las administraciones de formación. en última instancia. con similares predicciones a escala mundial. entre ellos los del Sur.

Al mismo tiempo surgen también nuevas oportu- nidades tanto para las sociedades como a nivel individual. para asumir una internacionalización de calidad académica. La Paz) desde su reorientación de 2008. En general. la cooperación de las universidades e instituciones de investigación. Por último. orientada al multiculturalismo y las nuevas necesidades de multilingüismo. a nivel mundial se desarrollaron. por ejemplo. A nivel mundial aumentó el desarrollo cooperativo entre universidades e instituciones de investigación en las últimas dos décadas. La internacio- nalización académica no solamente se expande. sino también se transforma 3 Este ejemplo también refleja los temas y contenidos del congreso universitario que se lleva a cabo de manera bianual en los últimos 10 años. En las últimas dos décadas. se encuentran también en situa- ción de competencia entre sí (tanto a nivel nacional como internacional). sociales y políticos globales como “agentes de cambio“ y también como instancias crítico-constructivas respecto a los acontecimientos mundiales. sino también en las relaciones Sur-Sur3. En general. sólo las universidades internacionalizadas. pueden participar activamente en el proceso de globalización. Sin embargo. nacio- nales e internacionales surgirán diferentes riesgos y oportunidades.marcha. están también integrados en un sistema regional. Las universidades podrían perfilarse durante este proceso de diseño de los acontecimientos económicos. que están determinados por diferentes culturas y tradiciones. sobre todo con los cambios en la calidad de las contribu- ciones de investigación educativa del Instituto Internacional de Integración (III-CAB. en La Habana (Cuba) denominado “Universidad . Esto significa. De los diversos procesos de interacción con sus contextos regionales. Las necesi- dades de una acción hacia la internacionalización de la educación superior en una red global son bastante amplias. 46 .Congreso Internacional de Educación Superior“. el proceso de globalización se percibe a sí mismo con creciente incertidumbre. se requieren los procesos asociados al diálogo de conocimientos. Una reestructuración del trabajo y de las condiciones de vida son resultados obvios en las univer- sidades. mismo que es interactivo. complejo y por lo general sobre la base de un perfil específico. el asesoramiento y el apoyo a la movilidad docente y estudiantil. pero no me- nos importante es la cooperación de más de treinta años de práctica con una institución como el Convenio Andrés Bello. Por lo tanto. no sólo en el diálogo global Norte-Sur. En últi- ma instancia.

sino también en otras regiones del mundo. que ha suscrito una auditoría universi- taria para la internacionalización de las universidades 20124. se están reemplazando los sistemas tradicionales de control de calidad monitoreados por el Estado por los sistemas establecidos en base a los conceptos de autonomía universitaria. en la evolución económica. el desarrollo sistemático de la estructura uni- versitaria. Se podría nombrar por ejemplo el establecimiento del programa denominado “cooperación educativa con países en desarrollo“ del Servicio de Intercambio Académico Alemán (DAAD) con la nueva línea de diálogo sobre “Estrategias Innova- doras de Educación Superior“ (DIES) implementado en Alemania el 2001: La perspectiva aborda el diálogo universtitario dentro de la cooperación global Norte-Sur. 5 Con este fin. intentan intervenir activamente en estos procesos de diseño global. los esfuerzos de la Universidad Bremen se dirigieron a la participación de los distintos órganos y sectores de una estrategia de internacionalización que la Universidad buscó desarrollar desde 2009. responsabilidad y garantía de 4 Véase. Muchas uni- versidades. Detrás de esto está claramente la experiencia que las uni- versidades. por ejemplo. por ejemplo. así como la gestión de las universidades tienen actualmente una alta prioridad. La innovación y transformación estructural.de manera transversal en la universidad moderna: campos de investigación y transferencia de tecnología totalmente nuevos que se detectan frecuente- mente como requerimientos en las universidades y junto a las nuevas orien- taciones estratégicas. que en su perfil de reacción de formación 2012 en la Comi- sión Europea y la Asociación para la ciencia alemana resultó premiada como “Universidad Internacional 2012“ 47 . social y política para desarrollar sus propias estrategias de internacionalización5. Este es un claro reconocimiento en la construcción de los perfiles de las universidades alemanas en los últimos 10 años y en la política alemana de educación superior. mediada por la Conferencia de Rectores de Alemania (HRK). instrumentos de planificación y control del estudio y la enseñanza. no sólo en Alemania y Europa. la recomendación de la Conferencia de Rectores Alemanes sobre la situación y perspectivas de la internacionalización en las universidades alemanas (HRK 2012). no sólo en Alemania. Un cambio significativo en las relaciones de la cooperación Norte-Sur ha dirigido también esta internacionalización académica. así como sus recomendaciones para la política lingüística en las universidades ale- manas (HRK 2011).

DAAD (2013). 48 . El DIES señaló que “incluso las propias universidades alemanas están comprendidas como parte de un proceso de aprendizaje continuo“. Ecuador.calidad. fun- dado como profundamente colonial (BRAND 2012. Se ha mencionado la transformación de América Latina. La revisión de las experiencias globales pertinentes a los procesos de internacionalización académica de transformación de los países peri- féricos en el subcontinente sudamericano tiene una especial atención en las últimas décadas. surge también la evidencia de una necesidad de descifrar el conocimiento universalista del pensamiento occidental. así como una red experta a nivel mundial6. Estos nuevos procesos de aprendizaje transnacionales también podrían abrir una perspectiva emancipatoria “el camino hacia una producción de conocimiento transnacional“. Venezuela y Cuba en LANG (2012). al mismo tiempo podría surgir una “plataforma para la construcción de capacidades conjuntas y debate internacional entre los socios en el Norte y el Sur“. En la vinculación de experiencias tan contradictorias y la apertura hacia la crítica de la do- 6 Véase. Los procesos políticos y culturales actuales en América Latina insisten con la deman- da de la descolonización en una visión crítica de la transformación del conocimiento como reclamo general: Una descolonización de la mente generalmente incluye la “crítica de las formas de dominación de con- ceptos y teorías“ así como de la “constitución de lo académico y el operar científico“. 8 Véase por ejemplo el Informe PNUD para Bolivia (2004) de Interculturalismo y Globali- zación. así como globales8. Para el contexto de un nuevo diálo- go internacional han tenido un significado sustancial los fenómenos y problemáticas transnacionales. esta se ha caracterizado por toda su diver- sidad regional. que a la vez ofrece la oportunidad de un espacio de aprendizaje de alternativas como modelo de soluciones regionales. En las dos últimas décadas. 357). con las características de la democratización y la participación7. 7 Ver las opiniones y valoraciones de los desarrollos recientes en Bolivia. Con las experiencias culturales articuladas en América Latina y la creciente conciencia. pero a la vez de orientación conjunta significativa en los procesos políticos y sociales.

49 .9 Esto sería de considerable importancia para los discursos sobre el desarrollo de las redes de calidad académica Sur-Sur-Norte 2. Praga (1348). 10 Las primeras universidades surgieron en Europa central en Bolonia (1088). Las Áreas Problemáticas. 359). por ejemplo.10 destruyeron el monopolio educati- vo de las iglesias y monasterios. en particular. los resultados del estudio empírico sobre las universidades latinoame- ricanas de LINHARD (2012). Véase. 194). El predominio de estos patrones de pensamiento hacia el conocimiento y formas de pens- ar en América Latina indígena y autóctona. que hasta aquí no parecían tan plausibles. la Universidad Aymara UNIBOL (WIND 2011. Las condiciones y experiencias de la reestructuración de la educación superior en Europa. Viena (1365). Así apa- rece dentro de un nuevo diálogo con las universidades la camaradería científica con las culturas indígenas. su des- 9 Véase. Colonia (1388) y Erfurt (1392). Ejemplo: Alemania Las universidades se desarrollaron desde la Europa medieval en el siglo XI como una comunidad de profesores y alumnos (universitas magistrorum et scholarum). En su primera aparición. Es así que surgen nuevas perspectivas con respecto a la “descolonización del pensamiento“ en el sentido de cuestionar los paradigmas de los mo- delos de civilización occidental (MIGNOLO 2006). válido hasta entonces. la nueva interculturalidad abre un enfrentamiento con el conocimiento occidental y al mismo tiempo “una nueva complementariedad y búsqueda entre el conocimiento y re- conocimiento de Europa y los Estados Unidos al conocimiento produ- cido por los pueblos indígenas“.minación y dirección emancipatoria podrían darse “orientaciones alter- nativas“ (BRAND 2012. que también evidencia la nuevo auto-comprensión de la interculturalidad de las universidades indígenas. entre otros. y las relativas a los contextos globales de WIND (2011). Por lo tanto. Heidelberg (1385). Salamanca (1218). debe ser también evaluado críticamente en términos de los problemas globales identificados y del interés común con respecto a la solución del problema: ¿Hay sólo un nuevo camino de la hegemonía del conocimiento hacia una perspectiva del pluralismo mundial e intercultural? De esta manera se hacen recono- cibles los contornos del desarrollo de una ciencia intercultural.

la ejecución de los planes de estudio y los proyectos de investigación (la libertad de cátedra). la equidad y la relación entre centros y periferias. Un elemento esencial del proceso de convergencia intencionado fue el sistema de dos etapas para la calificación profesional (normalmente en forma de Bachelor y Master). Las uni- versidades parecen estar viviendo un momento de prórroga después de 11 Wilhelm von Humboldt (1767-1835) fue Ministro de Culto. el grado de doctorado). Por lo tanto. Se le llamó explícitamente el modelo de universidad de Humboldt (año 1880). surgieron muchas nue- vas preguntas y dilemas en particular con respecto a la convergencia y la diversidad. para su época una significativa emancipación. 50 . sino también con el privilegio de otorgar grados académicos reconocidos ofici- almente (por ejemplo. Actualmente. Este desarrollo se inspiró en ideal educativo11 de Humboldt. con el continuo establecimiento del Sistema de Transferencia de Créditos (ECTS). sistematización y mediación (enseñanza) de conocimientos. 13 Los efectos del desarrollo europeo y mundial sobre los sistemas nacionales de educación superior. de 1999 de 29 ministros de Educación europeos en Bolonia-Italia se firmó la declaración política y programática de única representación en el área de educación superior europea. son también especialmente comparados por ZGAGA / TEICH- LER / BRENNANS (2013). llamada más tarde Universidad Humboldt. científico en Alemania y co- fundador de la Universidad Berlin. Después de una década de política “concertada” de los sistemas nacionales. A estas intenciones básicas se sumaron 47 países europeos. 12 Según el acuerdo. que relativamente se impuso a nivel internacional y que posteriormente tuvo tenía influencia constitutiva en muchas fundaciones universitarias europeas y no europeas. posteriormen- te se produjo un gran cambio hacia la investigación académica. en particular. años después de la introducción del proceso de Bo- lonia12 se reconoce cierta dinámica también con un impacto en los sis- temas nacionales de educación superior13. es decir a la producción de conocimiento. en particular con los conceptos centrales de la educación cí- vica. Aunque el foco de las universidades europeas hasta el siglo 19 era la recopilación. el derecho al autogobierno no sólo se asoció con la posibilidad de la creación independiente. el Espacio Europeo de Educación Superior se en- cuentra en un proceso de transformación que es muy específico para las universidades. la del “individuo autónomo“ y la “ciudadanía mundial“: El individuo autónomo debería desarrollar su auto-determinación y responsabilidad por el uso de su razón.arrollo representa.

que el objetivo de la Unión Europea de los siguientes diez años. La agenda de la reformas en educación superior de Europa fue a menu- do también estimulada significativamente. durante la última década. por la Agenda de Lisboa (2000)15. Como resultado de los acuerdos. 17 Esta iniciativa del programa de apoyo de la “Asociación de Donantes de la Ciencia Alema- na“ el 2010. la masificación y diversificación del intercambio de conocimientos de las universidades europeas y el fenómeno del emprendimiento académico. el cambio demográfico. 51 . con el apoyo de la participación cívica que corresponden a una línea de desarrollo bastante reciente. la promoción de una mayor par- ticipación en la educación en colaboración con empresas de la región o para buscar el diálogo con la sociedad. sobre todo en el contexto de las transformaciones de los Estados y cambios en el servicio público14.más allá de la investigación y la enseñanza - para la sociedad en cuestión horizontal. era convertirse en el espacio económico más competitivo y dinámico del mundo basado en el conocimiento. Esta fórmula en última instancia. particularmente con respecto a su compromiso regional y la contribución al desarrollo social. 15 En la adopción de la cumbre extraordinaria de líderes europeos en marzo de 2000 en Lisboa se aprobó la agenda de Lisboa. fue creado bajo los auspicios de la “Asociación de Donantes para la Ciencia Alemana“ una iniciativa de la reforma en educación superior universitaria para redefinir su papel en la sociedad (no sólo la excelencia en la investigación y enseñanza). los resultados de los estudios empíricos de KWIEK (2013).las reformas del sector público. el análisis de KWIEK / KURKIEWICZ (2012) para la modernización de las uni- versidades europeas. Las discusiones sobre el papel de la educación superior en el “compromiso cívico”. incluyó 78 universidades alemanas. antes de 2010. un programa de la Unión Europea (UE) que haría de los siguientes diez años una región con “la economía más competitiva y dinámica basada en el conocimien- to“.16 También se hicieron nuevamente preguntas sobre el papel de las universidades . sino también la responsabilidad con la comunidad. Las Universidades y los científicos europeos debían trabajar “en el medio de esta agenda de modernización”.17 Las universidades describen 14 Véase. por ejemplo. que produjo nuevas formas de pensar acerca de las tareas y la determinación de las universidades. por ejemplo. En Alemania. más tarde se adoptó la estrategia “Europa 2020“ 16 Véase. es decir.

21 La movilidad externa real de estudiantes alemanes casi se duplicó en este episodio. mientras que también abarca temas de justicia social y el subdesarrollo (división Norte-Sur)”18. Esto significa que por un lado. 20 Véase.2014).de/sixcms/media. 19 Véase.bildung. no así la investigación en arma- mento) considerar y asumir la responsabilidad social en la región.08. en sus recientemente articulados objetivos. en el período de 2002-2012 (alrededor de 150 000 estudiantes en 2014 se mat- riculó en universidades extranjeras). estos extractos en mayor detalle en los fines y objetivos de la Universidad Bremen recien- temente formulados. que los allí intervinientes ac- tores son económicamente eficientes. así como también los estudios nacionales sobre el espíritu empresarial para los estudiantes en comparación con otros países en el informe interna- cional del Global University Entrepreneurial Spirit Students’ Survey (GUSSS 2008). la política y la cultura y con las posibilidades de un uso social y ambientalmente responsable de los resultados de investigación (por ejemplo.14.pdf. 18 Véase. reforzado con las consecuencias de la ciencia en la economía. comprometidos con el desarrollo sostenible. por ejemplo. por ejemplo de forma tal. las medidas adoptadas por el apoyo del gobierno del estado de Bremen y el controvertido “Plan de Ciencia 2020 del Estado de Bremen“(05.html.php/13/ Wissenschaftsplan2020. como „En el futuro.12.uni-bremen. en especial las allí articuladas líneas de desarrollo hasta el 2020 www. No sólo en el Espacio Europeo de Educación Superior. 52 .12. ver el enlace http://www.esto. último ingreso 20.de/universitaet/profil/leitziele.20 En el área de la educación superior alema- na con la aplicación de las directrices de Bolonia 1999. tecnología de predicción y política económica. por ejemplo. los estudios de ETZKOWITZ (2003).bremen. pero también en Alemania bien puede hablarse de una tendencia general llamada „mercantilización de la educación superior”. que las universidades son entendidas como espacios que cumplen una función económica. último ingreso 20. tanto en la enseñanza e investigación siguen existiendo directrices económicas dominantes19.14. se dieron efectos aún más específicos: en toda Europa se debía alcanzar una armonización de los programas de estudio y titulaciones a través de un modelo de estudio consecutivo y la movilidad internacional de los estudiantes. es de- cir. La reforma21 de la educación superior transnacional debería alcanzarse con un programa de aseguramiento de la calidad en las carreras basado en las competencias de empleo o alineadas laboralmente (employability). por otro lado.

se estimaba que había más de 230 mil estudiantes y alumnos en huelga en las calles. mientras que descuidan la investigación básica). La transición a períodos más cortos de capacitación con el objetivo de un título de licenciatura también dio al gobierno la oportunidad de ahorrar en el entrenamiento. 53 .UU. La economía de mercado y el éxito financiero de las universidades en los Estados Unidos y su atractivo para los estudiantes y científicos de diferentes países llevaron a los gobernantes de Europa a asumir el sistema de educación superior en Estados Unidos como un modelo a imitar. Grecia. ocu- paciones de universidades y huelgas. Se encu- entra implementado pero no de la misma manera en la cual está postu- 22 En protesta contra las consecuencias del proceso de Bolonia tuvo lugar en varios países europeos. el pragmatismo y la reducción de los períodos de estudio con el interés de reducir el gasto público. la escolarización de la educación superior a expensas de la libertad académica individual y maduración personal. Australia y Nueva Zelanda que se habían desarrollado en las últimas dos décadas en esta misma dirección. estructuras de educación superior externamente dependientes orien- tadas al mercado. entre ellos Francia. 23 Los Estados Unidos y Gran Bretaña durante muchas décadas merecían el éxito en la educación.23 La experiencia de la eficiencia económica y los modelos de negocio de las universidades americanas de éxito. que atrae a estudiantes talentosos de otros países europeos y la perspectiva de la integración en el mercado laboral. Fue la crítica que acompaña al proceso de Bolonia22 un drástico cambio del sistema universitario dirigido desde el principio a las impli- caciones prácticas para la enseñanza universitaria. repetidas manifestaciones. En el verano de 2009. la preparación y los recursos entre las universidades. determinaron las principales tareas del Proceso de Bolonia: la unificación. para los estudiantes (insuficiente. entre otras cosas. y en general con desventajas y consecuencias reales y potenciales (incluyendo la excesiva y creciente separación de la investigación y la enseñanza. incluyendo Canadá. El postulado por el modelo de la Universidad Humboldt de libertad académica está también declarado en los documentos del proceso de Bolonia. y el Reino Unido. Sin lugar a dudas el diseño e iniciación del proceso de Bolonia en la Unión Europea estuvo basado en las experiencias universitarias de los EE. Alemania y Austria. una competitividad en general. los cursos con sobrecarga de material y la práctica a una escala demasiado pequeña).

54 . los Rectores de Austria (ÖRK) y la Conferencia de Rectores de Alemania (HRK) formular puntos clave del “Futuro 24 Para evaluar los diferentes desarrollos en el sistema federal de educación en Alemania. en particular comparar los análisis de MAHNER (2012). 15. Las univer- sidades tienen grandes desafíos en cuanto a la formación de investiga- dores en todas las disciplinas científicas. intentaron ya el 2004. En toda Europa el Proceso de Bolonia (1999) y la Agenda de Lis- boa (2000) desencadenaron y acentuaron el debate. la valora- ción de la reforma europea de las universidades alemanas en el balance de 15 años es muy amplia y fundamental. y en última instancia. En general. que es considerado como la primera fase del trabajo científico independiente.24 A partir de una revisión de los conceptos de educación universitaria originales y reclutamiento para el proceso de educación a través de la ciencia. Es así que se explicita la importancia de la formación en investigación y el fomen- to a la interdisciplinariedad para mantener y mejorar la calidad de la educación superior y fortalecer la competitividad de las universidades europeas. en particular en relación a la reorganización y la garantía de calidad del período de doctorado. por ejemplo. Con el establecimiento de un Área de Educación Superior e Investigación Europea común se da res- puesta a una creciente demanda de los jóvenes científicos en cuanto a investigación y desarrollo. aparece el discurso: “para que personalidades independientes y críticas no participen en las fábricas de aprendizaje puro”. 45f ) para evitar una visión altera- da de la “Educación en Europa”. El rediseño del doctorado tiene un papel clave. una “desregulación transatlántica” (LENZEN 2014. La autonomía universitaria está restringida significativamente por las consideraciones económicas. En una declaración conjunta. de acuerdo con su grado de ventajas financieras con el fin de preservar su reputación.lado. El “Comunicado de Berlín de los ministros europeos de Educación” de septiembre de 2003 incluye la formación doctoral como el “tercer ciclo en el Proceso de Bolonia”. las Conferencias de las Universi- dades Suizas (CRUS). Algunas de las recomendaciones nacionales e internacionales reflejan esta reestructuración significativamente. la posición y el desarrollo de los estudios de doctorado.

la declaración conjunta de la Conferencia de Rectores de las Universidades Suizas (CRUS). la Conferencia de Rectores de Austria (ÖRK) y la Conferencia de Rectores de Alemania (HRK) de 27 de marzo de 2004 (Bonn). también debe permitir nuevas formas de conectar el estudio y la fase de doctorado y en casos particulares un acceso anterior en el programa de doctorado. Indicadores de esto son también la mayoría de los sitios universitarios ya establecidos. 55 . HRK (2004). que compiten por el proceso de aprobación. En Alemania el Consejo Científico (WR) y la Conferencia de Rec- tores de Alemania (HRK) desarrollaron las primeras recomendaciones 25 Véase. fueron adaptadas con fuerza a las condiciones específicas de cada uno de los sistemas universitarios. que son responsables de la selección. con algunas otras etapas en la selección y control de calidad establecidos por las decisiones de financiamiento. la formación doctoral se hizo más estructurada creando dentro de las universidades propias instituciones. Si bien. Como parte de un sistema de rápida expansión. La conversión de muchos programas en un sistema consecutivo. las soluciones encontradas. formación y rendimiento de los estudiantes de doctorado. debe ser puesto en marcha en un “espiral de aumento de la calidad” a través de “la captación selecti- va y adecuada de los estudiantes de doctorado en la interacción de la financiación de la investigación y la promoción de jóvenes talentosos”. durante los últimos diez años. En muchos países. que serían la aceleración del progreso científico y de una interacción adecuada entre la ciencia y las necesidades del público. los programas de doctorado han sido fundamentalmente refor- mados encontrando también cada vez mayor competencia internacional en la mayoría de los países europeos.del Doctorado en Europa “25: Se toma nota que el doctorado y su “diseño de la autonomía universitaria” además de la posibilidad de la “construcción de un perfil institucional”. adaptando a los profesores uni- versitarios y directores de institutos hacia una responsabilidad institucional más clara y cooperativa para que la formación doctoral se lleve a cabo. la orientación hacia el modelo estadounidense es inconfundible. Eso incluye la enseñanza y el aprendizaje de competencias científicas. atención. Esto representa también un cambio grande en las relaciones personales tradicionales. sin embargo. por ejem- plo después de la primera calificación profesional.

26 En Alemania existe en general un programa de estudio e investigación metódicamente organizado con el objetivo de obtener un título de doctorado. a nuevos debates e iniciativas. con servicios tanto para la “promoción única. la Sociedad Max Planck y DAAD). un centro de promoción privada (ProUB). En muchas universidades. asesoramiento y autocontrol27. La Fundación Alemana de Investigación (DFG) difundió con el apoyo del Grupo de Formación de Investigadores26 la idea de un programa de doctorado estructurado.“ 28 Después de un largo pliegue intersectorial e indexado por el proceso de discusión de la gestión universitaria. En consecuencia. promoción asistenciada. se dio lugar dentro de este contexto de razonamiento en educación superior. programas de apoyo y promoción y manejo eficiente del tiempo con orientación a la calidad. posibilitando así nuevos conceptos de apoyo. En aproximadamen- te treinta universidades surgieron “iniciativas de excelencia DFG” con altos subsidios estatales en diferentes orientaciones conceptuales para aumentar la cantidad y calidad de los científicos en las universidades alemanas. el 2009 se estableció el “Bremen Instituto de Estudios Superiores de Ciencias Sociales“ con un enfoque en ciencias sociales y un programa internacionalizado denominado “Outstanding research and training in the social sciences. El gobier- no federal dio la enmienda a la Ley de Educación Superior de 2005. esto se hizo con el establecimiento de centros de promoción departamentales y en parte a través de facultades orientadas con funciones de coordinación y de servicios para proporcionar plataformas de apoyo y de referencia para el seguimiento y control28. En este período se ofrecen una variedad de programas de apoyo. Las universidades en Alemania impulsaron sus es- fuerzos para consolidar la reforma de la educación de doctorado con el fin de hacerla más eficiente. particularmente con respecto a las formas tradi- cionales dominantes de supervisión doctoral “formación de doctorado estructurado” (Fundación Alemana para la Investigación. sobre todo en relación a la situación de los doctorandos en la perspectiva de la gestión del conocimiento y la auto-organización. una asociación de doctorantes en un contexto de investigación conjunta. También en los sindicatos se llevó a cabo un proceso de intenso de- bate en torno a estos temas. 56 . la Universidad Bremen.para las universidades basadas en normas internacionales. en Suiza denominado también como Pro Doc. es decir. inaugura en 2009. 27 En este contexto en la Universidad Bremen.

en principio y en lo posible en inglés. era necesaria una mayor institucionalización de los estudios de doctorado en universidades alemanas a partir de los enfoques de formación ya existentes. Además. La estructura consecutiva del estudio dependería – tomando como supuesto. las disertaciones deberían ser en casi todas partes. de recomendarse una titulación conjunta de orga- nizaciones de diferentes países. se dieron en Alemania muchas críticas y alertas. Respecto a los “programas de postgrado aunque no fueran modelos de Estado” (WR 2002. Los objetivos clave de la reforma en el proceso en general.de la preparación de los estudiantes para las demandas del doctorado y podría contribuir a la reducción del tiempo total de la calificación. La distribución de los fondos en cuestión debía ser competitiva y basada en estándares de alta calidad. La Universidad por este medio incluiría como “resultado directo del proceso de Bolonia. Mientras tanto. también escuelas de postgrado y la formación de posgrado. En Alemania existía el acuerdo para intensificar la internacionaliza- ción de la educación doctoral en general y asegurarla institucionalmen- te. 48) y en general. 57 . Se supone que en perspectiva aumentaría la movilidad de los estudiantes y las universidades competirían por “Apoyo“ y “Excelencia“ con “respecto a la financiación siendo posiblemente necesaria la institucionalización de doctorantes”. El aumento de la cooperación internacional en la formación de jóvenes científicos pareció ser un objetivo importante de la reforma. las recomendaciones de la Mesa de la Conferencia de la Universidad alemana de Aseguramiento de la Calidad en el programa de doctorado en las instituciones que otorgan doctorados (HRK 2012). como se sugirió por primera vez en las universidades francesas. El apoyo para programas de doctorado estructurados está asociado a los nuevos modelos de financiación. se sugirió más orientación para es- tructurar el programa de doctorado y en consecuencia. con una “gestión de la calidad. el rediseño de la formación doctoral“. la fase de doctorado no está “en línea con el mercado” y se grupos libres de doctorado. una mayor institu- cionalización de los estudios de doctorado29. por ejemplo. eran la disminución de la duración del proceso de doctorado. evaluación y desar- rollo en las diferentes áreas” 29 Véanse. El programa de Doctorado debía ser sometido a intervalos de evaluación: Un catálogo diferenciado del perfil de calidad para los estudiantes de doctorado ha sido descrito (WR 2002. 78). y después de 15 años de expe- riencia en el Proceso de Bolonia. con la introducción de la Licenciatura / Master en una nueva forma de llevar a cabo en diferentes etapas de la competencia.

América Latina después de superar la fase neoliberal hasta cerca del año 2000 por más de una década. 58 . no se puede hablar del cliché de los países en desarrollo con “típicas“ características estructurales. Aun cuando mu- chas divisiones sociales y políticas siguen existiendo. siguen existiendo claras dife- rencias en términos políticos y sociales que se basan con el pasado colonial y que caracterizan los estados y la estructura social como en el pasado. Áreas Problemáticas. con sus raíces en el dominio colonial sobre todo del siglo XIX han forjado hasta ahora un camino de considerable de transformación. social y política. sobre todo en cuanto a mayor establecimiento de la democracia y la participación (LANG 2012). En lo económico.diluye en un “tercer ciclo después de los dos periodos de estudio (Ba- chelor / Master)”. también asociado con un aumento correspondiente en la prosperidad. Se vislumbraba un “cambio de rumbo” en el desarrollo en las universidades europeas “Europa debía aferrarse al (al hasta ahora) modelo de doctorado utilizado”30 (HRK 2014). Aunque América del 30 Véase. 3. también en este caso el cambio estructural de la heterogenei- dad y las marcadas diferencias en el desempeño económico se muestran de la siguiente manera: una estructura heterogénea de las economías grandes y pequeñas que siguen diferentes modelos económicos y conceptos de orden. Una nueva estandarización sería contraproducente y representaría un “compromiso firme en el concepto probado de libertad de investigación y enseñanza”. Condiciones y Experiencias de la Reestructuración de la Educación Superior en los Países de Transformación: Ejemplo América Latina (Bolivia / Ecuador) La mayoría de los países de América del Sur. Esto se asocia a menudo con importantes cambios en la estructura económica. tuvo un importante repun- te. la crítica actual de la Conferencia de Rectores Alemanes junto con varios otros paí- ses de Bolonia en las estrategias de la Unión Europea (UE junio 2020) para los programas de promoción para ilustrar catálogos específicos de destinatarios y de concesión de créditos de ECTS (HRK 2014). se han dado cambios visibles. Sin embargo. Sin embargo. Debido a esta diversidad. Esto incluye la distribución desigual de la participación material y la rentabili- dad económica.

especialmente a través de la exportación de minerales y materias primas. ya 31 Los movimientos indígenas han sido parte de la década de 1980.11). El cambio de la estructura social y política en América Latina se caracteriza en general con una orientación continua con “participación efectiva. en especial en aquellos países con una proporción relativamente alta de los pueblos indígenas en la población total. deliberativa y elementos de colaboración” en formas post-li- berales de la democracia (BRAND / RADHUBER / SCHILLING-VA- CAFLOR 2012. Con la movilización de la población a participar se pudo continuar el pro- ceso de reforma. Sus asociaciones y organizaciones tienen redes y actúan a nivel local. También se han reforzado los nuevos movimientos sociales31 con un considerable potencial de acción y nuevas fuerzas políticas. 59 . sobre todo las clases sociales desfavorecidas y los grupos en las zonas rurales y en las ciudades. Ecuador y Perú. que en total ha contribuido a la consoli- dación de la democracia en el continente. El éxito más reciente a nivel inter- nacional fue la adopción de la “Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas“ de la Asamblea General de la ONU en septiembre de 2007. el desarrollo político en los últimos años ha generado una considerable atención. al mismo tiempo una nueva estrategia de desarrollo sustentable.Sur en su conjunto no está determinada por el libre comercio regional y la integración económica. regional. Es así que se han cumplido las expectati- vas de una democracia social. los acuerdos de exportación amplían en el sector de comercio exterior nuevos mercados (también con otros actores económicos emergentes de Asia). Por lo tanto. también a nivel transnacional en América del Sur. como en Bolivia “la vida de las personas. El desempeño socio-político de muchos países ha mejorado significativamente. los movimientos socia- les más importantes de América Latina. nacional e internacional. varios países de América Latina a principios del siglo comienzan a aparecer como actores en la política internacional. Un fenómeno que ha ocupado el fortaleci- miento de la cultura política democrática y los procesos democráticos ha sido la movilización política y la integración formal de la población indígena en los sistemas políticos. como Bolivia. El capital natural existente con el fin de adquirir un nu- evo valor económico requiere de un desarrollo sostenible. Cada vez hay más evidencia de una mayor in- fluencia y una reubicación de América del Sur en la política internacional. Por lo tanto.

www. con- dujo a cambios significativos en las relaciones sociales de las fuerzas que esta- ban abiertas a las reformas fundamentales y modelos alternativos de sociedad. Con este cambio estructural económico. las estra- tegias relacionadas y los respectivos proyectos de investigación” a “descifrar el conocimiento universalista reclamando el pensamiento occidental como pro- fundamente colonial así como la divulgación de sus mecanismos” (BRAND 2012. varios documentos relativos al desarrollo de la educación superior en América Latina. Ambos países se remiten a las tradiciones indígenas de los Andes y renombran en su búsqueda nuevos modelos de valor en sus orígenes no coloniales del concepto.62): una mejora en los servicios de atención de salud. con una nueva Constitución en la orientación an- dino-filosófica y social como el de “Buen Vivir”. La transformación de los sistemas educativos bajo los procesos de transformación social y política ocurridos.unesco. a partir “de las posibilidades históricas de un proyecto político y social alternativo. 33 Véase por ejemplo WIND (2011).cambió notablemente” (STRÖBELE-GREGOR. una nueva vida de la comu- nidad modelo de desarrollo y formas de organización social en relación muy estrecha a las condiciones ambientales y naturales. Esto es particular- mente evidente en el eje andino Bolivia y Ecuador con un reconocible nuevo comienzo para Sudamérica. La movilización social concomitante en última instancia. Las aspiraciones indígenas querían ajustar la enseñanza académica a las necesidades individua- les32. social y político. El resultado es un claro potencial de aprendizaje. que finalmente llevaron a la creación de un sinnúmero de “Universidades Indígenas” en toda América Latina33. había constan- temente nuevas directrices y requisitos para el diseño y la reorganización de las tareas y los sistemas educativos. formales y no formales.ve. Junto con la llamada “ demostrada salida del modelo neoliberal” teniendo como “recurso un papel más activo del Estado”.org. no se pueden separar de la herencia común de la historia educativa en América Latina y de la 32 Ver la página de IESALC (Instituto de Educación Superior para América Latina y el Caribe) de la UNESCO. En sus proce- sos de organización política. 356f ).iesalc. 60 . Aquí. (cf.). 1999. así como un mo- mento de la descolonización política y social en América Latina. el “indígena” perseveró con sus largas tradiciones de autogestión comunitaria como una forma de resistencia durante y tras la época colonial. educación e infraestructura son ejemplos de estos cambios.

2015 20). Por lo tanto. si- endo en última instancia ilegítimas. estaba muy por debajo de la educación y la comprensión de la jerarquía social española y fue posiblemente relacionada con la condición de esclavitud. gestión y optimización del gobierno y de los ingresos de las colonias” (CARUSO 2015. En la educación universitaria. 35 La Universidad de Salamanca es una de las universidades más antiguas de Europa. la mayoría de las cuales fueron organizadas de acuerdo a la estructura de la escolástica medieval de la Universidad de Salamanca35. al mismo tiempo uno de los sistemas de transferencia de más éxito de las instituciones educativas europeas con las ideas de formación adecuada a América Latina (CARUSO. las universidades eran consideradas una parte indispensable de las sociedades coloniales y. en particular sobre la relación con el Estado y la sociedad. 61 . la educación profesional y técnica tuvo un papel inferior en las actividades básicas de exportación económica. el panorama educativo latinoamericano se ha desarrollado en la dinámica de la solución de las estructuras coloniales. Incluso en el siglo 20. la atención se centró en el desarrollo del sistema educativo latinoamericano en el que la educación primaria y secun- daria servía en su alineación curricular como objetivo para preparar (prope- déutica) la asistencia a una universidad. Ciudad de Méxi- co y Lima (1551). la mayoría de las universidades latinoamericanas estaban influenciadas por esta estructura conceptual. más específicamente en los centros de poder colonial unas 30 “universidades”34. 34 Las primeras universidades fueron fundadas en Santo Domingo (1538).estructura educativa precolombina. refe- rida a las actividades manuales. el fortalecimiento en el contexto de los procesos de modernización y la formación de los estados nacionales diferenciados. Sin embargo. En general. Hasta el siglo 20. La formación profesional técnica. La implementación de las instituciones educativas individuales de origen europeo de la época colonial pueden ser vistas como una manera fiable de manejo: “semilleros de talento para la administración. ya que se consideraron restos eliminables. Las existentes tradiciones educativas no jugaron un papel de facto. la política de educación estuvo también en los países de América Latina basada en una orientación elitista. fue establecida en 1218. Bajo la supervisión real surgieron en América Latina. 19).

en parte podría preservar su propia tradición dentro de las sociedades indígenas. estos fueron también estrechamente asociados con la resistencia a la política post-colonial. se encuentra desarrollado el actual sistema educativo. En estos movimientos de búsqueda indígenas. Bolivia (1931-1940) los diseños alternativos de la síntesis moderna de las escuelas y los patrones de la comunidad del orden de lo local quechua y aymara trataban de vincular su propio pasado y buscaban el apego a las tradiciones de los grupos indígenas (TANCARA. 2013). el “Sistema Educativo Plurinacional” (MECB 2008) podría desarrollarse en un diá- logo con los diferentes grupos sociales.36 Una clara ruptura ocurrió con el establecimiento del Estado plurinacional (2009) con la “Nueva Constitución Política del Estado“. 64f ). XX en muchas regiones. desde el S. y los Mapuche en Chile se pueden resumir bajo el término educación in- dígena o endógena. No. la transición de una democracia representativa liberal estaba conectada a un modelo plurinacional. los indígenas estaban prohibidos de participar en la educación pública. cultural. De este modo. como en la Amazonia. el aymara en Bolivia y Perú. En algunas regiones de América Latina. se basa en sus propias tradiciones y experiencias so- ciales. XIX hasta mediados del S. Los diferentes enfoques educativos a nivel local.Elizardo Pérez. Una fundamentalmente nueva reforma educativa fue la formación de la “Ley de la educación“ Avelino Siñani . Estas van desde la inclusión educativa de la experiencia original 36 Para el desarrollo histórico de la educación boliviana. Dentro de esta línea. tales como en México o en Warisata. a los pueblos guaraníes en el Chaco. Sin embargo. 070” (LEY 070 de 2010) que anunció importantes políticas de reestructura- ción. Se necesitaba un nuevo plan de estudios nacionales. La Ley de Educación LEY 070 así como expresa el título con el nombre del reformador de la educación (Siñani y PÉREZ). los pueblos maya de Guatemala. 62 . Los movimientos indígenas de hoy en día se basan en parte en estas largas tradiciones. Esto también significó un cambio en el desarrollo del concepto de reorientación social. Colombia. el análisis com- parativo de REVELLO (2015. económica y ecológica con un fuerte carácter participativo y comunita- rio. véase en particular.

38 “La situación de los estudiantes en la transformación en Bolivia”.8% en 1955) y al 39. socialmente pretende ser una alternativa al capitalismo neoliberal y el socialismo. 55% de los jóvenes que admitidos llegó a la gra- duación final. tecnológica y ar- tística” (LEY 070 de 2010). también compárese CARRASCO ALURRALDE / OBERLIESEN (2013). Es un concepto de descolonización37 que enlaza los conceptos de democracia y participación y se refiere a una “educación productiva y territorial”.9% (13. 2013). Este concepto también está en asociación con una “educación científica. pero al mismo tiempo en 37 Originalmente el concepto indígena del Vivir Bien ya ha alcanzado cierta atención como concepto de desarrollo alternativo también más allá de América Latina. Se dan diferencias significativas en la distribución de las oportunidades educativas respecto a hombres y muje- res. 12. 63 . 2000) para el sector terciario.de la escuela indígena y el diseño del ayllu de Warisata (MECB 2008. En términos de la realidad social y la diversidad. planificada como la construcción de nuevas relaciones sociales de producción.0 % (29%. 63% de estudiantes en mejo- res condiciones socio-económicas asistieron a una institución educativa terciaria (2012). 2014) para la escuela primaria asciende al 89. la continuación de la experiencia de la “Reforma Educativa” (1994) hasta la reformulación y rediseño de toda la educación general y el sistema de formación profesional “educación regular” incluido el sector no formal de la educación “Educación alternativa y especial”. Los retos de la educación superior en Bolivia se encuentran en el con- texto de la reorientación del sistema educativo. esta perspectiva de desarrollo social tiene como centro el concepto del Vivir Bien. La tasa de asistencia escolar actualmente en Bolivia (SITEAL. Para hacer sostenible el sistema educativo.8% en 1955). el 2013 se implementó y consolidó un sistema nacional de evaluación denominado “Observatorio de la Calidad Educativa Plurinacional“. en comparación con un 30% que pertenece a clases sociales más bajas (SITEAL 2014). En última instancia. técnica. 15). para la escuela secundaria al 73. como un sistema de evaluación independiente”(MdE. Cabe señalar que de acuerdo a la diferencia significativa en la situación socio-económica de los adolescentes bolivianos no se puede considerar una distribución homogénea38.4% (23.

64 . especialmente con la fundación de los Estados-nación en el siglo 20. los Estados individuales ampliaron. también en la evaluación. Estos esfuerzos también serán sometidos a nuevas exigencias en materia de integración regional y la internacionalización con la “movilización in- stitucional” y la “promoción de la cooperación e integración académi- ca”. 16). la “movilización de conocimientos para el desarrollo sostenible”. las nuevas exigencias en materia de educación. las relaciones con el Estado. En muchos casos. Como parte del acuerdo sobre visiones estratégicas del futuro de las universida- des de América Latina se encuentran la “educación cualitativa (como un derecho humano)”. Además. el análisis y la crítica a la anterior organización y las funciones de la universi- dad tradicional. en la última déca- da. 9). 1830). sobre todo bajo los nuevos términos transnacionales de internacionali- zación y globalización de la economía. sus propias directrices vinculantes para el desarrollo de la educación superior. las sociedades cambiantes y los sistemas políticos. Este proceso se encuentra hasta ahora lejos de estar concluido. En Bolivia y Ecuador también deberían ser garantizados y come- tidos los propios conceptos de desarrollo y de evaluación específicos (in- 39 La universidad más antigua de Bolivia la Universidad Mayor Real y Pontificia de San Francisco Xavier (Sucre) entra en su creación en 1624.las líneas de tradición de la reforma de las universidades latinoamericanas39. la tecnología y la cultura. Durante esta búsqueda la universidad de Salamanca también reclamó un modelo escolástico de reformas educativas y univer- sitarias. en particular la “promoción de la diversidad cultural y el diálogo cultural” y la “formación de sociedades del conocimiento inte- gradoras” como perspectivas de desarrollo centrales (UNESCO 2010. aseguramiento de la calidad y acreditación (UNESCO 2010. Después de siglos de estancamiento perpetuo de las universidades colo- niales se implanta la primera modernización real. hay cerca de 30 universidades privadas que a menudo se limitan a una enseñanza con pocas facultades/carreras y escasa oferta en investigación. existen a nivel nacional 14 universidades públicas a través del Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB) y reconocidas por el Estado. cuando las condiciones políticas cambiaron. Actualmente. La Paz. la Universidad Mayor de San Andrés. a partir de entonces muchas más fueron fundadas en el siglo 19 (por ejemplo. Los procesos de modernización han sido provocados por el cambio de actitudes.

no es sólo altamente estructural. Las “universidades deben convertirse en un lugar de producción y el diálogo (no reproducción) para los diferentes grupos étnicos”. 18) de- scriben explícitamente los nuevos retos en “la orientación de la educación superior respecto a las necesidades de la sociedad (no a las necesidades del mercado y del capital).cluyendo los requisitos de acreditación y criterios de evaluación) 40. 41 La experiencia inicial con los procedimientos de acreditación se llevaron a cabo en Bolivia con la participación en el programa MEXA países del MERCOSUR (que se refería sólo a los programas) y más tarde en el desarrollo (ARCU-SUR) en contextos institucionales y dimensiones académicas en cuanto a infraestructura. mismos que observan tam- bién en el sector productivo (producción e innovación tecnológica). La transformación de la educación superior es diseña- da y monitoreada desde cero. la actual Ley de Organización Superior (GdE 2010). Con la nueva Ley de Educación del 2010 (LEY 070) se establece una agencia plurinacional de evaluación y acreditación de la educación universitaria (APEAESU). Después de las discusiones preliminares y experiencias en los países del MERCOSUR41. la institucionalización de la garantía permanen- te de calidad y acreditación de la educación superior se introduce y establece en Bolivia. Este contexto. 42 Ver. la idea de la descolonización y los requisitos incluidos en la reforma de la escuela secundaria. aparece opuesto a los modelos tradicionales de valoración y nue- vas dimensiones de la evaluación del sistema educativo y de educación su- perior (MdE 2013). la contribución a la democratización de la sociedad y la potenciación de las capacidades individuales y la generación de riqueza colectiva”. “Reglamento General de Evaluación y del Sistema de la Universidad Boliviana Acre- ditación” / Documentos XI Congreso Nacional de Universidades. 2006) y también el concepto de garantía de calidad SEAC (MdE 2013). En el eje de los países andinos de Bolivia y Ecuador. que se desarrolló durante la conferencia académica42 de procedimiento legítimo nacional de Bolivia 40 Para Bolivia junto con la Ley de Educación (LEY 070 de 2010). tomando en cuenta la “constitucionalización del Vivir Bien”. en particular. Los “Métodos de transferencia” RAMIREZ (2013. se incluye un enfoque estricto en las ideas clave del Vivir Bien. 272-273. sino también se encuentra abierta al conocimiento en términos de adquisición y estructuración. el “Plan Nacional de Desarrollo“ (MdPdD. para Ecuador. en la cual estudian e investigan diferentes pueblos originarios para hacer frente a los problemas globales. Esta uni- versidad moderna descolonizada. 2009. 65 .

cuyos datos básicos en gran medida siguen siendo válidos hoy. 45 La proporción de profesores con titulación académica confirmado de doctorado se mide todavía relativamente bajo las normas europeas y varía dependiendo de las instituciones universitarias (en los años 90 todavía un 3% en 2000. Esto llevó a la formación de organizaciones e instituciones con programas especi- ales con orientación interdisciplinaria como la Universidad Mayor de San Andrés (La Paz) con el “Centro Psicopedagógico y de Investiga- ción en Educación Superior“(CEPIES) con ofertas para la enseñanza y la investigación en la educación superior (Diplomado. y los requisitos previos para esto. con programas de formación para profesores de la universidad a nivel local y regional. aun cuan- do hay avances sustanciales en cuanto a capacidad de formación que se han realizado en los últimos diez años. la falta de reconocimiento de la actividad investigadora de los docentes (por ejemplo. Dentro de los siguientes “dos años. prácticamente ninguna orientación a la investigación45). el rango de los estudios de postgrado – tomando como medida la alta demanda de los estudiantes en las universidades bolivianas – es insuficiente. al menos el 60% de los profesores de las universidades deberán tener doctorado” (GdE 2010 Art. en ciencias humanas y sociales). por ejemplo. Sin embargo. Maestría y más tarde en Doctorado) 46.para las universidades bolivianas. la falta de relación de asesoramiento eficaz entre profesores y alumnos. 44 La situación de las universidades bolivianas comparan especialmente los análisis del estu- dio de LIZARRAGA (2002). 150ff). 66 . un máximo de 20 a 35%). Las universidades bolivianas habían desarrollado pre- viamente una serie de medidas individuales para cumplir con los ajustes necesarios de la internacionalización y las normas. la falta de integra- ción curricular de estudios de grado y postgrado y su financiamiento (privado) aun cuando se trata de universidades públicas también sigue 43 La Ley del Desarrollo de la Educación Superior en Ecuador (GdE 2010) describe. PhD“). También se concede a las universida- des el derecho a la auto-evaluación y la participación interna y externa en acreditaciones y redes internacionales en la conferencia de universi- dades nacionales. 46 El Instituto fue fundado en 1992 y con estas tareas en 2007 recibió el derecho sobre los títulos de doctorado (“en Educación Superior Doctorado no Escolarizado. En general. de forma explícita los sectores y limitaciones sobre las calificaciones académicas de los docentes. Las medidas tomadas y las actividades realizadas43 eran en parte una respuesta a los déficits de- mandados44: falta de capacitación docente (formación académica y do- cente universitaria insuficiente.

por lo que también fundaron “la Universi- 47 Véase. pero por otra parte. curriculares y de gestión administrativa. de enseñanza académica de las universidades a sus propias necesidades. es así que se encuentra insuficiente” la transferencia de conocimiento entre la enseñanza y la investigación“ (LIZARRAGA 2002. entre ellas las de la Universidad Mayor de San Andrés (La Paz). Colombia. Perú y Brasil lucharon para el establecimiento de una educación universitaria. 237. Esto es aún más grave de lo que sostuvo el 80% en la investigación en las universidades en la década de los años 2000. 67 . instituciones de investigación. sobre todo en los países andinos se articula un nuevo momento visionario del desarrollo de la educación superior con una demanda fuertemen- te articulada hacia la educación superior indígena. sino también el informe sobre la auto-evaluación de la situación de la investigación (UMSA 2009). es también dar paso a las experiencias indígenas y las dimensiones de conocimiento que son objeto de una cultura activa (con la posibilidad de Conocimientos Interculturales)48. Venezuela. 48 Véase. el desempeño de los profesores. en las siguientes dimensiones de evaluación47: cursos de grado (pregrado / Postgrado) y la desconcentración de los departamentos de carrera. En el análisis crítico de la universidad boliviana. En el pasado. también para desarrollar soluciones académico. Ecuador. Por tanto. 240). la tesis de LINHARD (2008). más allá del sector de investigación consolidado. Se llevaron a cabo pruebas con los programas de (auto-) evaluación de las universidades. Con los movimientos de emancipación indígena renacientes. “hay poco espacio para iniciativas propias de investigación de los docentes”. los indígenas. la deman- da de una educación indígena es en parte un intento de adaptación. Un contexto real de esto es la hasta ahora devaluación general y la marginación de las culturas indígenas en las universidades tradicionales con acceso con- sistentemente limitado para los indígenas (incluso aculturación de los estudiantes indígenas) que existía anteriormente.siendo un problema importante. sobre todo en México. Bolivia. existe una falta de finan- ciamiento en equipo en las universidades públicas con relación a las privadas (LIZARRAGA 2002). Ni- caragua. En general. no sólo las áreas de evaluación en el modelo académico actual de esta universidad (UMSA 2012).

Las universidades públicas estatales (CEUB) para el período 2005-2010 aumentaron su oferta significativamente en más de un 30%. está en el centro del debate sobre el fu- turo de las universidades. En ese sentido. Otras universidades públicas como la Universidad Mayor de San Andrés (La Paz) iniciaron las iniciativas de reforma con una mayor expansión de un sistema regional de aprendizaje a la distancia (“Carreras y Programas desconcentrados”)52. 2000. sin negarlo“ en una “una complementarie- dad entre el conocimiento europeo y el conocimiento producido de los pueblos indígenas”51. 51 Ver. 181). El Alto. Bajo la presión de los nuevos movimientos sociales indígenas las universidades fueron fundadas por y para los in- dígenas en Bolivia (por ejemplo UPEA.dad indígena” en toda América Latina. también conocido como acceso especial para los diferentes grupos indígenas de las zonas rurales. Uno de los sectores centrales de la reestructuración de las univer- sidades de América Latina es la transformación de los estudios de postgrado. por ejemplo ofrece 38 “Carreras y Progra- mas de grado Desconcentrados“ en comparación con 58 Carreras en la “sede central“. 52 La Universidad Mayor de San Andrés de 2010. la experiencia y la visión de Warisata49 “fue una inspiración para América Latina en gene- ral” (WIND 2011. 194). comparar DIDOU AUPETIT (2014). además del debate crítico sobre la interna- cionalización. 50 Para desarrollo de cursos y grados (Postgrado / Pregrado) de las universidades indígenas latinoamericanos. Estas nuevas universidades indígenas tratan bajo su pro- pio entender una “nueva interculturalidad que recoja el conocimiento y las tecnologías de los pueblos indígenas / que se puede registrar sin el conocimiento occidental. 2002)50. el mercantilismo y la privatización. Esta problemática. región del Cha- pare. la redefinición de la integración en los sistemas nacionales de educación y la transformación 49 Véase TANCARA (2012). Con la nueva Constitución del Estado Plurinacional de Bolivia (2007) se concede a todos los “pueblos y naciones indígenas” el derecho a una educación intra-cultural y plu- ri-lingüística en el sistema educativo. Cuyahuani (Bolivia) de acuerdo con los análisis del WIND (2011. Las universidades existentes comenzaron a inte- grar los conocimientos (neo) indígenas en el canon de sus actividades docentes y de investigación con las reformas curriculares básicas. 68 . Rectorado (Benicio QUISPE) de la Universidad Indígena Tupak Katari.

la duración del estudio y créditos). y posteriormente Doctorado”) para todas las 53 Para la discusión actual del desarrollo de las universidades latinoamericanas comparar CARDENAS (2010).de contenido. “Se adoptó un concepto de desarrollo vinculado al plan de desarrollo nacional detallando las condiciones (por ejemplo. “expansión de la oferta de educación a distancia”. 209). 54 En1998 de las diez universidades públicas de Bolivia (CEUB) sólo habían cuatro docto- rados (en dos universidades). “el aumento del rendimiento de profesionalización”. 69 . “Cursos of- recidos”. la reestructuración de la formación académica de postgrado es un desafío particular de varias maneras. 226). estrategias y criterios de calidad para el estudio postgradual y la adquisición de títulos académicos (“Diplomado. inicialmente muy importante. Maestría. las universida- des tienen que responder en sus ofertas académicas a tales expectativas. Dada la evolución de la situación nacional social y educativa. “Acreditación Internacional de la Calidad”. FERNÁNDEZ (2010) en su contribución53 a la UNES- CO lo describe como “cuarto nivel de Postgrado“ por encima de todo. y al mismo tiempo “reducción de los periodos de estudio”. las universidades en Bolivia estaban poco desarrolladas en los estudios de postgrado. En el pasado. La tasa de abandono en todas las universidades bolivianas sólo disminuyó alrededor de los años 2000 ya que gradualmente aumentaron las tasas de graduación de Posgrado (LIZARRAGA 2002. tener una” reconocida alta calidad y excelencia “en la educación de post-graduado superior. 41 maestrías y 54 ofertas de Postgrado ofertas (LIZARRAGA 2002. paralelo a la “internacionalización del conocimiento”. con una iniciativa nacional de la reestructuración de universidades. con el objetivo de una educación inclusiva e integral que “proporcione expertos para la transformación y el desarrollo de la nación”. La internacionalización afecta también las demandas de los estudiantes en las diferentes áreas geográficas (nacional e internacional). Así fue en la visión de la “Secretaría Nacional de Postgrado (SNPG / CEUB) por el Estado Plurinacional de Bolivia.54 Esto es particularmente cierto con respecto a las ofertas en los programas de grado (selección limitada de carreras). pero también en términos de las tasas de graduación y orientación de la investigación. en comparación con otros países de América Latina.

2011 Art 34. por ejemplo laboratorios y personal académico y admi- nistrativo para la evaluación y acreditación (“Autoevaluación. organizaciones no gubernamentales y fundaciones.) Efectos de estos cambios en la orientación académica correspondiente pueden ser. empresas sociales. los munici- pios. Evaluación externa por pares académicos. En la medida que el contenido es una innovación pionera es también sin duda la apertura sustantiva . Al mismo tiempo allí. multidis- ciplinariedad y transdisciplinariedad“ en los programas de postgrado (SNPG / CEUB. la administración y el rectorado para la preparación para 2. un muy amplio debate sobre todas las facultades. 55 En cuanto a la financiación de los estudios todavía se da “la autofinanciación“ para los estudiantes (el pregrado es gratuito).universidades del sistema boliviano (SNPG / CEUB. Esto también incluye un mayor fortaleci- miento de los centros regionales y los servicios científicos de la región. que se está tratando de reorientar hacia el mundo exterior consolidándose a nivel regional. por ejemplo. 56 En la Universidad Mayor de San Andrés (La Paz) se dio previamente desde el año 2007. Se requieren actividades regionales.respecto a la “Unidisciplinariedad“ más allá de las organi- zaciones de investigación académica la “interdisciplinariedad. pero también a nivel de equipamiento. 70 . ya a nivel macro el reconocimiento respecto a las consideraciones del discurso interno de transformación56 de la Universidad Mayor de San Andrés (La Paz): la organización de este proceso desarrolla un “nuevo modelo académico (UMSA 2012) integrando claramente el perfil académico de los estudios e investigaciones multidisciplinarias y transdisci- plinarias desarrolladas (en la disolución de las estructuras docentes tradicio- nales). y el establecimiento de alianzas estratégicas con el sector público. por ejemplo. no se ha desarrollado un propio sistema de becas de estudio. los gobiernos indígenas autónomos. se regulan el marco legal y las responsabilidades a nivel nacional y a nivel universitario. la economía y la sociedad”. Congreso de Desarrollo (prevista inicialmente para 2009) para las “Tendencias de la gestión universitaria en el proceso de transformaciones del estado“. La visión de una “universidad interactiva para la región. 2011). el “Fondo Nacio- nal de Postgrado e Investigación Universitaria“55. Esto incluye el sistema de universidades y regulaciones vigentes en Bolivia con respecto a la financiación. Evaluación Síntesis”).

Alemania (proyecto DIES Los esfuerzos conjuntos del proyecto DIES “InnoTransPOSTGRA- DO”(2010-2013) (ver. que se presentan como un desafío para todos los involucrados en un futuro proceso discursivo. que se relacionan con la situación inicial. Una reforma en el desarrollo y la garantía de calidad académica han sido reconocidas como una necesidad. acentúan las perspectivas específicas de los socios internacio- nales tanto de Alemania como de Venezuela. Tópicos fundamentales del Diálogo en Educación Superior Sur-Sur-Norte / contrastes en las experiencias América Latina . la práctica de la investigación. Es así que aparecen. asimismo las medidas de estandarización en los pro- cedimientos no fueron apoyadas por la mayoría. a través del CEUB (Comité 71 .nacionales e internacionales de cooperación para fortalecer la cooperación en la investigación académica. en lo posible siempre con un análisis crítico. la reforma de la enseñanza académica. una gama de tareas y actividades. las medidas adoptadas y los resultados presentados. con alguna varianza tanto en la garantía de calidad y la evaluación en su conjunto. también en el desarrollo la investigación y la docencia según las facultades de las que se trate. principalmente en la UMSA en La Paz me- diante los dos institutos CEPIES y CIDES. Las evaluaciones en este aporte. pero reproduciendo conceptos en más instituciones académicas y administrativas de la universidad contra- parte. Estas tareas se llevaron a cabo. actualmente en el país se discute respecto a la evaluación y acreditación. específicamente en los dos institutos CEPIES y CIDES no era de ningún modo común. Las tareas comunes se relacionan tanto con la gama de estudios y procesos como con la gestión y administración académica. ya que el procedimiento de evaluación en la UMSA. 4. A continuación se analizan los tópicos. Cap 0) se concentraron en la evaluación de proce- sos. el financiamiento de la investigación así como en la promoción de la nueva generación académica. el aumento de la movilidad de profesores y estudiantes. incluidas las contrapartes transnacionales. La participación en redes nacionales e internacionales debe apoyar los procesos de evaluación y acreditación y los intercambios cul- turales entre las universidades.

Es evidente que con estas disposiciones. Es destacable el mayor nivel 72 . siendo las limitaciones en esta última aún mayores. Aunque los objetivos y contenidos del programa DIES. ¿Hasta qué punto se condujeron cambios a largo plazo claramente reconocibles en el proyecto final? (no existían indicadores continuos excepto las conclusiones individuales de los maestros participantes). reglas y herramientas para el aseguramiento de la calidad en la enseñanza a nivel micro en las instituciones. com- prensible desde la génesis del desarrollo de estas instituciones. hasta la fecha. en ambas instituciones.con respecto a la evaluación externa-. sino tam- bién en universidades regionales una disposición de la competencia.Ejecutivo de la Universidad Boliviana). Se observó una falta de acuerdos. pero el escepticismo acerca de la divulgación de los métodos y resultados consistió. sólo con un reducido activo). en la no difusión de información propia a entes externos a la universidad . la práctica de la evaluación en las uni- versidades en Bolivia carecía de transparencia. que fueron capaces de desarrollar sus perfiles con un alto grado de autofinanciación (a través de cuotas. Las instituciones no sólo observaron dentro de las universidades. Para el logro de los obje- tivos del proyecto. El estado de la situación actual a través de entrevistas escritas y orales realizadas en ambas instituciones concluyó en importantes conocimientos. con el objetivo de la evaluación de la enseñanza como parte integral de la prác- tica académica. Esto no significa que fue compartida la preocu- pación para aumentar la calidad de la enseñanza. Esto es válido tanto para la autoevaluación como para la evaluación externa. se coordinaron con los miembros de los institu- tos de contraparte CEPIES y CIDES en diálogo y comunicación conjunta antes de la ejecución. en particular. se quedaron sin explotar oportunida- des beneficiosas tanto para experiencias de otras universidades. así como herramientas de autoevaluación y evaluación externa se habían planeado con la participación tanto de docentes como de administrativos. Las prioridades para el desarrollo de conceptos. así como para la contribución a las redes nacionales de Bolivia y de América Latina. Además. se había previsto implementar una serie de medidas. hubo dificultades en la aplicación de los procedimien- tos de garantía de calidad. en la etapa de planificación y desarrollo. la investigación y la admi- nistración. que se reflejó por supuesto también a nivel práctico.

Por lo general. por una parte. se han ofrecido una serie de eventos de capacitación para docentes universitarios. por lo que el potencial de los medios digitales como una parte integral de la enseñanza era todavía de poco interés. Métodos de aprendizaje colaborativo y basado en problemas autodirigidos eran apenas existentes. En este punto se han desarrollado instrumentos – bajo el punto de vista de diferentes actores .0)“. Con la meta de desarrollar y establecer un concepto de “aprendizaje a través de la investigación“ se estructuró un enfoque institucional en todos los niveles de estudios de postgrado (Máster / Doctorado). La orientación de la investigación en la enseñanza fue apoyada por medidas de cualificación de los docentes universitarios en el campo de la investigación-acción. por otro lado la vinculación más estrecha de la teoría con la investigación. Con respecto a la enseñanza y currícula se buscó establecer bajo la refor- mulación de los estudios posgraduales. por tanto. Durante el proyecto. para muchos docentes un momento de original innovación. e inicialmente no se espera de ellos tareas referentes a la investigación. sobre todo doctorado. En la tradición escolástica de las universidades los maestros son responsables de las tareas docentes. del mismo modo. “formas auto-organi- zadas y enseñanza basada en problemas y aprendizaje“ y “Medios de Co- municación Digital en la Enseñanza (Web 2. La vinculación de la enseñanza con las preguntas de investigación era. tales como “las formas cooperativas de enseñanza-aprendizaje“. la nueva enseñanza y el aprendizaje y. carecían en parte de los sistemas de apoyo a digitales (medios de comunicación. los métodos de investigación cuantitativa y la investigación social cualitativa. Con respecto a la orientación de la investigación en la enseñanza existía una carencia en la cualificación de los docentes para que los estudiantes de postgrado tuvieran una introducción adecuada a la prác- tica de la investigación.más apropiados para los estudiantes de programas de postgrado.de aceptación en el desarrollo del proyecto. infraestructura). Los estudiantes fueron motivados a participar en estos eventos desarrollados de las formas de en- señanza-aprendizaje. también por la participación de otras universidades de Bolivia y del Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB). 73 . la doctrina es exclusivamente instruc- tivista y la cooperación entre profesores y alumnos escasos.

Esto es plausible en relación a la situación laboral de los estudiantes que por lo general realizan docencia en alguna facultad de la UMSA o en alguna universidad de La Paz. también en este caso se puede cuestionar la sostenibilidad. moderados principalmente por científicos y académicos alemanes y venezolanos se llevó a cabo con la participación de los estudiantes / profesores universitarios de doctora- do de diferentes facultades en su mayoría con una evaluación positiva con respecto a su propia práctica docente multidisciplinaria y en investigación. que se articula también individualmente. en el sentido de que estas disposiciones didácticas para la innovación y la evaluación se podrían encontrar en la propia docencia y ejecución de la investigación. Sus reales condiciones de trabajo y de vida reflejan considerablemente diferentes requisitos y reproducen en dicho diálogo. de parte de los profesores individuales. per- miten un mayor flujo teórico. Se debería motivar acuerdos consensuados sobre las normas de mantenimiento y asesoramiento en los estudiantes de posgrado. Además. como la universidad pública más grande del país. Sin embargo. 74 . La preocupación por los procesos independientes con los cuales los profesores universitarios intensifican el conocimiento de los métodos de investigación y modelos didácticos profundizan para la investigación. aunque sólo por tradición. Una de las razones para esto. La aplicación de los métodos de enseñanza acadé- micos innovadores en seminarios compactos. Para la innovación y la transformación de los estudios de postgrado de- bería plantearse como objetivo de proyecto la práctica de la investigación y su financiamiento como objetivo del proyecto: Se asumió por unanimidad que la UMSA. mismo que no pudo ser alcanzado durante el período del proyecto. la Universidad no cuenta con un sistema de apoyo para ello. La convocatoria de refor- ma de innovación institucional de la enseñanza puede fácilmente conducir a una sensación de agobio. importantes problemas de comunicación y campos de conflicto. Con ello asociamos un muy alto grado de compromiso en la enseñanza en general. es la poca experiencia y conocimiento para la adquisición de fondos de terceros por parte de los estudiantes y profesores de posgra- do. dispone de una práctica integrada escasa en investiga- ción que depende de las instituciones y facultades centrales. especialmente respecto a los principios rectores estratégicos de las medidas de reforma.

tanto conven- cidos como comprometidos con esta necesidad. en el mejor de los contextos. se reorientó la investigación. Una red universitaria interna académica y/o de estudios superiores que abarca la publicación científica de resultados de investigación y documentos académicos se encuentra en construcción. Un ente universitario. la publicación de investigaciones propias y sus resultados. la investigación debe ser financiada privadamente o por contrato (gobierno / industria) y está por lo tanto. Así se da la posibilidad de graduación fuera de un programa de doctorado pagado. En este contexto de apoyo al doctorado. en adición en la UMSA. por ejemplo. asimismo la publicación en plataformas de publicación internacional. de do- centes universitarios era previamente poco común. en proyectos de investigación internacional. se capacitó a un número de estudiantes de doctorado (profesores universitarios) y a administrativos en cuanto a infraestructura y a prácticas de investigación respecto a fondos terceros. Otro campo de desarrollo e innovación de los estudios de postgrado re- presenta el apoyo a las nuevas generaciones y talentos académicos en varios 75 . aseguró que la experiencia y el desarrollo del diálogo científico sobre las facul- tades y. otro de los objetivos se formuló respecto a la publicación de resultados de investigación. limitada por las facultades y la docencia universitaria y supeditada a gran compromiso personal. Varias medidas para mejorar las condiciones institucionales e individuales podrían ser adoptadas en el marco del pro- yecto DIES para las actividades de investigación: en las universidades ale- manas. por un lado. La difusión de la experiencia recogida debe ser utilizada para planificación y organización de un equipo interdisciplinario de investigación que opera de forma indepen- diente. pero también con el apoyo de la investigación universitaria. a menudo. Un compromiso con la orientación de la investigación en la enseñanza académica se podría obtener puntualmente en una situación en la que los respectivos responsables de los programas posgraduales estén. Con el cambio en los pues- tos políticos estratégicos universitarios (elecciones de Rector). financiero y de plazo.Como resultado. mismo que (desarrollado de manera diferente en los institutos) contribuye también a la difusión de conceptos y resultados para el desarrollo universitario (ver capítulo 2) y las instituciones estatales de educación (incluído el CEUB). Esto sucedía. dándole nuevamente menor prioridad.

En general. es nece- sario el asesoramiento continuo y el apoyo de los estudiantes de doctorado potenciales para desarrollar una cultura de sistemas de apoyo interno y es- tatal. Sin embargo. Además de la falta de asesoramiento vinculante. Estas medidas apuntarían a aumentar la movilidad y la comunicación internacional y la cooperación e intensificación del apoyo académico y ase- soramiento de los estudiantes. En ese sentido. En este sentido. Un grupo de expertos de la UMSA consultó respecto a esta temática también en universidades y casa de estudios superiores en Alemania. los pro- gramas de doctorado en los institutos CEPIES / CIDES (como todos los estudios de postgrado en las universidades públicas y privadas) son sujetos a un costo. Esto se da en especial en el desarrollo de un sistema de asesoramiento en investigación de tutores.niveles y perspectivas. no es obligatoria un Consejo Estudiantil. Un grupo de expertas / expertos (administrativos) de la Universidad Bremen intentó desarrollar diferentes análisis y recomendaciones financieras conjuntamen- te con el nivel estratégico administrativo de la UMSA en La Paz. para iniciar trabajos de investi- gación y/o para orientar a largo plazo. el establecimiento de un sistema de guía orientado a objetivos (Taller con tutores nacionales e in- ternacionales a nivel de proyectos académicos de apoyo multidisciplinarios) y el desarrollo. por lo general. existe el apo- yo en cuanto a financiamiento estatal. sino también un impacto negativo en la calidad de los proyectos de doctorado. por lo que la participación en estos programas resulta en una apropiación especial. Sin embargo. no existe un programa de becas establecido que podría contribuir a un mayor equilibrio. en- cuentra un baja garantía académica e institucional: Los propios estudiantes de doctorado deben tomar la iniciativa de encontrar una persona (por lo general docente universitario) para el asesoramiento técnico de su Tesis. mismas que podrían ser incorporadas en el diálogo regional o local más amplio. Para tomar ventaja de esto. ejecución y evaluación de un concepto de asesoramiento estudiantil (con la participación de docentes y administrativos). Aquí es donde radica el problema. que los potenciales asesores. El resultado no es sólo una significativa inequidad social. mayormente en un símbolo de patrimonio o Status. 76 . la posición inicial de la UMSA. en general no forman parte de contextos de investigación académica internacional y por lo tanto ellos tienen poca experiencia.

solamente promovido temporalmente por Rectorado de la UMSA mediante un gru- po de profesores universitarios a través de un programa financiero especial (participación del programa de doctorado en el instituto CEPIES). influyendo así en menor impacto su continuo desarrollo del cambio de (políticamente acordadas) posiciones ejecutivas (Rectorado) de la UMSA y ciertos nuevos repartos en puestos. mediante los sistemas de becas y la promoción de nuevas generaciones. la actitud crítica del CIDES respecto a la cooperación con la Universidad Bremen contuvo un 77 . en particular desde el punto de vista alemán y demás contrapartes latinoamericanas percibidas respecto a éxitos. particularmente en la región latinoamericana a través de cooperaciones en investigación está bien rela- cionado y en su estructura organizacional (incluyendo la selección de perso- nal) es independiente del Rectorado de la UMSA. desde la perspectiva de un observador es sola- mente condicionalmente reconocible. Esto se basa en la experiencia comunicada y articulada en varios talleres sobre internacionalización y la creación de redes en la UMSA (La Paz). por ejemplo.un efecto duradero relevante. En cuanto al apoyo financiero de los estudiantes de doctorado (sistema de becas) podría ser logrado en el contexto del proyecto DIES sólo con un apoyo limitado. En conclusión. Se puede suponer que los cambios estructurales para este fin hubieran podido ser más profundamen- te necesarios que lo aceptado en realidad. enfoques. Durante la ejecución del proyecto DIES. resis- tencias y líneas de conflicto. y las experiencias reportadas y discusiones con los participantes del taller internacional sobre la reforma de los estudios posgraduales en los congresos universitarios latinoamiercanos. las experiencias DIES en cooperación estarían relacio- nadas (2010-2013). Cooperación y redes: Los institutos pertenecientes a la UMSA y que participan en el proyecto tuvieron experiencias muy diferentes en cuanto al establecimiento de una red institucional e internacional. / 9vo Congreso In- ternacional de Educación Superior“ (2012 / 2014) en la Habana (Cuba). El Instituto CI- DES. sin embargo. Instituto de postgrado) y la Universidad Bremen (Alemania). en particular. no podría ser institucionalizado ni garantizado permanentemente. en la Universidad Técnica del Norte (UTB) en Ibarra (Ecuador) (programa internacional de doctorado sobre el Desarrollo Sostenible. a diferencia de CEPIES. “Universidad – 8vo.

organización. los cambios reflejan (ver TANCARA en este volumen). Por un lado. el desarrollo histórico y alineación en contenidos de ambos institutos.potencial constructivo: estrategias de internacionalización. en particular con respecto a los programas de postgrado. y por otro lado también respecto a una coo- peración más estrecha y la creación de un perfil de los institutos CEPIES y CIDES. Lo mismo se aplica claramente a su diferente interés sobre la cooperación con universidades de Alemania (CEPIES coopera aquí desde 2005) u otras universidades de América Lati- na (CIDES es desde hace muchos años miembro de la red latinoamericana CLACSO en ciencias sociales). se puede afirmar que no se pudo llegar a la propuesta de una coo- peración más estrecha entre CEPIES y CIDES. sin embargo. respecto a un fortalecimiento en las redes con otras universidades. y también contribución a los estudios de postgrado. Esto es especialmente cierto respecto a la investigación o la innovación en enseñan- za orientada. que previamente como participantes o actores en el proyecto DIES pudieron también adquirir experiencias específicas (estrategias y condiciones marco) en el diseño de redes transnacionales. a todas las contrapar- tes (ver la contribución de FARAH en esta edición). ya que el financiamiento de estos programas se realiza mediante los alumnos participantes que se inscriben a los respecti- vos programas de las facultades e institutos. en particular a lo que se refiere al diseño. Aspectos Políticos y Estructurales en Educación Superior: una experien- cia importante en cuanto a diálogo. Las razones residen en la diversidad de la estructura organizativa. Lamentablemente no se ha podido utilizar este potencial. Por lo general existe una relativa amplia apertura a los impulsos de la escena universitaria de las contrapartes en Ale- mania. Sin em- bargo. el posicionamiento en la UMSA. por ejemplo en el contexto de los debates sobre descolonización podrían haber despertado el interés en la temática. es en primer lugar en el aspecto cultural la lengua 78 . en la UMSA esto estuvo generalmente relacionado a diferentes situaciones de conflicto. también la influencia de funcionarios académicos y administrativos de la UMSA. los muy estables diferentes perfiles profesionales y la autocomprensión. que desde un principio se ha subesti- mado en importancia. de una manera constructiva. Todavía se ven como competidores. y por lo tanto se puede mejorar la estructura dialógica prevista.

que son de considerable importancia. descarga. teniendo esto significativo impacto en la con- tinuidad de los diálogos transnacionales iniciados en el ámbito académico y administrativo. Se debería en el futuro prestar más atención a las barreras lingüísticas como área problemática. descongestión. Con frecuencia. por ejemplo mediante la integración de estudios posgraduales en la transición graduación a formación posgradual (con acumulación de programa de maestría y doctorado) y su evaluación. tengan competencias suficientes en el idioma Inglés. Todos los docentes universitarios. además del desarrollo curricular de la oferta de cursos. y relacionadas a la cultura de gestión sobre todo en cuanto a la continuidad de la acción administrativa y política universitaria (a menudo debido a ajustes en las políticas universita- rias por ejemplo. me- diante liberación57 docente o becas) para una formación superior adecuada. 57 N.T.y las barreras del idioma (también durante las estadías de estudio del doc- torado o estancias de investigación estancias de bolivianos en Alemania y Europa) entre otros bajo la percepción de las diferentes culturas académi- cas. Para asegurar la calidad y la reforma de la enseñanza y el aprendizaje en la UMSA podría desempeñar un papel clave en el futuro los institutos centra- les CEPIES CIDES. además de la sustitución de personal (por ejemplo. A pesar de que el contenido en los diversos talleres en Bremen y La Paz contribuyeron a la comunicación intercultural y a la disposición de culturas científicas. nuevas elecciones de autoridades). sin embargo. también hubo considerables problemas. también de las universidades asociadas deberían recibir ofertas y condiciones marco aceptables (por ejemplo. todos los interlocutores deberían tener una competencia multilingüe. Durante todo el período. políticas de la enseñanza superior. para la contraparte en Europa y también América Latina. direcciones de los Institutos y la Oficina Interna- cional) no estaban disponibles los documentos referentes a acuerdos previos y estrategias de innovación. se debe pretender que las contra- partes. relacionados con las diferencias de la prácti- ca europea. En este punto sería importante. además de su lengua materna. se mantuvieron las diferencias resultantes y los problemas para la concepción del diálogo académico transnacional. En alemán la palabra es Entlastung se traduce como exención. 79 . desgravación o liberación.

pie de página anterior). cofinanciamiento y la participación responsable en la adquisición del control de calidad y aseguramiento de la experiencia. gestión universitaria. Así fracasan algunas de las medidas conjuntamente programadas en el conflicto entre la expectativa vinculante de la planificación a largo plazo de la contraparte en Alemania y una decisión práctica a corto plazo por el lado de los responsables (especialmente en la administración. qué consecuencias o acciones son el resultado y cuáles son los criterios apropiados para la evaluación de la calidad y el acuerdo correspondiente en los estándares de la práctica científica? Una línea permanente de conflicto respecto a las contrapartes del proyecto DIES fue la coordinación de las medidas acordadas en las reuniones y el cumplimiento de los acuerdos de financiamiento conjunto. Áreas problemáticas / preguntas abiertas: No deben ser consideradas muy diferentes un número considerable de áreas problemáticas abordadas y las soluciones ante las condiciones marco.T. al mismo tiempo. acreditada. no han sido documentados ni protegidos y eran en ocasiones. Importante para la calidad del diálogo transna- cional sería también la promoción el apoyo al desarrollo de una cultura de publicación científica a través de la publicación obligatoria (por norma. por ejemplo. a lo largo del proceso. véase N. por ejemplo. y sus respectivos campos de discusión relacionados con las contrapartes participantes para el diálogo transnacional como principio. en los programas de doctorado) y el establecimiento de un sistema de publicación científica certificada. A pesar de un 80 . en línea y que cumpla con normas internacionales. el desarrollo de un sistema de apoyo que asegure en particular una supervisión continua orientada a la investigación de estu- dios de posgrado. por ejemplo a través del establecimiento de seminarios de investigación y tutorías. limitadamente restringidos por la contraparte.Continúa siendo significativo. mismo que todavía se considera abierto. Todavía quedan muchas preguntas sin respuesta para un futuro diseño. Los procesos comunicacionales en muchos casos. Esto significa. en términos de una innovación efectiva de los programas académicos. líneas académicas) en la UMSA. proporcionar los recursos materiales y de personal adecuados (también. en for- ma de liberación de la enseñanza. Esto incluye el problema no resuelto de la «medición» de la calidad en la formación académica.

los funcionarios y la gestión académica (por ejemplo los decanos) en una siguiente cooperación entre la UMSA e instituciones universitarias en Europa y en general con la cooperación universitaria internacional (cooperan también en la imagen externa con contrapartes en Europa) muchas medidas individuales conjuntamente planificadas y ejecutadas para la innovación y la transformación de los estudios de postgrado no tuvieron efecto a largo plazo. Eso también tiene que ver con la percepción de la responsabilidad social por parte de estos productores establecidos de conocimiento. Perspectivas: Nuevas oportunidades para diálogos transnacionales? Tanto las universidades de América Latina. que las universidades e instituciones en educa- ción superior operan desde diferentes puntos de partida. en América Latina se ha tratado de un proceso fragmentado a través de la colonización por la marginación y/o exclusión de los conocimientos tradicionales (indígenas) de las universidades (ver cap. La crisis financiera global. 5. en qué medida es productivo un posicionamiento crí- tico adecuado para esta tarea. a desempeñar activamente su papel en la solución de los problemas globales. Esto fue particularmente evidente en el nivel de la reforma estructural de la universidad. la destrucción de la naturaleza. Mientras que la historia de las universidades de Europa occidental desde su fundación. lo han tomado como un desarrollo lineal. bajo el condicionamiento de la internacionalización y la globalización como grandes desafíos. la pregunta si- gue siendo si las universidades deben poner al servicio los valores políticos y económicos y si sí. ¿Se trata realmente de proporcionar conocimien- tos y estrategias para actuar como actores relevantes? Aquí. relacionar el futuro estratégico y la evaluación de experiencias conjuntamente para contribuir al proceso de reforma de diálogo transnacional. No debe pasarse por alto. 3) Las consecuencias son evidentes hasta hoy y se pueden leer en las estructuras desarrolladas y el contenido de las universidades latinoamericanas. Además de estos efectos 81 . los contextos polí- ticos y culturas académicas. En este punto es válido. como las de Europa se enfren- tan. las guerras y los conflictos regionales son sólo algunos ejemplos.interés muy enérgicamente articulado de la dirección de la universidad.

Además. no se integran políticamente. dine- ro. Aquí diferencia Ziai (2012) el “desarrollo alternativo“ de las “Alternativas al desarrollo“. la actual globalización tiende a una sociedad económica cada vez más unificada. se vieron obligados a adaptarse. que se acom- paña con la pérdida de importancia de las humanidades como instancias previamente establecidas para la comprensión y la responsabilidad. La pregunta sigue siendo cómo se pueden lograr estos objetivos comu- nes en la cooperación. sino que también se autodenomina en el desarrollo de las relaciones como el único que brinda algo (desarrollo. democracia. “. 45ff)... el enfoque denominado post-desarrollo (PD). literatura. etc. 35 según BENGOA 2000. Se debe partir de una crítica al desarrollo actual de los modelos. religioso y étnico). así SACHS (1993) en su crítico y polémico manual expresa la idea y práctica de la polí- tica de desarrollo: “Como en Occidente así sobre la tierra”. los objetivos siguen siendo los mismos: orientación en el modelo de América del Norte y Europa Occidental. armas.poscoloniales juega un papel importante la colonialidad global (Mignolo 2003) del poder y el conocimiento: la propagación mundial de los valores neoliberales y principios de formación. tecnología. aun- que con un enfoque diferente (con menores intervenciones en las condi- 82 . sino que se excluyen económicamente“ (STOSIEK 2009. Esto se encuentra en ambas esferas expuestas como representantes de esta corrien- te. “el Occidente no sólo como potencia hegemónica cultural.)“. pero también como movimientos críticos. Hasta el momento se declaró.“ Mientras que los Estados-nación de los siglos pasados. En el primer caso. A partir aproxi- madamente de las tesis de Ivan ILICH (PD) se discutió especialmente para la región de América Latina. existe una nueva relación de la eficiencia y la excelencia. formación. la creación de “universidades corporativas“ privadas o con énfasis en el trabajo y el empleo. Pero también hay claras similitudes y reconocibles campos de acciones conjuntos: “En los últimos siglos Europa ha sometido y colonizado gran parte de la tierra. a menudo integrados por las minorías (tipo cultural. Desde el siglo 20. donde las diferentes mino- rías. superó Estados Unidos de América a Europa en el papel de la dominación y en la actual globalización se puede asignar claramente el predominio de una cultura sobre la otra apenas a una nación en particular.

83 . desde su propia perspectiva no existen propuestas para la transformación de las universidades o inclu- so los estudios de postgrado. “Este otro objetivo ha de lograrse a través de prácticas encaminadas a la reapropiación de la política contra el Estado [. compartidas o dialógicas. En tal entendimiento estuvo basado el proyecto DAAD-DIES. la reapropiación de la economía en relación con el mercado mundial y la reapropiación de los conocimientos hacia la ciencia. Desde una perspectiva europea. Esto tiene para el diseño de cooperaciones universitarias consecuencias decisivas. partiendo de una determinación dialógica participativa con todos los interesados para determinar las metas del proyecto y los medios de lograrlos con todos los interesados. inicialmente la formulación de una posición común para contrarrestar las tendencias neoliberales científicas. Dicho modelo de desarrollo abogó por el derecho a la diferen- cia cultural y la autonomía del universalismo occidental y deja la decisión a favor o en contra de modos de vida occidentales a los individuos y las sociedades. La desco- lonización incluye así. por así decirlo.. en consecuencia. parece inevitable asumir las críti- cas a la política de desarrollo.“ (Ziai. pero no significa una transferencia en el sistema de va- 58 Ver ZIAI (2012). 2012 136). simplemente una evaluación del intercambio de sus propias experiencias individuales. en comparación con lo que los efectos políticos del poder de la globalización científicas. es el receptor de los logros occidentales). mientras que las diferencias se en- tienden en general como oportunidades de aprendizaje comunes. Rechaza todas las formas de privación de derechos y dominio58.]. Esto incluye el desarrollo alternativo. El intercambio Trans-cultural y la diversidad también podrían desarrollarse como una serie de preguntas de investigación. la economía.ciones socio-culturales del país. lo cual también se puede denominar transferencia de tecnología occidental “de” y “a” requerimiento. Alternativas en el desarrollo también significa despedirse de la transfe- rencia de modelos occidentales (para la sociedad. Alternativas a este concepto de desarrollo están caracterizadas como obje- tivos actuales radicalmente diferentes. la política y la ciencia) y utilizar para la igualdad de intercambio de conocimientos en ambas direcciones sur-norte y norte-sur. como una nueva geopolítica del conocimiento..

Existen también en América Latina interesantes ejemplos de concepciones universitarias interculturales. 59 Ver. ya que los representantes pretenden conocer en este enfoque. potenciales consecuencias políticas reaccionarias. como se está llevando a cabo con una tendencia creciente en Europa o Alemania.2015. que tiene sin embargo. por ejemplo. Por último. locales y tradicionales. obsolescencia inmediata. la privatización de la edu- cación superior. www.slow-science. que reclama el derecho a la diferen- cia cultural y la autonomía contra el universalismo occidental exigiendo el proyecto de desarrollo. la competencia.org. aunque propaga el dere- cho a la diferencia cultural y autonomía contra el universalismo occidental. en la Academia de Ciencias SLOW en Berlín. pero no menos importante dentro del diálogo científico transnacional en cooperaciones universitarias son las constantes orientacio- nes conjuntas hacia un enfoque post-desarrollo.02. [. 84 . que se sitúa escéptica a las tradiciones culturales. además.. (ZIAI. Paralelamente. El enfoque neo-populista. que deja la decisión abiertamente a favor o en contra de las costumbres occi- dentales. se dirige a una política democrática radical. “slow science “ o “ciencia lenta” en contra de las fuerzas del mercado.común que presente dos variantes. que actualmente se abren camino en ese sentido60. también se aplica a cualquier otra forma de interdicción y dominación. criterios cuantitativos para la determinación de la calidad y la investigación del resultado “output”. Por lo tanto. la otra variante. con el fin de integrar el pensamiento occidental en la filosodía indígena basada en el curriculum.. las necesidades reales de la gente.lores. Es así que en un análisis crítico de la corriente principal prevalece. pero. 2012). La autonomía y la publicación / transparencia tienen así un significado constitutivo. una mirada crítica al sistema universitario europeo o alemán (ver Capítulo 3). última visita 20. se considera necesaria. académicos. En este contexto. las cargas de trabajo pesadas y las condiciones de trabajo precarias.] pronunciamien- to y abogación por la responsabilidad social a los desafíos globales del futu- ro59: aquí se incluyen muy diferentes formas de conocimiento. la lógica neoliberal de la socialización de los costos y la privatiza- ción-capitalización de las utilidades (conocimientos). 60 Ver el concepto intercultural de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi (UIAW) en Ecuador (fundado el 2004). con pequeños movimiento.

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90

IDEAS PARA UNA REFORMA DE LA UNIVERSIDAD
MAYOR DE SAN ANDRÉS (UMSA)
Constantino Tancara Q.

Resumen

En este artículo el autor argumenta sobre la necesidad de iniciar la reforma de
la Universidad Mayor de San Andrés con el fin de reflexionar y coadyuvar a la
generación de un pensamiento que se materialice en un nuevo orden mundial,
dada la crisis global mundial y de la universidad actual. Para ello, toma la
teoría de la crisis de la Universidad de De Sousa Santos y Kaplan como modelo
explicativo. Concluye proponiendo dos modelos que pueden guiar la solución de
la crisis institucional y de legitimidad de la UMSA.

Palabras Clave: Reforma universitaria,Teoría de la triple crisis de la Universidad,
Universidad Mayor de San Andrés.

Abstract

In this article the author argues the need to initiate the the Universidad Mayor
de San Andrés reform, in order to reflect and contribute to a new thinking
generation that would lead to a new world order. He deals with the theory of
crisis, University De Sousa Santos and Kaplan as an explanatory model. The
author concludes by proposing two models that can guide to the resolution of
the institutional crisis and legitimacy of the UMSA.

Keywords: School Reform, Theory of triple crisis of the university, Universidad Mayor
de San Andrés.
91

Introducción
Algunas ideas que se exhiben en este artículo fueron presentadas y deba-
tidas en varios eventos académicos en los que participamos como docente
de cursos de post grado tanto a nivel de diplomados, maestría como de
doctorado; expositor en seminarios o talleres sobre la relación Estado-socie-
dad-universidad, la gestión del aula universitaria, de la investigación y de
la interacción social universitaria; o como miembro de la Comisión prepa-
ratoria del II Congreso Interno de la Universidad Mayor de San Andrés.
Por tanto, estas ideas no son producto de la elucubración en solitario en un
escritorio, al contrario, emergen de la discusión o debate en espacios que se
dieron al interior y exterior de la comunidad universitaria de San Andrés
de La Paz, Bolivia23.
Ahora bien, ¿cuál fue el problema central que se debatió en estos en-
cuentros?

El problema
La preocupación inicial se centró en tópicos como la epistemología de la
educación superior universitaria, nuevas concepciones sobre el currículum,
el impacto de las nuevas tecnologías de información y comunicación en el pro-
ceso de aprendizaje y enseñanza, la actividad académica de la Universidad y
su relación con las estructuras de gestión universitaria, la interculturalidad y
la descolonización en educación superior universitaria, la autonomía univer-
sitaria y el co-gobierno, los desafíos que implica ser una Universidad Pública
en la época actual en un país de la periferia, la contribución de la Universi-
dad al desarrollo del país y su pertinencia e impacto en la sociedad, etc.

23 Los eventos relacionados con las actividades preparatorias para la realización del II Congreso
Interno de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA) se desarrollaron desde el segundo
semestre del año de 2007 y todo el año 2008. Los resultados de los mismos se recogieron en los
siguientes libros de los que fuimos compiladores, autores de algunos artículos y editores: Los
paradigmas científicos en el contexto de la internacionalización de la Educación Superior (2008);
La relación Universidad, Gobierno y Sociedad, en el marco de las transformaciones del Estado bo-
liviano (2008); Tendencias de la gestión universitaria en el proceso de transformaciones del Estado
(2008); Estrategias para el fortalecimiento del talento humano y los recursos físicos, tecnológicos y
financieros de la UMSA (2008, inédito); Documento final y propuestas de las mesas de debate y
concertación (s.f., inédito). Infelizmente, el II Congreso de la UMSA no se realizó hasta la fecha.
92

Pero, a medida que conversábamos o intercambiábamos ideas con nues-
tros interlocutores se nos iba aclarando el problema central. Era la crisis24
(cfr. Escotet, 1998: 24; 2002: p. i.; Fischman, 2008: 251 y ss.) en que se
había sumido la Universidad en el mundo y la Universidad Mayor de San
Andrés, particularmente. Por tanto, el reto que debíamos encarar se expre-
saba en determinar el origen y las características de esta crisis: ¿cuándo y
cómo emergio las crisis en la universidad boliviana? ¿Qué hacer para supe-
rar esta crisis? ¿Significa convertirnos en una universidad moderna para su-
perar esta crisis? Si es así, ¿cómo transformar en una universidad moderna?
¿Qué entender por una universidad moderna, es decir, significa lo mismo
que una universidad de investigación, en el sentido de que es creadora de
conocimientos esenciales y tecnológicos que coadyuven a la solución de los
problemas nacionales y sea, principalmente, pertinente socialmente?
Ahora bien, ¿qué significaba formular preguntas de este tipo?
En primer lugar, indagar sobre reflexiones teóricas semejantes o aná-
logas para que su lectura permitiese comprender los conceptos y alcances
de estas preguntas. En segundo lugar, constatar si esta reflexión modelada
podría permitir un análisis de situación y una prospectiva de la Universidad
boliviana, en general, y de la Universidad Mayor de San Andrés, en parti-
cular. Y, finalmente, esbozar algunos elementos para encarar la respuesta a
la crisis.

La teoría de la triple crisis de la Universidad
En la Revista Umbrales No. 15 del Postgrado en Ciencias del Desarrollo
(CIDES) de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA), se encuentra
un trabajo interesante de Boaventura De Sousa Santos con el título de La
24 Escotet (1998: 24 y ss.), dice:
La educación superior, en el Norte como en el Sur, está pues en crisis. Por supuesto, esta
crisis afecta más a los países en desarrollo, especialmente en los recursos disponibles y en
relación con las tasas de acceso a la universidad […]. ¿Pero esta crisis es sólo financiera?
¿El hecho de que los países del Norte inviertan diez veces más que los países del Sur por
estudiante hace que sus graduados universitarios tengan una preparación diez veces mejor?
Esto es lo que diría el sentido común, pero la realidad es diferente. La enseñanza universi-
taria es por lo general tan mala en uno como en otro sitio del planeta. Unos porque tienen
escasos recursos y otros porque son hijos de sociedades del desperdicio y se muestran
displicentes ante los recursos que la sociedad pone en sus manos.
93

universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora
de la universidad25, documento en el que sostiene que la Universidad actual
está agobiada por tres crisis. Esta afirmación nos permitió iniciar una re-
flexión sobre estas crisis y, al mismo tiempo, comprender los alcances del
problema en cuestión.
La caracterización de estas crisis, de acuerdo a De Sousa Santos se ex-
presa en:
1. Crisis de hegemonía, porque la universidad actual ha dejado de ser la
única en la producción de la investigación;
2. Crisis de legitimidad, porque ya no es una institución consensual
en la pugna entre la jerarquización de saberes especializados con la
exigencia social y política de sectores no favorecidos de la sociedad; y,
3. Crisis institucional, porque no puede resolver la contradicción entre
la autonomía de la academia con la presión del pragmatismo no aca-
démico (cfr. De Sousa Santos, 2007: 14).
Estas tres crisis que agobian a la universidad en el mundo, en la idea de
De Sousa Santos (Ídem), también, afectan a la universidad latinoamericana
y boliviana, en particular26.
25 Existe otra publicación del mismo autor y con el mismo título en formato libro. La referencia
completa es:
De Sousa Santos, B. (2005). La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática
y emancipadora de la universidad. México, D. F.: Centro de investigaciones Interdiscipli-
narias en Ciencias y Humanidades de la Universidad Autónoma de México.
26 Fischman (2008: 242 y ss.) habla de la crisis institucional de las Universidades públicas. Su
razonamiento es que después de su aparición en el mundo occidental en el siglo XII ha sufrido
una evolución progresiva hasta definir su misión y realizarla en la edad de oro, que comenzaría
a comienzos del siglo XVII hasta la década de los ‘70s del siglo pasado. Consistió fundamen-
talmente, a lo largo de 500 años, en coadyuvar a la construcción del estado-nación con la
investigación, enseñanza y extensión para nacionalizar, democratizar y servir a la sociedad. Ésta
tríada, que sería la razón ulterior de la universidad moderna, devino, luego, en una promesa.
Para su realización la universidad pactó con el Estado y, a cambio de recibir financiamiento para
sus actividades y la autonomía académica, se comprometió a fortalecer las identidades de los es-
tados-nacionales; impulsar los procesos de modernización económica, social y cultural; formar
élites; generar conocimientos teóricos y prácticos; formar recursos humanos para la burocracia
estatal así como para la industria, etc. Simultáneamente empezó el crecimiento tanto en núme-
ro de las universidades como en la matrícula. Pues la sociedad tomó esa promesa como suya. De
este modo, se convirtió en institución redentora y se esperó que resolviera todos los problemas
sociales hasta materializar la equidad social. Sin embargo, desde las década de los ‘80s empezó
94

Ahora bien, ¿cómo entender estas tres crisis en la Universidad boliviana
y en la Universidad Mayor de San Andrés?

Hitos históricos para comprender el problema
La historia de las Universidades latinoamericanas, en general, y bolivianas,
en particular, está asociada a la historia de la colonización europea. Puesto
que la mayoría de las universidades en Latinoamérica se crearon bajo el mo-
delo de la universidad medieval de Salamanca (cfr. Rodríguez Cruz, 2012:
33 y ss.). Este hecho imprimió el sello particular que hasta muy entrado
el siglo XX, estas universidades, cargarán bajo sus espaldas, especialmente,
en su relación con el Estado y la Sociedad, que Kaplan (1987: 315 y ss.)
denominará, también, las tres crisis que son:
1. La del tránsito de la colonia a la independencia en la organización de
los Estados nacionales. De esta primera crisis emergerán las universi-
dades poco numerosas, tradicionalistas, improductivas, verbalistas y
nada creativas. En el fondo, mantendrán el imprintig medieval tanto
en lo académico como en lo administrativo.
2. La del movimiento de la reforma universitaria (primeras décadas del
siglo XX) que representa un cambio en el proceso de reclutamiento
y formación de las élites públicas como privadas, replanteo sobre
la naturaleza y funciones de la universidad, de sus relaciones con el
Estado, el sistema político y la sociedad. Es el inicio del intento de
modernizar a la Universidad.
3. La del reflejo de la crisis más general, la crisis de la sociedad y del
sistema político latinoamericano (Kaplan, op. cit.: 321), que envuel-
ve la universidad con su crisis hasta la actualidad. Es la fase en que,
mientras las universidades del centro se modernizaban y vivían su
época dorada, las universidades latinoamericanas, algunas como uni-
versidades de la periferia, se mantenían en la disyuntiva de moderni-
zarse o seguir ancladas con lo medieval.
la desilusión. Pues, la crisis global afectó al pacto entre Estado y Universidad, entre otros, por
la reducción del financiamiento estatal, el incremento de la expectativa popular para acceder a
la educación universitaria, el pedido de rendición de cuentas, etc. De este modo, de acuerdo a
este autor, se visualizó la crisis institucional de la universidad ahondada con la emergencia de
una visión pragmática de la formación profesional más funcional al mercado.
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Bajo este telón de fondo se puede comprender el desarrollo de las universidades de cada uno de los países de la región. Gráfico No. debemos contextualizar con la situación sociopolítica que acompañó al desarrollo de la Universidad lati- noamericana. A la teoría de las tres crisis de Kaplan. cuya importancia explicaremos más 96 . es necesario efectuar un señalamiento de los hitos históricos que marcaron su desarrollo hasta nuestros días. En el caso boliviano mostramos los siguientes hitos que acompañaron al desarrollo de la universidad boliviana. En el caso boliviano. muestra el comienzo de un nuevo régimen como lo es el autodenominado Estado plurinacional. Fuente: Elaboración propia Para entender el gráfico anterior debemos empezar con los rectángu- los de la parte media que muestran dos grandes períodos de la historia de Latinoamérica: el período colonial y el período republicano. además. 1 Hitos históricos de Bolivia y su influencia en la Universidad boliviana. Por esta razón. Para una mejor comprensión veamos el siguiente gráfico.

c) la década de los ‘80s hasta la primera década del siglo XXI. El rasgo fundamental de este sub período fue la creciente brecha entre los países ricos del centro y los pobres de la periferia.. hasta los inicios del siglo XX. la emergencia de la crisis estructural en las sociedades latinoamericanas por factores internos y externos. familias. localizándose geográficamente a los países centrales en el norte y los de la periferia en el sur del globo terráqueo. con la creciente concentración de la riqueza. Luego. En la parte baja se muestra el desarrollo de las universidades y sus crisis. La característica central de este sub período fue la adopción de la filosofía y el paradigma del desarrollismo como modelo económico. científico y filosófico de América latina al nuevo imperio emergente: Inglaterra y. también. b) Desde de la década de los años ‘30s hasta la década de los ‘80s. en lo político y económico. Finalmente. para los países latinoamericanos. Este período estuvo caracterizado por la centralización. Sin embargo. debemos considerar en la parte superior del gráfico. que no era otra cosa que la prolongación o conti- nuación del pacto neocolonial ya señalado. Estados Unidos de Norteamérica. ciencia. pero. económico. al mismo tiempo. En el período republicano encontramos varios sub períodos: a) del siglo XIX. Así en el período colonial se muestra el año 1492 como el inicio de la conquista y colonización española hasta la guerra de la independencia. cuyas consecuencias serán el entreguismo político. omnipresencia y omni- potencia del Estado y su burocracia. tecnología. la consolidación de estos Estados. etc. los principales hitos que tienen que ver con la historia política de Latinoamé- rica. naciones. social y político para las naciones latinoameri- canas. que significa la creación de los Estados nacionales. luego. cultural. El rasgo central fue la búsqueda de un modelo de organización política. fue el inicio y la consumación de un nuevo pacto neocolonial. la cultura. etc. a su here- dera. los estados nacionales latinoamericanas vivieron el ocaso del bipolarismo en el mundo global —en lo sociopolítico— y la emergencia de la microelectrónica como nuevo patrón tecnológico —en lo socioeconómico— que transformó radi- calmente la producción de bienes y servicios en el mundo y las relaciones sociales entre individuos. En el período colonial la primera universidad boliviana fue la Real y Pon- 97 . principalmente.adelante. significó estar sometido a la hegemonía de la pax americana. económica y social para los Estados nacientes.

En la transición de la guerra de la independencia a la creación del Estado boliviano enfrentó su primera crisis: i) el compromiso con los movimientos libertarios. 2004: 110 y ss). para modernizar las universidades afectará profundamente a la universidad boliviana. iii) la consolidación del pacto neocolonial. como universidad medieval. y. a su vez. En ese sentido puede entenderse que la creación del Estado plurinacional de Bolivia es un intento serio para resolver esta problemática del indio. En el período republicano vendrán las restantes tres crisis: ii) el movimiento de la reforma universitaria. La cuestión de la disputa consistía en establecer si era justa o injusta el método de la conquista aplicado a los indios de América. Esta cuestión tuvo una enorme importancia en el pensamiento y acción sociopolítica y económica en la época colonial y. desde la disputa de Valladolid. Maestre S. el rezago científico y tecnológico y. finalmente. en el caso boliviano y de otros países con mayoría indígena. que representa la di- sociación entre el proyecto nacional y el universitario tendrá repercusiones en la relación universidad estado y sociedad. es decir. La consecuencia de ello fue que el indígena padeció la exclusión. el institucional y pedagógico de la mayoría de las universidades que la hacen impertinente socialmente visibilizará la crisis institucional y su legitimidad . hasta nuestros días. hecho que significó la ausencia de los originarios de América en los proyectos libertarios de los criollos. Argentina. en el fondo la pregunta indagaba sobre si el indígena ame- ricano tenía alma (cfr. Quizá este hecho marque la identidad de la universidad boliviana. iv) al finalizar el siglo XX. en el año 1550.. aún no está resuelta esta cuestión y repercute en el quehacer sociopolítico y económico del ser boliviano. después en la época republicana. Pero. 98 . marginación y desprecio por las élites criollas dominantes. Para concluir la explicación del gráfico. iniciado en 1918 en la Universidad de Córdoba. por ello.tificia San Xavier de Chuquisaca que se creó bajo el modelo de la Univer- sidad de Salamanca. se encuentra la problemática del indio que atravesó toda la historia de Bolivia. Con el telón de fondo histórico marcado por los hitos brevemente des- critos proponemos un modelo para comprender la crisis de la Universidad latinoamericana tomando como ejemplo a la universidad boliviana.

27 En este sentido. inicia en el me- dioevo una de las aventuras intelectuales más fascinantes. Tünnermann. etc.Un modelo para comprender la crisis de la Universidad boliviana Antes de iniciar la explicación del modelo. han seguido este destino pero como reflejo o espejo de Europa. No es posible establecer ninguna relación de filiación entre la universitas medieval y las escuelas griegas. romanas o bizantinas ni. Por tanto. mucho menos. Las otras universidades. La universidad como concepto y como ins- titución social es un invento de occidente.. creación genuina de la sociedad y cultura de Occidente. 99 . 2003: 15 y ss. es necesario puntualizar algunas palabras sobre la universidad. La antigüedad ignora esta insti- tución y en Oriente no se encuentran establecimientos similares. la historia de estas “otras” universidades está íntimamente ligada a la universidad inventada por occi- dente cuyo modelo se muestra en el gráfico que sigue a continuación. entre aquélla y las escuelas árabes. Estas instituciones jamás adoptaron la estructura corporativa característica de la universidad europea. asiáticas. Desde su aparición en el siglo XXII en Europa hasta su evolución actual ha seguido y marcado el destino de Europa27 (cfr. llá- mense latinoamericanas. contemporáneos de las universidades medievales […] La universidad no se remonta ni a la tradición clásica ni a la oriental. estamos totalmente de acuerdo con lo expresado por Tamayo y Salmorán (1987: 11) cuando dice: La universidad. africanas.).

para le honrrar. Medieval (Europa. fafta que ayan acabado los libros. rey de España. etc. Bien e lealmente deuven los Maeftros moftrar fus faberes a los Efcolares. E de que començaren a leer. 1807: 341).) Humboldt) (Europa) Universidad Expectavas lanoamericana Modelo (algunas se modernizaron) Estado Manifiesto de Universidad Córdova Lanoamericana Agentes Individuo y su (1918) económicos entorno familiar y social Universidad lanoamericana (aún con estructuras medievales) Invesgación Fuente: Elaboración propia La lectura del gráfico debe realizarse de derecha a izquierda empezando por el círculo que se encuentra en el centro. “Los principales métodos de enseñanza eran las lectiones y las questiones disputatae. […]. Disputaones. Ley IIII. como su nombre lo in- dica. leyendo los libros e faziendogelo entender lo mejor que ellos pudieren. En que manera deuen los Maeftros moftrar a los efcolares los faberes. e non por razón de fe efcufar el del trabajo del leer (Alfonso el Sabio. 2 Modelo para entender la crisis de la universidad boliviana Docencia Docencia Invesgación Interacción social Invesgación Función Leco. La lectio. fi alguno dellos mandaffe a otro a leer alguna vez. que lean en logar dellos. Allí se ubica a la Universidad medieval europea como punto de inicio para entender la evolución de la universidad. Exposición oral Argumento en Funciones Función del maestro pro y contra de una queso. E en quanto fueren fanos. fueras ende. era la exposición del maestro”. La línea que se dirige hacia arriba indica la función principal de esta universidad: la docencia. 28 En el cuerpo de leyes del Alfonso X. 100 . deuen continuar el eftudio todavía. dice Tamayo y Salmorán28 (1987: 107). que començcaran. […]. Reforma de la Universidad Universidad Universidad Moderna (Alemania. se encuentra la siguiente disposición. non deuen mandar a otros. Gráfico No.

e) como ejemplo de educación armónica y equilibrada se toma la concepción del hombre de la Antigüedad clásica.).de/miscellanies/g-texte-30372/229/PDF/229. Los principios para esta idea fueron: a) el currículum abierto y flexible diseñado por el propio estudiante. no un mero centro para la preparación de funcionarios y eclesiásticos. Además. 2008: 286-287).con relación a este tema. von Humboldt29. c) la unidad de la investigación y la docencia (cfr. 1987: 58 y ss. en el sentido de que cada individuo desarrolle una forma individualizada de su personalidad. privi- legió la investigación como una función principal de la Universidad. sino que su sentido estribaba en capacitar a los individuos para enfrentarse con cualquier situación de la realidad de manera autónoma. b) formar al hombre de un modo individual. Por tanto.. disponible en: http://edoc. médicos y teólogos. La Universidad no debía pretender formar especialistas. 101 . la cual no se pretende tanto imitar sino estar en contacto con ella para despertar por esa vía las fuerzas del individuo. 29 El contexto general de la reforma de la universidad alemana debe entenderse en la idea sobre el sujeto de aprendizaje que desarrolló Humboldt como desarrollo integral del individuo. no sólo la razón sino también el afecto y la capacidad imaginativa. La idea central que inspiró a Humboldt para empren- der semejante tarea.pdf. en la opinión de Abellán30 (2008: 283). c) la meta de la educación es lograr una armonía entre todas las fuerzas del individuo que dé lugar a una forma bella. fue que la Universidad es una institución para el cultivo de la ciencia y la formación de la personalidad del estudiante. Abellán. 30 La interpretación de Abellán se basa en el siguiente texto de Humboldt: Über die innere und äussere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin. la reforma de la universidad alemana concebida por W. Debajo de este círculo se muestra a la universidad latinoamericana para señalar que fue creada bajo el modelo de la universidad medieval. Guerra M. b) El coloquio o trabajo colaborativo entre pares como método de trabajo y autorregulación. d) la armonía debe presidir también las relaciones entre el individuo concreto y el mundo y la comunidad. Entre la universidad medieval con la moderna europea se encuentra un hecho muy importante. Y. especial- mente el de Salamanca (cfr. Por tanto. de acuerdo a Abellán (2008:276 – 277). esta frase nos muestra con toda claridad que la universidad medieval tenía como función principal la docencia para la formación profesional de jurisconsultos. Los objetivos que quería alcanzar esta formación integral humana que anima todo el sistema educativo puesto en marcha por Humboldt se pueden resumir en los siguientes puntos: a) desarrollar todas las fuerzas y energías humanas.hu-berlin.

[…] Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres. Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que redime. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. El rasgo característico de estas universidades es que tienen disociadas las funciones fundamentales de la universidad moderna y quizá por ello. Esta reforma fue el preludio para constituir un modelo de la universidad moderna el que consistió.su contribución al logro de varias metas. Las universidades han llegado a ser así fiel reflejo de estas sociedades decadentes. acabamos de romper la última cadena que en pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. 102 .organización económica -.. 1998: 101)31. cit. G. por otro. posee tres funciones fundamentales: la docencia. atascada en su evolución.org.) dice: Aunque la enseñanza superior forma parte del sistema educativo de un país. fundamentalmente. Entre estas últimas se encuentra la universidad boliviana. en concebir que la Universidad. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. en la fila de abajo del gráfico se muestra a la universidad lati- noamericana de inspiración medieval la que. los factores de producción -. Gonzáles. estamos viviendo una hora americana. b) otras.clacso. el Estado espera que aquélla cristalice las expectativas de bienestar social que promete. Creemos no equivocarnos. en muchos casos se exige -justificadamente o no. evoluciona en dos direcciones: a) algu- na de ellas hacia la modernidad y. por efectos del movimiento de la reforma universitaria de Córdoba32. la hospita- lización segura de los inválidos y […] el lugar en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. mientras que la sociedad aspira a que cumpla su función y sea en efecto un medio de movilidad social. Así.ar/ar/libros/secret/cuadernos/ mariategui/mariategui. y. así como apoyo a la investigación y el desarrollo tecnológicos y al aparato productivo. la investigación y la extensión o interacción social universitaria. las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución.pdf ). por un lado. sumida en la crisis descrita por De Sousa do Santos. denominado MANIFIESTO LI- MINAR DE LA REFORMA UNIVERSITARIA. 31 Gonzáles (op. para que los frutos del progreso se distribuyan de manera equitativa. Una puntualización de este manifiesto es la siguiente: Hombres de una república libre. […] Nuestro régimen universitario […] es ana- crónico (Disponible en: http://bibliotecavirtual. 32 El movimiento de la reforma universitaria de Córdoba produjo un documento que inspiró la modernización de algunas universidades latinoamericanas. Finalmente. las organizaciones o agentes económicos y el individuo y su entorno familiar y social la sociedad (cfr. debe satisfacer las necesidades y demandas de tres actores fundamentales del sistema educativo que son: el Estado. que proporcione recursos humanos altamente calificados. la renta de los ignorantes.

Eso quiere decir. es sobre todo una crisis interna. es en la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA) en la que se expresa con toda nitidez la crisis institucional. cit. en nuestra opinión. Tamayo y Salmorán (op. dice: Ciertamente que los universitarios medievales tuvieron que agudizar su ingenio y valerse de las luchas y rivalidades entre los distintos poderes para ejercer libremente su oficio. ¿Cómo entender esta expresión? Sabemos. Ahora bien. La crisis institucional es el resultado de la contradicción entre la reivindi- cación de la autonomía en la definición de valores y objetivos de la univer- sidad y la presión creciente para someterla a criterios de la eficiencia y la productividad de naturaleza empresarial o de responsabilidad social. Modelo para resolver la crisis institucional En la idea de De Sousa Santos (2005: 24). las universidades no fueron ajenas a la ‘acción política’ que construyó Europa33”. Es decir. epistemológicas y académicas aún respon- 33 Tünnermann (2003: 29). que la universidad.: 115) es más contundente: “aliadas o enemigas de emperadores y pa- pas. ¿qué hacer si la tesis de De Sousa Santos sobre la triple crisis se aplica a la univer- sidad boliviana en el contexto de su modernización fallida? Encarando el problema. al no culminar exitosamente en su intento de modernizarse incubó su propia crisis. lo cual no siempre consiguieron. desde su creación. de gobernabilidad y administración de los servicios académicos (investigación. el gobierno y sus estructuras administrativas. por la historia. pues. Esto significa que la universidad boliviana. de autonomía frente a los poderes eclesiásticos y terrenales. ha es- tado sometida a constantes presiones por parte de dos poderes: la Iglesia y el Estado. Si esto es cierto. 103 . Pero […] los primeros siglos de existencia de la más eminente institución creada por el hombre confirma […] que desde sus orígenes las uni- versidades encarnan una decidida y constante vocación de independencia y libertad. la crisis institucional. formación profesional e interacción social) tanto en un entorno autónomo o de presiones externas. sobre el particular. Frente a ello tuvo que lidiar por su autonomía aliándose con alguno de ellos frente al otro poder y viceversa. que ha adquirido experiencia para preservar su autonomía y lo ha hecho exitosamente hasta nuestros días. Por tanto.

Porque la reforma debe empezar con una nueva Carta constitutiva o Estatuto Orgá- nico. finalmente. que está representado en este gráfico. a través del Órgano electo- ral. a través del Rectorado y Vicerrectorados conducirán los procesos administrativos y académicos de la Universidad y. por medio del Tribunal de procesos administrará la justicia en el marco de la autonomía universitaria en el espacio de su com- petencia. Gráfico No. el ejecutivo. el electoral. conducirá procesos electorales para las distintas instancias del co-go- bierno universitario.den al modelo de la universidad medieval. para iniciar la reforma de la UMSA. 3 Nueva estructura del autogobierno universitario n Nuevo Estatuto Orgánico de la UMSA Fuente: López de la Vega y Tancara (Inédito) La explicación del gráfico empieza en el círculo del centro. 104 . Este documento delimitará las potestades y órganos del autogobierno universitario en cuatro poderes: el legislativo o normativo. el judicial. expresado en el H. Por tanto. cuya función será la de elaborar y aprobar normas que atañen al funcionamiento académico y administrativo de la UMSA. Consejo Universitario. así como la fiscalización del Ejecutivo. para encarar esta crisis se propone un modelo.

Significa que lo institucional expresa la identidad o sello de la Univer- sidad Mayor de San Andrés. y. provocada por el hecho de haber dejado de ser la universidad una institución consensual. como la esencia de lo humano. c. Implica una profunda reforma académica. Por tanto. Finalmente. en el espacio universitario para extender a la sociedad boliviana. frente a la contra- 105 . Si bien. b. que es la búsqueda de la verdad. admi- nistrativa y. la justicia y. la congruencia entre el discurso lo que se dice y la acción lo que se hace entre todos sus miembros. Por ello es ejemplo de una autonomía con normas o leyes propias orientadas a los intereses del pueblo bo- liviano. De Sousa Santos (op. dice: La segunda fue la crisis de legitimidad. todas ellas ins- critas en el sello institucional. es necesario un compromiso total de la comunidad universitaria para realizarla. Representa el ejercicio pleno de la autogestión de la libertad de pen- samiento y expresión. en el sello institucional de la UMSA están íntimamente vinculadas la transparencia. cit. Modelo de vinculación para encarar la crisis de legitimidad Sobre la crisis de legitimidad. de autogobierno y administración racional con una organiza- ción y gestión académica centrados en la investigación científica para derivar de ella la docencia y la interacción social. establece el espacio donde se generan la cultura nacio- nal. Por lo tanto. epistemológica. la inteligencia colectiva o mentalidad boliviana. los campos del saber y conocimiento agrupados bajo una lógica científica.: 23). d. lo más impor- tante. y la solución de los problemas que deben encarar los gobiernos locales y el gobierno nacional y la sociedad boliviana. principalmente. para una formación pro- fesional pertinente. del ethos universitario. fundamentalmente. empezando por las autoridades terminando en el último servidor universitario. la generación de ciencia y tecnología orientada al desarrollo de la industria. la propuesta es una vista panorámica muy general requiere al- gunas breves precisiones: a.

la universidad habría dejado de dar respuestas satis- factorias a las demandas y necesidades de los principales actores estrecha- mente vinculados con ella. En otras palabras. por ello mismo son interpelados constantemente. que son: el Estado. Entones. Esto quiere decir. a través de las restricciones del acceso y certificación de competencias. que los productos y servicios académicos producidos carecen de pertinencia social. dicción entre la jerarquización de los saberes especializados de un lado. y de otro lado por las exigencias sociales y políticas de la democratización de la universidad y la reivindicación de la igualdad de oportunidades para los hijos de las clases populares. tecnológicos investigación y $ proyectos de desarrollo investigación tecnológico Unidades diseños curriculares Académicas interdisciplinarios Fuente: López de la Vega y Tancara (Inédito) 106 . los Agentes económicos y la Sociedad. ¿cómo encarar y resolver esta crisis? Quizá la respuesta esté en la realización del modelo que se expresa en el gráfico que sigue: Gráfico No. 4 Modelo para hacer de la UMSA más pertinente Organismos Cooperación internacionales Industria internacional Demanda de Oferta de servicios y servicios y productos productos Organismos no Fundación gubernamentales Gobierno central y local VIS IO CORP ORATION $ Convocatorias internas Incubadora de Programa de Empresas emprendedores Ámbito Equipos de UMSA consultoría IIAT Banco de proyectos Taller de Programa de Institutos de Soportes Investigación Tesis.

Los productos de estas investigaciones teóricas o tecnológicas o las deman- das de nuevos conocimientos y profesionales servicios o productos. la que. De este modo. institutos. el Estado y los agentes económicos que sobre la Universidad han generado. Probablemente. nacionales y la burocracia estatal. los organismos no gubernamentales. Pero al mismo tiempo. la producción de patrones culturales medios y conocimientos instrumentales. el gobierno local y nacional. por un lado. la producción de la alta cultura. Por otro lado. útiles para la formación de una mano de obra calificada exigida por el desarrollo capita- lista. Sobre la crisis de hegemonía de la Universidad Siguiendo la línea de pensamiento de De Sousa Santos (2005: 23). extrac- tamos la siguiente expresión: La crisis de hegemonía [es] resultante de las contradicciones entre las fun- ciones tradicionales de la universidad y las que le fueron atribuidas a todo lo largo del Siglo XX. necesarios para la formación de las élites de las que se venía ocupando la universidad desde la edad media europea.. se ad- ministran a través de una Fundación creada para el efecto. a su vez. oferta los servicios y productos del conocimiento así como nuevos profe- sionales para la industria. el pen- samiento crítico y los conocimientos ejemplares. La explicación del gráfico empieza con la parte sombreada que corres- ponde al ámbito de la UMSA. los profesionales formados pueden insertarse en el mercado laboral mediante el programa de empren- dedores y las incubadoras de empresas a través de convocatorias internas. asignaturas. Ahí se muestra la organización interna de la producción de ciencia y tecnología en las Unidades académicas. etc. puede recuperar su legitimidad como institución social creada para ser la consciencia o espíritu del pueblo boliviano. para una vinculación exitosa entre la Universidad y los actores que demandan sus servicios y productos sea necesaria la cooperación internacional. carreras. así como en investigaciones interdisciplinarias ya sea como parte de la estructura curricular o como una solicitud expresa mediante consultorías. científicos y humanistas. La incapacidad de la universidad para desempeñar cabalmente fun- ciones contradictorias llevó al Estado y a los agentes económicos a buscar 107 . Creemos que la realización y perfeccionamiento de este modelo puede satisfacer las expectativas. demandas y necesidades de la sociedad.

ya no es la única en la producción de saberes y en la formación de profesionales funcionales al sistema capitalista. Con la mirada puesta en las estrellas y los pies en la tierra Para concluir este artículo queremos reflexionar sobre lo que significa y representa la universidad para un país de la periferia y. ¿interesa a la UMSA recuperar esta hegemonía perdida en algún momento de su historia? Si la respuesta fuera sí. por esta razón. Si todo lo dicho hasta aquí es cierto. fuera de la universidad medios alternativos para lograr esos objetivos. Sin embargo. el orden capitalista sino otro alternativo que se denomina el vivir bien. la Universidad Mayor de San Andrés deberá iniciar su reforma en la perspectiva de profundizar radi- calmente las bases epistemológicas y ontológicas sobre la que se construyó el pensamiento occidental y su universidad. marginal. en la actualidad. para sentar las bases de una nueva sociedad. en el sentido de que perdió la primacía y el reconocimiento como institución única en la generación de conocimientos y formación profesional. como el nuestro. en el momento actual el horizonte no es. Por tanto. no le debiera interesar encarar y resolverla. compitiendo. Por ello habría entrado en una crisis de hegemonía. Ahora bien. la universidad es un invento del occi- dente. ha seguido y sigue su destino. Como ya dijimos al principio. sino ocuparse de la crisis institucional y de legitimidad. esto querrá decir que el modelo u horizonte del país que pretende alcanzar es el desarrollo capitalista. si existe esta crisis de hegemonía en la UMSA. Al dejar de ser la única institución en el campo de la educación superior y en la producción de la investigación. por tanto. precisamente. Pero. por tanto. la universidad con otros productores no universitarios. Si la universidad está en 108 . ¿cuál es la idea central de esta cita? Que la universidad. la universidad entró en una crisis de hegemonía. En otro lugar de su libro expresará la idea de que también la formación profesional y la generación de nuevos conocimientos se han convertido en producción mercantil-capi- talista. Esta idea es profundizada en el punto que sigue. entonces. Mirando al futuro.

también. Filosofía para la Universidad. es que la UMSA debe reformarse y mo- dernizarse para comprender los mecanismos o la razón de cómo occidente a partir de sus fundamentos ontológicos y epistemológicos logró expandir- se e imponer su orden económico. se construyó el orden mundial. Esta identificación de los fundamentos de la crisis global fue importante dado que permitió contextualizar la crisis de la universidad boliviana y de la Universidad Mayor de San Andrés. In: Oncina C. por un occidentecentrismo que es más que europeocentrismo que cree poseer la verdad absoluta y universal y ser la esencia de la humanidad en desmedro de otros seres como los in- dígenas. Al parecer. está en crisis. La idea de Universidad de Wilhelm von Humboldt. tecnológico. etc. en el orden económico. Bibliografía Abellán. filosofía contra la Universidad. ¿le interesaría a la UMSA contri- buir a resolver una crisis global en cuyo sistema mundo está en la periferia. fundamentalmente. J. etc. Bajo estas premisas. Pues. ricos y pobres. por consiguiente. marginada. (2008). probablemente. Fue este soporte ontológico y epistemológico el que construyó el mundo tal como conoce- mos hoy. la crisis presente sea. en el sentido de que la verdad es el ser y la falsedad el no-ser. dominadores y dominados. principalmente.crisis es porque occidente. como cultura y civilización. político. social. Sin embargo. fieles e infieles. por ahora. político. De Kant a Niet- 109 . social. representada por Platón y Aristóteles. excluida y discriminada? Nuestra respuesta. no para reproducir y contribuir a la solución de la crisis sino para proponer un nuevo orden mundial bajo premisas no-occidentales. científico y tecnológico. Nos referimos a la concepción ontológica de Parménides y Zenón de Elea que sentaron las bases de lo que sería el pensamiento de occidente: la unidad o unicidad del ser. caracterizado. Esta concepción ontológica tuvo su corres- pondiente en la epistemológica. las distintas crisis que ha padecido han sido el motor de su desarrollo y superación de la crisis. religioso. F. tan profunda que no encuentre una salida con los sopor- tes ontológicos y epistemológicos con los cuales fue construida en la edad antigua. también. considerados como sub humanos.. científico. cuyo resultado es un sistema mundo polarizado entre el centro y la periferia. cul- tos e incultos.

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pero con la participación en el Foro Internacional de Cooperación Sur-Sur-Norte. En los últimos años las universidades están asistiendo a un proceso de internacionalización. Palabras clave: Universidad. tomando como caso de estudio la participación de la Universidad Mayor de San Andrés y el Proyecto InnoTransPOSTGRADO de la Universidad Bremen en primera instancia. Cooperación Sur-Sur-Norte. se pretende responder ambas preguntas. donde intervienen distintos agentes y actores. que se manifiesta a partir de la creación de espacios específicos para gestionar las relaciones internacionales universitarias. Puede contribuir a una perspectiva crítica desde un enfoque empírico y a una redefinición del concepto de cooperación universitaria. y su vinculación con la región latinoamericana. Y se propone identificar el lugar que ocupa la universidad en la Cooperación Sur-Sur-Norte. Internacionalización. 111 . INNOTRANSPOSTGRADO – EXPERIENCIA EMPÍRICA DE COOPERACIÓN SUR-SUR-NORTE (Estudio de Evaluación) Paola Carrasco / Ximena Riveros Resumen ¿Cuál es la situación de la Universidad en Bolivia respecto a la Cooperación Sur- Sur-Norte? A partir de este contexto ¿cuáles son los desafíos que se plantea la Universidad con relación a la Cooperación Sur-Sur-Norte y cuáles son los medios para alcanzarlos? En este artículo. una perspectiva epistémica desde el punto de vista de la Universidad en Bolivia y su contraparte el proyecto InnoTransPOSTGRADO tiene mucho que aportar a este debate. El presente trabajo puntualiza la importancia que adquiere la universidad como agente y actor de la cooperación. que presentan diferencias sustanciales respecto de su concepción sobre la orientación que debe adquirir la internacionalización de las universidades.

porque concibe la coope- ración desde una perspectiva político-estratégica. from this context what are the university´s challenges regarding South-South-North cooperation and what are the means to achieve them? This article seeks to answer both questions. En tanto. asimismo se llevó a cabo el 17 y 18 de marzo de 2014 en los predios de la UMSA el Foro Internacional de Cooperación Sur-Sur-Norte. ABSTRACT What is the status of the University in Bolivia regarding South-South-North Cooperation? And. a partir de profundizar la participación de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA) dentro de estos procesos de internacionalización. In recent years. It can contribute to a critical perspective from an empirical approach and a redefinition of the concept of university cooperation. Introducción al Tema El presente artículo identifica a la universidad como un actor protagónico de la Cooperación Sur-Sur-Norte. también. a lo largo de su histo- ria ha construido un fuerte vínculo de cooperación internacional tanto con contrapartes del norte como del sur. porque siendo la universidad más grande de Bolivia. el mismo ha servido también fuente de información primaria. 34 En total se han realizado 25 entrevistas 112 . Internationalization. las técnicas de recolección de datos han sido: la realización de entrevistas34 a actores claves (investigadores. Se tomó como objeto de estudio la UMSA. el análisis de como fuentes documentales y bibliográficas resultaron complementarias. docentes. an epistemic perspective from the point of view of the university in Bolivia and its counterpart the InnoTransPOSTGRADO project has much to contribute to this debate. universities are witnessing a process of internationalization. 1. taking as study-case the Universidad Mayor de San Andrés and the InnoTransPOSTGRADO Project which is developed with Bremen University. This paper points out the importance acquired by the university as an agent and actor of the cooperation process by means of creating specific spaces in order to manage university international relations. tutores. It is aimed to identify the place of the university within the South-South-North cooperation. South-South-North Cooperation. La estrategia metodológica utilizada ha sido el es- tudio de caso. en primer lugar. Keywords: University. gestores administrativos y estudiantes). where different stakeholders and actors differ substantially.

las Univer- sidades Públicas como Privadas han acentuado la importancia del proceso de internacionalización. Docentes de Postgrado. 2003). y otras universidades del sistema. 2003). así como Sur-Norte. comunicaciones. Este proceso ha sido descrito como la transnacionalización de la edu- cación superior:“No pocos rechazos de la comunidad académica latinoamericana ha recibido la transnacionalización de la educación superior. baste señalar que en la “Carta de Porto Alegre”. 2000). inter- nacionalización y globalización en educación superior varían esencialmente dependiendo de la posición que se quiera defender (Dixon. también para las universidades a nivel regional. Siguiendo una tendencia a nivel regional y global. Las personas entrevistadas y participantes del Foro fueron Autoridades académico-administrativas de la UMSA. las formas de cooperación se han desarro- llado desde un enfoque tradicional de cooperación (Norte-Sur) a diversas modalidades de cooperación Sur-Sur. bajo condiciones de corresponsabilidad. Coordinadores del Programa Doctoral (CEPIES). Knight se expresa respecto a la temática de la siguiente manera “La internacionalización está cambiando el mundo de la educación y la educa- ción está cambiando el mundo de la internacionalización” (Knight. p. 113 . Desde hace algunas décadas. 2006. Hinchcliff. se alerta a la comunidad universitaria sobre las consecuencias del GATS para la educación superior Latinoamericana e igualmente se llama a los gobiernos a evitar compromisos de educación superior en el GATS” (Domínguez. Doctores. El revolucionario desarrollo de tecnologías. en Bolivia. Doctorantes. horizontalidad y racionalidad. Coordinadores del Proyecto DIES en Bolivia. Existen posiciones encontradas a la representación de la internacionaliza- ción de la educación superior. documento final de la III Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades Públicas. en el cual surgen formas transnacionales eminentemente comerciales de la educación terciaria. Se debe mencionar que los discursos referentes a la cooperación. nacional y mundial. Con- tradictoriamente. Knight. celebrada en abril del 2002 en Brasil. 2005. 10). movilidad representan un nuevo reto. por otro. lado es vista como un proceso negativo. en el ámbito universitario (Fainhol. Este-Oeste. CEUB. 2004. por un lado es un fenómeno que añade valor al proceso de la globalización y está dirigida a enunciar sus potencialidades positivas.

Poste- riormente. para algunos autores. durante la época colonial. Situación Actual respecto a la Cooperación Sur-Sur-Norte Como ya se mencionó. en los noventa. En así que la UMSA cuenta con varios docentes formados durante estas épocas en los distintos bloques. tradición de cada país. debido a la cultura. los imperios crearon universidades en los territorios conquistados. la internacionalización es un fenómeno que tiene bases en la misma época de creación de la universidad occidental. el cual. En varias universidades de la región. es decir hace más de diez siglos (Altbach y Knight. afecta a cada na- ción. 2. historia. el carácter universitario continuó centrándose en la implantación de los ideales propios provenientes del norte. E-10). cuando se proclamó la independencia de las colonias. universidad y área académica de un modo distinto (Knight. se comenzó a hacer referencia a la internacionaliza- ción de las universidades como una contestación a la globalización durante las décadas finales del siglo XX. 114 . participa- ción en redes universitarias. 2006. 2006. En la época post-colonial. firma de convenios. Domínguez. Respecto a la educación superior es un factor a nivel contextual general. Ya para la época de la Guerra Fría. Sin embargo y como se discutirá más adelante en Bolivia el discurso descolonizador sigue vigente pretendiendo liberar de ciertas barreras epistemológicas que brin- dan supremacías. las potencias en discordia atraían gran cantidad de estudiantes de los. debido a la naturaleza cosmopolita de la educa- ción superior y la ciencia. 2003) sin necesariamente producirse una homogeneización planetaria. 2007). Intelectuales como Huang expresa respecto a la mundialización: “La in- ternacionalización de la educación superior es una de las vías que toma un país para responder al impacto de la globalización. países en desarrollo lidiando por la ampliación de espacios de influencia. asistencia a congresos y la ampliación de red de contactos y alianzas (Didou. 2004). se inician los primeros programas de internacionalización a través de eventos y capacitaciones internacionales. en ese entonces llamados. al mismo tiempo que guardar el respeto por la individualidad de la nación” (Huang. Es también importante mencionar que si bien la internacionalización de la educación superior se relaciona directamente con el proceso de globaliza- ción.

así como la firma de convenios macro bastante abstractos con insti- tuciones internacionales. específicamente para el caso de coopera- ción con la Universidad Bremen se presenta bajo distintas modalidades: acuerdos bilaterales multilaterales o regionales. doble titula- ción. en tanto actor y agente de la cooperación internacional. Durante las últimas décadas del siglo XX e incluso actualmente. ya sea a nivel institucional o nacional. La falta de una directriz gubernamental clara. ha venido impulsando programas cuyo objetivo es el de “responder a los desafíos de la sociedad del conocimiento” como se ha mencionado en las entrevistas llevadas a cabo en la UMSA y en la Universidad Católica Boliviana San Pablo. al igual que las otras casas de Educación Superior Pública y Privada en Bolivia. 115 . De acuerdo al personal del Departamento de Rela- ciones Internacionales. profesores. nos lleva a concluir que el avance hasta ahora logrado ha sido más por ini- ciativas aisladas institucionales o de las áreas que por esfuerzos coordinados. in- vestigación científica y cultural. problemáticas mencionadas por los entrevistados. este viene a institucionalizar los acuerdos que exis- tían previamente en materia de vinculación internacional y promueve la expansión de nuevas relaciones. Esto se contempla a partir de la creación del Depar- tamento de Relaciones Internacionales. privilegiando vínculos con la región que contribuyan al propósito de lograr vínculos de cooperación académica. investigaciones conjuntas. La cooperación universitaria. eventos académicos. La UMSA. la mun- dialización de los mercados y el surgimiento de nuevas tecnologías resultan ser las principales fuerzas que originan la internacionalización de las uni- versidades. La Universidad Mayor de San Andrés UMSA. se viene ocupando de la generación de una política estratégica en térmi- nos institucionales. en el año 1998 en la estrategia de internacionalización se le otorga un lugar privilegiado a la Cooperación Sur-Sur y Norte-Sur. Muchas veces han surgido enfrentamientos por espacios con redes internacionales incluso dentro de una misma institución. entre otros. publicaciones. programas educativos conjuntos. estudiantes y personal administrativo. intercambios académicos de expertos.

a partir de las entrevistas y del Foro Internacional de Cooperación Sur-Sur-Norte se han nombrado las siguientes deficiencias de parte de la Universidad Mayor de San Andrés. 2013). esto viene unido a la falta de continuidad de autoridades. llenos de requisitos y papeleos en todos los procesos. graduación y documentos finales. respecto a las coope- raciones en general y específicamente también al programa InnoTrans- POSTGRADO: • Burocracia Administrativa dentro de la UMSA35. el Ministerio de Educación. Sin embargo se percibe cierta tensión entre dos formas de en- tender la internacionalización de las instituciones de Educación Superior en Bolivia. los pro- yectos de cooperación son también manejados de la misma manera. una vez que cambia una autoridad 35 Entrevista al Dr. la importancia de los intercambios en cam- pos académicos y disciplinas estratégicas para el desarrollo nacional con el fin de lograr una estrategia de internacionalización endógena en respuesta a las necesidades sociales desde un enfoque de resolución de problemáticas regionales. debatida dentro del Plan Nacional de Desarro- llo (PND) y de los planes estratégicos de la propia universidad (Oregioni. orientada exógenamente por las agendas de las Organizaciones de Financiamiento e Inversión Internacional (OFII). Concretamente. tanto para ins- cripción. Si bien desde un punto de vista nacional. tema de discusión dentro del Foro Internacional de Coopera- ción Sur-Sur-Norte llevado a cabo en Predios de la UMSA en fechas 17 y 18 de Marzo de 2014. 116 . junto con el Vice-Ministerio de Ciencia y Tecnología. 36 Resultados de una de las Mesas de Trabajo del Foro Internacional “Evaluación del Proyecto Inno Trans POSTGRADO”. David Mora – Director Ejecutivo IIICAB Convenio Andrés Bello. la internacionalización que responde a una economía de mercado. • Carencia de Información Sistematizada36. En las mesas de trabajo se planteó por un lado. rendición de exámenes. lamentablemente además de persistir como procesos universitarios en general. ha desarrollado li- neamientos y estrategias nacionales donde se enfatiza la internacionaliza- ción de la Educación Superior. En contraste con la internacionalización orientada endógenamente por las políticas educativas nacionales y con una orientación solidaria.

38 Resultados de una de las Mesas de Trabajo del Foro Internacional “Evaluación del Proyecto Inno Trans POSTGRADO”. Dos Santos 1998. debiendo incluso rendir un examen de lengua. Marí y Thomas. Dentro del mismo estudio se señala el rol que tienen los 37 Entrevista al Dr. cercanía geográ- fica. existe una desigualdad entre instituciones en cuanto a tecnologías y equipamiento. lo cual resta calidad en cuanto al conte- nido. además del factor tiempo39. los ejecutores administrativos no dejan archivos con docu- mentación completa. 39 Doctorante de la Versión 4 del CEPIES. ni física ni electrónica. Empezando continua- mente. es una percepción de ambos lados de los actores de la cooperación. 117 . • Bajo nivel de compromiso de los involucrados. contactos y documentación de cero. 2000. David Mora – Director Ejecutivo IIICAB del Convenio Andrés Bello. no sólo procesos. 2000. tomando como indi- cador las publicaciones conjuntas durante los años 1975-2004 demuestra que se ha desarrollado una contribución dinámica y progresiva en los países de la región. la planificación y organización del lado boli- viano es excesivamente espontánea y no se cuentan con sistemas de proyección a mediano o largo plazo37. sobre todo por el tema del presupuesto38. superior. • Limitación del idioma. históricos. que existen asimetrías en cuanto las responsabilidades y obligaciones. también teniendo en cuenta que el idioma es un aspecto común. Russell 2007).1 De la Cooperación Norte-Sur a la Cooperación Sur-Sur Varios intelectuales han teorizado la necesidad de desarrollo regional res- pecto a la cooperación en las universidades (De Filipo. • Equipamiento deficiente. desde el punto de vista de la contraparte. 2. Russell. las clases con docentes internacionales que no hablan castellano (existen algunos que sí lo hacen) se realizan con traductores simultáneos. privilegiando vínculos culturales. que es difícil de equiparar. e intereses comunes. si bien es un requisito indispensable el mane- jo fluido del inglés para programas internacionales. sino también archivos personales digitales.

sino también a otros países. siendo un proceso complejo. es que en el pasado el Estado era contraparte del financiamiento de varios proyectos de educación supe- rior sin ningún tipo de orientación encuadrada en una estrategia de país.países del norte (principalmente europeos y norteamericanos) en la media- ción y vinculación entre los países del Sur. tiene una proyección política. infor- mes o memorias que puedan servir para acciones o proyectos futuros. como ser Venezuela. para cierre del ciclo. el hecho que los convenios marco. Este contexto nacional e institucional presenta las bases para el desa- rrollo de la cooperación Sur-Sur. por tradición. puesto que a través de esta iniciativa. si bien son imprescindibles significando el punto de partida y la declaración de cooperación. la cual actualmente no coincide con la política del gobierno nacional. Otra problemática hasta aquí observada por los representantes del Vi- ceministerio de Ciencia y Tecnología. Las universidades públicas en Bolivia. no se traducen en acciones concretas. por ejemplo. creando vínculos entre universidades en Bolivia (sobre todo públicas) y las extranjeras donde la relación era muy asimétrica y vertical. lo cual representa en este momento un desafío si tomamos en cuenta el argumento que la dimensión política es esencial para el desarrollo de espacios de inte- gración en las instituciones de educación superior. que también participaron del Foro Internacional de Cooperación Sur-Sur-Norte. evaluaciones. tiene que superar varias dificultades. es- pecíficamente la UMSA. se integró no sólo a más instituciones de una misma ciudad y país. La integración de las universidades. por supuesto sin el ánimo de dilatar aún más la burocracia institucional o las normativas y regulaciones de instituciones educativas en el norte. 118 . Caso que también se dio con el proyecto InnoTransPOSTGRADO. actualmente se busca colaborar con universidades internacionales en función a los objeti- vos del Plan Nacional de Desarrollo. en este caso Bolivia. tampoco se cuentan con estudios de impacto. Si bien esta es una dificultad que surge desde el inicio de un proyecto. Ecuador y Cuba.

1 Descolonización y diálogo intercultural Sur-Sur-Norte La problemática del “colonialismo” o “colonialidad” ha sido manejada de manera responsable. etc. Y es que esa experiencia en el caso boliviano es respecto a la Coopera- ción. además se trata de un tópico totalmente vigente tanto en el ámbito político como académico. “una jerarquía epistémica que privilegia el conocimiento y la cosmo- logía occidentales sobre el conocimiento y las cosmologías no-occi- 40 Ivonne Farah.. esto ha llevado a impor- tantes problemas en la forma en que conceptualizamos también la coopera- ción en el ámbito universitario. Desafíos que se plantea la Universidad con relación a la Cooperación Sur-Sur-Norte 3. Existen conceptos que requieren ser desco- lonizados y esto sólo puede lograrse con una epistemología descolonial que asuma abiertamente puntos de partida hacia una crítica radical. 2006): 1. durante las décadas anteriores donde la teoría provenía del Norte y los objetos de estudio se mantenían ubicados en el Sur privilegiando a los académicos noroccidentales. El Posgrado en Ciencias del Desarrollo (CIDES-UMSA) en el grupo focal llevado a cabo. Con las experiencias de la movilidad. Se deseaba una experiencia alimentada mutuamente y no participar de manera pasiva en clases y seminarios. concluyó con la idea que el proyecto se manejó con cierta verticalidad. los participantes en los intercambios quedaron impactados por las condiciones. dentro del pro- yecto InnoTransPOSTGRADO.3. sino también honesto reconocer falencias actuales tratando esa misma problemática. Si bien no es sólo importante. gente extranjera exponiendo cómo organizar la docen- cia. CIDES. de acuerdo a las entrevistas realizadas. a pesar de los 25 años de experiencia ininterrumpida40. estructura. 119 . Dentro de este sistema de la cooperación tradicional Norte-Sur encontramos ejemplos tales como (Grosfoguel. las bibliotecas. la existencia pasada ha mostrado una jerarquía de conocimiento superior e inferior. esperando también tener un impacto importante con la contraparte. las redes. pero la percepción es que no existe retroalimen- tación.

2000)”. El concepto occidental lleva a la lógica de la destrucción écologica pues al pensar la naturaleza como medio para un fin. dentales. 1995. 1995). subalternizando los últimos como productores de folclor o cultura solamente pero no de conocimiento ni teoría (Mignolo. se construyeron ideologías de «soberanía nacional». por el discurso político ac- tual que intensifica las jerarquías coloniales/raciales pasadas discurriendo en la «descolonización del proceso». Resumidamente. en segundo lugar. “una jerarquía lingüística entre las lenguas europeas y las no-euro- peas que hace primar la comunicación y la producción teórica y de conocimiento en los primeros. en el Foro Internacional de Cooperación Sur-Sur-Norte. parte del “combo progresista” es la supuesta era «post» colonial sin la necesidad de una descolonización. «identidad nacional» y «desarrollo nacional» y que crearon una ilusión de «independencia» y «progreso». 2. por la premisa teórica que en la actualidad somos un estado independiente (Wallerstein. y. en primer lugar. toda la tecnología que construye lleva dentro de sí la racionalidad de la destrucción ecológica y no su reproducción”. La colonialidad actual en Bolivia se ve difuminada por al menos dos as- pectos a nivel macro estructura. “una jerarquía ecológica global donde se privilegia el concepto de «naturaleza» occidental (donde la naturaleza es siempre pasiva. exte- rior a los humanos y un medio para un fin)  con todas las consecuen- cias nefastas para el medio ambiente/ecología planetaria y se descar- tan otras formas de entender el medio ambiente y la ecología (donde los humanos son parte de la ecología y la «naturaleza» es un fin en sí mismo). 1991)”. “una jerarquía pedagógica global donde se privilegian las pedagogías occidentales de matriz cartesiana sobre las pedagogías no-occidenta- les institucionalizada en el sistema escolar mundial”. 2000. No obstante. 3. y está institucionalizada en el sistema universitario global (Mignolo. se ha acentuado el hecho de que la realidad en el mundo académico es percibida como un mundo co- 120 . Quijano. 4.

El intelectual de la liberación latinoamericano defiende la multiplicidad de respuestas críticas descoloniales y político-epistémicas al desarrollismo eurocentrista desde culturas subalternas. 2008). un diálogo horizontal que antagonice el monólo- go vertical. debemos también recordar el largo proceso ideo- lógico por el cual se ha transitado. “en proceso de desarrollo”. «etapa de desarrollo atrasada». Una alternativa es la transmodernidad. un proyecto utópico del filósofo Enrique Dussel que trasciende la versión eurocéntrica del progreso (Dussel. la «misión civilizado- ra» de los siglos XVIII y XIX. Las imposiciones del cristianismo del siglo XVI. no puede lograrse un diálogo intercultural Norte-Sur o Sur-Norte sin una descolonización de las relaciones de poder en el mundo académico. denominando a zonas periféricas como África y Latinoamé- rica. el «proyecto desarrollista» del siglo XX y la «democracia» y «derechos humanos» en el siglo XXI. pero sobre todo con igualdad y respeto de culturas. Esto exige el replanteamiento de “alternativas utópicas descoloniales” parafraseando a Grosfoguel. El tratar al «otro» como «atrasado». como «regiones con problemas de subdesarrollo”. deben ser ejemplos históricos de que la universidad es un espacio donde se desarrollan ideas. “más allá de los funda- mentalismos eurocéntricos y «tercermundistas»”. Desde los dependendistas que lidiaban contra las formas universalistas/occidentalistas de conocimiento y el dis- curso desarrollista que ofrece una receta sobre la manera de convertirse en «Occidente».lonial. 121 . 2001). en “vías de desarrollo” haciéndolos objeto de estudio y ocultado la responsabilidad de los imperios sobre su explotación. conocimientos y utopías con autonomía y libertad. ha justificado la explotación y la dominación en nombre de la «misión civilizadora» (Grosfoguel. recordándonos la perspectiva del científico social peruano Aníbal Quijano (2000) quien hace mención al sueño de la descolonización como “incompleto e inacabado”. En términos de verticalidad. áreas geográficas. más recientemente mediante la retórica del desarrollo y el progreso para seguir salvando al que lo necesita. “del tercer mundo o zonas periféricas”. todas hechas por la fuerza. Para construir espacios no sólo de diálogo sino de desarrollo académico en educación superior. «subdesarrollado». ideas e ideales.

buenas bibliotecas. David Mora – Director Ejecutivo IIICAB Convenio Andrés Bello. Nuestra cultura poscolonial lamentablemente hace que la gente presen- te trabas burocráticas y de actitud. buenos equipos. Una vez que se llega a cumplir con estas condiciones mínimas que ase- guren la calidad. y otras condiciones que lamentable- mente no se alcanzan en todos los casos en Bolivia41. que ayuda en el éxito de cualquier programa. Para lograr un objetivo óptimo hay que comenzar por cumplir con unas condiciones básicas míni- mas. La evaluación externa.2 Deficiencias en calidad. sus reglamentos. Al referirnos a la reglamentación que “debe tener todo programa de posgrado. y la co-evalua- ción con diferentes actores son también cruciales para lograr óptimos re- sultados42.3. 122 . actual director CEPIES. los saberes universales y populares o ancestrales de nuestras culturas. “Los estudiantes son edu- cados de esta manera desde pequeños. En Bolivia se supone que todos los programas de posgrado ya deberían contar con lineamientos básicos que aseguren la ca- lidad de la educación. retroalimentarse con la autoevaluación. Otro tema sensible es la falta de iniciativa. lo cual impide la continuidad de los programas. como por ejemplo docentes con título de doctorado. sin embargo esto no es así. se debe luchar contra esta falta de iniciativa y alentar a los estudiantes a animarse a proponer cosas nuevas” –comentan los tutores de las investigaciones que se realizan en CEPIES. a su vez. 42 Entrevista al Dr. al permitirnos diagnosticar los problemas existentes y buscarles una solución. 43 Entrevista a Javier Salazar. evaluación y demás condiciones El tema del aseguramiento de la calidad de la educación es una proble- mática bastante compleja que deben afrontar las instituciones de educación superior y de posgrado. con la finalidad de que la gente sepa a qué atenerse 41 Entrevista al Dr. investigadores. este cumplimiento debe ser sostenible y permanente en el tiempo y. La innovación es clave y debe tomar en cuenta los saberes institucionalizados por una parte. es necesario que cada institución cuente con sus estatutos inter- nos. David Mora – Director Ejecutivo IIICAB Convenio Andrés Bello. Las autoridades de las instituciones son continuamente reemplazadas43.

a fin de lograr mejores resultados. por ejemplo. 48 Entrevista a Fernanda Wanderley. es el criterio tanto de docentes como de estudiantes. “Los proyectos de investigación deberían ser cada vez más cooperativos en- tre investigadores y también entre instituciones. 46 Entrevista a Fernanda Wanderley. Esta meta requiere por una parte recursos y por otra gente que se comprometa. de ahí que se considere a la movilidad científica y académica como prioritaria48”. es importante implicar a personas de otras universidades no solamente bolivianas sino internacionales. tomando en cuenta que la mayoría cuen- ta. más globales. “En estas publicaciones deberían publicarse las tesis doctorales (antes de obtener el título de doctor) y además sacar libros”45. con un trabajo a tiempo completo44. que se convierten en “camisas de fuerza”. Una parte de los recursos deberían destinarse a estas publicaciones a fin de garantizar una producción intelectual de calidad. Esta normativa debe ser continuamente actualizada y revisada. 123 . CIDES. “Muchas veces la gente que inicialmente se encuentra altamente comprometida es excluida. Un tema que surgió recurrentemente en las entrevistas es respecto a las publicaciones. 45 Alejandra Martínez – Directora de Educación Universidad Católica Boliviana. En cuanto a la evaluación externa. la cantidad de horas prácticas o de investigación. quienes co- mentan que desde un principio las reglas no están claras. Vimos entre la gente entrevistada que muchas veces la normativa es muy rígida en cuanto a. Acá entra también en juego el intercambio de docentes para la movilidad científica y su formación con- tinua. 47 Entrevista al Dr. la cantidad de créditos que debe cumplir- se. para los aspirantes que les impiden desde el punto de vista pedagógico y didáctico e investigativo. “No se pretende 44 Doctorante de la Versión 2 del CEPIES.desde un inicio” es la opinión de los estudiantes de posgrado. además. porque a menudo se pone lo político o las ambiciones personales por encima de lo científico”47. Los programas deberían contar con una revista insti- tucional y científica. CIDES. David Mora – Director Ejecutivo IIICAB Convenio Andrés Bello. “El gran problema con esta meta es la falta del compromiso institucional o de las personas”46. ser flexibles en cuanto a la dedicación de tiempo para un trabajo de investigación. como lo nombran algunos estudiantes de posgrado.

otras deficiencias que se han nombrado en el Foro Internacional de Cooperación Sur-Sur-Norte han sido: • bajo porcentaje de investigadores a tiempo completo • bajo porcentaje de docentes con doctorado 49 De acuerdo a las entrevistas realizadas con la contraparte Universidad Bremen. Insuficiencias administrativas y obstáculos para la internacionalización Si bien las casas superiores de estudio latinoamericanas son auto-percibidas y también reconocidas por sus contrapartes49 como espacios atractivos y propicios para la cooperación interuniversitaria. 50 Un ejemplo clásico y nombrado más de una vez es el hecho que en cuanto cambia la Máxima Autoridad Ejecutiva trayendo consigo nuevo personal ejecutivo.desacreditar nunca el aporte de profesionales bolivianos. pero también es importante invitar expertos de otros países a Bolivia y a su vez lograr que expertos bolivianos viajen y ofrezcan sus conocimientos”. descripción de procesos en cuanto a organización y métodos para llevar actividades de utilidad para los participantes activos y beneficiarios de los proyectos de cooperación. 124 . así como sus modalidades es variable. Esto señala no sólo falta de continuidad. normas.3. la cooperación es quien debe poner al día el estado de la cooperación y enviar incluso los convenios marco. • falta de seguimiento y evaluaciones respecto a la calidad de la coope- ración y su respectivo impacto. 2. son los comentarios de los diferentes actores entrevistados e invitados al Taller. “Se trata ideal- mente de una movilidad en todas las direcciones”. El grado de internacionalización de las Universidades en Bolivia. • la fragilidad institucional en cuanto a la falta de continuidad de las autoridades50. sino también falta de cumplimiento de normas básicas como ser el archivo de documentación. • las desigualdades en cuanto al manejo de procesos de los sistemas universitarios. es preciso reflexionar sobre algunas limitaciones: • la disparidad en el grado de compromiso de los actores en los proyec- tos de cooperación. • la falta de medidas.

3. incorporando no sólo a los pensadores del Sur. se debe poner claro que el punto central es el proceso de producción de co- nocimientos. de manejo de información y archivos. sino también a los trabajadores. un espacio desde el cual se diseñan nuevas utopías. Se deben revisar procesos en todas las jerarquías para poder formalizarlos y hallar soluciones concretas al problema. • Fijar los criterios de calidad educativa en función de la demanda social e institucionalizar la autoevaluación permanente. en ese sentido se debe tener claro que la descolonización del conocimiento permite desarrollo intelectual e ideológico más allá del eurocentrismo. las mujeres. donde la periferia se sienta representada. formalizarlos y además socializarlos con los usuarios finales de estos procesos. ¿cómo seguimos adelante? Cuando hablamos de creación de conocimiento en redes Sur-Sur-Norte. también se deben desarrollar parámetros más concre- tos como ser: • Estandarizar los procesos de evaluación y académicos de postgrado. se sientan también las bases para una comunicación sostenible con apertura a la crítica constructiva y autocrítica conciente. 125 . euroamericano y universalista? ¿Tomaremos en cuenta y seremos la voz de la periferia? El discurso anti-colonialidad sigue teniendo vigencia tanto política como académica. Entonces. por ejemplo. los sujetos racializados/coloniales y movimientos antisistémicos. • bajo porcentaje de lectores y tutores • baja producción en ciencia y tecnología e innovación • baja oferta de programas doctorales • bajo porcentaje de movilidad académica y estudiantil51. 51 Resultados de las Mesas de Trabajo del Foro Internacional “Evaluación del Proyecto Inno Trans POSTGRADO”. Además de partir con ideas claras respecto a la parte filosófica respecto a la anti-colonialidad. Preguntas esenciales deben tratarse desde el inicio de las gestiones de una red Sur-Sur- Norte: ¿Vamos a reproducir conocimiento eurocéntrico. Al crear una cultura de evaluación permanente.

administrativos y autoridades. • Se debe capacitar y motivar a los recursos humanos relacionados con el sistema de cooperación internacional para que estén dispuestos a colaborar en todas las actividades logísticas. expertos. país. sino también para relacionar a otras instituciones. docentes. también. solidaria y complementaria. En líneas generales se ha trabajado de una manera respetuosa. Crear mecanismos para motivar a lectores y tutores de hacer el seguimiento académico en investigaciones de los estudiantes. • Además de contar con docentes de excelencia. sino a sus colegas y estudian- tes de manera responsable y comprometida. lo ideal sería que sea un reconocimiento no pecuniario. no solamente con docentes de la Universidad Bremen han sido actividades absolutamente positivas y enriquecedoras. Finalmente. tanto de la ciudad. como continente 126 . Una posibilidad es la facilitación de cursos de idioma. financieras y de elabora- ción y ejecución de proyectos de manera que puedan responder no sólo a las contrapartes internacionales. se deben tomar en cuenta los casos positivos como ser la coope- ración InnoTransPOSTGRADO. las co-tutorías internacionales. la cual sobre todo desde la perspectiva de los estudiantes ha sido positiva. • Asegurar el apoyo académico de la Universidad de Bremen y de otras extranjeras para abrir espacios a nuevas generaciones de investiga- dores de alto nivel. ver las cosas desde esta perspectiva hará el relacionamiento entre el personal universitario y los estudiantes más empático y horizontal. a pesar de que se han nombrado los múltiples desafíos. permitiendo participar de intercam- bios académicos a nivel de estudiantes. además la cultura alemana pro-crítica y autocrítica ha per- mitido analizar falencias para posteriormente poder corregir y mejorar con- tinuamente. se han brindado oportunidades de acciones cooperativas universitarias no sólo para mutuo beneficio. para llegar a una relación más ágil y eficiente en cuanto a la comunicación. debe existir la posibi- lidad de consultar a docentes investigadores que trabajen a tiempo completo en la universidad con al menos grado de doctorado. Es importante recordar que los procesos están hechos para las personas y no viceversa.

junto con el Vice-Ministerio de Ciencia y Tecno- logía han desarrollado lineamientos y estrategias nacionales que enfatizan la internacionalización de la Educación Superior. sobre cuáles son los desafíos que enfrentan las instituciones de educación superior. con el fin de lograr una estrategia endógena en respuesta a las necesidades sociales desde un enfoque de resolución de problemáticas regionales. programas educativos conjuntos. inter- cambios académicos de expertos. así como Sur-Norte. en Bolivia. profesores. doble titulación. estudiantes y personal admi- nistrativo. multilaterales o regionales. las formas de coope- ración se han desarrollado desde un enfoque tradicional de cooperación (Norte-Sur) a diversas modalidades de cooperación Sur-Sur. las Univer- sidades Públicas como Privadas han acentuado la importancia del proceso de internacionalización. el Ministerio de Educación. los programas conjuntos de intercambio y mo- vilidad han logrado fomentar el sentimiento de pertenencia a la región y enriquecer la formación de los estudiantes. investigaciones conjuntas. en tanto actor y agente de la cooperación internacional. es preciso reflexionar sobre algunas limitaciones: 127 . en Bolivia. Conclusiones Siguiendo una tendencia a nivel regional y global. eventos académicos. entre otros. si bien las universidades latinoamericanas son auto-percibidas y también reconocidas por sus con- trapartes como espacios atractivos y propicios para la cooperación interuni- versitaria. En referencia a la segunda pregunta. Este-Oeste. publicaciones. específicamente para el caso de cooperación con la Universidad Bremen se presenta bajo dis- tintas modalidades: acuerdos bilaterales. desde un punto de vista nacional. En relación a la primera pregunta planteada en el abstract. La cooperación universitaria. Desde hace algunas décadas. res- pecto a la situación Actual de la UMSA con relación a la Coope- ración Sur-Sur-Norte. La UMSA. se viene ocupando desde el año 1998¸con la creación del Departamento de Relaciones Internacionales.ampliando a todo nivel posibilidades de desarrollar conocimiento y el de- sarrollo en otras culturas. docentes e investigadores.

se debe poner claro que el punto central es el proceso de producción de co- nocimientos. descripción de procesos en cuanto a orga- nización y métodos para llevar actividades de utilidad para los parti- cipantes activos y beneficiarios de los proyectos de cooperación. un espacio desde el cual se diseñan nuevas utopías. Preguntas esenciales deben tratarse desde el inicio de las gestiones de una red Sur-Sur- Norte: ¿Vamos a reproducir conocimiento eurocéntrica. Para poder continuar de manera exitosa los procesos de cooperación y trabajo conjunto. normas. en ese sentido se debe tener claro que la descolonización del conocimiento permite el desarrollo intelectual e ideológico más allá del eu- rocentrismo. donde la periferia se sienta incorporada y emitiendo opinión. con su respectiva formalización y socialización • desarrollo de criterios de calidad educativa en función de la demanda social • asegurar el apoyo académico internacional • contar con docentes de excelencia y crear mecanismos para motivar a lectores y tutores • capacitar y motivar a los recursos humanos relacionados con el siste- ma de cooperación internacional universitaria. Cuando hablamos de creación de conocimiento en redes Sur-Sur-Norte. • la disparidad en el grado de compromiso de los actores • las desigualdades en cuanto al manejo de procesos de los sistemas universitarios • la fragilidad institucional en cuanto a la falta de continuidad de las autoridades • falta de seguimiento y evaluaciones • falta de medidas. euroamericano y universalista? ¿Tomaremos en cuenta y seremos la voz de la periferia? El discurso anticolonialidad sigue teniendo vigencia tanto política como académica. se deben analizar medidas como: • la estandarización de procesos académicos y de evaluación. 128 .

los trabajadores. Review. P. Tecnología y Sociedad. y Knight. (2004). R. docentes e investigadores implica- dos en todas las regiones en las cuales el proyecto se desarrolló. sino también a los sujetos vivos de un pueblo. De Filippo. (2006). “Los nuevos escenarios de la educación superior internacional y su problemática actual”. sino también para relacionar a otras instituciones. “Internacionalización y proveedores externos de educación superior en América Latina y el Caribe”. “From Postcolonial Studies to Decolonial Studies: Decoloni- zing Postcolonial Studies. las mujeres. Fainholc. (2006). 29 (2). (2005). Bilbao: Desclée de Brouwer. tanto de la ciudad. Grosfoguel. I. “Hacia una Filosofía Política Crítica”. la cual ha sido positiva brindado opor- tunidades de acciones cooperativas universitarias no sólo para mutuo bene- ficio. Sanz Casado. “Globalisation and Internationa Higher Education: Contested Positionings”. E. (2005). Domínguez. M. D. Journal of Studies in International Education. En Revista Iberoamericana de Ciencia. “La educación superior en America Latina frente a la glo- balización: internacionalización o transnacionalización”. Universidade Estadual de Capinas-Sáo Paulo. (2006a). Dussel. los sujetos ra- cializados/coloniales. “Visión panorámica de la internacionalización en la educación superior: motivaciones y realidades”. B. México. como continente ampliando a todo nivel posibilidades de desarrollar conocimiento fomentando el sentimiento de pertenencia a la región y enri- queciendo la formación de estudiantes. (2001). G. 129 . J. Didou Aupetit S. Brasil. y movimientos antisistémicos. Bibliografía Altbach. A Preface”. “Ciência e tecnologia no mercosul. Perfiles educativos. Dos Santos. Ponencia presentada en Virtual Educa. (2007). E. “Movilidad de investigadores y producción en coautoría para el estudio de la colaboración científica”.expresión. (1998). Tesis de Posgraduación en Política Científica y Tecnología”. Dixon. y Gómez. También se deben tomar en cuenta los casos positivos como ser la coo- peración InnoTransPOSTGRADO. incorporando no sólo a los pensadores del Sur. ANUIES. 141-142. J. país. En Revista Cubana de Educación Superior. UNESCO.

“Coloniality of Power. Ne- pantla: Views from the South. et al. 130 . (2000).edu/bc_org/avp/ soe/cihe/newsletter/News33/text001. Organi- zación de Estados Iberoamericanos (OEI). Nueva York: The New Press. “Colaboración científica entre países de la región latinoameri- cana”. H. International Higher Education”. Revista Iberoamericana de Educación No.Hinchcliff. Sebastián J. Knight. (2000). Obtenido el 16 de Octubre de 2007 de la base de datos del Center for International Higher Education. J. (2004). Ethnocentrism. “Cooperación e internacionalización de las universidades”.167. Osaka University. Argentina pp. (2000). (2002). en: Revista española de documentación científica. Russell. bc. “Ciencia y tecnología en América Latina. I. (1995). Carpeta de trabajo. 28. Boston College. en http://www. Developing Evaluation Criteria to Assess the Internationalization of Universities: final report”. Tend 2000 Crossroads of the New Millennium. “Updating the Definition of Internationalization. (2006). y Thomas. “Oportunidades e iniciativas para la cooperación iberoamericana en Educación Superior”. “After Liberalism”. Quijano. (2003). M. “Internationalization of Higher Education: Discussions about its Definitions. F. Huang. “The Globalización Of Education”. (2007). and Latin America”.htm Marí. J. Edi- torial Biblos. Sebastián J. Buenos Aires”: Universidad Virtual de Quilmes. A. Wallerstein.

Multidisciplinariedad y Orientación Investigativa. Esta reflexión se suma a una importante literatura desde las ciencias sociales que da cuenta que las décadas de 1980 y 1990 –y primeras décadas del nuevo milenio– fueron testigos de una importante reflexión sobre edu- 52 Centro Psicopedagógico de Investigación en Educación Superior de la Universidad Mayor de San Andrés. buscar respuestas a las mismas en una actitud y práctica permanente de auto-reflexión e interrogación. INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y POSTGRADO Ivonne Farah Henrich Los trabajos preparatorios para la realización del II Congreso de la Univer- sidad Mayor de San Andrés (UMSA) durante los años 2007-2008. 131 . Focalización en Institutos con tareas transver- sales: CEPIES52 y CIDES53 de la UMSA (2010-2012)”. y. y luego. al contrario. También para cuestio- narse sobre sus debilidades y evitar seguirlas reproduciendo. reflexionar sobre sí misma en torno a su naturaleza y a sus diferentes funciones. las actividades realizadas en el “Proyecto de Innovación y Transformación de Programas de Postgrado: Internacionalización. han constituido –para los docentes investigadores del CIDES/UMSA– oportunidades im- portantes y valiosas para profundizar su reflexión y fortalecer la capacidad de la universidad de auto-interrogarse. 53 Postgrado Multidisciplinario en Ciencias del Desarrollo de la Universidad Mayor de San An- drés.

En efecto. García Guadilla. favorecidas por las tecnologías de la información y comunicación (TIC) propias de esta reorganización de la economía capitalista a nivel mundial. el contexto político emergente de impugnacio- nes y desmontaje de las bases materiales e ideológicas del estado de bienestar y de su equivalente latinoamericano: el estado “desarrollista”. incluso de las interacciones sociales e in- dividuales (Ordorika. cuya “esencia” es la transnacionalización de los procesos económicos. La escala global y velocidad de las relaciones e intercambios económi- cos. la preocupación por la educación e institución universitarias estuvo ligada a hechos bien concretos. la organización. Sousa Santos. comunicación y transportes (TIC) y a la instalación de gobiernos conservadores sobre todo en Estados Unidos y Europa (mediados de los años 70) que fue simultánea al derrumbe del socialismo real. C.. El uso intensivo de la información y el conocimiento con base en las 132 . culturales. asociados al concepto de bienes públicos y derechos. la interdisciplinariedad. culturales y políticos. 2006. formas organizativas e institucionales nuevas que le otorgarían un “carácter único y distintivo” respecto de otros procesos históricos de internacionalización capitalista. 2007). discursos. 2003). 2003. hasta la crítica o crisis de la universidad y los desafíos de la universidad en el siglo XXI (García Guadilla. Esta se realizó en distintos lugares des- de diversas perspectivas político-ideológicas y teóricas abarcando temáticas relativas a la teoría de la ES. El más estructural y central tiene que ver con los complejos y específicos “ajustes estructurales” que se dieron en las sociedades a partir de la “cri- sis petrolera” y la subsecuente crisis financiera en simultáneo al desarrollo vertiginoso de las nuevas tecnologías de la información. políticos y sociales. Estas fueron décadas en que el tema de la universidad se convirtió en un verdadero campo de estudio a nivel mundial y latinoamericano. dio lugar a la llamada globalización y configuración de dinámicas. ideologías.. Y esto no fue ni es por casualidad. que aún permanece como tal. y cuyo sustento son las nuevas tecnologías. I. la gestión y la evaluación de las instituciones de ES. Se transita así hacia una nueva fase de ex- pansión capitalista.cación superior (ES) y universitaria.

ellos emergen como “bienes y servicios del conocimiento” considerados “las mercancías más valiosas y los medios de producción más importantes” para reorganizar la fase glo- balizada de expansión capitalista (Ordorika. Al tiempo que estas políticas inducían la constitución de un “emer- gente mercado de los servicios universitarios”. la universidad pública debía también competir por recursos buscando ingresos alternativos en los mercados. en los organismos financieros o de cooperación internacionales.junto con la información y la comunicación virtual son convertidos en las “fuentes más importantes de productividad y ganancia”. generándose condiciones para impulsar reformas estatales y los modelos de financiamiento que afectaron la naturaleza del Estado y del conjunto de las instituciones públicas.TIC permitió generar la noción de “sociedad del conocimiento”. como vía para remontar los problemas financieros generados. en este contexto. socavan sentido y validez a lo público restándole legitimidad. cuyo despliegue se da en el contexto de preeminencia de la teoría y práctica del liberalismo económico subyacente al discurso hegemónico sobre la nueva economía. los espacios y las instituciones educativas públicas. De esta estrecha relación entre globalización. al mismo tiempo que éste –el conocimiento. arrastrando consigo a las actividades. 54 Impulsada por el Banco Mundial (BM) y la Organización Mundial del Comercio (OMC) du- rante la década de 1990. TIC y procesos educativos surge la estrategia54 de transnacionalización de los procesos de la educación superior y universitaria (ESU). en empresas o en otros ámbitos institucionales. significaba transformar la universidad y la gestión académica universitaria de cara a las necesidades del nuevo y masivo espacio económico de producción educativa. sobre la interpretación de la crisis financiera y subsecuentes políticas de reducción de la inversión pública social que incluye la inversión en ESU. La “pérdida de prioridad del bien público universitario” que devino como corolario se reflejó en políticas estatales que abonaron su descapi- talización. desfinanciamiento. 133 . y favorecieron la invocación a su “moderni- zación” que. Las ideas de competencia y del mercado como articulador y regulador principal de la vida social de este discurso. en consecuencia. además d e generar recursos propios. 2006: 33).

2007. del mayor o menor poder y fuerza de negociación de las universi- dades públicas. por la diferente naturaleza de los capitalismos en los países. surge el mercado nacional y el mercado global o transnacional de la educación superior y universitaria dando origen al llamado capitalismo educativo que transformaría la institucionalidad uni- versitaria. de sus estructuras políticas de fuerzas. Este capitalismo alcanzó gran amplitud bajo las nuevas TIC. sus efectos sobre la “universidad como bien público” fueron significativos en su instituciona- lidad y legitimidad. además del nivel alcanzado por la privatización de la educación. sus previas relaciones con el Estado y con la sociedad mediadas por el soporte de los recursos públicos que le otorgaron autonomía nece- saria frente al Estado. bajo los imperativos de la nueva economía y las nuevas exigencias del mercado: una educación orientada a formar “tra- 134 . con base en la confianza y significativa distancia del mercado (Sousa Santos. la expansión del mercado de formación. durante los años 90. investigación y producción de conocimientos. a la alteración en esa relación de confianza entre universidad pública. la descapitalización y desfinanciamiento relativos de las uni- versidades públicas corrieron paralelos a la emergencia de universidades y otras instituciones privadas de ES. Ordorika. su expansión no estuvo exenta de contradicciones ni de desigual- dades en las condiciones de posibilidad de su expansión. Estado y sociedad. ocurre a un ni- vel global: en el Norte y el Sur. Así.Este esquema supuso nuevas formas de dependencia. sin em- bargo. y más o menos graves según la ubicación de nuestros países en las relaciones desiguales de poder en su inserción internacional y su proyección en el ámbito de la educación. o del capitalismo educativo. indujo la producción de “servicios educativos” para el mercado y producirlos bajo una lógica empresarial. Mercado educativo transnacional y cambios en la internacionalización En este contexto. Con todo. 2006). Es decir. 1.

bajadores” calificados. con base en relaciones de mutuo respeto. En la actualidad. 56 Por ejemplo. de las que -a su vez. volviendo más cotidianos los intercambios académicos entre universidades con miras a su constante enriquecimiento. Y estos procesos. procesos que tienen una historia antigua y arraigada en intercambios universitarios de conocimientos. Pero. los procesos bajo el Mercado Común del Sur Educativo (MERCOSUR Educati- vo). la construcción del mercado transnacional de la educación se tuvo que asentar sobre procesos de internacionalización de la ESU que ya se ha- bían establecido con antelación a partir de un compromiso de la produc- ción cultural universitaria “con la universalización del conocimiento” (Dias. como requiere el capitalismo educativo impulsado por la premisa del lugar central que asume la educación superior y universitaria en la fase de su desarrollo llamada como sociedad de la información y del conocimiento. ni tampoco ha impedido pro- cesos de internacionalización bajo otros parámetros56. los procesos de internacionalización se benefician con- siderablemente en todas sus modalidades con las TIC ahora disponibles. en periodos más breves55 y procesos flexibles y per- manentes. se han realiza- do en cada momento histórico con los medios disponibles. según Sousa Santos. Estas modalidades de intercambios académicos internacionales que. han sido “hasta matriciales” en la construcción y desarrollo de la universidad. que la expansión del capitalismo educativo y sus consecuencias no ha sido igual en países del Norte y del Sur. a producir conocimientos cuya utilidad o potencial de uso está principalmente fuera de la universidad y comunidad universitaria. no tendrían que transcurrir necesariamente por la mediación del mercado. Gestión. calidad y velocidad de la información dependen de la cali- ficación de los trabajadores en las TIC.depende nla productividad y las incubadoras de nuevos servicios educativos. esa expansión ha generado y difundido ideas. sin duda. y en otras formas de intercambios académicos de larga data. 55 Lo que expande y afecta al postgrado por sus periodos más cortos de formación respecto al pregado. en una importante movilidad de docentes y estudiantes. s/f ). Con todo. en palabras de Sousa Santos (2007). cuyos acuerdos apuntan a generar condiciones para una mayor integración educativa entre países miembros. en alianzas universitarias. referidas a: V. 135 . más allá de sus diferentes alcances en cada país. Tanto es así.

y a los intercambios de servicios educa- tivos en general. como requisito para obtener recursos y/o merecer reconocimiento. “productividad”. Capital humano altamente calificado como condición de uso crea- tivo de las TIC y de eficiencia. hasta “rentabilidad” en la producción de los servicios educativos. la difusión de programas de estudios. “Consumo” en el extranjero: provisión del servicio con movimien- to transnacional del consumidor. cursos on line. principalmente) y –con miras a transnacionalizar el mercado educativo. “eficiencia”. orientación de sus conexiones a procesos de toma de decisiones y de interacción social con el estado y la sociedad pensada más como empresas económicas. Estas ideas han inspirado las reformas educativas promovidas por orga- nismos internacionales (Banco Mundial. principalmente estudiantes des- de Sur hacia el Norte mediante becas y otros mecanismos. “Oferta” transfronteriza: provisión transnacional del servicio sin movimiento del consumidor (educación a distancia. “potencial de apro- vechamiento”. donde venden sus servicios. otras modalidades). Cambio en las relaciones entre “trabajadores” y “usuarios” o “consumidores” del conocimiento. y 136 . III. campus o universidades virtuales. Incorporación de criterios de “impacto social”. IX. la movilidad de docentes y estudiantes. Organización Mundial del Comercio). VII. Establecimiento de “sucursales” de instituciones educativas en el exterior. II. VI. VIII. volviendo la educación en “servicios” transables en acuerdos que promueven la liberali- zación de barreras al comercio educativo. Estas medidas afectan la internacionalización en su sentido genuino y constructivo de producción cultural trastocando los lenguajes y mecanismos comerciales tales: I.se han incorporado al ámbito educativo de acuerdos internacionales de comercio (Acuerdo General sobre Comercio y Servicios. Esta atañe a los medios tecnoló- gicos de enseñanza aprendizaje. Transformación de la universidad con base en el uso de las TIC para alcanzar lo anterior.

modelo al que habría que “alinearse” y apro- ximarse según el lugar que se ocupa en la jerarquización establecida (Ordorika. 2006). “productividad”. de la solución de problemas y necesidades sociales bien específicos. entre otras funciones y finalidades universitarias. Estas tablas dan cuenta del nuevo mercado global establecido con base en “un” patrón de hegemonía académico de carácter normativo (Ordorika. permitiéndoles controlar los flujos de “servicios” en casi todas sus modalidades de oferta. Esta. intensificando la transnacionalización bajo el discurso deslegitimador de lo público de la universidad pública (por ejemplo libertad de cátedra. desarraigan la universidad de sus realidades nacionales. 2006). Así. Deslocalización temporal de profesionales e investigadores que se des- plazan para proveer sus servicios en el extranjero (Ver Sousa Santos. Con todo. cuya verificación presiona la “ren- dición de cuentas”. “rentabilidad”.. etc. El “ranqueo” se vuelve parte de una tendencia a la estandarización de las universidades a partir de un patrón modélico o normativo de uni- versidad que. unidades universitarias. a su vez. y ahondar las des- igualdades con los del Sur. IV. el “impacto social”. consi- derada contraria a la lógica empresarial y de responsabilidad social) y de su capacidad de transformarse por sí misma. se vuelven criterios de calidad de la producción de servicios educativos. Estos mecanismos descaracterizan y desvalorizan la contribución de las universidades a la cultura nacional. “potencial de aprovechamiento”. “eficiencia”. pero también del principio de inclusión. programas educativos en sus diferentes niveles. requiere políticas públicas de evaluación y certificación o acreditación de procesos. para el caso ha estado asociado a la universidad de inves- tigación norteamericana. con resultados que inten- sifican la competencia y estratificación de las instituciones educativas universitarias mayor o menor prestigio y poder. esta construcción del mercado transnacional de la educación no puede ni debe confundirse con lo que es la internacionalización de la 137 . paradójicamente. “equidad”. 2007: 38-39). las que se pretenden resolver. En los países del Norte la inversión y crecimiento de “capital educati- vo” han ido en progresión exponencial.

entre otros. Ordorika. según las experiencias concretas. Solanas. y también sistemas de pago de salarios basados en la productividad. por tal construcción. Además. 2012). El movimiento de reformas. sobre todo en los años 90. diversi- ficando la misión de las universidades en desmedro de su capacidad para pensarse en el largo plazo y para interpretar los procesos de la realidad. el actual Gobierno ha creado la Agencia Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Universitaria (APEAESU) por Ley 70 de 2010. se incorporaron directrices para elaborar la currícula formativa basada en competencias y habilidades. Herz Genro.educación superior y universitaria en su sentido de compromiso “con la universalización del conocimiento”. la evaluación y acreditación de nuestras universidades ha sido el intento o “puerta de entrada” de los modos de dominación de los sistemas de universitarios mediante las reformas neoliberales de las últimas décadas (Leite y Herz Genro. Mollis. Leite. aunque ella haya sido penetrada en mayor o menor medida. Brunner. sobre todo para el nivel de licenciatura. Al mismo tiempo. como fuera señalado. Fiori. Kroch. 2. introdujo el cobro de matrículas y colegiaturas. no es ajeno a lo ocurrido en nuestros países sobre todo con la adopción de su discurso. se aprobaron normas orientadas a instalar procedimientos evaluativos nacio- nales para medir y clasificar las instituciones y cursos de grado y postgrado. así como la redistribución de los recursos públicos entre los diferentes niveles de la educación priorizando la educación escolar y la licenciatura en el ámbito universitario. Para varios estudiosos latinoameri- canos57. 57 Álvarez Ortega. 58 Recientemente en el país. vino con argu- mentos y razones vinculados con la necesidad de buscar caminos globales e internacionales y de lograr la expansión de las instituciones de ES y de las universidades privadas. Y Bolivia no ha sido una excepción58. pero al costo de disminuir el peso relativo de las universidades pú- blicas y de promover la competencia entre instituciones. Efectos de la tendencia mercantilizadora sobre el postgrado Aunque el capitalismo educativo se ha expandido preponderantemente en los países occidentales. 138 . Ello amplió el acceso y la matrícula en ES y univer- sitaria.

ésta tuvo fuertes efectos no sólo en el ámbito discursivo sino también en las relaciones políticas entre Estado y universidad. En el caso boliviano. Rodríguez y Weise. 2012). pero. calidad. 2003. “desfasados de la realidad sobre todo económica”. Rodríguez y Weise (2003) y Álvarez Ortega (2012) coinciden en señalar que las políticas neoliberales de desatención financiera hacia nuestra universidad pública se dieron mediante la conten- ción del presupuesto en el periodo comprendido entre 1985 – 1989. sobre todo en relación con el postgrado (López Segrera. supuestamente. Leite. También se establecieron contratos de ra- cionalización” a cambio de un plus monetario en contrapartida de medidas internas para lograr eficiencia e ingresar al nuevo milenio con “competiti- vidad y calidad”. de crítica a la “ciencia académica” y a los postgrados por estar. Este discurso aún sigue vigente. incorporando términos tales: servicios. 2012).que acompañó las reformas. sin duda. Este lenguaje –según los estudios revisados- alcanzó ámbitos insospechados. 139 . atributos que serían verificables mediante la evaluación y acreditación (Álvarez. Ello se hizo posible a partir de denuncias sobre “despilfarro” de recursos estatales. Álvarez Ortega. lo que erosiona el derecho a la educación y ahonda la desigualdad social. Es cierto que los cambios en los sistemas universitarios en América La- tina y Bolivia no pueden deducirse únicamente de los impactos de la glo- balización neoliberal. 2012. 2003. y en la encarnación de la ideología mercantil orientada al lucro. y el establecimiento durante los años 90 de condicionalidades que pusieron fin a presupuestos inherentes a un “patrocinio sin intenciones directivas”. del mismo modo que lo hizo la emergencia de una red de agencias y actores requeridos para sostener la nueva y “lu- crativa industria” cultural de la evaluación y acreditación a la que fueron empujadas las universidades. sino por la vía del consumo. evaluación y acreditación como hechos indispensables del buen funcionamiento universitario. como señala Sousa Santos. En este proceso debe destacarse el nuevo lenguaje -propio de la retórica global. La educación como “servicio” transable en el mercado supuso que el acceso a la educación universitaria ya no se dé por vía de la construcción de ciudadanía.

60 Según Rodríguez y Weise.fueron la manifestación más evidente de las tendencias privatizadoras60. Estos fueron sometidos a criterios de mercado y exclui- dos. contratados a plazo fijo por productos determinado. al mismo tiempo que la restric- ción financiera de la universidad pública se resolvía con la priorización de sus recursos para el pregrado. Ello supuso la precarización material de sus docentes e investigadores de postgrado. quienes instrumentaron esas políticas en contradic- ción con los criterios autonomistas y democráticos de tradición política e histórica importante en el país (Rodríguez y Weise. para cumplir su función. las políticas de evaluación y acreditación –a las que coadyuvó el Banco Mundial59. Nuestra universidad no tuvo capacidad para abrir espacios públicos de debate sobre esas reformas. tampoco la tuvo para preservar el carácter estratégico del post- grado en la renovación académica de la universidad y en la investigación. a tiempo parcial. la totalidad de las candidaturas docente y estudiantiles utilizaron la evaluación-acreditación en sus programas de gobierno como promesa de un futuro promisorio. y. en Álvarez. 2012). la “evaluación y acreditación ordenaron mucha de la retórica universitaria de esa época en los programas y propuestas electorales del gobierno universitario. pues. además. para debatir alrededor de las condiciones de posibilidad para incorporar conceptualmente al postgrado en la unicidad de su estructura como universidad pública y garantizar el derecho a la educación postgradual. 140 . se daba también la virtual “privatización” de sus postgrados. se puede saber que son muchas las tareas pendientes para alcanzar una nueva condición y gestión del postgrado e investigación en nuestra universidad pública. En Bolivia. como requisito para ser plenamente universi- 59 La agenda del Banco Mundial por entonces recomendó que “no existe crecimiento sin mejorar antes los estándares de educación superior” (Cit. su esfuerzo de mostrarse al día con las tendencias mundiales. Recuperando el sentido histórico de la internacionalización Por lo anterior. 2003). su retórica se introdujo a través de las tecno-bu- rocracias universitarias. así como para explotar el sentido de cambio “serio” que destilaba de su fraseología”. 3. Esta agenda fue predominante a nivel del pregrado. de toda posibilidad de acceso y recepción de recursos para la investigación. y compelidos a mover su papel académico hacia la búsqueda de recursos fuera de la universidad.

s/f: 314-315). en la perspectiva de recuperar su sentido histórico de condición para la producción cultural y universalización del conocimiento. considerando entre los parámetros de “calidad”: • Su dimensión internacional • El intercambio de conocimientos • La creación de sistemas interactivos • La movilidad de docentes y estudiantes • Los proyectos de investigación internacionales (Cit.dad en el siglo XXI y recuperar su sentido de bien público. 141 . creemos que hay varios elementos favorables que están ya instalados en la experiencia de trabajo académicos en el CIDES–UMSA y que nos permiten pensar procesos de internacionalización por fuera de la lógica mercantil. señala que la dimensión internacional de la ES hace parte de su estructura. Por tanto. ella no es una novedad de la globalización capitalista de nuestros días. y no sólo para otorgarle un nuevo criterio de calidad. investigadores. No obstante. Y. La Declaración Mundial sobre Educación Superior en el Siglo XXI de UNESCO. la vinculación de la internacionalización con calidad no tiene por qué darse necesariamente en términos mercantilizados. esas tareas ya constituyen parte de una agenda de trabajo en marcha.b sobre “Visión y Acción”. Uno de esos elementos –planteado también por Días y Sousa Santos– es la convicción de que la internacionalización de la actividad académi- ca universitaria ha tenido presencia en diferentes épocas históricas en sus diferentes formas (movilidad de estudiosos. en su artículo 11. de intercambio y difusión de los conocimientos generados). es decir. maestros. emanada de la Conferencia Mundial de Educación Superior (UNESCO 1998). calidad y pertinencia. en tanto las diversas formas de internacionalización atañen particularmente al postgrado. en Días. Su novedad actual consiste en el aprovechamiento del desarrollo científico y tecnológico de la información y comunicación para ampliarla y potenciarla en sus alcances.

en las modalidades de financiamiento que se dan a su interior. También agrega que ello ocurre “aun cuando se tenga debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones nacionales”. asimetrías y desigualdades entre instituciones universitarias involucradas. y que la coo- peración basada en la solidaridad debe ser un principio constitutivo de las misiones institucionales para la internacionalización61. en la organización y propósitos. beneficio mutuo de larga duración. para acompañar el avance y evolución del saber. confianza mutua. pero que aún se mueve en la dualidad de concepciones que conviven al interior del sistema universitario boliviano e incluso de cada universidad. Esta internacionalización es ya una práctica en nuestro postgrado y en otros centros universitarios. Entonces. con base en el respeto de realidades naciona- les sociales y culturales. Es de este modo que la internacionalización y cooperación universitaria dejan de ser sinónimos de comercio. y ubicarnos en pro- 61 Parte 10 de la Declaración sobre el “Marco de Acción”. otro elemento es abrir la internacionalización al pluralismo cultural y epistemológico. 142 . 2007). diversificación. sin sacrificar el papel cohesionador e integrador del proyecto na- cional de la universidad pública. de cara a la creación de una verdadera comunidad académica internacional evitando desequilibrios. la inter- nacionalización –como genuino criterio de calidad. Al mismo tiempo.no debe perder de vista que sus procesos deben fundarse en una auténtica asociación. con base en el respeto a la diversidad cultural inherente a los diferentes países. cooperación. en relaciones de igualdad y de reales pares entre instituciones uni- versitarias. y su universalización como bien público. en las circunstancias de su creación. Así se construye un espacio de articulaciones nacionales y globales basadas en la reciprocidad. y en el marco de una importante diferen- ciación. del conocimiento. y sin por ello eliminar cualquier elemento mercantil que sea necesario en dicho proceso (Sousa Santos. segmentación en las finalidades. en nuestro postgrado hemos optado por defender la unicidad de la universidad pública como bien público. amenazado por la globalización neoliberal. A pesar de constituir el nivel más afectado por las políticas a favor del mercado educativo.

a su “incumbencia cultural y a las peculiarida- des nacionales y regionales” (Landinelli. inter y transdisciplina • Autonomía y pluralismo • Democratización en el acceso y financiamiento del postgrado. movilidad sobre todo docente. Estamos conscientes que. demo- cracia y respeto a la diversidad cultural en un horizonte de largo plazo. intercambio de conocimientos. ya que es en el postgrado donde –además. de metodologías.las tareas de investigación adquieren mayor importancia • Articulación de la actividad académica entre docentes y estudiantes • Profundización de la multi. estas tareas no pueden darse sino en un proceso de universalización del conoci- miento. como algo fáctico ha estado presente en su prác- tica de varias maneras (acceso a conocimientos universales. • Talante universalista en la producción académica • Asociación entre formación e investigación para evitar la sola trans- misión de conocimientos disponibles y las actitudes acríticas. Aunque la reflexión misma sobre la internacionalización del postgrado es reciente en el CIDES. sin ignorar las características reinantes en el contexto de esta internacio- nalización. e investigación en redes internacionales) para profundizar y cualificar su producción académica con base en el intercambio con pares de otros países. innovación teórica y metodológica. En nuestro caso. como requisito para responder a una finali- dad de la universidad. 2007). como requisito para sostener su calidad académica. de las controversias o debates a su alrededor. de programas de investigación. y en la producción de conocimientos (Tapia. en la generación de capacidades de investigación. pero procesándolas en sentido contrario a su mercantilización.cesos de internacionalización basados en principios de solidaridad. 143 . s/f ). el concepto se vincula con: • Compromiso crítico con la realidad (no solo pertinencia social) y búsqueda de acuerdo sobre la representación de futuro de la sociedad que se quiere construir. en tanto el postgrado consiste principalmente en la actualización y profundización de conocimientos.

en el contexto de una genuina internacionalización. las instituciones que lo imparten están presionadas a ceder en su ethos académico a favor de consideraciones utilitarias y mercantiles. • Discusión abierta sobre convalidación de estudios y diplomas para lograr la equivalencia de programas académicos mediante convenios de coo- peración interuniversitaria. debe ser un mecanismo de colaboración e intercambio solidario e intercultural. un requisito es que las actividades del post- grado (formación de profesores e investigadores universitarios.) sean una ocupación permanente. la internacionalización no es sinónimo de homogeneización de progra- mas o modelos académicos. las posibilidades de sostener la internacionalización se ven muy menguadas de cara a la necesidad de sostener la movilidad docente y/o estudiantil. y frente a su valoración utilitaria. que posibiliten y fortalezcan el intercambio académico. investigación institucional e interinstitucional. requisito de calidad no sólo del postgrado sino del conjunto de la universidad. etc. y complementen o sustituyan la evaluación y acreditación. lo que es. de profesio- nales altamente calificados. Pero. • Reconocimiento de planes de estudio de las universidades involucra- das en procesos de movilidad docente y estudiantil. • Respeto mutuo por la diversidad cultural y particularidad nacional. a su vez. en general. y numerosas las rela- cionadas con la internacionalización que. a incorporarse en procesos de internacionalización más por un posible acceso a recursos que por un genuino interés de elevar la calidad y actualidad de sus actividades. pues. avanzar en ese proceso demanda algunos acuerdos básicos para poder impulsar una agenda mínima en esa dirección: • Horizontalidad dialógica y solidaridad entre pares. Al contrario. en condiciones de igualdad y simetría. Son muchas las tareas pendientes en ese sentido. es valorada favorable- mente en sus elementos y componentes en el seno de nuestra universidad. Sin un postgrado como bien público. en un postgrado privatizado. 144 . Esta última cuestión refuerza la opción por un postgrado público fren- te a la condición de un privilegio para quienes lo pueden pagar. por lo demás.

145 . • Adecuación del departamento de relaciones internacionales a las ac- tividades concernientes a los procesos de internacionalización. maestrías y doctorado. es decir. • Necesaria priorización de una adecuada política. entre otras actividades. permitan la conformación de tribunales de tesis internacionalizados. sobre todo de países de la región. de in- vestigación y metodologías según grados. materiales. (iii) Condiciones normativas • Normativa ágil y no costosa de reconocimiento. acorde a sus niveles diferenciados de reflexión y abstracción teórica. Por otro lado. Tomando en cuenta los resultados de debates germinales sobre inter- nacionalización en la UMSA. son necesarias condiciones humanas. • Intercambios académicos que. propiciados por el Proyecto de Innovación y Transformación de Programas de Postgrado: Internacionalización. al menos en el corto y mediano plazo. revalidación y con- validación de asignaturas y programas entre universidades. especialidad. sobre todo en relación con equipos de docente e investigadores. Mul- tidisciplinariedad y Orientación Investigativa (abril de 2012). (ii) Condiciones organizativas • Instancia específica de gestión y coordinación de las macro-políticas de investigación y postgrado. muchas de esas condiciones aún no están instaladas. hay acuerdos en los siguientes requerimientos: (i) Condiciones académicas • Estabilidad de los postgrados. orga- nizativas. para que puedan sostener su propia forma- ción y a su vez ofrecer programas de formación de calidad. organización y ges- tión académicas del postgrado acorde con sus niveles de compleji- dad: diplomado. institucionales y normativas para su despliegue. Considerando la situación actual en nuestra universidad.

146 . 2012: “De la evaluación a la simulación universitaria: construcción del discurso de la evaluación en la universidad boliviana”. 2008: Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y El Caribe. Raúl Alberto. http://bibliotecavirtual. que incluyan además su desempeño en experiencias de internacionalización. 2012: Políticas de evaluación universitaria en América Latina: Perspectivas críticas. • Convenios para lograr la validez internacional de los títulos de post- grado otorgados por nuestras universidades. 2012: Inclusión con responsabilidad social. En Leite. Herz Genro. Colección Red de Postgra- dos. 1993: Conocimientos. Solanas. • Políticas de financiamiento de la investigación a nivel postgradual. Brunner. • Adecuación de los manuales de evaluación y acreditación del post- grado a las experiencias más avanzadas. sociedad y políti- ca. No cabe duda que.pdf Asociación Nacional de Universidades. Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y El Caribe (CRES). Pp: 227- 291. • Mejoras en los instrumentos de evaluación del desempeño aca- démico de los docentes investigadores de postgrado. 4-6 de junio 2008.org. en el esfuerzo de llevar a realidad esas recomenda- ciones y asumir los desafíos de consolidar las condiciones para una interna- cionalización de las tareas universitarias bajo los principios y componentes señalados. Bibliografía Álvarez Ortega. ANUIES. México. CLACSO-Instituto Gino Germani. Santiago de Chile. Libros FLACSO. Cartagena de Indias. Fiori y Álvarez. el CIDES pondrá su mejor empeño. Una nueva gene- ración de políticas de educación superior. Primera edición.ar/clacso/posgrados/20120914120239/Políticasde EvaluacionUniversitaria.clacso. Colombia. UBA. Investigación y Educación Superior de Mé- xico (ANUIES). (iv) Condiciones financieras • Asignación de recursos económicos suficientes para promover y sos- tener la movilidad docente y estudiantil. José Joaquin y Osvaldo Sunkel.

2009: “Escenarios de diversificación. Bolivia.unesco.iesalc. 2008: “Nueva política de investigación y postgrado. Carmen. Elementos para el debate”. 2007: “Universidad pública. 93-108. http//:bibliotecavirtual. 2008: Los paradigmas científicos en el contexto de la internacionalización de la educación superior. Universidad del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires. s/f: La internacionalización y la cooperación interuniversitaria en la sociedad del conocimiento..ar/clacso/ gt/20101109021201/1garciaguadilla. 2012: Postgrado en Ciencias del Desarrollo (CIDES-UMSA) e in- ternacionalización. Cap.org. Serie: Contribuciones para el Debate del II Congreso de la UMSA N. Jorge y colaboradores. 5. En UMSA. InnoTransPostgrado DAAD-DIES / UMSA Projekt. 2003: Las universida- des de América Latina: Reformadas o alteradas? La cosmética del poder financie- ro. Bs. CIDES – UMSA. Sitio web: www. EN Revista UMBRALES 15. Pp. Ivonne. García Guadilla. Argentina.pdf Landinelli. As. Marco Antonio. La Paz. En Marcela Mollis (Coordinadora). La Paz. CLACSO.Dias. Argentina. La Paz.org. 1. Bolivia.ve Tapia. Ivonne. diferencia- ción y segmentación de la educación superior en América Latina y El Ca- ribe”. 2003: “Balance de la década de la globalización y de las políticas educativas en los sistemas de educación superior de América Latina y el Caribe”. 147 . Ponencia presentada en el Taller: “Internacionalización en el Postgrado en torno a la calidad”. Farah. 2012. postgrado y renovación del conocimien- to y las sociedades”. 19 abril. Farah.clacso. Luís. En: IESALC-UNESCO: Tendencias de la Educación Superior en América Latina y El Caribe.

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atendiendo a las de- mandas de los contextos globales y locales. la creación de rutas que aseguren la movilidad estudiantil y profesoral. Para esto último es necesaria una vinculación dialógica transnacional que sirva de base a la constitución y consolidación de redes de investigación. con especial énfasis en el correspondiente a la formación postgradual. resulta imprescindible la consideración de aspectos tales como: la creación de nuevos vínculos entre investigación y docencia. Por otro lado. Movilidad Docente. Palabras Clave: Transnacionalización de la Educación. 149 . Producción de Conocimientos. el diseño de oportunidades para construir Trayectorias Personales de formación. resulta necesario asumir la innovación como una cualidad característica de los programas de postgrado. la flexibilización de las estructuras académicas y de funciona- miento de las instituciones universitarias. Cognición Distribuida. y. REDES DE INVESTIGACIÓN COMO FACTOR DINAMIZADOR DE PROCESOS DE INNO TRANS- POSTGRADO Fredy Enrique González Resumen Los procesos globales de mundialización y transnacionalización de la eco- nomía tienen incidencia sobre la dinámica de los procesos locales en todos los órdenes y. particularmente en el de la educación superior. de modo que los mismos tengan capacidad de transformarse. dada la vertiginosa rapidez con la que se desarrollan las TIC´S. para el fortale- cimiento de este nivel educativo. lo cual impacta la vigencia de los conocimientos. Paradigma Epistémico Contemporáneo.

the flexibility of aca- demic structures and functioning of institutions. se considera importante examinar de qué manera se pueden constituir instancias de cooperación entre las naciones a los fines de atender las demandas de formación de recursos humanos en cada una de ellas en particular. Se estima que la satis- facción de tales demandas está asociada con las posibilidades de desarrollo sostenible de los diferentes países. with special emphasis on the co- rresponding to the postgradual education. attending to the demands of global and local contexts. particularmente sobre aquellos que inciden sobre la educación de las personas. which impacts the effectiveness of knowledge. se piensa que la constitución de redes es una opción factible de ser implemen- tada. for the strengthening of this educational level. it is essential to consideration of aspects such as: the creation of new links between research and teaching. the creation of routes that will ensure the mobility of students and faculty. On the other hand. and particularly in the of higher education. a escala mundial. en una concepción de ganar-ganar. Key words: Transnationalization of education. Abstract The global processes of globalization and transnationalization of the eco- nomy have incidence on the dynamics of local processes in all orders. Socialized production of knowledge. is necessary to assume innovation as a quality characteristic of the graduate programs. Distributed cognition. and the design of opportunities to build careers training staffs. Teacher mobility. por ello. given the breakneck speed with which the TIC´S are developed. Contemporary epistemic paradigm. Esto es particularmente necesario en el ámbito latinoamericano. En este trabajo se rinde cuenta del aporte de académicos venezolanos al desarrollo de aspectos académicos del programa InnoTrans POSTGRA- DO (innovación y transformación de estudios postgrado en el contexto transnacional) impulsado mediante un acuerdo suscrito entre el Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD) y el Diálogo sobre Estrategias Innovadoras en Educación Superior (DIES) a través de la Universidad Ma- 150 . so that they have ability to trans- form. Introducción Tomando en cuenta el impacto que la Globalización tiene sobre todos los órdenes de la vida social. This last is required to link transnational Dialogic serving as the basis for the Consti- tution and consolidation of research networks.

progresivamente. se pone en evidencia la existencia de un nuevo panorama epistémico que sirve de sustrato a la disolución de la cog- nición distribuida sobre cuya base se sustenta un proceso de Producción Socializada de Conocimientos con la participación de actores colectivos. de instituciones y.yor de San Andrés (UMSA. este nuevo status quo educativo global. entre los asuntos públicos sobre los que tiene mayor inci- dencia el mencionado proceso está la educación la cual. tanto osados modos de circulación de conocimiento como no- vedosas ofertas. se ha ido desnacionalizando. por último. es el marco de referencia en cuyo contexto se inserta la necesidad de construir redes que hagan viable la Cooperación Internacional. genera la necesidad de transnacionalizar la oferta de estudios de nivel superior. es decir. 2. la integración económica y cultural. seguidamente. en cuyo contexto se hace oportuno el intercambio entre países de estudiantes y do- centes. como también se conoce al panorama socio. además. tecno. particularmente de Redes de Investigación. Bolivia) y la Universidad Bremen (Alemania). características de la Globalización. económico actual. primeramente se hace alusión a la Globalización como el contexto que justifica la constitución de Redes. dejando de estar restringida a espacios nacionales locales. apoyado en las posibilidades que ofrecen las TIC´S al propiciar. hace necesaria la creación de normas globales cuya aplicación asegure que la Educación Transnacional sea de Calidad. En el presente documento. se señalan algunos de los elementos prospectivos de esta cooperación. La desnacionalización de la educación es un proceso que avanza rápida y considerablemente. 151 . Contexto de justificación de la conformación de redes La Globalización o Mundialización. de contenidos. se ofrece información acerca de los aportes de la cooperación venezolana al Programa de InnoTrans-Posgrado. por supuesto. esto es lo que ha permitido la constitución de Espacios Transnacionales de Creación y Transmisión de Saberes. lo cual crea la necesidad de constituir Redes de Investigación. luego. en la elaboración de tal normativa ha venido trabajando un grupo de expertos de la OECD con la cooperación de la UNESCO.

económicas y técnicas en las que se desenvuelve la vida de las personas a escala global. c) el desarrollo de procesos globales de creación. 1. una “nueva forma de organizarse el trabajo en el mundo al interior de las empresas” (Monteforte y Bonals. 2005). c) movilidad de estudiantes y de profesores. han generado un pano- 152 . 1992. La Mundialización o Globalización de la sociedad ha creado condi- ciones para la Transnacionalización de la Educación. o en el funcionamiento de los sistemas socioeconómicos. b) modifica- ción de las estructuras académicas y de funcionamiento de las instituciones de educación superior. o sea. directa o indirecta de la actividad humana que altera la composición de la atmósfera mundial y que se suma a la variabilidad natural del clima observada durante períodos de tiempo comparables” y que tiene “efectos nocivos significativos en la composición. sociales. p. b) el establecimiento de una división internacional del trabajo intelectual. 3. y. los “efectos adversos del cambio climático”. o en la salud y el bienestar humanos” (ONU. Art. es decir. lo cual se expresa en: a) la inserción de la inves- tigación y la docencia universitarias en contextos mundiales. y. “la irrupción de una revolución en el proceso de creación de saberes y el reconocimiento de las diversidades societarias” (Rama. entre ellas se pueden mencionar las siguientes: a) la existencia de problemas que afectan al mun- do todo y no sólo a un país en particular como. Un nuevo panorama epistémico Las condiciones materiales. es decir. entre otras modificaciones ocasionadas por las interacciones transnacionales propicia- das por las posibilidades ofrecidas por la tecnologías contemporáneas de información y comunicación. 3). d) posibilidad de diseñar Trayectorias Personales de Formación. aquellos cambios de clima que se producen en el medio ambiente físico o en la biota como consecuencia. transferencia y utilización productiva de saberes. 2014). por ejemplo. la capacidad de recuperación o la productividad de los eco- sistemas naturales o sujetos a ordenación. Las condiciones antes aludidas han tenido un notable impacto sobre las universidades nacionales.

14). asuman responsabilidad en la gestión de su propio aprendizaje. como la matemática. Surgimiento de nuevos modos de producción de conocimientos como consecuencia de los avances que han tenido lugar en las ciencias de- nominadas duras. de modo que los discentes tomen conciencia de la autonomía de la cual gozan y. 3. y en el formativo en general. por ejemplo. 2. entre estudiantes y profesores. como la psicología. el proceso de toma de decisiones es descentralizado. el caso de los pro- cesos formativos en general y educativos en particular. Establecimiento de nuevas formas e instancias de comunicación entre las personas y.rama epistémico inusitado que confiere nuevos fundamentos a los procesos de producción de conocimiento. especialmente. con base en ella. La superación de las formas tradicionales de organización del trabajo y de otras múltiples actividades humanas que implican la actuación de dos o más personas. éstas se caracterizan porque entre el personal y los encargados de la gestión. en efecto. con innumerables intercambios de turnos de habla que permiten a los discentes recuperar su historia propia y reivindicarla como fuente para la producción de saberes a partir de su propia práctica de vida. dando lugar a la borro- 153 . cuyas principales notas distintivas se des- criben suscintamente a continuación: 1. entre los que destacan las denominadas “organizaciones horizontales” (Rivas Tovar. esto plantea la posibilidad de un nuevo modo de relacionamiento entre docentes y estudiantes en las aulas de clase. se crean así nuevos modelos organizacionales. existen pocos niveles de intervención. ante la comunicación unidireccional del docente hacia los estudiantes. en el ámbito educativo en particular. sin necesidad de ser supervisados de cerca. de manera que el personal resulta más productivo. p. 2002. como lo afirma García Montero (2003). construyéndolo a partir de su participación consciente en las situaciones sociales preten- didamente formativas o educativas. emerge el diálogo crítico como una instancia que hace posible la comu- nicación multidireccional. han tenido inci- dencia en otros ámbitos. en las organizaciones horizontales. los aprendices devienen en protagonistas de su propio aprendizaje. por tanto.

una novedosa “epistemología de la interacción social” (Pestana. p. y de acuerdo con el cual “el acto mismo de observar cambia lo que se está observando”. por el contrario. tanto menos exactamente se conoce la otra (Cuéllar. 15). como elemento que preside el accionar de todos los sistemas. cada vez se reconoce más la necesidad de asumir la transdisciplinariedad cognitiva. que pretendan considerarse espacios exclusivos. Las notas que caracterizan al Paradigma Epistémico Contemporáneo acarrean. cuanto más exactamente se da o se determina una de estas magnitudes. y. 20). p. ofrece sólo dos posibilidades (cierta o falsa). es de- cir. Modificación de los criterios de acuerdo con los cuales se evalúan proposiciones para decidir su valor de verdad. no es posible cono- cer a la vez la coordenada y el impulso. si Dp es la indeterminación en la magnitud del impulso de la partícula. omniabarcantes del saber. por cuanto que cada vez resulta menos idóneo asumir que el conocimiento o el pensamiento puede ser ubicado en el marco de disciplinas únicas. 2). entonces. “enriqueciéndola y dándole nuevas posibilidades para comprender sus distintos objetos de estudios” (Pestana. 2002. ante la lógica convencional bivalente que. es decir. no es posible determinar precisa y simultáneamente la posición y el impulso de una partícula atómica. las siguientes consecuencias: 154 . p. 2005. vivos o no. la verdad absoluta y la falsedad total (Pérez Pueyo. es la lógica aplicada a conceptos que pueden tomar un valor cualquiera de veracidad dentro de un conjunto de valores que oscilan entre dos extremos. este Principio fue formulado por Werner Heisenberg. la cual puede resultar útil a la investigación psicosocial . 35) 6. Reconocimiento del «Principio de Incertidumbre». 2000. en efecto. y establece que: en virtud de la dualidad partícula-onda. entre otras. El reconocimiento de la existencia de saberes móviles desterritorializados. 5. 2000. p. porque. sidad. se plantea la Lógica Difusa que es aquella que utiliza expresiones que no son ni totalmente ciertas ni completamen- te falsas. acerca de la verdad de una proposición. Dx la indeterminación en su coordenada. 4.

c) cruces e interpelaciones de saberes des-territorializados. y g) rechazo a la división jerárquica entre cultura popular y cultura superior (González. el contexto cultural. 155 . p. p. en el enfoque PDC. sus iguales. Conferen- cias. ampliando su acepción centrada en lo individual e incorporando las interacciones entre la gente y los recursos y estrategias (en sentido amplio) que se emplean (Gómez. y es la relación entre todos estos elementos que provee los ingredientes para la construcción del cono- cimiento tanto a nivel individual como a nivel colectivo” (Salomon. 2001 / original del 1996. según el cual la cogni- ción dejó de ser un asunto exclusivamente individual. 2010. de reconversiones trans-genéricas que entrecruzan variados marcos de lectura. los sistemas de actividad humanos. f ) procesos híbridos. citado por Ferruzca Navarro. e) conceptos nómadas. 2009. sino que se sostiene y distribuye en elementos del contexto de activi- dad. herramientas. a) mezcla de aparatos teóricos que han renunciado cada uno a la pretensión de acceder a una totalidad enteramente regulada de conocimiento objetivo. lo cual significa que: los procesos cognitivos no se realizan únicamente en las mentes de las per- sonas. para nutrirse de préstamos. Charlas. b) diálogo crítico entre saberes móviles que intercambian técnicas para confrontar sus respectivas filosofías disciplinarias. p. d) desestabilizaciones de las fronteras de pertenencia y pertinencia del saber académico especializado. 2008. sino que se distribuyen también en otros individuos y en los artefac- tos mediadores que el grupo utiliza. En síntesis. 72). 2008. 405). 13). p. el principal impacto ha sido el del desplaza- miento del foco de producción de conocimientos. las he- rramientas y los productos cognitivos resultantes constituyen soportes cognitivos externos” (Dominino. Así. La cognición. Talleres y Clases Tradicionales) para desplazarse a lo que se denomina Producción Distribuida del Conocimiento. la Cognición Distribuida es “un sistema que contiene a un individuo. 9 ). (cuyo correlato orga- nizacional académico son los Seminarios Compactos. Asimismo. Castellaro y Roselli. Sin embargo. “no es una propiedad exclusiva de cada individuo. aun reconociendo la trascendental importancia de las consecuencias antes aludidas. artefactos culturales. la cognición distribuida extiende lo que se entiende por cognitivo.

En estas últimas. de diversa índole. se asume como premisa que la idoneidad de una acción didáctica está vinculada con el gra- do en que dicha acción se sustente sobre conocimientos verificados acerca de cómo es que la gente aprende. El asunto del Conocimiento Socialmente Distribuido (CSD) en la con- temporaneidad epistémica actual. los procesos cognitivos de una persona son consecuencia de su actividad mental. hasta las visiones recientes constructivistas y cognoscitivista actualmente vigentes. respuesta a esta interrogante han sido aportadas desde la Psicología. y. 2003). contexto” a los que se le denomina “enfoque incrustado” (Silenzi. ha predominado el enfoque del procesamiento de información y la visión individualista de la cognición. indivi- dual. nivel. anclada. partiendo desde las posiciones conectivistas y conductistas. con su enfoque Estímulo Respuesta. contextualizada (Diaz Barriga. es realmente una cuestión que ha de te- ner una incidencia crucial sobre los procesos de formación de los recursos humanos que cada país requiere para su desenvolvimiento sustentable. entre otras. Esta concep- ción descontextualizada de la cognición humana ha sido progresivamente desplazada por otras que asumen que los procesos cognitivos no son un asunto mental interno sino una resultante de la interacción “mente. constituye una de las nuevas ten- dencias de la investigación en Ciencias Cognitivas que asumen. interiorizada e independiente del contexto y de las interacciones que establece con otros individuos situados en su mismo contexto. A continuación serán esbozadas algunas de las características de la Producción Distribuida del Conocimiento (PDC). las siguientes premisas: los procesos cognitivos son resultantes de la acción recíproca entre el sujeto (alumno) y el entorno (situación) educativo donde el alumno se encuentra inserto (aprendizaje in situ). cuerpo. el contexto provee un andamiaje efectivo desde donde el alumno puede desarrollar diversas habi- lidades y conocimientos propios de su futura profesión. en las distintas perspectivas que han marca- do la trayectoria científica de esta disciplina. de acuerdo con la cual. La Cognición Distribuida. enseñanza situada. 2012) – Esta nueva perspectiva ha de tener impacto sobre el proceso de apren- dizaje-enseñanza lo cual se manifiesta en nociones tales como aprendizaje situado. alcance y caracterización con los que se tienen que enfrentar 156 . en primer lugar se ha de asumir la siguiente premisa básica: la multicomplejidad de los problemas. entonces.

la generación de recursos prove- nientes tanto de fuentes públicas como. Para quien esto escribe. esta última característica constituye una argumentación sociocultural que sirve de sustento a la necesidad de trabajar en red. c) crear múltiples espacios de interacción que hagan viable una horizontalización de los procesos de gestión de la ciencia. la Producción Distribuida del Conocimiento tiene las implicaciones siguientes: a) necesidad de establecer criterios de evaluación basados en los méritos de los productores de conocimientos y en la relevancia social de éstos. por el contrario. coadyuvando al reco- nocimiento social de la producción cognitiva. para lo cual se propone la noción de Trabajo en Red “entendido como el conjunto de relaciones e interacciones que se generan en- tre un grupo de sujetos o instituciones para alcanzar un fin común”. 70). p. e) reconocer la emergencia de nuevos locus de producción mediante el concurso de actores sociales diversos. en una dinámica que ha de conciliar la Integralidad con la Heterogeneidad. 4. y.las personas en su cotidianidad. d) utilizar múltiples medios para la diseminación de los resultados de la labor cognitiva de los generadores de conocimiento. d) otorgar legitimidad a los resultados. b) diversificar las fuentes de financiamiento de la actividad científica. ya no son solucionables de manera indivi- dual. consumidores y usuarios de conocimiento. considerando. este mismo autor afirma que: 157 . c) una teleología que implica que la razón de ser del conocer es la construcción de soluciones a problemas. Sobre la base de la premisa antes esbozada. mediante ins- tancias que hagan ostensible su eficiencia y utilidad. se tiene que la PDC se carac- teriza por: a) la aplicación contextualizada de los saberes. conforme lo expresa Ramos Vidal (2010. b) la vinculación teoría-práctica. ameritan un abordaje integral que reclama la parti- cipación amplia de grupos heterogéneos de personas. De los actores individuales a los actores colectivos en la producción de conocimiento La producción de conocimientos socialmente distribuida amerita de un nue- vo esquema organizativo. especialmente. f ) generar agendas de investigación a partir de consideraciones contextualizadas. privadas. d) una inextrincable vin- culación entre productores.

disminuyendo el tiempo de respuesta (Ramos Vidal. El primer nivel en la conformación de una red es el reconocimiento de los otros y de su aceptación tal como ellos son. posteriormente se procede a la colaboración que pone en evidencia las relaciones de reciprocidad entre quienes conforman la red. las redes de investigación tienen carácter especializado. la constitución de redes para la producción de conocimien- tos es un proceso que se desenvuelve en varios niveles. se llega al nivel de asociación. Esta modalidad de organización permite res- ponder con rapidez a las demandas y adaptarse a las necesidades que les exprese el entorno. se manifesta interés por conocer qué es lo que los otros hacen. 1999). 72). luego. c) facilita la articula- ción. haciendo una distribución efectiva de los mis- mos. Una de las ventajas que ofrece la descentralización de funciones y la estructura horizontal. Ahora bien. 2010. la reciprocidad es sucedida por la solidaridad que es la base para la ejecución de acciones de cooperación en la ejecución conjunta de actividades que ameritan el compartir recursos. p. Redes de Investigación: una instancia organizativa que propicia Producción Distribuida de Conocimientos Las redes de investigación son asociaciones de personas o de grupos. para lo cual es preciso generar confianza mutua. d) hace viable la socialización de experiencias. el cual se alcanza cuando se comparten objeti- vos y proyectos. De este modo. 5. cada unos de éstos implica cierto tipo de acciones y se sustenta sobre valores que van a cons- tituir una ética de trabajo. entre las ventajas del trabajo en red se pueden considerar las siguientes: a) amplía las posibilidades individuales de producción. para el desarrollo de actividades de investigación y desarrollo tecnológico a par- tir de proyectos de investigación con el objeto de complementar capaci- dades y un adecuado reparto de actividades o tareas (Sebastián. finalmente. es que permite dar una respuesta rápida y efectiva a las demandas formuladas sin necesidad de movilizar todos los recursos de la red. El trabajo en red ofrece múltiples oportunidades para las organizaciones que adoptan esta estrategia. b) disminuye el aislamiento y potencializa el trabajo. y e) propicia oportu- nidades para validar los conocimientos. sea temática o disci- 158 .

Dicha vinculación se orienta al logro de resultados comunes provenientes de una política de desarrollo científico. Las redes de investigación van más allá de la simple interconexión te- mática e informativa por parte de grupos de investigadores sobre un tema en particular. 159 . constituye una estrategia reciente para el desarrollo de los sistemas de ciencia y tecnología a escala mundial como mecanismo de apo- yo inter y transdisciplinario en el avance de los sistemas de investigación. Tradiciones. En una visión más amplia. tecnológico e innovativo en cualquier área del conocimiento humano. en la articulación de una red pueden ser identificados los siguientes pasos: • Identificar Temáticas Compartidas • Identificar Asuntos de Interés Indagatorio • Identificar Pares Académicos (¿Quiénes tienen interés en el mismo asunto?) • Intercambio de información y experiencias • Definir instancias de manejo de información • Organizar espacios tecnológicos de comunicación • Esbozar programas de formación • Definir Medios de proyección extra-institucional. recursos. las acciones necesarias en cada uno de éstos y los valores sobre los que se sustenta. social. (humanos y financieros) hacia el desarrollo de una línea de investigación conjunta y vinculada formalmente a un centro de investigación. Tomando en cuenta los niveles. Cada miembro de la red hace una contribución específica a la misma en términos de: Cultura Académica. una red de investigación involucra una rela- ción de dos o más actores interesados en desarrollar un determinado objeto de investigación a fin de orientar esfuerzos. Experticia y Experiencia. y Lugar Epistemológico (Historia de Vida y Formación).plinariamente. Prácticas y Estilos de Investigación. intereses.

con una pers- pectiva multidisciplinaria. el Proyecto InnoTrans-POST- GRADO contó con la cooperación de docentes e investigadores venezola- nos. Bolivia) y la Universidad Bremen (Universität BREMEN. en acompañamiento para el desarrollo de las tesis doctorales se manifestó en acciones. Confe- rencias y Talleres con la finalidad de coadyuvar al desarrollo de competen- cias investigativas en los doctorantes. especialmente de los vinculados a la Universidad Pedagógica Experi- mental Libertador (UPEL). el primero fue intitulado como Historias de Docentes: una experiencia de construcción de saberes pedagógicos desde la práctica.6. enmarcados en el contexto global de la internacionalización de la educación. Se realizaron un conjunto de Seminarios Compactos. tales como las siguientes: Asesorías y Tutorías. Desde el inicio de su fase de ejecución. Aportes de la cooperación venezolana al Proyecto InnoTrans-POSTGRADO El proyecto InnoTrans-POSTGRADO constituye un acuerdo de coopera- ción internacional suscrito entre el DAAD-DIES que involucra a la Uni- versidad Mayor de San Andrés (UMSA. la promoción de la producción científica se logró me- diante la edición de dos libros basados en la elaboración de relatos narra- tivos escritos por los propios doctorantes. b) Acompañamien- to Mediacional en la elaboración de Tesis Doctorales. el segundo se intituló Escritos al pie del cerro… ensayos de 160 . en la primera de las nombradas organizaciones el énfasis estuvo colocado en el Doctorado No Escolarizado en Educación Superior. d) Contribución a la Cultura de la Investigación. entre quienes se cuentan los doctores Andrés Moya (UPEL Miranda) y Fredy González (UPEL Maracay). Alemania) destinado a propiciar procesos de in- novación y transformación de Programas de Postgrado. y. Los ámbitos estratégicos sobre los que incidió la cooperación fueron los siguientes: a) Formación Académica de Doctorantes. focalizándose en dos unidades de investigación de la UMSA como lo son el Centro Psicopedagógico y de Investigación en Educación Superior (CEPIES) y el Postgrado en Ciencias del Desarrollo (CIDES). c) Promoción de la Producción Científica. Los porme- nores de la cooperación que se exponen a continuación corresponden a la participación específica del último de los nombrados. Charlas.

habitualmente. no tiene impacto alguno y su reporte (trabajo de grado de maestría o tesis doctoral) termina archivada en alguna biblioteca o centro de documentación.comunicación académica de profesionales bolivianos. la defi- nición de los “problemas de investigación” sea asumida como un asunto individual del maestrante o del doctorante quien. para el caso de la UMSA. en cuanto al desarrollo de la cultura investigativa. Elementos para configurar una cultura de investigación (Elaboración Propia) La Figura 1 muestra la necesaria articulación que ha de existir entre las demandas que plantea la sociedad y la producción científica que se ha de generar en el marco de los programas de formación correspondientes a los niveles IV (maestría) y V (doctorado). es todo el territorio ocupado por el Estado Plurinacio- nal de Bolivia. se argumentó suficientemente en relación con la necesidad de concebir a la investigación como el elemento articulador del postgrado con el entorno socioinstitucional. 161 . tal investigación. DEMANDAS PRODUCCIÓN CIENTÍFICA VISIBILIDAD PROBLEMATICAS PROYECTOS SOCIALES Figura 1. es frecuente que en éstos. Los elementos de interacción de la cultura de investigación propuesta pueden ser apreciados en la Figura 1. para lo cual es imprescindible organizar a los investigadores en unidades de investigación ligadas al con- texto que corresponde al ámbito de influencia de la Universidad que. hace “una investigación” que le sirve para alcanzar el grado académico correspondiente. sin embargo. en el mejor de los ca- sos.

Política. se estima que la cooperación venezolana podría orientarse hacia la identificación y ruptura de nudos críticos tales como los siguientes: Autoconocimiento de la Universidad: en este caso se ofrece la experiencia acumulada en los procesos de evaluación de la función de investigación y los hallazgos de la Línea de investigación “La UPEL se Estudia a Sí misma” (UPELSESTU) que se desarrolla en el Centro de Investigaciones Educacio- nales (CIEP). Impacto de sus egresados sobre los diferentes espacios de actuación donde les ha correspondido desempeñarse. Lo que aquí se plantea es des-individualizar la investigación vinculán- dola con las necesidades de la sociedad. organizados en unidades de investigación. Impacto de la UMSA sobre las condiciones y calidad de vida de sus egresados: ¿cómo ha cambiado luego de haberse graduado de profesores? ¿Han mejorado sus estatus? c. para lo cual ha de contarse con instancias que propicien su visibilidad como lo son las revistas arbitradas. La UMSA y la respuesta dada a la demanda de formación de los pro- fesionales que requiere el desarrollo soberano y sustentable del país. los aspectos a considerar serían los siguientes: a. han de contar con el apoyo de los investigadores consolidados. la producción científica generada en este marco no debe quedarse en el seno interno de la institución. que son asu- midos por los participantes de las maestrías y doctorados quienes. para el desarrollo de sus respectivos proyectos. sino que ha de ser puesta en circulación en ámbi- tos más amplios. Presupuestaria y so- cial de la UMSA b. 162 . Prospectiva de la Cooperación Venezolana con el Proyecto InnoTrans-POSTGRADO Con la expectativa de que el proyecto InnoTrans-POSTGRADO se con- solide. es a partir de las demandas que ésta plantea que se definen los asuntos de interés indagatorio. Contextualización Legal. d. Laboral.

El Impacto del factor político en la configuración de la UMSA. h. Análisis sociológico de su comunidad (características sociológicas de los integrantes de los diferentes sectores: docente. Vínculos de la UMSA con los procesos de desarrollo local. ¿quiénes son y dónde están? g. for- mación. Ubicación y Condiciones laborales de los egresados de la UMSA. k. regional y nacional. f. Caracterización de la economía informal en el seno de la UMSA. Caracterización de la economía formal en el seno de la UMSA. Caracterización del Profesorado de la UMSA (situación legal. j. administrativo y obrero). e. entre otros aspectos) ¿QUIÉN ES EL DOCENTE DE LA UMSA? l. partici- pación política. características demográficas principales. i. estudiantil. Los gremios de la UMSA Las dimensiones filosófica de la propuesta “La UMSA se estudia a sí misma” pueden ser apreciadas en la Figura 2. El Modelo Organizacional de la UMSA. m. prestigio. 163 .

intercambio dialógico en el cual el docente formador inquirirá sobre las inconformi- dades del investigador en formación además de sus experiencias labora- les y académicas anteriores. Al finalizar las cuatro etapas.Figura 2. Para esto se propone la imple- mentación del Sistema de Formación Autonómica en Investigación (SIFAI) el cual constituye un enfoque pedagógico sistémico para la formación en investigación con ciertas condiciones del pensar y la explicación de cuatro (4) fases de lo que se ha denominado “el Sistema de Formación Autonómi- ca en Investigación (SIFAI). saber producir. el SIFAI debe haber generado un investigador que goza de 164 . la investigación se asume como un hecho colectivo. de provecho. saber organizar. una red de saberes y de enfoques aprovechables que presentan productos tangibles. La Fase 4. Dimensiones Filosófica de la Línea de Investigación “La UMSA se estudia a si misma” (Elaboración Propia) Formación de Investigadores autónomos. la metódica de cada investigador en determinada investigación es una creación especial para ese momento histórico en fun- ción de las necesidades particulares. se plantea una estrategia práctica de investigación. de esfuerzo máximo. Fase 2 de articulación. tomando en consideración el conocimiento previo del investigador en formación. querer saber. Fase 1 de arranque. La Fase 3. querer hacer.

Formalización y Consolidación. la fundación de estas organizaciones dedicadas a la investigación en el campo de la Educación Matemática y en las Ciencias Sociales y Humanísticas. Emilio Medina” (NIEM) y del Centro de Investigaciones Paradigma (CIEP) en la Universi- dad Pedagógica Libertador. ha permitido develar la existencia de los momentos que descri- ben la trayectoria del proceso de creación de una unidad de investigación: Germinación.autonomía que ha superado los reveses y bloqueos respecto a esta indaga- ción en particular (Flores & Villegas. Viabilización. Figura 3. Sistema de Formación Autonómica en Investigación (SIFAI) (Tomado de Flores. 165 . 2008: 1). Concepción. específicamente la formación de profesionales de la docencia. para ello se pone a dis- posición la experiencia (know how) acumulada mediante la creación del Núcleo de Investigación en Educación Matemática “Dr. 2008) Conformación de Unidades de Investigación.

Para ello se dispone de una Expe- riencia de Conversión en Grupo Colaborativo de Investigación a través de la Concientización de la Red Semántica de sus Líneas de Investigación. en la Figura 4 se muestra el caso de la que corresponde a la Metacognición como problemática central en los estudios impulsados desde la Línea de Investi- gación en Ciencias Cognitivas (LINCICOG) del CIEP. El cual implica un entrecurzamiento de problemáticas. 166 . con miras a aportar soluciones a problemas que confronta la sociedad. Un entramado de líneas de investigación está sustentado sobre la base de una red semán- tica construida alrededor de su asunto nuclear de interés indagatorio. perspectivas teóricas y abordajes metodológicos aplicados a asuntos de interés indagatorio común entre investigadores de diferentes instancias organizacionales universitarias y extrauniversitarias. La noción básica que se habrá de poner en juego aquí es la de “Entramado Se- mántico” sugerida por Muñoz (2014).Constitución de redes de investigación.

lo cual.Figura 4. 167 . Red Semántica de la LINCICOG (CIEP) con la Metacognición como asunto central de interés indagatorio Otro aspecto importante de las redes de investigación lo constituye la dinámica generada entre ellas. puede implicar que una se convier- ta en atractor para las demás. de acuerdo con el nivel de desarrollo que cada una muestre individualmente. como se muestra en la Figura 5.

muestra la trama social de la red. la cual es una manifestación ostensible de creación colectiva (Cognición Distribuida). constructos. por medio de las citas y referencias. Figura 5. LINCICOG como atractor de las líneas de investigación del CIEP Propiciar la visibilidad de la producción científica. y problemáticas. tramas. además. al tiempo que muestra la productividad de miembros representativos de la red. también muestra la Trayectoria del campo al permitir la identificación de hitos temáticos. finalmente. enfoques. se ofrece el conocimiento (Know How) acerca de la producción y uso de las revistas científicas como medio privilegiado de la comunicación científica contribuyen al fortalecimiento de las redes de investigación puesto que hacen viable la vinculación entre autores-actores y comunidad. en tanto que canal de exprexión hacen visible la producción científica generada en los programas de formación avanzada (postgrado). y. 168 . En este sentido. exhibiendo además la Dinámica Conceptual del asunto de interés indagatorio en cuanto a temas. y teorías que en el mismo se han desenvuelto.

en el marco de una cooperación norte – (sur-sur). 169 . Intercambio de estudiantes de pre y postgrado. como por ejemplo.6. simposium u otras actividades en los que participen profesores de ambas instituciones. la formación a nivel doctoral de personal docente de cada universidad. que permitan el intercambio de la producción científica (know how) generada en ambas instituciones. medio y mi- cro.. seminarios. tales como acuerdos y convenios interuniversitarios. Entre las acciones conjuntas que podrían llevarse a cabo están. ediciones u otros análogos. así como su adecuada difusión a través de los canales que tengan establecidos ambas instituciones. desde los programas de postgrado genere innovaciones que con- tribuyan a la satisfacción de las demandas planteadas por las sociedades venezolana y boliviana en particular. Intercambio de información re- lativa a su organización. Realización de cursos. La vinculación UPEL-UMSA. Conclusión La participación de la UPEL en el Proyecto UMSA-DIES sienta las bases para la creación. particu- larmente de doctorado. y latinoamericana en general. Intercambio de profesores con diferentes niveles de formación para la atención de cuestiones específicas que sean de mutuo interés institucional. Intercambio de material bibliográfico. estructuras y funcionamiento universitario a fin de mejorar procesos de gestión en los niveles gerenciales macro. podría expresarse a través de: desarrollo de planes anuales de trabajo colaborativo. Lo anterior es posible si entre la UPEL y la UMSA se establecen canales de comunicación. Desarrollo de programas conjuntos de docencia. el desarrollo de proyectos de investigación que involucren a investigadores de ambas universidades articulados en redes de apoyo a la investigación. el inter- cambio de profesores tanto de pregrado como de postgrado. desarrollo y consolidación de una red investigación que podría coadyuvar a la dinamización de los procesos de producción cientí- fica que.

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II EXPERIENCIAS FOCALIZADAS .

.

Investigación científica. Esta injerencia limita la capacidad de concretar una visión compartida entre la Universidad.nation finally developed a practical way the experience of curriculer reform macro CEPIES . The ability to realize ashared vision between the university. Macro diseño curricular. el Estado y la Sociedad Civil (esta última expresada en la industria. Abstract This article reflects on the impact of the political phenomenon in higher education in our country because it allows us to understand. business and the comunity) considered the meeting poin between scientific research actors would serup the national goals to be considered an a country . 175 . TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA TRANSFORMACIÓN E INNOVACIÓN CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA.UMSA design these experiences show that ir is possible the transformation and innovation of the graduate curriculum. Finalmente. EL CASO DEL CEPIES- UMSA. desarrolla de manera práctica la experiencia de la reforma del Macro Diseño Curricular del CEPIES-UMSA. las empresas y la colectividad). Centro Piscopedagógico y de Investigación en educación superior. Rocío Pinto Calderón Resumen Este artículo reflexiona sobre la incidencia del fenómeno político en la educación superior en nuestro país. Dicha experiencia muestra que es posible la transformación e innovación curricular del Post Grado. Considera que el punto de encuentro entre los actores sería la Investigación Científica al servicio de los objetivos nacionales para consolidarnos como un país-nación. the state an civil (The latter expressed in industry. Palabras claves: Educación superior universitaria.

101-113). Sólo como una breve referencia histórica63 podemos decir que existe un pasado común 62 En este contexto competente significa el desempeño de la Universidad pública boliviana en la satisfacción de las expectativas de los actores del sistema. en principio. El segundo. en la década de los 70´s. El primer actor. Este postulado teórico visualizó. los factores de produc- ción y las organizaciones económicas que esperan de la Universidad recursos humanos altamente capacitados y apoyo a la investigación y el desarrollo tecnológico para el aparato productivo. 63 La síntesis histórica tiene como fuente la investigación realizada por Carlos D.Introducción ¿Por qué es importante un análisis y reflexión sobre la educación superior universitaria en circunstancias actuales. es decir. en segundo lugar.a la transformación de los principales problemas actuales de nuestra sociedad.. en primer lugar. Para introducirnos en el análisis de la educación superior en Bolivia es ne- cesario. Mesa Gisbert (cfr.aspx?ah=his- toria2. el Estado que espera de la educación superior la cristalización de las expectativas de bienestar social. cuando reconoció la influencia de la educación superior en el crecimiento y desarrollo económico de las nacio- nes.ine.gob. se va acentuando progresi- vamente? Una de las respuestas a esta pregunta nos la dio González García (1998. Disponible en URL: http://www. además de apor- tar –mediante la investigación. los intereses y expectativas de estos actores. señalar las raíces históricas de nuestro país. 176 . en efecto. la Sociedad. (2004). esta respuesta generó a su vez otra pregunta. a los actores del siste- ma-país y. requiere de una breve ojeada histórica para comprender el papel de la Universidad en Bolivia.acción participativa. etc. Sin embargo.htm 02/12/2004). en un mundo globalizado en el que la brecha entre países ricos y pobres. aspira a que cumpla su función y sea. La educación superior universitaria en Bolivia. Finalmente. entre productores de conoci- miento y productores de materias primas. un medio de movilidad social para redistribuir los frutos del progreso de manera equitativa.bo/html/visualizadorhtml. ¿La Universidad actual o contem- poránea es competente62 para satisfacer estos intereses y expectativas? La respuesta no es sencilla.

quedando la República de Bolivia. umsa. el origen mítico del imperio en el Titicaca) y. a partir de 1826. y Estatuto Orgánico de la UMSA (1988.bo/perdoc/uploads/reglamentos/ESTATUTO_ORGANICO_UNIVERSIDAD_BO- LIVIANA1. Siete fueron las pri- meras cátedras: dos de teología. la conformación de las universidades bolivianas. por lo me- nos en la declaración de sus principios65. se crearon. una de moral. En el siglo XVIII se creó. adjunta a la Universidad. 177 . en base a las antiguas ciudades del alto Perú. disponible en: http://www. en el año de 1624. finalmente. trayendo consigo muerte y esclavitud. Cochabamba.docentes. Potosí.pdf. una de artes. el padre Juan de Frías Herrán fundó la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca sobre la base de lo que constituía el Colegio Jesuita..bo/ perdoc/uploads/reglamentos/ESTATUTO_ORGANICO_UNIVERSIDAD_MAYOR_DE_ SAN_ANDRES1. Precisamente. cit. Este periodo es importante porque marca. En ese sentido. la Academia Carolina.) 66 Mesa (op.docentes.. reconocido como el verdade- 64 Ídem. en manos de los bolivianos.pdf ).f. por impulso de la iglesia. casi a los 250 años de historia colonial bajo el Virreinato del Perú. luego. los departamentos de Chuquisaca.).umsa. cuyo papel sería fundamental en la difusión de las ideas de la Ilustración europea.. http://www. La Paz. este período es de la conquista y dominación española en América. etc. Significó el aborto de nuestra civilización ancestral. Según Mesa (op. Este hecho. sumado a la expulsión de los jesuitas (1767) por el Estado Español de sus colonias americanas que dejó a la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca fuera de la tutela de la orden jesuítica. En el período republicano. La facultad de Cánones o Derecho se fundó en 1681. en la presidencia del Ma- riscal José Antonio de Sucre. en este último período de la Colonia64. Ecuador. se reconoce a esta Universidad como gestora de la doctrina de la independencia america- na. cit).con otros países como Perú. a su vez. e. Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana (s. por Decreto Supremo. Santa Cruz y Oruro. marcará el sello o identidad de la Universidad boliviana: su compromiso con las luchas del pueblo boliviano. las que alimentaron los procesos revolucionarios contra la Corona española. Por este suceso. a la postre. pre-inca e inca (p. la primera época de la República de Bolivia (1828 – 1899)66 nos conduce a mayo de 1829. dos de latín y una de aymara. cuando Andrés de Santa Cruz fue posesiona- do como Presidente constitucional de Bolivia. 65 cfr. cuyas raíces históricas y cultu- rales se remontan al período prehispánico.

En su mandato. Bolivia y Brasil firmaron un tratado por el que se cedía el territorio del Acre a cambio de una compensación económica de dos millones de libras esterlinas y un ferrocarril. además cortó nítidamente la historia de nuestro siglo XIX. entre ellos el de los presidentes Pando y Montes. truncó la expansión de esta bonanza económica. No obstante este intento de despegue. con un daño económico incalculable. En esta etapa el país experimentó una bonanza económica por el auge gomero y estañífero. La expoliación de las tierras de las comunidades indígenas no trajo consigo una modernización ni ampliación producti- va en el país. Otro hito histórico se relaciona con el éxito de la goma cuya producción estuvo centrada en el norte del país. por lo que en el ámbito financiero el país se adecuó al patrón oro y se crearon nuevos bancos. un conflicto interno. En 1903.ro constructor de la nación. Una expli- cación de este conflicto relaciona directamente con la situación existente en el agro boliviano. sólo crecimiento de los terratenientes. en Petrópolis (Bra- sil). Sin embargo. creando la primera Escuela Normal para la formación de maestros. Este hecho repercutió en la educa- ción que se expresó en la contratación de la misión belga presidida por George Rouma para modernizar la educación nacional. 67 El lector podrá encontrar una síntesis histórica en Pinto (2005: 32-43). El último tercio del Siglo XIX fue un período muy difícil para el país porque se vio envuelto en guerras cruentas con los países vecinos. se creó la primera universidad en la era de la República. sobre todo lo relativo a la discusión del tratado de 1904. la llamada guerra federal. Una de ellas fue la guerra del Pacífico con Chile que produjo un mayor impacto por- que significó la pérdida de su acceso soberano al océano Pacífico y todo el territorio del Litoral boliviano. 178 . La derrota en el Pacífico y la mutilación de nuestro brazo territorial con acceso al mar causó una herida que Bolivia no pudo cerrar hasta hoy. Pero. la Universidad Mayor de San Andrés de La Paz (1831) y luego la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba (1832)67. cuyos efectos continúan hasta nuestros días. Por ello el descontento indígena se expresó en levantamientos como el de la provincia de Pacajes en el año de 1914. generó problemas con la República del Brasil como la guerra del Acre.

El conflicto limítrofe con la República del Paraguay tuvo su punto álgido en esta guerra. Dicho en palabras de Zavaleta “la oligarquía boliviana […] repre- senta en lo nacional a los intereses extranjeros […] quienes nos quieren mansos y sin astucia en una cueva hecha de miedo. fue la de la autonomía universitaria y la reforma educativa. El Presidente creía que el país de- bía redimirse en la llamada guerra del Chaco68. Simultáneamente. (cfr. El aporte crucial de este gobierno. Esta guerra dejó una terrible sensación de fracaso en el país. las 68 Guerra injusta. donde se hablaría y pondría en práctica una educación productiva comunitaria. a quiénes ni conocían. particularmente en el ám- bito administrativo. en la cual las oligarquías conquistaron el petróleo para los ingleses. empresa transnacional del petróleo. impulsó la llamada educación indigenal. seguido por Elizardo Pérez. en 1917. en el sud-este boliviano. Pues. 37-58). a nuestra historia. ambos cursos de agua hacen un vértice en la capital paraguaya. El Chaco es el fracaso de la república liberal […]. bajo la influencia de Daniel Sánchez Bustamante. descubrió una región del país despoblada. poniendo en evidencia las falencias de la educación para los campesinos que sólo se encararía en la revolución nacional del año de 1952 y en el Código de la Educación de 1955. extraños a nuestra propia na- turaleza. La clase media estuvo cara a cara con la mayoría quechua-ayma- ra y con los propios guaraníes. a nuestros intereses. 179 . crearían la Escuela Ayllu de Warisata. a nosotros mismos […]. se instaló en el poder una junta militar presidida por Carlos Blanco Galindo. En 1930. quien junto a Aveliño Siñani. José Gutiérrez Guerra. cuyos límites establecidos después de la independencia comenzaron a precisarse median- te tratados a partir de 1879. Zavaleta Mercado. en realidad se hizo evidente que no nos conocíamos entre bolivianos. pero sobre todo despertó una nueva conciencia en una sociedad que se confrontó por primera vez en el campo de batalla con la realidad de sus diferencias étnicas y sociales. materia prima incapaz de sí misma. Ministro de educación de entonces. La llegada de Daniel Salamanca al gobierno de la nación marcó un te- rrible camino en el destino de Bolivia. Se recuerda que los yacimientos del sudeste boliviano ya estaban concedidos a la Standard Oil. que era el primer esfuerzo por ocuparse de un tema central. el río Pilcomayo al oeste y el río Paraguay al este. Se trataba de un triángulo con el río Parapetí al norte. en 1931. 1967.Quizá por esta circunstancia. la ciudad de Asunción.

con relación a la Educación Superior. práctica y producción.000 en 1956. fecha en la que se produce la lla- mada Revolución Nacional. Finalmente. otorgando el voto a la mujer y a los analfabetos. la instalación de núcleos escolares rurales para los campesinos. instaló en el palacio a Víctor Paz y Hernán Siles. Como consecuencia de este hecho se produjo una nueva reforma educativa expresada en la Ley de la Edu- cación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”. hasta el año de 1952. son los concernientes al Art. se dictó un nuevo código de la educación cuyo rasgo fue la educación universal y obligatoria. el presidente Evo Morales Ayma. se inicia la reforma educativa del año de 1994. la ciencia.000 electores en 1951 se pasó a 960. el marxismo y el fascismo penetraban en la sensibilidad de una joven élite intelectual. 070. No. 29. hechos que marcaron un giro fundamental como la universalización de la educación. el año 2006. capaces de resolver problemas y transformación de la realidad articulando teoría. sobre todo. Esta reforma no incluyó la Educación Superior universitaria pública. El nuevo gobierno emergente. haciendo elegible a cualquier ciudadano mayor de edad. la tecno- 180 . Ya para fines del Siglo XX. la educación. la transversalidad del currículo y una racionalización en el magisterio. que hacen referencia a la formación de profesionales con compro- miso social. un derecho esencial que había estado restringido y planteado discriminatoriamente a partir de la idea de una educación especial para los indígenas. se desarrollará la investigación. conciencia crítica al servicio del pueblo. Los rasgos importantes de esta ley. el país se debate en golpes de estados y luchas internas. descuidando. Las ideas gestadas en los años treinta y cuarenta comenzaban a hacerse realidad. que estableció cambios administrativos como la inclusión de los padres en la gestión educativa. El primer paso fue el decreto del voto universal del 21 de julio de 1952. del Movimiento Nacionalista Revolucio- nario. De 130. Para ello.corrientes de pensamiento europeas. En este contexto. Bolivia experimentó un cambio político muy importante con la asunción a la Presidencia de la República de un líder ay- mara. En el año de 1955. la educación intercultural y bilingüe. Con esta medida se rompía la democracia excluyente.

Artística y Universitaria. hasta el día de hoy. 181 . por lo que el Estado “la clase en el poder” ha sido incapaz de definir políticas educativas que respondan a los intereses de la mayoría de los bolivianos. Ahora bien. gestar ni desarrollar el concepto de Estado–nación.)69. En ese sentido. Para este propósito proponemos un modelo que permita comprender esta relación. 69 En este artículo esta nueva ley se toma sólo con carácter indicativo. económicas y productivas del Estado Plurinacional. El modelo tiene como base las funciones sustantivas de la universidad que son: la docencia. 2010: 24 y ss.logía e innovación para responder a las necesidades y demandas sociales. ¿Por qué fue importante este recuento histórico? Nuestra idea es que. En segundo lugar. 70 Hasta aquí se mostró la estrecha relación entre el fenómeno político y el educativo. Desde sus inicios el país se ha debatido en un sin fin de guerras internas y externas en las que han primado los intereses personales o de casta antes que los intereses de la nación. articulando los conocimientos y saberes de los pueblos y naciones indígenas originarios campesinos con los universales (Ley 070.país a partir de un modelo teórico de tal modo que genere un círculo virtuoso que redunde en el despegue de Bolivia como país soberano. la pregunta que emerge es: ¿qué hacer? Nuestra propuesta es articular el accionar de los tres actores del siste- ma. espe- cialmente. Una explicación de este fenó- meno es que las élites dominantes no lograron incubar. puesto que no se hace un análisis con relación a la educación superior universitaria. En lo que concierne a esta última debe cumplir con los objetivos y participar en pre grado y postgrado hasta cursos postdoctorales. la formación profesional. la generación de nuevos conocimientos para el desa- rrollo tecnológico y su realización en beneficio de la sociedad son la razón de ser de la educación universitaria. la investigación y la interacción social. culturales. Técnica y Tecnológica. nos mostró una relación estrecha entre el fenómeno político con el educativo70. Ahora descri- biremos la relación entre el fenómeno político-educativo con el económico. Por tanto. La estructura de la Educación Superior está dada por la formación de Maestros y Maestras. o Estado–país. los relacionados con la educación. la educación superior universitaria ha tocado tangen- cialmente las necesidades y expectativas de los actores del sistema país. auto- sustentable y digno. en primer lugar.

la cultura y la tecnología alcancen a todos los bolivianos. hasta la década de los 70’s el pensamiento económico hacía énfasis en la inversión en el capital humano. 1994. La educación en general — y la educación superior y la investigación en particular — son fundamentales para la construcción de una economía basada en el conocimiento y un fuerte tejido. el modelo propuesto. Por ello. se declaró a esta década como la economía de la educación bajo el paradigma neoclásico. las comunicaciones y la globalización del comercio y los mercados del trabajo han acentuado los problemas tradicionales relacionados con la educación superior y la C.Un modelo a considerar Con el telón de fondo teórico e histórico esbozado en el punto anterior y de acuerdo a un comportamiento hipotético que garantice la transformación de la Universidad. eficiencia. tributaria. y T. equidad e institucionalidad los nuevos retos ligados a los acelerados cambios tecnológicos. Por ello. que contribuyan a su ejecución. Por lo tanto. donde la política educativa era el pilar de las estrategias económicas de los países73. incorpora este último aspecto. con la economía y el desarrollo científico y tecnológico y el progreso de la nación. desde una perspectiva histórica. el grado de educación alcanzado por los miembros de una sociedad hace la diferencia en el grado de desarrollo de los países72. De ahí que. y T. democrático y en armonía con la naturaleza para que los beneficios de la ciencia. sin embargo. se constató que la especialización de la fuerza de trabajo se adquiere en la actividad laboral o en las aulas. Stoer. La literatura relacionada a este tema correlaciona la educación con el crecimiento y el desarrollo económico de los países. 1994 y otros citados en: Bonal (1998: 185-202). La virtud de este modelo es que permite comprender la vinculación de la Universi- dad. • La definición de políticas educativas complementadas con otras de índole económica. 2003). • La Universidad como instrumento de movilidad social. Diaz. con base en los modelos Keynesianos. el proceso educativo ha estado presente en la especialización y la formación de recursos humanos. como un factor importante para la educación y formación del capital intelectual del país. • Un trabajo interrelacionado e integrado entre el Estado.. sin embargo la tarea pendiente fue la articulación con el Estado y la Sociedad. 72 “. 182 . 1977.) en los países en desarrollo y transición enfrentan problemas constantes de financiamien- to. Finn. fiscal. Los adelantos y la aplicación del conocimiento impulsan cada vez más el desarrollo socioe- conómico. 71 Las premisas de este modelo son: • Dotarnos de una visión de país incluyente. la Sociedad y la Universidad.” (Banco Mundial. nuestro modelo71 inicia con estudios del Postgrado en Bolivia y América Latina para luego extender hacia el pre grado.. Bajo ese enfoque. Según este pensamiento económico. 73 Cfr. garantizando el empleo de sus egre- sados bajo una política de empleo gestada por el Estado. movilidad y capital social. los sistemas de ciencia y tecnología (C.

• A nivel universitario. es: Ser el 2024 un país con autonomía tecnológica y económicamente sostenible a partir de la transformación cualita- tiva de los estudios de post grado. las empresas y los ciudadanos. • A nivel del Estado. • Generar un sistema de intercambio de información científica y tec- nológica entre investigadores académicos y profesionales de las em- presas75. definir la investigación a nivel universitario. registren sus patentes con el fin de incrementar el potencial científico y tecnológico de Bolivia. 75 La experiencia fué realizada en Japón en la década de los 80. establecer incentivos para que los institutos de investigación científica-tecnológica. y que es el referente fundamental para la transformación de la Universidad. también. para apuntalar las 74 En este sentido. lograr el relacionamiento investigativo con pares académicos y. e. finalmente. A partir de esta visión se debe realizar las siguientes acciones: • A nivel de educación superior universitaria iniciando en el post gra- do. las demandas y las necesidades del Estado. Por tanto. incorporar las demandas del Estado y las Em- presas en los planes o diseños curriculares del post grado y en las líneas de investigación de los programas doctorales para impulsar y lograr el desarrollo económico autosustentable74. definir líneas de investigación. por contrato. 183 . por ejemplo. para efectivizar dichos cambios. • realización de las investigaciones por contrato. • incorporar como investigadores a los profesionales altamente calificados de las empresas. • A nivel de los principales actores del sistema . tanto de las universidades públi- cas como privadas. es necesario transformar los diseños curriculares de los programas de post grado y de otros programas de la Universidad. la visión de largo plazo. Viabilizar ac- ciones conjuntas implantando programas para asegurar la relación directa de las universidades con la industria cuyos tres ejes serían: • cooperación entre la Universidad con la industria.país. contribuir a mejorar los productos de las investigaciones al servicio de las necesi- dades de conocimiento que tiene el país. es necesario reflexionar sobre la estructura organizacional de las unidades de post grado. contar con infraestructura que garantice la satisfacción de las expectativas.

además. Es importante que el Estado incremente su financiamiento cada año en función al crecimiento del PIB. vía remuneraciones. con diversos estímulos a través de financiamiento a la investigación y desarrollo de las empresas. Tanto el Estado como las Empresas intervinieron directamente con recursos económicos. • A nivel de los programas de post grado76. (Pinto. un salario nominal que por lo general era el doble del PNB per cápita del país. que tienen dependencia de los pre grados. Cada instancia investigativa determina las investigaciones a realizar. Centros de Investigación y Cursos de Postgrado. salariales. concretamente de las Carreras. Además. se formularon otras políticas. Este hecho significa que el financiamiento de los gastos de investigación de proyectos de largo plazo debe ejecutarse con el aporte del 20% por parte del Estado y el resto con el de las Empresas o donaciones de Fundaciones. Universidades y empresas en función de la visión del 2024. equitativa distribución de la riqueza y mejores condiciones para el reinicio del ciclo77. el panorama general es como sigue: la investi- gación se encuentra a cargo de los Institutos de Investigación. tres el gobierno y uno las instituciones educativas. es decir. la difusión sigue dándose en círculos muy reducidos y conservando la territorialidad disciplinaria. 76 Si nos concentramos en la Investigación Universitaria. Con este tipo de contratos se establecerá y desarrollará la acción conjunta entre empresas y universidades. no existen investi- gaciones sobre el impacto de las investigaciones universitarias realizadas. Pero. 1999). etc. como las fiscales. Por otro lado. En la mayoría de los ca- sos esto depende del tipo de financiamiento conseguido más que del análisis del tipo de conocimientos necesarios para el país y para construir un desarrollo autosustentable. de las Facultades. los maestros universitarios recibían. Con ello se creará un círculo virtuoso que consiste en que a mayor grado educativo alcanzado por los habitantes de un país mayor crecimiento económico reflejado en mayores ingresos individuales. 77 La aplicación de este círculo virtuoso disminuyó el desempleo en Japón. Otro aspecto importante para la realización de este modelo es la defini- ción de una política de asignación de recursos financieros a la formación de investigadores y a la investigación propiamente dicha. Su tasa de desocupación fue la más baja. 184 . pues este incremento se expresará en un mayor ingreso de y para los habitantes del país. Orientar las investigaciones según las líneas de investigación definidas conjuntamente entre Esta- do. seis absorvía la empresa. Siguiendo este modelo se concretó en políticas educativas que incluyeron el apoyo financiero a las universi- dades e institutos de investigación. científicas y tecnológicas. Puesto que la capacidad de absorción de la fuerza de trabajo calificada se distribuyó de la siguiente manera: De cada 10 egresados de licen- ciatura. investigaciones o innovaciones tecnológicas.

esto significa que la investiga- ción sea su actividad principal y como tal sea remunerada. • Potenciación de las publicaciones en revistas propias y revistas inter- nacionales (cfr. 185 .. como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad. • Creación de hábitos científicos y actitudes investigativas en el estu- diante universitario a partir de su participación en las investigaciones. no sólo en sus tiempos libres. Este análisis muestra que es el mismo en el caso boliviano. proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural. • Integración de esfuerzos participando en redes de investigación. se develaron nuevos desafíos para los pro- gramas de pre y post grado. 78 De acuerdo al análisis de Colciencias. en el caso colombiano. 2002). • Accesibilidad a “fondos concursables” para investigaciones curricu- lares. esto es a tiempo completo. • Profundizar el vínculo entre la investigación y la docencia de pre y post grado78. las humanidades y las artes creativas. formar y realizar investigaciones. Gonzáles. cuyo efecto es la priorización de actividades docentes y administrativos en detrimento de los investigativos. • Cooperación con las empresas para producir investigaciones aplicadas. P. M. Como consecuencia de ello. generar y difundir conocimientos por medio de la investigación y. no existe la capacidad institucio- nal especializada para ejercer las funciones de gestión y dirección de actividades científicas y tecnológicas que se expresa en la improvisación de planes investigativos. En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO (oc- tubre 1998) se estableció que la Educación Superior tiene: La misión de educar. • Intercambio de docentes e investigadores. la dependencia de la gestión de la investigación del pre grado. c) promover. como por ejemplo: • Profesionalización del investigador. Este modelo propuesto sigue las tendencias que fueron dándose en América Latina respecto a la Investigación desde fines del siglo pasado. social y econó- mico de las sociedades […] Fomentando y desarrollando la investigación científica y tecnológica a la par que la investigación en el campo de las ciencias sociales.

desarrollar habilidades y capacidades. además. • Dar soluciones a la atomización y dispersión de la capacidad inves- tigativa creando sistemas de información y grupos de análisis estra- tégico. la “masa crítica” para su aplicación. • Crear canales adecuados para los equipos investigativos en todas las Unidades Facultativas y de post grado. En este panorama.d. • Disponer de información sistematizada para la planeación y gestión de la investigación. con capacidad para abordar y resolver de manera original los problemas complejos que aquejan a la sociedad y la industria. culminando en la “comunidad científica” (Colciencias. La propuesta de “desarrollo organizacional”. desarrollar infraestructura.). Sin embargo. la Universidad contribuiría con la formación de profesionales y científicos creativos. respondiendo a las demandas y formulando políticas. en la formulación de políticas. continúa el debate en torno a la tecnología. etc. Se considera que el Estado debe asegurar la difusión de la información y el desarrollo tecnológico estableciendo controles para garantizar (equidad) los contratos tecnológicos y responder al país promoviendo y protegiendo la industria naciente. se conoce el caso de la Universidad de Colombia que parte de la premisa de que es necesario construir la capacidad científica del país. gira en torno a las siguien- tes premisas: • Adaptar criterios y procedimientos para estimular la participación del potencial investigativo. Con ello. definir las líneas de investigación.t. 186 . también. la universidad Colom- biana debe participar en los procesos de desarrollo tecnológico y. se puede lograr la capacidad inves- tigativa. Para lograr todo ello es imperioso un “desarrollo organizacional” que garanti- ce una estructura investigativa universitaria que permita generar una “cultura de reflexión estratégica”79 e investigativa y un modo de pensar científico. • Definir líneas de investigación de relevancia nacional e internacional. 79 A manera de ejemplo. En ese sentido. puesto que ésta contribuye al desarrollo científico y tecnológico. • Obtener financiamiento de fuentes externas. • Establecer vínculos nacionales e internacionales con pares y aliados naturales del sector productivo. s. • Propender al nivel de formación de investigadores de alta calidad y de experiencia exitosa.

con una renovada filosofía de actualización teórica y metodológica que es hoy la base de un rediseño curricular integral. en los estudios de post grado. El diseño macro curricular de estudios de post grado se centró en lo investigativo y productivo. el régimen de estudios fue 80 El Centro de Estudios Psicopedagógicos y de Investigación en Educación Superior (CEPIES) se creó por Resolución Académica No. concluyendo con la creación del Doctorado el año 2005. Con la puesta en marcha de este diseño inicial. con la intención de concentrar esfuerzos del más alto nivel científico en los procesos de mejoramiento de la calidad y el desarrollo en la enseñanza. acumulativo e investigativo. • Establecer compromisos en la formación profesional. los fines y objetivos del Centro de Formación Docente se fueron desarrollando hasta convertirse en el CEPIES en 1994. investi- gación. • Establecer alianzas durables entre los actores involucrados en la investi- gación. flexible. como Centro de Formación Docente. 2011: 69). • Potenciar programas de formación de investigadores a nivel de Docto- rados. interacción social y gestión universitaria. la filosofía. cuyas características se describen a continuación (Pinto. • Romper con la mentalidad de ensimismamiento. Una experiencia concreta sobre la reforma del post grado Una experiencia cercana al modelo propuesto en las páginas anteriores fue la reforma curricular diseñada e implementada en la UMSA. Estas premisas pueden dar viabilidad a un “desarrollo organizacio- nal” para la investigación universitaria pública. a su vez. • Elaborar y gestionar la política científica. 1. 187 . 2005: 113-125). 3 del I Congreso Interno de la UMSA de 1988. con la que se generarían alternativas curriculares flexibles que permitan desarrollar el post grado (Pinto. concretamen- te en el CEPIES80. • Definir la Visión Científica y Tecnológica. • Realizar un inventario de Recursos Humanos para la generación de ciencia y tecnología. definiendo nuevos cursos de postgrado y desde 1997 el dise- ño macro curricular para el programa de Maestría. • Evaluar la productividad intelectual a través de publicaciones y patentes.

debatido y consensuado en Jornadas Académicas con la parti- cipación de docentes de la UMSA con trayectoria en pre y post grado y los estudiantes del post grado. 3. El diseño. 82 La mayoría de los proyectos actualmente desarrollados se refieren al diseño de un programa de 188 . el Estado y las Organizaciones Económicas). La base teórica de esta Reforma del Macro Diseño Curricular se apuntó en cuatro pilares fundamentales que son: • El currículum base o plan de estudios que recoge los saberes y co- nocimientos denominados universales de la cultura científica de la profesión en sus componentes teóricos. corregido y mejorado entre todos los participantes. elaboración y aprobación del plan estratégico del CEPIES incorporó la creación del Instituto de Investigación y la contratación de los investigadores-docentes para viabilizar el diseño macro curri- cular. rige la vida institucional. y los campos del saber y conocimiento inter y transdisciplinario e internacionalizado81. A partir de ese momento. C. académica y administrativa del CEPIES. Luego. 2. 028/2012 del 8 de febrero del 2012. • Las adaptaciones curriculares que adecuan la implantación de los saberes universales y particulares a las diferencias individuales. • El currículum contextualizado que recoge los saberes y conoci- mientos específicos de la profesión-investigación desarrollado en la memoria colectiva de los profesionales que han logrado sedi- mentar las innovaciones o perfeccionamientos en la praxis profe- sional. Esta reforma fue acompañada por el sistema de calidad. puesto que el CE- PIES.) aprobó este macro diseño curricular mediante Resolución No. procedimentales. 81 Este documento fue presentado. como Unidad de Post grado y de Investigación. a inicios del año 2012 el Honorable Consejo Universitario (El H. acumulativo y flexible. U. • La satisfacción de las expectativas de los clientes. Finalmente. acti- tudinales y valores. ét- nicas y culturales de los estudiantes del post grado. Estos saberes aseguran la pertinencia social en el desarrollo de las competencias profesionales. privilegia esta satisfacción razonable de los clientes internos (el estudiante) y externos (la sociedad que constituye el entorno inmediato de la profesión. El mismo fue consensuado. los reglamentos y los procesos para consolidar un apropiado desarrollo organizacional autosustentable en el CEPIES82.

es decir. El programa tiene un carácter internacional. puesto que estaba destinado a la profe- doctorado internacional e interdisciplinario vinculado a nivel internacional con la Universidad Bremen y otras universidades latinoamericanas como la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). tutorías y co-tutorías de tesis doctorales y apoyo con dic- taminadores internacionales. 6. 4. lo que significa que en él participan profesores universitarios de las diferentes universidades cooperantes con la UMSA y el programa. en una co- munidad científica en el denominado “coloquio de investigación” académico. en los seminarios compactos. el que facilita el trabajo cooperativo. según convenio marco firmado entre ambas universidades. la Universidad Bremen asegura apoyo académico para el programa de doctorado del CEPIES hasta el 2014 con la posible ampliación hasta el 2019. La inter y transdisciplinariedad surgió como una necesidad de los estudiantes del post grado. Maracay (Venezuela) y otras. Y lo productivo en la obligatoriedad que tenía el postulante de publicar libros y/o artículos científicos en revistas in- dexadas. 83 El principio organizativo fundamental es el de un curriculum abierto. Esto significaba que los estudios teóricos y metodológicos estaban centrados en resultados académicos a partir de sus propias necesida- des de aprendizaje y contrastadas con la pertinencia socioeconómica y cultural de sus contribuciones83. esto significa que los cursantes eligen libremente su participación en los diferentes seminarios ofertados según los perfiles y los contenidos de sus trabajos de investigación. en la investiga- ción regular y contextualizada del CEPIES mediante la producción científica en las líneas de investigación priorizadas con investigadores del más alto nivel. El carácter investigativo y productivo se expresó no sólo en la in- vestigación individual del postulante sino. Actualmente. también. mediante la cooperación académica para la realización de seminarios compactos. permite el contacto con un posible tutor académico en la UMSA y/o de una uni- versidad cooperante. la formación y la práctica profesional de los mismos tanto en lo individual como en lo grupal. de modo que los pro- gramas se ajustaban al interés académico. La flexibilidad y lo acumulativo del diseño macro curricular se expre- só en el enfoque de la formación continua y su apego a los intereses académicos de los postulantes e investigadores. El apoyo académico ofrecido por el grupo colegiado. 189 . Se organizan en grupos colegiados. adscritos a comunidades científicas nacionales e internacionales. por lo cual se siguieron medidas colaterales como el acom- pañamiento científico de los tutores para garantizar la consistencia teórica y la actualización en seminarios y cursos. Eligen a su tutor autónomamente así como a su co-tutor internacional. 5.

del país y de las instituciones. contextualizadas y productivas. Pero. luego. 7. 86 En la experiencia concreta del CEPIES existe una vinculación académica y co-financiamiento del gobierno alemán a través de la Universidad Bremen. Varios talleres de evaluación participativa. el convenio suscrito en 2005 con la Universidad Bremen de Alemania constituye el más importante. Se ha consolidado el convenio de viaje de intercambio y movilidad estudiantil entre las Univer- sidades Bremen y la Universidad Mayor de San Andrés. en 2005 con la Universidad Luterana del Brasil (carta de intenciones). en 2005 con la Universidad Central de Venezuela. Se han sostenido varios coloquios de investigación y de tutores. dictaminadores y tribunales de una Universidad extranjera cooperante86. el CEPIES se planteó la necesidad de contribuir a la consolidación del capital intelectual del país. sociales. Se ha viabilizado el viaje de becarios. ambientales. dictaminadores. Puesto que los mismos procedían de todos los campos del conoci- miento científico. El carácter internacional de los estudios de post grado se expresó en que uno de los programas. a través del Rectorado. En el marco de esta cooperación se han realizado las siguientes acciones: El proceso de evaluación del Programa Doctoral del CEPIES liderado por el Prof. 190 . Dr. el apoyo a la investigación doctoral con el apoyo de tutores. el doctorado. Conferencias destinadas a todos los postgraduantes del CEPIES y al público en general. que constituye la parte central del Macro diseño curricular a través de la presencia de tutores y co-tutores. y en 2007 con la UPEL de Venezuela. culturales. suscribió el primer convenio de cooperación con la Universidad de Oldenburgo de Alemania. el Diseño del macro currículum del doctorado. En este sentido. históricos y filosóficos. sino también en la construcción de fortalezas académicas interdisciplinarias. 85 En 1999 el CEPIES. en la Docencia del programa por medio de seminarios compactos e intercambio de docentes-investigadores como de doctorantes. de acuerdo a las necesidades detecta- das en el curso de la evolución del CEPIES. con el propósito de coadyuvar a la solución de los problemas de la sociedad. Rolf Oberlie- sen. sionalización científica del docente-investigador universitario en la perspectiva de mejorar la práctica docente y la investigación científi- ca. tribunales. 84 En la nueva oferta curricular se abren nuevas oportunidades de titulación en áreas temáticas próximas y complementarias a las prácticas educativas. Ahí la justificación del enfoque inter y transdisciplinario84. especialmente referidas a aspectos contextuales. permitiendo que el mejoramiento con- tinuo de la educación superior se realice no solo en la práctica pedagógica y la organización de la enseñanza. porque sentó las bases del programa doctoral así como la Cooperación para el establecimiento y fortalecimiento del Programa Doctoral. desde su inicio ha recibido cooperación académica y científica de Universidades extranjeras85.

Arambula. se firmó acuerdos ratificando su vigencia hasta lograr la evaluación y acreditación de los estudios de post grado. Una cultura de Reflexión Estraté- gica. Rasgos de un mercado global para lograr un capital humano avanzado. M. (2003). Universidad y devenir: entre la certeza y la incertidumbre. J. Universidad Autónoma de Barcelona. (199?). el trabajo desarrollado ha permitido establecer y documentar las bases para contar con un modelo de gestión sustentado en la calidad inves- tigativa. www. Volumen IV. A. (1999).t. (2003). (1996). En: Observatorio Ciudadano de la Educación. Administración del cambio. Colciencias. y Carrau. Esta experiencia ha mostrado que si se tiene voluntad política para transformar nuestra Universidad. M. México: McGraw – Hill. Comportamiento humano en el Trabajo. Educación Superior. Cola- boraciones Libres. X. M. Se ha contado con la presencia de docentes alemanes y venezolanos para impartir los seminarios compactos internacionales.d. Pasado y presente de la institucionalidad universitaria. R. G. (1988). Transiciones organizacionales. De la uni- versitas a la posuniversitas. México. 10 de mayo 2003 Beckhard R y Harris. Revista electrónica FCE. (2004). Investigación y Universidad. A. Newstrom. La Sociología de la política educativa: Aportaciones al estudio de los procesos de cambio. Bue- nos Aires. ello es posible.. número 108. Cortés.Reflexiones finales Considerando las premisas teórico-prácticas del Macro Diseño Curricular descrito. (1998). K. En: Revista de Educación # 317. Escotet. (s. J. en el marco de una orientación estratégica e integral sujeta a los ac- tores del sistema país.). México: Addison Wesley Iberoamericana. Bibliografía Andrade. Formas contemporáneas de gobierno y administración Universita- ria: Visión Histórica y Prospectiva. Ecuador. Ibague.). También se fortaleció el Proyecto DIES. V.com Banco Mundial. 191 . Se debatió la conformación de la red del programa de doctorado en “Desarrollo Sostenible”. Davis. Escotet.tablero-decomando. Administración Universitaria.f. bajo la iniciativa de la Universidad Técnica del Norte de Ibarra. Bonal. Balanced Scorecard. Universidad Católica. (s.

Universidad Pinar del Río. (s. N.com 192 . Desarrollo Organizacional. R. y Medina E.E. La educación superior en el desarrollo económico de Japón: lecciones para México.bo/ html/visualizadorhtml. La Paz: UMSA. 1998. C. R. En ACIMED 2001. (2005). Actualizaciones para el desarrollo organizacional. Vol.ine. L. Marchant. México). Álvarez. González García. Ideas básicas para la discusión de la universidad de alta calidad. La Paz: UMSA. 4 y 17). Feb. León.f. No. M. Macro Diseño Curricular CEPIES. Unión de Universidades de América Latina. CEPIES.gob. R. Reflexiones en torno al diseño curricular basado en el currículum por competencias profesionales. Pinto. Mesa Gisbert. La investigación en la Educación Superior.. Análisis estructural integrativo de organizaciones universitarias.García G.J.. 9(2):121-86. La gestión del conocimiento: una nueva perspectiva en la gerencia de las organizaciones. Disponible en URL: http://www. R. Cuba: Centro de Estudios de Ciencias de la Educación Superior.).aspx?ah=historia2. (2011). S.. (2005). Galindo. Lahaba. In: Revista Comercio Exterior. Y. Carlos. (Se con- sultaron los capítulos: 1. (2002). González. Pinto. C. J. M (s.. Ruiz de E. El desenvolvimiento de la UMSA en los espacios económicos de la re- gión. (1998). (1999). Gonzáles. México: Prentice Hall. R.... 2. P. Primer Semina- rio organizado por Magíster en Desarrollo Humano. Pinto.. CEPIES..). M. Guizar M. CEPIES. (Banco Nacional de Comercio Exterior.. Robbins. (s. Insti- tuto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. El aprendizaje organizacional: El Estado del Arte hacia el tercer milenio. Medina S.f ).htm 02/12/2004. La Paz: UMSA.table- ro-de comando.). ISBN: 956 – 8135-04-9. In: Los Memes en la Educación Superior. CEPIES.f. Balance de la década de los 90’s y reflexiones sobre las nuevas fuerzas de cambio en la educación superior. (2005). N. (2005). Galindo. E. Comportamiento Organizacional. (s. Modelo “V” de Evaluación-Planeación. (1999).f. Chile: Universidad de Viña del Mar. 48. R. UDUAL – IESALC – UNESCO. E. Medición del Clima Laboral en las Organizaciones. 2. En: www. D. Pinto. Tubán. La Paz: UMSA. C. Editorial McGraw-Hill. México: Universidad UAM.. In: Los Memes en la Educación Superior. G. (2004). B. (2001).

P. El desarrollo de la Conciencia Nacional. 193 .reduc.www. S. 11.cl. Zavaleta Mercado. Colciencias. (s.N. (2003). M. Vinculación de la investigación científica y tecnológica con las unidades productivas.T.). Mo- delo de análisis. Bolivia. R.Valencia. (1967). En: Revista Digital UMBRAL 2000 – No.f. Desarrollo Organizacional aplicado a la Educación Superior. Waissbluth.

.

Palabras clave: Perfil profesional. competencias. derivadas de diferentes fuentes. where documentary and empirical information was taken relacionated with the needs of the environment. científicas. educación superior. la primera: denominada explorativa. junto a una propuesta de validación que certifica la validez del modelo propuesto. the first: called exploratory. El diseño se enmarcó en un estudio de caso que se realizó en tres fases. tecnológicas. the 195 . technological. la cual se contrastó con la normativa legal existente y las competencias referenciales provenientes de organizaciones internacionales encargadas de acreditar programas de pre y postgrado. scientific. Abstract: This article describes the research for the development of a Professional Competence Profile for the Civil Engineering career of the Mayor de San Andrés University that suits the labor. DISEÑO DEL PERFIL PROFESIONAL POR COMPETENCIAS María Cristina Barragán Guzmán Resumen: El presente artículo describe la investigación realizada para la elaboración de un perfil profesional por competencias para la Carrera de Ingeniería Civil de la Universidad Mayor de San Andrés que se adecue a las demandas sociales. consistió en recabar información documental y empírica relacionada con las necesidades del entorno. ethical and cultural social demands through a predominantly qualitative ethnographic approach with interpretive guidance. The design was part of a study of case that was conducted in three phases. Producto de esta conjunción. se elaboró un modelo de perfil profesional por competencias (Fase Constructiva) que permitió proponer un perfil para Ingeniería Civil (Fase Propositiva). laborales. a través de un enfoque cualitativo predominantemente etnográfico con orientación interpretativa. éticas y culturales.

Resulting from this combination. intelectuales. las instituciones de educación superior deben realizar cambios curriculares que posibiliten introducir dentro de los planes de estudio y programas. higher education. skills. las tendencias que influyen en la formación y el empleo son la globalización y las tecnologías de manejo. con habilidades técnicas. Keywords: Professional profile. Por ello. por ser el instrumento que orienta al momento de definir y delimitar los contenidos teóricos y prácticos de un programa. las que están produciendo una reestructuración en las empresas con la consecuente disminución del empleo y la búsqueda de empleados flexibles y adaptables al cambio. Este diseño o rediseño. personales. traduce las áreas o espacios donde realiza sus actividades. técnicas y sociales. comunicacionales y de trabajo en grupo. habilidades y actitudes que identi- fican las competencias que debe desarrollar un titulado en condiciones óp- timas. este artículo describe la investigación realizada para el dise- ño del perfil profesional por competencias como el elemento fundamental dentro del diseño curricular de cualquier carrera o programa de estudios a nivel superior. De igual manera. describe los conocimientos. En la actualidad. procesamiento y distribu- ción de la información. además de la posibilidad de dar valor agregado a su trabajo. elementos que propicien en los estudiantes la adquisición de competencias que les permitan desenvolverse eficiente y eficazmente dentro de este entorno globalizado. Introducción Hacer referencia al perfil profesional de un programa conlleva el análisis de diversos elementos relacionados tanto con la institución de educación superior como con factores del entorno que inciden en el objeto de estudio. a Model of Professional Competency Profile (Construction Phase) was developed. Frente a estos requerimientos. 196 . same one contrasted with the existing legal rules and referential skills collected from international organizations responsible for accrediting undergraduate and graduate programs derivated from different sources. which allowed to propose a Profile for Civil Engineering (Propositional Phase) along with a proposal validation that certifies the validity of the proposed model. con capacidad de liderazgo. sus responsabilidades y funciones profesionales.

En el campo específico de la ingeniería civil se requiere contar con inge-
nieros civiles cuyos conocimientos, destrezas y actitudes les garanticen desa-
rrollar un desenvolvimiento idóneo y les faciliten responder a las necesida-
des del entorno en que viven, puesto que son los profesionales encargados
de mejorar las condiciones de vida de la población en cuanto a saneamiento
básico, suministro de agua potable e infraestructura de diverso tipo.
Al presente, la formación del ingeniero civil se halla a cargo de la Carrera
de Ingeniería Civil perteneciente a la Universidad Mayor de San Andrés,
cuya estructura organizacional se basa en reglamentos y estatutos referidos
a aspectos académicos, administrativos y estudiantiles en conformidad con
normas vigentes; a nivel académico, se rige por la Misión, Visión y Obje-
tivos que se traducen en el perfil profesional y en el plan de estudios com-
puesto de 59 materias obligatorias distribuidas en 10 semestres.
Realizado el contraste del contexto internacional con el nacional en el
nivel profesional y educativo, se observan discrepancias, en primer lugar,
entre la formación actual que se muestra en el desempeño del titulado,
analizada a través de las autoevaluaciones y acreditaciones efectuadas en la
Facultad de Ingeniería y la Carrera de Ingeniería Civil respectivamente, y la
que “debería ser” sobre la base de las tendencias existentes a escala latinoa-
mericana y mundial. Al respecto, en la mayoría de los estudios se analizan
datos cuantitativos referentes a número de ingresantes, matriculados y egre-
sados, en forma general, no habiéndose encontrado otras investigaciones
relacionadas con el ejercicio de la ingeniería civil en particular ni con la
competitividad de los titulados del ámbito local o nacional y las necesidades
del entorno, con excepción del Estudio de Mercado laboral (FUNDA-PRO,
2005), que hace un análisis cuantitativo de las necesidades de profesionales
en las diferentes áreas del conocimiento en nuestro país.
Analizando el currículo y el plan de estudios actuales, se puede observar
que, al ser muy rígidos, impiden introducir cambios inmediatos en materias
y contenidos o nuevas e innovadoras metodologías de enseñanza-aprendi-
zaje que beneficiarían a toda la comunidad estudiantil; tampoco permite
que el estudiante tome las riendas de su formación o defina las materias
que desee aprender en función de sus preferencias personales, inclinaciones
197

o tendencias, que se dan por el avance vertiginoso de la ciencia y la tec-
nología. Al no contar con un sistema de créditos, no se considera la carga
horaria presencial y no presencial dedicada a las actividades que conlleva
su estudio, factor que impide ensayar comparaciones entre la Carrera de
nuestra universidad con otras similares, fundamentalmente del extranjero.
Estas discrepancias obligan a realizar un estudio profundo, tanto del
plan de estudios como del currículo, para contrastar la formación del pro-
fesional actual con la de aquél que exige el entorno social nacional al pre-
sente. La enseñanza de la ingeniería civil se basa en un modelo orientado
a la adquisición de conocimientos que no integra el plan de estudios con
aptitudes, actitudes y desarrollo personal. Las metodologías utilizadas se
centran principalmente en el profesor, mientras que el estudiante adopta
una actitud pasiva; la enseñanza es unidimensional, es decir que enfatiza
principalmente en el conocimiento teórico y altamente especializado, des-
cuidando los contenidos transversales e impidiendo el desarrollo de otras
capacidades necesarias para un desenvolvimiento idóneo de los titulados.
Este estudio se basa en el análisis del perfil profesional actual del ingeniero
civil y el planteamiento de uno nuevo basado en competencias sobre la base
de la complejidad y la transdisciplinariedad que respondan a las siguientes
interrogantes:
¿Qué debe saber el titulado de la Carrera de Ingeniería Civil de la
UMSA?
¿Qué debe saber hacer el titulado de la Carrera de Ingeniería Civil de la
UMSA?
¿Cómo debe ser y actuar el titulado de la Carrera de Ingeniería Civil de
la UMSA?
Estas interrogantes apuntan a determinar “cuáles son las competen-
cias, genéricas y específicas, que ha de poseer el ingeniero civil para
responder idóneamente a las demandas actuales de su campo de des-
empeño profesional”.
Definiendo el objetivo principal del presente trabajo investigativo:
198

Construir un perfil por competencias para el titulado de la Carrera de
Ingeniería Civil
De donde se desprendieron los objetivos específicos:
1. Determinar las demandas del mercado profesional para el ingeniero
civil.
2. Plantear un modelo para la construcción de perfiles profesionales por
competencias.
3. Elaborar un perfil profesional por competencias para el titulado de la
Carrera de Ingeniería Civil.
4. Validar el modelo y el perfil profesional planteados.
La base teórica-conceptual sobre la cual se realizó el trabajo de inves-
tigación para la construcción del perfil profesional por competencias es
el desarrollo de competencias, que se definen como “procesos complejos
donde las personas ponen en acción aspectos cognitivos, metacognitivos,
actitudinales y personales, que se manifiestan en el ‘saber conocer’, ‘saber
hacer’ y ‘saber ser’, para resolver problemas o desarrollar actividades en un
determinado contexto”, con énfasis en la estructura compleja del currículo
y del diseño curricular para ubicar adecuadamente el objeto de estudio de
manera que permitiera obtener una construcción que reflejara las tenden-
cias actuales existentes, como el pensamiento complejo y la transdiscipli-
nariedad.

Metodología
El diseño de la investigación se realizó sobre la base de la metodología
cualitativa. Se define como una investigación etnográfica de carácter ho-
lístico con orientación descriptiva debido a que se basa en descripciones
del entorno contextual, que involucra aspectos sociales, laborales y acadé-
micos, donde intervinieron diversas fuentes de información que, analiza-
das a través de técnicas de indagación, permitieron observar al objeto de
estudio desde una perspectiva global; se circunscribe al método inductivo
199

porque se analiza el caso particular del perfil del titulado en ingeniería civil
vinculado con el entorno interno y externo. Por el análisis y la forma en
que se manejó la información, tiene carácter interpretativo a través de un
estudio de caso.
El escenario estuvo conformado por dos niveles: (a) nivel externo, com-
puesto por entidades públicas o privadas donde desarrollan sus actividades
los titulados de ingeniería civil, representado por la Honorable Alcaldía
Municipal, gobernaciones, Servicio Nacional y Departamental de Cami-
nos, empresas privadas que contratan ingenieros y espacios en los que in-
terviene este tipo de profesionales; (b) en el nivel interno se consideró a la
Facultad de Ingeniería y a la Carrera de Ingeniería Civil.
Los sujetos de estudio de los cuales se obtuvo la información fueron
autoridades facultativas y de la Carrera; docentes, que son los encargados
de llevar adelante el proceso de enseñanza-aprendizaje; estudiantes de la ca-
rrera, titulados y egresados de ingeniería civil, y finalmente los empleadores
de ingenieros civiles.
Para la recolección de información se utilizaron diversas técnicas e ins-
trumentos con el objetivo de obtener datos relevantes provenientes de cada
uno de los escenarios considerados en el presente estudio.
• La información documental se categorizó en función de tres niveles
de procedencia.
§§ Nivel macro: documentación proveniente de organismos in-
ternacionales encargados de establecer políticas educativas en el
ámbito latinoamericano, norteamericano y europeo; institucio-
nes internacionales relacionadas con el entorno educativo, pro-
fesional, laboral, de trabajo y social que, de una u otra manera,
influyen en el objeto de estudio, como la UNESCO, OIT, aso-
ciaciones de Ingeniería Civil y organizaciones internacionales de
acreditación de carreras de Ingeniería, entre otras.
§§ Nivel meso: información documental procedente de institucio-
nes públicas tales como el Ministerio de Educación, el Vicemi-
nisterio de Ciencia y Tecnología, instituciones gubernamentales
200

encargadas de diseñar planes de desarrollo regional y nacional,
entidades vinculadas con el ejercicio profesional, como el Cole-
gio de Ingenieros Civiles y la Sociedad de Ingenieros de Bolivia,
y con estudios de mercado laboral.
§§ Nivel micro: descripción exhaustiva de la Universidad Mayor
de San Andrés, el área académica, de gestión y administración
facultativa y de carrera, dentro de Ingeniería Civil, a nivel aca-
démico, y del análisis de programas, planes de estudio, la malla
curricular, la normatividad, el plan de desarrollo y los procesos
de autoevaluación y acreditación.
• La información empírica se obtuvo a través de:
§§ Encuestas dirigidas a empleadores, gerentes y directores de enti-
dades públicas y empresas privadas (44 encuestas), para determi-
nar las áreas de desempeño, las tareas y funciones que desarrollan
los ingenieros civiles, así como la calidad del trabajo que realizan.
§§ Encuestas dirigidas a estudiantes egresados y titulados (33 en-
cuestas) para obtener datos relacionados con conocimientos, des-
trezas y actitudes obtenidas durante el tiempo de estudio.
§§ Entrevista en profundidad a docentes y autoridades de Carrera
y de la Facultad (10 entrevistas) para conocer su percepción con
respecto a las competencias que los estudiantes adquieren antes
y durante el tiempo de estudios, y la labor que ellos desempeñan
en favor de los estudiantes orientada a fortalecer sus competen-
cias.

Resultados
Mediante un análisis de contenido se determinaron las competencias es-
pecíficas y genéricas referenciales para el ingeniero civil sobre la base del
trabajo realizado por diferentes instituciones en el ámbito internacional,
como ser: el Proyecto Tuning América Latina87, la Asociación de Ingenieros
87 Véase Beneitone, P., Esquetini, C., González, J., Maletá, M., Siufi, G. y Wagwnaar, R., (2007).
Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe final – Proyecto
Tuning América Latina 2004-2007.
201

Civiles (ASCE)88 de EE.UU., la Agencia Acreditadora de programas de
Ingeniería (ABET)89 de EE.UU., el Proyecto para la Selección y Defini-
ción de Competencias (DeSeCo) de la Organización para la Cooperación
y Desarrollo Económico (OCDE)90 de Europa y la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA)91 de España.

1.- Competencias referenciales
C – 1 Conocimientos de matemáticas y ciencias de la ingeniería
C – 2 Utilización de nuevas tecnologías y TIC
C – 3 Gestión de proyectos
C – 4 Gestión medioambiental y/o desarrollo sustentable
C – 5 Modelización
C – 6 Liderazgo y manejo de recursos humanos
C – 7 Administración de recursos y normativa legal
C – 8 Diseño y representación gráfica
C – 9 Gestión de riesgos y desastres
C – 10 Investigación
C – 11 Trabajo en equipo multi e interdisciplinario
C – 12 Gestión de calidad
C – 13 Competencias comunicacionales y lingüísticas
C – 14 Autoaprendizaje
88 Véase ASCE. (2004). Civil Engineering Body of Knowledge for the 21st Century. Preparing the
Civil Engineer for the Future. American Society of Civil Engineers.
89 Véase ABET. (2009). Criteria For Accrediting Engineering Programs Effective for Evaluations
During the 2009-2010 Accreditation Cycle. http://www.abet.org/LinkedDocuments- UPDA-
TE /Criteria.pdf
90 Véase OCDE (2005). La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo. http://
www.deseco.admin.ch
91 Véase ANECA (2004). El Libro Blanco. Estudios de grado en ingeniería civil. Agencia Nacional
de Evaluación de la Calidad y Acreditación. En http://www.aneca.es/media/150320/libro-
blanco _ingcivil_def.pdf
202

mantenimiento y preservación sostenible de las vías de infraestructura caminera. ejecución. campos deportivos. escuelas. tecnologías de materiales diversos). funciones y tareas del ingeniero civil Los resultados que se muestran en el Cuadro Nº 1. 3.2.Áreas en las que se requiere la participación de ingenieros civiles Construcción de obras de mayor envergadura (aeropuertos. prevención de riesgos. infraestructura (viviendas. gestión medioambiental. diseño. líneas férreas y ferrocarriles. 203 . saneamiento básico y de viviendas.. puentes). fueron obtenidos a partir de encuestas destinadas a empleadores y describen las diversas funcio- nes y tareas que desempeñan los ingenieros civiles dentro de las diferentes entidades encuestadas.Cargos..

Realización de informes de avance de obra y planillas de órdenes de cambio. 204 . Administración técnica. Administración. Control permanente para que se cumplan las especificaciones técnicas establecidas en el diseño del proyecto. y manejo de la obra en los aspectos Administración de los recursos técnicos y administrativos en económicos. Cargos. Detección temprana de problemas y propuesta de soluciones. funciones y tareas del ingeniero civil CARGO FUNCIONES TAREAS Gerente administrativo Dirección. Cuadro Nº 1. Preparación de informes técnicos. Asistencia permanente en la obra. Ingeniero de Planta técnicas establecidas en el proyecto. maquinarias usadas. Ejecución de la obra de acuerdo con las especificaciones técnicas establecidas en el proyecto. Dirección y supervisión del cumplimiento de las responsabilidades del personal Responsable directo de la ejecución técnico y de obreros a su cargo. Establecimiento de normas de Vigilar la planeación. los materiales y las cargo. los procesos seguridad para el personal a su constructivos. maquinaria y Residente de Obra conformidad con las especificaciones mano de obra. Estar presente permanentemente en la ejecución de la obra. empresa o entidad. Organización y operativa y financiera de la Gerente de proyecto Control. Gerente General Planificación. Supervisor de obra Supervisión del desarrollo de la obra.

Hidráulico. Ayuda en la ejecución de las Monitoreo ambiental obras de su especialidad. Seguimiento ambiental en obra. hidrólogo. donde es reconocida por estar acreditada a escala nacional por el CEUB e internacional por el CACEI y MERCOSUR. Sanitario Diseño vial Resolución de todos los Geología y geotecnia Responsable de sección problemas en el ámbito de su ambiental especialidad. diseño y supervisión. Control y seguimiento del Fiscal de obra supervisor y del director o Controlar permanentemente la obra. Ingeniero sénior Elaboración de cálculos y Consultor diseños de todas las obras Ingeniero Especialista en Cálculo. Trabajo en gabinete. 205 . transportes Revisión del diseño en campo. por contar con cuatro institutos de investigación de reconocida calidad nacional e internacional. Debilidades de la Carrera de Ingeniería Civil En este inciso se integran tanto las falencias encontradas en los procesos de autoevaluación como en los de acreditación. por las Jefaturas de Trabajos Prácticos (JTP). Control en obra. residente de obra para aprobar Superintendente de obra o rechazar los resultados del proceso de ejecución de la obra. Especialista en vías y Trabajo en campo Auditorías ambientales. con resultados de las encuestas. que requiera el proyecto en el estructuras ámbito de su especialidad. Diseño y supervisión de estructuras. con las cuatro especialidades que imparten. que permiten realizar proyectos con datos reales que posibilitan el contacto de los estudiantes con el desempeño futuro y por la formación de ingenie- ros con predominio en diseño. los cuales. máxime porque las ofertas universitarias privadas no cuentan con salidas profesionales diversificadas. Fortalezas de la Carrera de Ingeniería Civil Las fortalezas de la Carrera identificadas por el contexto externo descan- san en el prestigio que tiene en el mercado laboral. han coadyuvado para que la Carrera de In- geniería Civil alcance una gran preponderancia en el mercado profesional.

actividades prácticas sin inserción dentro de la currícula. formación de ingenieros en obra. descono- cimiento de las necesidades del entorno externo. falta de relacionamiento con entidades públicas y privadas. b. innova- ción. metodologías de enseñanza-aprendizaje obsoletas. Debilidades en la formación técnica en los siguientes aspectos: pla- nificación y formulación de proyectos de diversos tipos. A nivel institucional: falta de políticas que midan el impacto o el se- guimiento a titulados de estudios y requerimientos sociales. relacionamiento perso- nal. falta de vinculación del perfil profesional con el plan de estudios. materias obligatorias sin créditos. ejecución. Malla curricular: rígida. escaso número de materias del área humanística y social. manejo de normas legales vigentes en todas las áreas de especializa- ción. Debilidades personales: toma de decisiones. gerencia. capacidad para trabajar en equipos multidisciplinarios. mantenimiento y supervisión de obras de ingeniería civil. competencias relacionadas con tráfico vehicular y manejo de idiomas nativos. La siguiente ilustración esquematiza las fases con sus respectivos componentes. desconocimiento de ejecu- ción de obras en el sector público. c. falta de convenios con instituciones públicas y privadas que permitan la realización de prácticas y pasantías. evaluación de proyectos y de impacto ambiental. (2) Constructiva y (3) Propositiva. administración. d. a. Estructura del modelo Se define el modelo de perfil profesional por competencias (MPPC) como una construcción teórica holística compleja compuesta por tres fases de desarrollo: (1) Explorativa. falta de alianzas estratégicas. competencias comunicativas y sociales. 206 .

207 . donde. vías y comunicación. tráfico. • Simulación y modelización aplicable a diferentes ámbitos (estructu- ras. transportes y vías. hidrología. intervie- nen física. hidráulica. geotecnia y materiales. sanitaria y medio ambiente. hidráulica e hidrología). sanitaria. • Diseño de proyectos en todos los campos de intervención de la in- geniería civil (estructuras. Ilustración Nº 1 Estructura del Modelo de Perfil Profesional por Competencias FASE EXPLORATIVA CONTEXTO INTERNO CONTEXTO EXTERNO DEMANDAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES CAMPO DE ACTUACIÓN DELPROFESIONAL COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Y GENÉRICAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Y GENÉRICAS FASE CONSTRUCTIVA PERFIL PROFESIONAL POR COMPETENCIAS FASE PROPOSITIVA EVALUACIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL POR COMPETENCIAS Aplicando el modelo se obtiene: El Perfil Profesional por Competencias del Ingeniero Civil El ingeniero egresado de la Carrera de Ingeniería civil debe poseer sólidos conocimientos relacionados con: • Matemáticas y ciencias de la ingeniería. además. mecánica y materiales. aspectos climáti- cos). química.

Perfiles profesionales por especialidades La posibilidad de generar perfiles profesionales por especialidades utilizan- do el diseño por competencias es muy diversa. medioambiental y/o desarrollo sus- tentable. diversificando las etapas de conocimiento. responsabilidad social y compromiso ciudadano. fundamentalmente del área cognitiva. • Manejo de nuevas tecnologías y TIC. • Comunicación (oral. respeto por el entorno. • Normas político-legales. para ello se realizan las denominadas matrices de especialidades y campos de actuación por competencias. de calidad). • Liderazgo. innovación y adaptabilidad. así como el análisis de datos e interpretación de los resultados. de riesgos y desastres. • Prevención y análisis de riesgos y desastres. • Identificación. El ingeniero civil debe tener habilidades para: • Gestión (gestión de proyectos. compromiso con la calidad. mediante el desarrollo de niveles cogniti- vos. formulación y resolución de problemas. • Supervisión y evaluación de proyectos. compromiso ético. virtual. donde. Actitudes y valores que debe poseer: Creatividad en la solución de problemas. simplemente depende del nivel de profundidad y desarrollo con el que se implementen. incluida en otras lenguas). escrita. • Administración y manejo de recursos. manejo de la incer- tidumbre. gráfica y simbólica. 208 . proactividad. se diversifican y producen perfiles diferentes. sistematicidad.

Validación del modelo El producto obtenido se sometió a la validación a cargo de un grupo de expertos. la congruencia entre la Misión. sino. Conclusiones El trabajo investigativo se implementó en tres fases: explorativa. 1. con un fuerte componente ético en busca de contar no sólo con profesionales más eficientes. administración de recursos. gestión de riesgos e incertidumbre característicos de la época actual en la que vivimos. por ser ésta la profesión que intervie- ne directamente en el desarrollo sustentable del país. La fase explorativa conceptual proporcionó: b. de las que se desprendieron las conclusiones siguientes. Visión y Objetivos de la Carrera y el perfil obtenido. Las competencias específicas y genéricas referenciales para el cam- po de la ingeniería civil. departamentales y locales relacionadas con el campo de la ingeniería civil. c. al igual que su relacionamiento con los ámbitos de acción y la demanda actual y futura de profesionales. gestión de calidad y conser- vación del medio ambiente. con el propósito de verificar la concordancia entre el potencial académico y científico que la Carrera otorga a sus profesionales y las necesi- dades de su entorno social. así como el cumplimiento de ese producto a tra- vés del Perfil Profesional por Competencias del Ingeniero Civil (PPCIC). por la profundidad de sus conocimientos respecto de la temática planteada. gestión de obras ingenieriles. al servicio de la humani- dad. que abarcan competencias referidas al diseño. pasando del total tecnicismo que caracterizaba a una carrera de ingeniería a un relacionamiento con el entorno. al análisis de aspectos sociales y culturales. La fase documental a escala nacional permitió evidenciar las nece- sidades nacionales. Para ello se verificó la coherencia del PPCIC con la normativa interna de la Carrera. 209 . su adecuación y suficiencia con el título y la formación necesaria para introducir al titulado en el mercado profesional. conocimiento de la normativa legal. fundamentalmente. construc- tiva y propositiva.

permi- tió alcanzar los objetivos 3 y 4: Elaborar un Perfil Profesional por Competencias para el egresado de Ingeniería Civil. 2. en tanto que las debilidades identificadas se correspon- den con los aspectos de la información documental. personales y técnicas es. titulados y egresados. se ratificó la imagen de prestigio que tiene en el ámbito nacional. d. Cumple el objetivo principal de la investigación: 210 . La percepción respecto de los egresados de la Carrera de Ingeniería Civil en relación con el desarrollo que alcanzan en competencias sociales. la necesidad de introducir mayor práctica laboral en las asignaturas y de contar con materias relacionadas con la administración y dirección de empresas. La Fase propositiva. pero también el reconocimiento de falencias en la formación de los ingenieros. En relación con las encuestas planteadas a empleadores. Los anteriores resultados han permitido: Determinar las demandas del . fueron valiosas al momento de determinar puntualmente las áreas de desempeño. en general. se puede concluir que el Modelo de Per- fil Profesional por Competencias planteado responde al segundo objetivo del trabajo investigativo: Plantear un modelo para la construcción de perfiles profesionales por competencias. las funciones y tareas que desarrollan. Con relación a la fase constructiva. al aplicar el modelo planteado a la “Elaboración del Perfil Profesional por Competencias” y validar el modelo y el perfil. Con el análisis de los diferentes documentos provenientes de la Carrera de Ingeniería Civil.mercado profesional con respecto al ingeniero civil. de reconocimiento positivo de su formación. la formación del estudiante fortalecida con su intro- ducción al uso de nuevas tecnologías y el mejoramiento de las materias relacionadas con la gestión de proyectos.

pdf ANECA (2004). visión y ob- jetivos de la Carrera y responde a las demandas del contexto ex- terno. f. 2.org/wiki/Civil_engineering.). 211 . Bibliográficas ABET.wikipedia. donde se aplicó el “Modelo de construcción del perfil profesional”.f. Considerar que la normativa jurídico-legal nacional. es congruente con las directrices externas provenientes de organismos internacionales para normar la profesión o entidades acreditadoras y estándares profesionales. Todo el proceso concluyó con la validación positiva del modelo para la elaboración del Perfil Profesional por Competencias por parte de los expertos. departa- mental e institucional está en función de la misión. La fase propositiva. cumple el objetivo principal de la inves- tigación: Construir un perfil profesional por áreas de competencias para la Carrera de Ingeniería Civil de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Mayor de San Andrés 1. Recuperado el 15 de septiembre de 2009 en http://www. R. 2. 1. Especifica el campo de acción de la ingeniería civil.org/salactsi/ presentacion. Cambios y permanencias en la enseñanza superior ante la irrupción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.aneca.campus-oei. para especificar el nivel de calificación asociado al título y viabilizar la formación integral del futuro profesional. Agencia Nacio- nal de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Estudios de grado en ingeniería civil.htm ASCE. Recuperado el 6 de julio de 2007 en http://en. Criteria For Accrediting Engineering Programs Effective for Evaluations During the 2009-2010 Accreditation Cycle. (2009). El Libro Blanco.org/LinkedDocuments. (s. instrumental y actitudinal.pdf Arocena. (s.). Recuperado el 19 de mayo de 2008 en http://www. Recuperado el 16 de diciem- bre de 2005 en http://www.UPDATE /Criteria. establece las áreas de especialización. las competencias específicas y genéricas desde una perspectiva cognitiva. History & heritage of Civil Engineering.abet.es/media/150320/libroblanco_ingcivil_def.

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LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DEL NORTE HACIA LA UNIVERSIDAD SUSTENTABLE. Los resultados fueron muy importantes tales como la implementación de la sustentabilidad en los eventos académicos de la Universidad. Palabras clave: Sustentabilidad. Se emplearon varias metodologías adaptadas a la EDS. la cooperación internacional juega un papel muy importante no solamente en la parte financiera sino sobre todo en el intercambio de experiencias y el desarrollo de competencias claves en la Educación para el Desarrollo Sustentable. 215 . como lo más importante. metodologías de la educación para el desarrollo sustentable. UN APORTE DESDE LOS PROCESOS DE INNOVACIÓN EN POSGRADO Aguirre Patricia Resumen Dentro de las estrategias de introducción de la filosofía de la Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS) en las instituciones educativas. El objetivo principal del proyecto Aprender y Enseñar Sustentabilidad en la Universidad Técnica del Norte se centró en enseñar sobre los criterios de la sustentabilidad que se deben tomar en cuenta en la docencia de la educación superior. posgrado. y otros objetivos de intercambio. la introducción de la sustentabilidad como un pilar fundamental del accionar de la Universidad Técnica del Norte traducido en la obligación de todas las facultades de trabajar en este tema dentro de sus planes operativos anuales y. docente y estudiantil. la reformulación de la misión y visión de la Universidad. Educación para el Desarrollo Sustentable. internacionalización. finalmente.

1998). negan- do las condiciones ecológicas y termodinámicas que establecen límites a la apropiación y transformación capitalista de la naturaleza (Leff. the introduction of sustainability as a fundamental pillar of action plan of the Technical University of North resulted in the obligation of all faculties to work on this topic within their annual operating plans and finally as the most important reformulation of the mission and vision of the University. El discurso dominante busca promover el crecimiento económico sostenido. The principal aim of the project Learning and Teaching Sustainability at the Technical University of North focused on teaching about sustainability criteria to be taken into account in the teaching process in higher education. Several methodologies adapted to the ESD were used. esta trata de fomentar una conciencia de sustentabi- lidad y debería estar presente en todos los niveles de educación (Michelsen y Stoltenberg. The results were very important such as the implementation of sustainability in academic events at the University. and other objects of lectures and students exchange. Abstract Among the strategies for introducing the philosophy of Education for Sustainable Development ESD in the educational institutions. Education for Sustainable Development. La educación está incluida dentro de la estrategia de formación y es con- siderada como una de las estrategias de gran importancia para alcanzar el desarrollo sustentable. De la educación se espera una sensibilización y cualifi- cación de las personas para la participación responsable. 1998). Introducción La comisión Brundland (1987) define el desarrollo sustentable como aquel “que satisface las necesidades de las generaciones actuales sin comprometer la satisfacción de las necesidades de las generaciones futuras”. Este concepto ha sido criticado por centrarse principalmente en indicadores políticos y económicos. the international cooperation plays an important role not only in the financial part but especially in the exchange of experiences and the development of key competencies in Education for Sustainable Development. 1. Keywords: Sustainability. graduate. en la toma de conciencia de la problemática en cuestiones 216 . internationalization. en la formación del desarrollo futuro. methodologies of Education for Sustainable Development. los cuales no necesariamente reflejan el bienestar.

Trabajando en forma transdis- ciplinaria y ayudando a las sociedades a ser más sustentables. continua revisión y actualización del currículo y materiales y métodos acordes al avance de las sociedades. valores. promover actitudes y habilidades nece- sarias para empoderar a la gente a impulsar cambios requeridos para al- canzar la sustentabilidad. con justicia y así poder realizar su propia contribución a un futuro sustentable (UNESCO. La Universidad y sus líderes con su rol fundamental para el fomento de la conciencia de la sustentabilidad necesitan ser más proactivos en hacer del desarrollo sustentable una parte integral de su sistema. pero sobre todo persigue desarrollar un pensamiento crítico sobre valores éticos y preparar a los estudiantes con habilidades y destrezas que les permitan ser entes activos para el cambio de su entorno físico y social y para esto deberían tener bases en la sustentabilidad (Sterling y Thomas f. En la literatura se ha enfatizado que la EDS emplea métodos muy diferentes de la educación tradicional. 217 . así como cultural y en la protección del ecosis- tema terrestre. Convirtiéndose así en líderes que fomentan nuevos paradigmas. Por ejemplo la EDS abarca un amplio rango de áreas del cono- cimiento. 2001). se hace necesario un cambio de perspectiva en la educación. para responder a los desafíos y oportunidades del mundo contemporáneo. La EDS ha llegado a ser frecuentemente discutida en las universidades y está encontrando su lugar en el currículo de éstas. El propósito de la Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS) es impartir conocimientos. Es necesario que éstos sirvan a estudiantes y docentes y a todos los ciudadanos para fomentar un aprendizaje a lo largo de toda la vida. A fin de que el individuo pueda adquirir las competencias necesarias y enfrentarse a contenidos duraderos relevantes. 2011).de sustentabilidad y en las contribuciones innovadoras para la problemática económica. de manera tal que los ciudadanos puedan vivir en paz.). La calidad de la educación debe estar basada en conocimientos actualizados. una nueva orientación hacia una educación para la sustentabilidad (Michelsen y Rieckmann 2008). social y técnica. cabe decir que este es un proceso continuo que requiere dedicación y perseverancia tanto en el quehacer presente como en sus perspectivas para el futuro (Lozano.

con el acompañamiento de la Uni- versidad de Luneburgo en el proyecto Aprender y Enseñar Sustentabilidad. cuando intervienen más de 2 instituciones de países en vías de desarrollo. colegios y universidades en temas relacionados a la aplicación de la EDS sino que primeramente es necesario educar a los docentes. En la declaración de la década de la Educación para el Desarrollo Sus- tentable se expresa que no solamente es necesario educar en las escuelas. ya que se ha detectado que existe todavía desconocimiento de estos tópicos (UNESCO. El proyecto Aprender y enseñar sustentabilidad (ENSU) El Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD) y su Programa de Cooperación Interuniversitaria (Hochshulparnerschaf ) ofrece la po- sibilidad de financiar y promover la cooperación interuniversitaria entre universidades alemanas con universidades de países en vías de desarrollo. Se tomaron en cuenta los resultados de talleres grupales sobre análisis del desarrollo de la especialización en EDS. que ayudan en iniciativas. En este documento se describen los procesos que tuvieron lugar en las diferentes funciones de la Universidad. inició un proceso de aplicación de los criterios de la sustentabilidad como un eje transversal en todo el quehacer de la Universidad con el propósito de contribuir mejor al desarrollo sustentable del país. tales como el Programa de Bio- diversidad. El objetivo principal es ofrecer a universidades de países en vías de desarrollo la posibilidad de avanzar tanto en temas de investigación como acompaña- miento en docencia (Rieckmann. para que ellos puedan enseñar sustentabilidad. además se aplicaron encuestas individuales a participantes del programa luego de haber egresado con el objetivo de ana- lizar los impactos en la UTN y el análisis de todos los cambios y actividades realizadas durante el proyecto.-sur así como también la cooperación sur-sur norte. que constituyó el eje central del proyecto ENSU. 2009). 218 . cooperación norte. visitas guiadas a proyectos e iniciativas exitosas en temas puntuales (Ibid). Viajes y prácticas de estudio. La Universidad Técnica del Norte. 2011). tales como seminarios. El DAAD cuenta con otros programas que apoyan paralelamente ini- ciativas de cooperación interuniversitaria. 2.

El programa de especialización en EDS Un programa de especialización es un entrenamiento de cuarto nivel en el régimen de estudios de posgrado (CONESUP. A continuación se describe el desarrollo del proyecto. Tuvo tres componentes. ampliar cono- cimientos y desarrollar capacidades y habilidades orientadas a la formación en el área de la EDS y así desarrollar competencias claves para que la edu- cación sea una herramienta efectiva para alcanzar un desarrollo sustentable. sus impactos y su contribución al cam- bio de la UTN hacia una Universidad sustentable. Con el programa de especialización en EDS se trató de mejorar y de- sarrollar la oferta de la docencia en las instituciones educativas de la re- 219 .1. 2010). en este caso tanto en la Universidad de Luneburgo como en la Universidad Técnica del Norte como un elemento importante en el avance de los objetivos del milenio. La cooperación entre la Universidad Técnica del Norte y la Universidad de Luneburgo nace desde la participación exitosa del proyecto de aplica- ción de iniciativas de la década de la EDS fomentado por el comité alemán en donde la Universidad de Luneburgo fue reconocida como una iniciativa exitosa de aplicación de la EDS a nivel de educación superior. el de fomentar una asociación mundial para el desarrollo y así beneficiarse de lo positivo de la globalización (ONU. Este tipo de programas también fomentan en gran manera la interna- cionalización de las universidades. En el marco del pro- yecto ENSU el propósito de éste fue ofrecer a los profesionales que trabajan en el campo de la educación la oportunidad de profundizar. (2) el fomento del intercambio estudiantil y. (1) formular y desarrollar un programa de posgrado que contribuya al avance de la UTN en el tema de la Educación para el Desarrollo sustentable así como. siendo el principal. 2014). del 2009 al 2011. Con este antecedente la UTN contactó a la Universidad de Luneburgo para aplicar la sustentabilidad en su programa de maestría en proyectos educativos y sociales (Unesco. 2009). específicamente el número ocho. En este contexto se desarrolló el proyecto Aprender y Enseñar susten- tabilidad (ENSU) que tuvo una duración de tres años. (3) el intercambio docente. 2.

especialmente a través de la integración del concepto de sustentabilidad en la enseñanza y la incorporación en los métodos de enseñanza aprendizaje. 32 96 128 4 Aprendizaje Virtual. 32 96 128 4 Educación para un Desarrollo Sustentable. en este caso en las cátedras de los docentes parti- cipantes. como se indica en la tabla 1 y 2. el aprendizaje virtual. de Modulo Trabajo Presencial Total créditos individual Introducción al Desarrollo Sustentable. El programa de especialización de acuerdo al régimen académico para la educación superior (CONESUP.gión norte iniciando en la UTN. 2009).. En el primero que abordó las bases teóricas en el tema del Desarrollos Sustentable y la EDS. Tecnologías de Información y 16 48 64 2 Comunicación Aplicadas a la EDS. 2010) fue estructurado en dos semes- tres. comunicación intercultural etc. Con los métodos adaptados a la EDS se trató de impulsar el trabajo inter y transdiciplinario. 32 96 128 4 Métodos de la Educación para un 48 144 192 6 Desarrollo Sustentable. Total 160 480 640 20 220 . y fomentar la implementación del concepto de desarrollo sustentable como un eje transversal en todas las carreras y programas de las institucio- nes donde se desempeñan (Ibid). que contribuyan al desarrollo de com- petencias claves de los estudiantes para desenvolverse exitosamente en un mundo globalizado (Instituto de Posgrado UTN. Tabla 1 Estructura del primer semestre del programa de especialización (Teoría) Horas N. y en el segundo semestre se aplicaron los conceptos de EDS en la enseñanza.

de Modulo Trabajo Presencial Total créditos individual Aplicación metodológica de la sustentabilidad 40 120 160 5 en las Disciplinas curriculares. 2010). Evaluación de la aplicación de la 40 120 160 5 sustentabilidad en las disciplinas curriculares. El fomento de competencias para la transformación. La aplicación de este método fue muy exitoso y todos aplicaron este método en sus cátedras como parte del proyecto de aplicación del programa de especialización y muchos de los participantes lo hicieron en otras cátedras bajo su responsabilidad. específicamente para la solución de problemas. es par- ticularmente importante con la aplicación de este método y a pesar de que éste ya existe en alguna manera en la docencia. Proyecto de investigación. es necesario que sea aplicado con una visión desde la sustentabilidad (Lambrechts. las relaciones interculturales. Figura1: Ejercicio de aplicación del método Café del mundo. en la facultad de salud con una docente participante del programa de especialización 221 . Tabla 2 Estructura del primer semestre del programa de especialización (Práctica) Horas N. la planificación. 15 145 160 5 Total 95 385 480 15 La metodología promovida en el programa de especialización fomentó fun- damentalmente la aplicación de proyectos en clase en la cual los docentes y estudiantes fueron parte de un proyecto real tendiente a solucionar un proble- ma de la comunidad.

2. En la cuarta y quinta promoción. Un grupo muy interesado en participar fue el proveniente de la Escuela del Milenio del cantón Cotacachi en donde se promueve como política de Estado la Educación como eje fundamental para el buen vivir y así en la práctica se puede aplicar la filosofía del buen vivir como una vía para el desarrollo sustentable en niños que cursan la educación primaria (Acosta y Martínez. Intercambio estudiantil El intercambio estudiantil fomentado desde el proyecto ENSU fue fun- damental en el avance del proceso de internacionalización de la UTN. Se capacitó a 54 profesionales en tres grupos. después del cierre del proyecto ENSU. 2008). se capacitó a 35 profesionales tanto internos como externos a la UTN. es 222 . Las tres primeras promociones de la Especialización se desarrollaron so- lamente para docentes de la UTN y no tuvo costo alguno. Tabla 3: Egresados de las 5 promociones de la especialización en EDS Número total de egresados 54 con el proyecto 35 Después del proyecto ENSU en cinco períodos ENSU (3 períodos) (2 períodos) Disciplinas Educación (1) Educación (14) Turismo (5) Administración (6) Administración (2) Psicología (2) Recursos Naturales (1) Recursos naturales (3) Agronomía (2) Informática (5) Electrónica (3) Salud (1) Ingeniería mecánica (1) Publicidad (2) Textil (1) Ingeniería industrial (1) Salud (2) Textil (1) Edad 32-60 24-50 Origen Internos a la UTN 52 Externos a la UTN ( 26) internos (2) externos Internos (9) Género Femenino (5). Femenino (26) masculino (9) masculino (13) 2.

la semana del cine sobre sustentabilidad.posible afirmar que el proyecto tuvo influencia directa en la creación de una oficina de Relaciones Internacionales de la UTN. la feria de la sustentabilidad. la recolección de pilas y acciones de información sobre desechos sólidos en general. Tabla 4. Éste se diferenció del “Club ecológico” que sólo abarca objetivos de protección ambiental y con- servación de la naturaleza. Estudiantes de intercambio del proyecto Estudiantes de la Universidad de Estudiantes de la Universidad Técnica del Luneburgo Norte Cultura y turismo (1) Agricultura y ambiente (6) Ciencias aplicadas (2) Ciencias aplicadas (2) Ciencias ambientales (9) Economía (1) Total 12 Total 9 mujeres (9) hombres (3) mujeres (3) hombres (6) Las actividades que se realizaron en el marco del proyecto Universidad Sustentable fueron muy diversas. Los primeros becarios del proyecto ENSU. conocido como “La UTN hacia la Universidad Sustentable: “La sustentabilidad eres tú”. 223 . el cual también se puede considerar que nació de las acciones emprendidas por el Proyecto ENSU y cuyo trabajo principal fue difundir y concientizar sobre la iniciativa Yasuni. entre otros. entre las principales se pueden enumerar las siguientes: Acciones de información en la radio y televisión sobre la im- portancia de la sustentabilidad. La elaboración del folleto de difusión sobre cuestiones prácticas de aplicación de la sustentabilidad dentro de la Uni- versidad. trabajaron conjuntamente para aplicar los criterios de la sustentabilidad en la Univer- sidad y es así que nace la iniciativa del proyecto “Universidad Sustentable” con objetivos claros más allá de la parte ecológica. tanto los estudiantes de la UTN como de los estudiantes de la Universidad de Luneburgo. seminarios dirigidos a la comunidad estudiantil con invitados internos y externos sobre el significado de la sustentabilidad.

donde se fomenta que toda la comunidad académica debe desarrollar actividades que fortalezcan la Sustentabilidad en la UTN.3. Adicionalmente un grupo de 15 docentes participantes en el programa de especialización realizaron un viaje de estudios a la República Federal de Alemania. Figura 2: Acciones sobre sustentabilidad del grupo d estudiantes del club Universidad sustentable. y asimismo viajaron docentes desig- nados para el proyecto hacia Alemania. El caso de la introducción de los criterios de la sustentabilidad en la UTN. Entre los participantes estuvieron decanos. se inició 224 . El Proceso de transición de la UTN hacia la Universidad Sustentable Los procesos de cambio no son siempre fáciles de implementar. subdecanos. Intercambio docente El proyecto ENSU contó con fondos para el intercambio de docentes entre la Universidad de Luneburgo y la Universidad Técnica del Norte. 3. 2. miembros de la co- misión de acreditación de la UTN y docentes de las diferentes facultades. directores de carrera. Estas actividades e iniciativas pueden considerarse claves en el avance de los cambios gestados en la estructura misma de la UTN. participantes muy comprometidos con el tema de la sustentabilidad y su importancia en la Educación lograron que se cambien la misión y visión de la UTN y se inte- gre el tema de la sustentabilidad en el Plan Estratégico de Desarrollo Inte- gral (PEDI) de la UTN y por ende en el plan operativo anual de todas las unidades académicas. Viajaron a Ibarra los profesores del proyecto.

el seminario internacional sobre calidad de la educación y desarrollo sustentable. 3. En la vinculación. Estos cambios se vieron reflejados en las cuatro fun- ciones de la Universidad que se detallan a continuación: 1. En la gestión académica. La participación comprometi- da del grupo de estudiantes de las dos universidades fue muy importante para que se realizaran actividades en las cuatro funciones de la Universidad durante los 3 años de duración del proyecto ENSU. pri- meramente a través de los docentes participantes del Programa de es- pecialización en EDS y continuaron con las iniciativas a través de la capacitación a docentes en forma de cursos y talleres con la finalidad de que todos apliquen el enfoque de la sustentabilidad en las cátedras y otros cursos de capacitación que se llevan a cabo en la UTN. el proyecto EDS tuvo influencia en la vinculación de la UTN tanto a nivel internacional como nacional y local. Ejemplos de estos eventos son: El seminario internacional sobre Biodiversidad y EDS con la parti- cipación de 14 países. se realizaron acciones de información sobre el ahorro de energía. Se realizaron varios eventos académicos con la participación de universidades del país y de varios países de América latina. El programa de especialización contó con la participación de docentes de las cinco facultades y tuvo influencia decisiva en todos los cambios que existieron en la UTN. Este proceso se esque- matiza en la figura 3 que es una adaptación a la UTN del proceso de la Universidad de Lovaina. A nivel local en la encuesta sobre impactos del proyecto los participantes de la especialización expresa- 225 .con una campaña de difusión y capacitación del tema para lograr primera- mente una mejor comprensión del mismo. En la gestión administrativa. el tratamiento adecuado de los desechos sólidos.. 2. el reciclaje de pilas y las formas prácticas de ahorro de ener- gía y la importancia de un consumo sustentable. todas éstas impul- sadas desde el proyecto de estudiantes “Universidad sustentable”. A nivel internacional se afianzó el proceso de internalización de la Universi- dad y también la vinculación a nivel nacional. se inició con la aplicación de los criterios de la sustentabilidad en las cátedras de las diferentes facultades.

ron que ellos compartieron sus conocimientos y realizan actividades relacionadas con la sustentabilidad. en sus círculos de amigos y en sus trabajos. Figura 3 Universidad Técnica del Norte – Modelo de Implementación para la Edu- cación Superior Sostenible Fuente. los que sí tienen un segundo trabajo adicional al de la UTN. (2009) 226 . en sus hogares. Adaptación de Lambrechts et al.

pública y acreditada. con criterios de sustentabilidad para contribuir al desarrollo social. si bien la investigación en las universidades ecua- torianas y la UTN son incipientes. 4. en el año 2020. con estándares de calidad internacional en todos sus procesos. En la Investigación. líde- res y emprendedores con responsabilidad social. críticos. todo esto realiza- do desde el programa de posgrado de la especialización en Educación para el desarrollo sustentable así como se presenta a continuación: La misión de la UTN se reformuló de la siguiente manera: “La Univer- sidad Técnica del Norte es una institución de educación superior. Los impactos del proyecto ENSU fueron varios. de conocimientos científicos. será un referente regional y nacional en la formación de profesionales. el proyecto o ENSU ha contri- buido a una mejor comprensión sobre la diferencia entre la investi- gación y la sustentabilidad y la investigación y la conservación del ambiente. humanistas. cien- cia. 227 . forma profesionales de excelencia. de transferencia de saberes. 4. cultural y ecológico de la región y del país”. así como también en las clases de los docentes participantes. En este contexto se realizaron y se siguen desarrollando tesis y proyectos de investigación en los que se enfatiza la importan- cia de ver los problemas con un enfoque de sustentabilidad. se realizaron ta- lleres con los participantes del programa de especialización y se aplicaron encuestas con el objetivo de evaluar impactos en otros ámbitos. fomenta y ejecuta procesos de investigación. Impactos en la Universidad Técnica del Norte Adicionalmente a los cambios evidentes de la UTN en el marco de la sus- tentabilidad y la educación superior a nivel institucional. tecnológica. innovación y vinculación. tanto a nivel institucio- nal de la UTN. económico. en el desarrollo de pensamiento. genera. tecnológicos y de innovación. al contribuir a la reformulación de la misión de la UTN. se vincula con la comunidad. será la respuesta académica a la demanda social y productiva que aporta para la transformación y la sustentabilidad”. La visión de la UTN hacia el 2020 que se expresa así: “La Universidad Técnica del Norte. investigación.

El plan estratégico de Desarrollo Institucional de la
UTN y Plan Operativo Anual de todas las unidades
académicas.
El Plan Estratégico de Desarrollo Institucional de la UTN que abarca cinco
objetivos estratégicos, en el objetivo estratégico uno plantea incrementar la
calidad de la educación, a través de una formación integral con pertinen-
cia científica y social. En este objetivo se incluye el programa Universidad
sustentable mediante el cual todas las facultades tienen la obligación de
realizar programas de capacitación y eventos académicos relacionados con
la sustentabilidad. Ejemplos de estos eventos son: el Seminario Internacio-
nal sobre biodiversidad y Educación para el Desarrollo Sustentable (2009),
calidad de la educación y Desarrollo Sustentable (2010), El Buen vivir y el
Desarrollo Sustentable (2011).

Fomento de la internacionalización en la UTN
La internacionalización en base al proyecto ENSU se dio como un proceso
nuevo en la UTN, con el primer seminario sobre Biodiversidad y Educa-
ción para el Desarrollo Sustentable en año 2009 en el cual participaron
ponentes de 14 países, fue el inicio de varias cooperaciones y sobre todo del
intercambio estudiantil internacional en la UTN. Varios convenios fueron
firmados y se dieron los primeros pasos para una red nacional en las univer-
sidades del país y aquí se empieza a hablar sobre la iniciativa del doctorado
internacional en alianza con 6 universidades: La universidad de Costa Rica,
Universidad de Santiago de Chile, Universidad de Guadalajara y la Univer-
sidad Técnica del Norte.

5. Perspectivas futuras
Todos los cambios que se han dado en la UTN en lo referente al tema de la
Sustentabilidad deben ser acompañados de un programa masivo de capaci-
tación en el tema. En los próximos meses el Instituto de Posgrado ofrecerá
un programa de entrenamiento masivo a toda la comunidad universitaria,
funcionarios administrativos, docentes y estudiantes, especialmente egresa-
dos de la Institución. Este programa tratará temas básicos sobre EDS.
228

El programa de maestría en desarrollo sustentable está en proceso de apro-
bación del gobierno nacional, este programa constituye una oportunidad para
profundizar en los procesos de investigación en el tema del Desarrollo Sus-
tentable.
La planificación de un programa de doctorado internacional en Desa-
rrollo Sustentable se inició en el año 2012 en el cual participaran 6 países
interesados en investigar diversos tópicos del Desarrollo Sustentable, tales
como: Desarrollo Sustentable y Buen Vivir, el Uso de la Energía, Intercul-
turalidad y Desarrollo Sustentable entre otros.
Finalmente en la UTN, a pesar de que existen muchas iniciativas para
implementar y fortalecer la iniciativa de la universidad sustentable, es nece-
sario que se aglutinen éstas en un solo proyecto que relacione la sustentabi-
lidad y las cuatro funciones de la universidad: Sustentabilidad en la gestión
administrativa, sustentabilidad en la gestión académica, sustentabilidad y
vinculación con la colectividad y sustentabilidad y la investigación, conso-
lidando así este proyecto.

6. Conclusiones y perspectivas para el futuro
El proceso de implementación de la educación para el desarrollo sustenta-
ble en las cátedras y la colaboración de docentes comprometidos que adi-
cionalmente tenían puestos directivos dentro de la Institución ha sido fun-
damental para el avance sustancial en la aplicación de la EDS en la UTN.
El proceso descrito en el marco el proyecto ENSU demuestra que es
necesario trabajar en varias actividades paralelamente. Así como el desarro-
llo sustentable engloba problemas complejos que es necesario enfrentarlos.
La educación formal constituye una herramienta clave para apoyar la
introducción del tema de la sustentabilidad en los procesos de enseñanza
aprendizaje, constituye una motivación para los docentes y un desafío al
incluir la inter y transdisciplinariedad en las metodologías aplicadas.
Los impactos a nivel institucional han sido remarcables, habiéndose ins-
titucionalizado en la estructura misma de la Universidad Técnica del Norte
principalmente a través del cambio de la misión y visión con una clara
orientación hacia la Universidad Sustentable.
229

En los próximos años se tratará de consolidar el proyecto Universidad
Sustentable a través de un proyecto con importantes inversiones tanto en
infraestructura como en desarrollo de capacidades de toda la comunidad
universitaria, así por ejemplo, a través de dos sub proyectos: El campus
sustentable y la maestría en desarrollo sustentable.

Reconocimientos
Al Servicio Alemán de Intercambio académico DAAD por financiar a tra-
vés de varios programas con la Iniciativa de la UTN hacia la Universidad
Sustentable.
A todos los docentes participantes de la Especialización por su convic-
ción y trabajo en la aplicación práctica y en la institucionalización de los
principios de le sustentabilidad en la Universidad.

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231

III

CONTEXTOS - PERSPECTIVAS

.

un discurso complejo que critica la actual hegemonia global del modelo civilizatorio moderno- occidental que fue establecida a través del proyecto colonizatorio europeo. los movimientos indígenas en Ecuador y Bolivia están llevando a cabo. ideas y propuestas que se basan en supuestos epistemológicos no occidentales son excluídos sistemáticamente de los discursos sociopolíticos y científicos a nivel global y nacional. la racionalidad moderna-occidental se convirtió. IMPULSOS DEL VIVIR BIEN PARA UNA DESCOLONIZACIÓN DE LAS CIENCIAS: DESDE LA COLONIALIDAD DEL SABER HACIA UNA PERSPECTIVA PLURAL E INTERCULTURAL Tatiana López Resumen Desde hace algunos años. descolonización del saber. Como consecuencia de la represión política. Como resultado. conceptos. integrando ideas. economía etc. racionalidad andina 235 . y reformularlos. bajo el lema “Vivir Bien” o “Buen Vivir”. desde el siglo XVIII. Buen Vivir. social y epistemológica de los pueblos colonizados. conceptos y valores no-occidentales. Palabras Clave: Colonialidad del saber. Por eso los representantes del “Vivir Bien” reivindican la “descolonización del saber”. Desde esta perspectiva epistemológica de exterioridad (en relación al pensamiento occidental) es posible desconstruir los conceptos dominantes occidentales de ciencia. hoy día. Vivir Bien. una lógica incluyente y una racionalidad guiada por las habilidades sensuales. gobierno. en el único modelo válido de producción de conocimientos. Presentan como marco epistemológico alternativo el modelo de pensar y de vivencia andino-indígena que se caracteriza por un concepto holístico de la realidad. lógica andina.

social und epistemological respression of the colonized nations. today. concepts. under the heading “Vivir Bien” or “Buen Vivir”. Sin embargo. En muchos lugares la “ayuda al desarrollo” fue reempla- zada por la “cooperación internacional económica” o por la “cooperación internacional científica” con el objetivo de generar estrategias comunes de desarrollo sostenible para enfrentar los apremiantes desafíos globales como el cambio climático y la desigualdad social creciente. the only valid model of knowledge production. Mientras éstas fueron determinadas principalmente por la imagen paternalista de la ayuda por parte de los países industrializados para los lla- mados países en desarrollo durante la segunda mitad del siglo pasado. Andean logic. Una de estas voces proviene de los movimientos indígenas 236 . From this epistemological perspective of exteriority (in relation to the Western model of knowledge production) it becomes possible to deconstruct the dominant Western concepts of science. experiencing and knowledge production which is characterized by a holistic vision of reality. a complex discourse which criticizes the current worldwide hegemony of the Western modern model of civilization established through the European colonization project. and redefine them taking into account also non-Western ideas. Facing this domination of Western concepts. concpets and values. They present as an alternative epistemological frame the Andean-indigenous concept of thinking. As a consequence of the political. As a result. ideas and suggestions which are not based on Western epistemological assumptions are sistematically excluded from the socio-political and scientific discourses at national and global level. Andean rationality Introducción La vertiginosa velocidad de la globalización ha cambiado las relaciones Nor- te-Sur. the indigenous movements in Ecuador and Bolivia have been leading. Vivir Bien. economy etc. Buen Vivir. Western modern rationality became. government. the representatives of the “Vivir Bien” demand the “decolonization of knowledge”. descolonization of knowledge. en el Sur Global se alzan cada vez más voces que critican la hegemonía de paradigmas europeos-occidentales en la economía. Keywords: Coloniality of knowledge. la polí- tica y la ciencia. an inclusive logical structure and a rationality based on sensual abilities. Abstract For several years. since the 18th century. hoy predomina dentro del discurso público la idea del diálogo y de la relación “de igual a igual”.

Pero. Bajo el lema “Vivir Bien”92 un discurso complejo se lleva a cabo en estos países desde hace algunos años que contrapone al modelo de civilización occidental-moderno el modelo de vida y de pensar de las naciones indígenas. Otros términos que denomi- nan el mismo conjunto de ideas y principios son el “Buen Vivir“. ¿qué significa exactamente “Vivir Bien”? ¿Y qué implicaciones contiene el “Vivir Bien” para la ciencia? A nivel mundial. oponiéndose a la lógica individualista y capitalista de las sociedades occidentales modernas. Más bién que un concepto según criterios científicos occidentales. El discurso viene acompañado por un proceso de transformación social y política que se inició a principios de la década del 1990 con el movimiento indígena por la participación política y social y que culminó en la adopción de los principios del “Vivir Bien” en las nuevas constituciones de Ecuador ( 2008) y Bolivia (2009). el “Vivir Bien” representa un conjunto de principios y valores que desde milenios han sido la base del pensar y del actuar de los pueblos indígenas en Bolivia y Ecuador y en muchos otros países de América Latina. Luis Macas. el “Vivir Bien” alcanzó cierta popularidad como un concepto indígena de una buena vida. se expresa de la siguiente manera: “El objetivo es recuperar y desarrollar 92 “Vivir Bien“ es el término predominantemente usado en Bolivia. 93 “Abya Yala“ es el nombre que el pueblo indígena de los Kuna en Panamá y en el Noreste de Co- lombia dieron al continente Americano antes de la llegada de Cristobal Colón. como la política. La traducción literal sería “tierra en plena madurez“ o “tierra de sangre vital“. que define como valores centrales la comunidad y la protección de la vida y de la naturaleza. El “Vivir Bien”. el “Vivir Bien” es más que un “estilo de vida”. político e intelectual Boliviano-Kichwa. los movimientos indígenas exigen bajo el lema del “Vivir Bien” una reorganización de estas áreas para integrar los principios y los valores indí- genas. 237 .una racionalidad que como con- secuencia de la colonización de Abya Yala93 por los Europeos fue excluída de todos los sectores públicos. “Vivir Bien” es la racionali- dad específica de los pueblos indígenas. Al mismo tiempo.de Bolivia y Ecuador. la economía y la sociedad. es decir su forma de interpretar la realidad y de interactuar con el mundo . tanto como las expresiones indígenas “Sumak Kawsay“ en Quechua y “Suma Qa- maña“ en Aymara. no puede ser comprendido a través de categorías científicas occidentales. ex-presidente de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE). sin embargo. predominantemente usado en Ecuador. Ahora.

las ciencias sociales son reconocidas como el área competente para el desarrollo de estos conceptos. sino también critican la hegemonía global de los conceptos occidental-modernos de la ciencia y del saber – porque estos forman la base epistemológica del modelo de desarrollo capitalista que las naciones indígenas perciben como destruc- tivo y hostil a sus espacios de vida. 2. 2010: 16). Con su demanda de descolonizar el pensamiento. Eso im- plica. Según ellos. Antes de que una reorganización pueda tener lugar a nivel práctico.nuestros sistemas de vida. La teoría política y los modelos económicos sirven como marco de orientación importante para los políticos. el “Vivir Bien” se integra a un discurso más amplio que viene siendo desarrollado desde principios 238 . política y eco- nómica. Para arraigar dicho concepto en la sociedad se requiere no sólo de cambios estructurales a nivel políti- co. una situación actual de dominan- cia de este modelo sobre el conocimiento y las formas de pensar indígenas. hay que redefinir el marco epistemológico dentro del cual pueden ser pensados conceptos de organización social. para descolonizar la historia y el pensamiento” (Macas. que implica consecuencias directas para la ciencia. Por tanto. ¿bajo qué condiciones puede tener lugar la “descolonización del pensamiento”? ¿Cuál es el papel de los cono- cimientos y experiencias indígenas en este proceso? ¿Y qué consecuencias prácticas resultan de la “descolonización del pensamiento” para la ciencia y la cooperación Norte-Sur? Estas cuestiones se abordarán en el presente artículo. los representantes del Vivir Bien no sólo reivindican la participación de las naciones indígenas en el plano político. Generalmente. La Colonialidad del saber como punto de partida En el discurso del “Vivir Bien” se ha postulado la necesidad de una “desco- lonización del pensamiento” en términos de una liberación del pensamien- to de los paradigmas del modelo civilizatorio occidental-moderno. Con eso Macas hace referencia a un aspecto esencial del “Vivir Bien”. instituciones y derechos históricos anteriores al Estado. Pero. para la realidad Latino-Americana. sino de un proceso que los representantes del “Vivir Bien” llaman “la decolonización del saber”. sólo la “descolonización del saber” puede romper la hegemonía del saber y de las ciencas occidentales en los debates científicos y políticos.

A través de la colonización y la represión de los sistemas de pensar y formas de conocimiento no-europeos. la Ilustración y la Revolución Francesa. este complejo de paradigmas se transformó en el modelo dominante a nivel mundial y por lo tanto supues- tamente universal. Con el término Colonialidad. 2010: 12-19). una serie de paradigmas específicos que han sido difundidos a nivel global a través del proyecto de colonización de las potencias europeas: A nivel sociológico destaca el concepto del Es- tado-nación moderno étnico homogéneo. Los líderes del grupo son el semió- logo argentino Walter Mignolo. El paradigma filosófico-occidental del sujeto cognos- cente racional individual constituyó el punto de partida para un proceso de represión epistemológica de los pueblos colonizados: Primero fueron violentamente reprimidos sus propias formas específicas de conocimien- 239 . a nivel cultural. que se expresa en el predominio de los paradigmas de la “Modernidad/Racionalidad Europea” (Quijano. Mignolo y los otros integrantes del grupo. sobre todo en Francia. a nivel filosófico resaltan los paradigmas del sujeto cognoscente individual y de la razón como acceso privilegiado a la realidad así como también la idea del progreso (Escobar. los paradigmas más importantes son la racionalización de la sociedad a través de la expul- sión de la religión de la ciencia y de la política. cultural y económica de paradigmas europeo-mo- dernos. En esta época se desarrolaron. Alemania e Inglaterra. 1992: 440). El concepto de “Modernidad/Racionalidad Europea” se refiere a un complejo cultural cuyas raíces históricas se situan en la Euro- pa del Norte del siglo XVII. 2010: 35-36). La condición esencial para el mantenimiento de esta relación de domi- nación es la colonialidad del pensamiento y del saber. el sociólogo y peruano Aníbal Quijano y el antropólogo colombiano Arturo Escobar.de 1990 por un grupo de científicos en ciencias humanas y sociales La- tino-Americanos y que se centra en tres conceptos claves: “Modernidad/ Colonialidad/Decolonialidad” (MCD). En el centro de este discurso está la crítica a la modernidad a través del concepto de la Colonialidad. que fue establecida con la colonización de América Latina y que continúa hasta nuestros días (Mignolo. junto con los procesos de la Reforma. así como la liberación del individuo de sus estructuras sociales percibidas como limitadoras. se refieren a la dominancia política.

y ​​en una segunda etapa de asimilación se les impusieron los paradigmas y sistemas de pensamiento y expresión de las potencias coloniales (Quijano. convirtiéndose con el tiempo en sinónimo de la verdad dentro de la contraposición calificante de “verdades científicas” e “ideas no científicas”. Como consecuencia lógica de esta premisa se deduce que las culturas cuyos sistemas de conocimiento y pensamiento no se basan en un acceso intelectual a la realidad. de la dualidad de lo natural y lo divino y las nociones lineales de la historia. Sobre la base de la pretensión europea de superioridad cultural. Ya que en la concepción occi- dental de la racionalidad el individuo alcanza el conocimiento y el saber a través de su capacidad intelectual de reflexión. como el concepto del sujeto cognoscente inidividual. según los representantes del “Vivir Bien” y del “MCD”. no pueden alcanzar el estado de un sujeto y. esta hegemonía de los modelos europeos del saber y del pensamiento se expresa. Todo fuera del sujeto cognoscente racional recibe el estado de un objeto y. del progreso y del desarrollo– aparecen como categorías universales de la generación de conocimiento y de la organización social. 1999: 120). se ha consolidado como un eje central del pensamiento occidental. la dualidad entre sujeto y objeto. El pensamiento y las formas de conocimiento que no cumplen con los criterios científicos Europeo-modernos son degrada- dos a formas inferiores de pensar a través de categorizaciones como “es- piritual”. negados a participar en los debates científicos y políticos (Estermann. por tanto. la concepción científica occidental fue exportada a otros espacios culturales. 1992: 443). La exclusión de las formas no-europeas de pensamiento y conocimiento del ámbito académico y político hace que conceptos que nacieron en un contexto específicamente europeo –tales. sino tam- bién como de una naturaleza inferior y pasiva. Actualmente. como es el caso de las culturas indígenas de América Latina. por tanto.to. así como en el predominio del modelo occidental-mo- derno civilizatorio y de desarrollo. particularmente en el predominio de los paradigmas científicos europeo-modernos. por tanto. Estas categorías son actualmente. no sólo es considerado como de naturaleza diferente. en relación a la cultura europea reciben el estado de objeto inferior (Quijano. pensamiento y expresión. 1992: 438). “mítico” o “tradicional” y. no sólo en Europa sino también en América Latina y 240 .

Fernando Huanacuni (2010: 17) critica la “cosmovisión antropocén- trica individualista del Occidente” debido a su tendencia de estructurar el pensamiento en opuestos duales de acuerdo a las categorías de “verdadero” y “falso”. En el siguiente capítulo se ilustrarán las estructuras básicas del mundo de cono- cimientos y experiencias andino contrastándolas con el modelo de pensa- 241 . en la actualidad. 2010: 17-21. Según los representantes del “Vivir Bien”. los representantes del “Vivir Bien” se refieren principalmente al mundo de conocimientos y experiencias andino-indígena. el marco ontológico y episte- mológico dominante dentro del cual pueden ser construídas visiones de organización social. que se extiende por toda la región andina. 2010: 5). en el sentido de la emancipación de los paradigmas dominantes de la modernidad occidental.en la mayoría de las otras partes del mundo. En este contexto. Es ésta la condición a la que los representantes del “Vivir Bien” y del “MCD” se refieren con el término de “colonialidad del saber”: la continua dominancia de los modelos europeos de saber y de pensamiento que fue establecida siglos atrás con el proyecto de colonización de las potencias eu- ropeas. 2010b: 78). aparece como un requisito para “reconquistar” el mundo de conocimientos y experiencias indígena con sus formas específicas de organización social. La categoría étnico-cultural “andino-indígena” (en adelante abreviado como “andino”) incluye tanto el pueblo y la cultura Aymara que constituye la mayoría entre los pue- blos indígenas Bolivianos. la “descolonización del pensamiento”. económica y política (Walsh. Como representantes de los pueblos indígenas de Ecuador y Bolivia. Según Huanacuni. son los mayores actores en reproducir estas estructuras de dominancia porque imponen a los pueblos del Tercer Mundo un modelo de desarrollo basado en los paradigmas da la “modernidad/racionalidad” occidental sin tomar en cuenta las experiencias y los conocimiento expecíficos de los pueblos indígenas (Huanacuni. como también el pueblo y la cultura Quechua (“Kichwa” en Ecuador). Lander. como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. las ins- tituciones internacionales dominados por los países occidentales industria- lizados. ésto conduce a un pensamiento totalitario y excluyente que impide el diálogo con otras formas de conocimiento.

Las bases de este orden cósmico son los tres principios 242 . el concepto oc- cidental más semejante/más cercano sería el concepto griego de “cosmos” (Estermann. sobrenatural. que no divide entre lo visible y lo invisible. definidas por Josef Esterman. pero además también “uni- verso ordenado en categorías espacio-temporales”.1. Por lo tanto no se pue- de separar lo divino de la realidad cotidiana experimentada (Estermann. “planeta” o “hábitat”. Lógica y racionalidad andina como base ontológica- epistemológica del mundo de conocimientos y experiencias andino. 1999: 291-293). así como sobre las formas de obtención del conocimiento y del saber. En base a esto. por un lado. “tierra”. Si se quiere traducir el término “pacha” a una terminología filosófica occidental. también el pensamiento y el modelo de vida de los pueblos Quechua y Aymara se basa en principios lógicos específicos que estructuran la realidad. 3. El mundo y la experiencia andina. Lógica Andina La categoría central en el mundo de vivencia andino. en supestos sobre la naturaleza y la estructura del mundo. que abarca el mismo campo de significa- dos amplio tanto en Aymara como en Quechua.indígena Cada modelo de pensamiento y civilización está basado en supestos ontoló- gicos y epistemológicos específicos. 1999: 161). “globo”. “Pacha” significa.miento europeo-occidental. es decir. Lo divino forma parte integral de “pacha” y se expresa en el orden específico de las relaciones cósmicas. así como en un modo específico de entrar en relación con la realidad y de adquisición de conocimientos. al mundo de conocimientos y experiencias indígena y de redefinirlo desde esta perspectiva. La filosofía occidental griega divide la realidad en dos esferas diferentes y separadas: la esfera física o natural. Para ello se hará uso de las categorias de lógica y de la racionalidad andina. 3. material y la esfera metafísica o espiritual. se basan en una visión holística de la realidad. se hará un intento de transferir el concepto de “ciencia”. sin embargo. proveniente de la tradición occidental. una expresión pan-andina. Así. 1999: 157). es el término “pa- cha”. entre lo material y lo inmaterial (Ester- mann.

Según el principio de 243 . con la cual está conectado por diversas relaciones. En el pensamiento occidental. la realidad se da en forma de una variada red ramificada de relaciones. El ser no es nunca algo abstracto. también llamada “sustancia”. con su complemento. que es la base de toda la existencia (Estermann. 1999: 293). El principio básico de la lógica andina es el Principio de la Relacionali- dad. con la naturaleza. El Principio de Complemen- tariedad. El concepto de lo absoluto tiene que ser rechazado consiguiente- mente como contradictorio en sí mismo: Lo absoluto (como algo que existe para participar autosuficiente y no en una relación) debe ser considerado como inexistente desde el punto de vista de la lógica andina. la Complementa- riedad y la Reciprocidad. sólo puede existir como convivencia con su respectiva contraparte. El principio básico de la relacionalidad se desarrolla en otros dos prin- cipios fundamentales de la lógica andina: en los principios de complemen- tariedad y reciprocidad. Según el principio de relacionalidad el individuo no puede existir fuera de la comunidad existente. sino la “relación sustancial” (Estermann. la unidad existente más pequeña es una existencia absoluta autosuficiente. que instituye la relación como la base de toda existencia. con sus antepasados. El ser humano está. similar al Principio de Relacionalidad. en forma natural y divino-espiritual. sino que está siempre anclado en un contexto concreto de las relaciones. y todos sus actos tienen un impacto directo en todas las otras partes de la red de relaciones (Torrez. la forma básica de cada ser no es la sustancia absoluta. sin embargo. La “contra-parte” no es opuesta al ser sino se trata de su complemento necesario. dice que ningún ser puede existir autónomo. En el sistema andino. En el pensamiento an- dino. ya que está fuera de cualquier tipo de relacionalidad. Establecido el principio de la relacionalidad como base de toda la existencia. 2001: 64). es decir. en constante interacción con sus semejantes. Aquí ya hay una distinción esencial a/con la lógica griega-occidental como fundamen- to del pensamiento y del sistema civilizatorio europeo-occidental. La relación entre dos cosas o sustancias se da en una segunda instancia. pues. los principios de complementariedad y reciproci- dad determinan la naturaleza de esta relación. 1999: 109).lógicos estructurales: los Principios de la Relacionalidad. Todas las formas del ser están in- volucradas en esta red.

El orden cósmico. El principio de recipro- cidad también contiene una dimensión normativa: el órden cósmico como sistema equilibrado y armonioso de las relaciones no debe ser perturbado. una especificación adicional del Principio de Re- lacionalidad. 1999: 148). com- plementariedad y reciprocidad no solamente estructuran la realidad sino también la manera específica. Es así que la palabra Aymara “Jaqi” significa lo mismo “persona” que “una pareja de hombre y mujer““(Yampara. es estructurado a lo largo de ejes complementarios. el ser integral y completo sólo se da a través de la co- nexión de dos opuestos complementarios. 1999: 144). El cielo y la tierra. volitiva de la interacción. los tres principios lógicos de relacionalidad. Se refiere a la reciprocidad de cualquier relación donde ningu- na acción vale por sí misma. en este sentido es también llamado pensamiento “inclusivo” o “incluyente” (Ester- mann. la vida y la muerte son elementos complementarios. hombre y mujer. 1999: 148). 1999: 148). la reciprocidad no es una forma libre. en la cual el hombre andino entra en relación 244 . Así. sino es un principio estructural dentro del orden cósmico. necesarios para una constitución integral superior. el principio de reciprocidad no sólo caracteriza las relaciones entre las personas: como “principio cósmico” (Estermann. En la vida andina y la vivencia del mundo andino. 2001: 73). el día y la noche. o entre los seres humanos y las formas divinas o espirituales del ser. 3.complementariedad. donde el otro simplemente recibe y permanece pasivo. El tercer principio fundamental de la cosmovisión lógica andina es el Principio de Reciprocidad. Racionalidad Andina En el mundo andino. el bien y el mal. El principio de complementariedad como figura básica del pensamiento andino se refleja también en la concepción andina de la realidad. sino es un equivalente hacia el otro. la red de relaciones que une a todos los seres entre sí. perturba el equili- brio. que luego debe ser restituido por la acción recíproca correspondiente (Estermann. Cualquier acción unilateral o relación en la cual sólo haya una parte activa. El pensamiento andino. dándose lugar a la acción recíproca (Estermann.2. es decir. pero también estructura las relaciones entre el hombre y la na- turaleza.

En el paradigma o modelo occidental de la racionalidad es la mente la que brinda un acceso privilegiado a la realidad. en la que el término de “racionalidad” está necesariamente conotado a la razón. Aquí se vive en el mundo de la inmediatez. 1999: 98-100).con el mundo. Todo cuanto existe es patente. 1999: 98-100) en el orden cósmico. Como consecuencia. es evidente. En oposición a la comprensión común de “Racionalidad” como obten- ción del conocimiento a través del intelecto. 1999: 100). Aquí no existe la intermediación de los razonamientos. La realidad vivida se “imagina” por medio de la razón. 245 . Su base no es la ob- tención de un conocimiento teórico-abstracto sobre la realidad por medio de la razón. Cada quien es altamente perceptivo y emoti- vo. proviene de la forma específicamente occidental de experimenta- ción conceptual por medio de la razón: La racionalidad occidental adquiere conocimiento de la realidad (en el sentido de descubrir la verdad de la realidad) por medio de un esfuerzo intelectual. agrónomos y teóricos del “Vivir Bien” de los pueblos quechua y Moche. El instrumento preferido es la idea. La racionalidad andina sigue una lógica diferente. lo expresan de la manera siguiente: “Este es el mundo de la sensi- bilidad en el que nada escapa a la percepción ni a la emoción. se representa en el pla- no intelectual y por lo tanto se reconoce en su verdadera esencia. es decir la racionalidad andina. La realidad no tiene que ser reconocida mediante una con- templación intelectual. es decir. en el ámbito de la percep- ción y la emoción. y en la cual el conocimiento acerca de la realidad y el cono- cimiento son generados. entendida como una abstracción intelectual de la realidad a través de la creación de un concepto o término. el hombre la experiencia todos los días a través de su participación en el orden cósmico. lo que representa la realidad de una manera ideal. sino la “inclusión mística” (Estermann. o sea al intelecto. Grimaldo Rengifo y Eduardo Grillo (2001: 86). a continuación “Racionalidad” será definida de forma más general como “una forma particular de entender la realidad y la experiencia vivida e interpretada” (Estermann. en el mundo de vivencia occidental sólo se puede extraer conocimiento de la experiencia vivida por medio de la razón que funciona como instancia de intermediación (Estermann. La comprensión occidental predominante de racionalidad.

los sentimientos y las emociones. En primer lugar se hace sentir la verdad de la realidad y sólo en la segunda instancia puede ser reconocida intelectualmente. la noción de “ciencia” es entendida como sinónimo del modo occidental de adquisición del conocimiento a través de la abstracción intelectual. que es el órden cósmico basado en los principios de relacionalidad. o en palabras de Rengifo y Grillo (2001: 90): “No sólo la mente sino los sentidos son los que infor- man al cuerpo de lo que acontece en el mundo. los fenómenos particulares no son reconocidos en sí mismos sino se consideran como ejemplos de una idea universal y abstracta que encarna la verdadera esencia. ni de los modelos”. el olfato y el oído. sim- bolizan y representan el orden estructural del cosmos –tales ­­ como el ciclo de la lluvia. Ciencia Andina De las dos concepciones diferentes de la racionalidad andina y de la racio- nalidad europea-occidental también resultan diferentes concepciones cien- tíficas. el ciclo de vida o el ciclo de día y noche. En el pensamiento occidental. La verdad de la realidad representada por las estructuras específicas del orden cósmico está siempre presente de manera simbólica. Uno de los “mitos fundamentales” (Estermann. Los numerosos ciclos que forman parte de la realidad y que el hombre vivencia de forma inmediata y sensual todos los días. 1999: 117) de la modernidad occidental es la concepción de la ciencia como acceso adecua- do y veraz a la esencia de la realidad. 3. el pensamiento andino no puede reconocer la esencia de la realidad. la realidad es categorizada por medio de concep- 246 . En el pensamiento occidental. la verdadera naturaleza de las cosas. complementariedad y reciprocidad (Estermann. estableciendo entre ambos una relación de inmediatez. En estos ciclos. El ins- trumento preferido de la racionalidad andina para adquirir conocimientos acerca de la realidad no son las habilidades intelectuales.ni de las teorías. según el punto de vista occidental. Por lo tanto. que representan partes específicas de la realidad. 1999: 105-108). ya que éste percibe la realidad como compuesta por una variedad de fenómenos concretos y de partículas. de intimidad y de simbiosis que caracteriza a la vivencia y que no da lugar a una relación objetiva de sujeto a objeto”. En el contexto occidental. sino las habilida- des sensuales: el tacto. está la verdad integral de la rea- lidad.3.

Dado que todos los seres vivos. 1999: 119-120). pragmático y técnico que permite a las personas controlar la naturaleza y transformarla a su beneficio. incluidos los seres naturales y los seres espirituales. se logra sólo a través de la abs- tracción intelectual (Estermann. Como consecuencia de la creciente secularización de las sociedades europeas desde los comienzos de la Edad Moderna. La base de la cienca andina es el conocimiento colectivo: la sabiduría colectiva de la comunidad humana que fue acumula- da y transmitida de generación en generación. según la concepción occidental. vivencian la realidad a su manera específica y propia. pero no en su diversidad real. el peso de la costumbre y también por el peso del orden cósmico (Estermann. La legitimidad del conocimiento científico es evaluada por los criterios de universalidad. verificabilidad y repetibilidad (Estermann. el peso de la tradición. Los criterios para la legiti- midad del saber y del conocimiento se definen. la ciencia no se puede basar en el conoci- miento obtenido por medio de la abstracción intelectual del sujeto cognos- cente individual. La ciencia andina es un proceso práctico colectivo y transgeneracional. la sabiduría y el conocimiento del individuo se basan en su capacidad de percepción empática-emocional junto con su capacidad de conversación. Rengifo y Grillo (2001: 86-87) hacen hincapié en la importancia de la conversación para la adquisición del conocimiento. Con las palabras de Max Weber (1917/1919: 9) se puede decir que el fundamento de la ciencia occidental-moderna es el “desencantamiento del mundo”. cada criatura posee también conocimientos 247 . 1999: 121). La adquisición del conocimiento científico. En el cen- tro de la ciencia occidental-moderna está el conocimiento instrumental. en términos temporales. Bajo la perspectiva de la racionalidad andina. Se trata de un conocimiento extraído de la experiencia directa de la realidad. Desde la perspectiva andina. por lo tanto. la definición occidental-moderna de ciencia se basa en la separación estricta entre “lo científico” y “lo religioso” o “mítico”. es decir la creencia de que no hay fuerzas misteriosas incalculables y de que todo se puede controlar mediante métodos técnico-racionales. ya que en el mundo andino el conocimiento es generado en un proceso colectivo. El conocimiento se legitima por el peso de la edad.tos generales y por lo tanto es reconocida en sus características abstractas y generales. 1999: 119-120).

la capacidad del individuo para reconocer la esencia de la realidad sólo y desde sí mismo se considera limitada. Por tanto. sino que se propone incurrir en el otro ser de manera holística con todos sus sentidos. El se- gundo paso. y que han sido exportados en el transcurso de la colonización a otras partes del mundo. El instrumento más importante para ampliar los conocimientos y el saber. políticos y sociales durante siglos. ideas y propuestas basados en supuestos epistemológicos y ontológicos no occidentales. que han sido exclui- dos de los debates científicos. luego. La adquisición de conocimientos no es con el objetivo de controlar y transformar la naturaleza. 248 . por tanto. Asimismo. el éxito con el que los conceptos occidentales fueron instalados en amplias partes del mundo no debe ocultar el hecho de que a nivel global todavía existen una variedad de modelos de pensamiento y de vivencia diversas. Descolonización de la ciencia: desde la colonialidad del saber hacia una perspectiva plural e intercultural La yuxtaposición de los modelos de pensamiento y vivencia occidental y andino y de las diferentes concepciones de realidad. ha demostrado que los conceptos occidentales no son para nada modelos universales. sin embargo. Entender que los conceptos occidentales son dominantes pero no universales es el primer paso en el proceso de la “descolonización del pensamiento”. para mantener el flujo de vida (Rengifo y Grillo. no se limita al mero diálogo. “La conversación” aquí. existe un énfasis en la ciencia andina en los ciclos de vida. es la conversación: el intercambio. ha de consisitir en la apertura del discurso científico y sociopolítico a nivel global y nacional para la participación de conceptos. Los animales. 4. ciencia y saber que resultan de ello. también la producción del conocimiento se basa en los principios de relacionalidad y complementariedad. Son conceptos que fueron creados en un con- texto europeo específico. las plantas y la naturaleza misma poseen conocimientos por causa de su forma específica de partici- par en el orden cósmico. 2001: 87). Como todo en el mundo andino. el escuchar y el aprender uno del otro. El hombre no es el único sujeto cognoscente y sabio. sino más bien para reconocer los ciclos de vida naturales y la reproducción.específicos. Sin embargo.

el sistema andino se basa en una lógica inclusivista: lo completo o absoluto sólo se da a través de la síntesis de una parte con su “contrapar- te”. Desde la perspectiva andina se pueden formular cuatro demandas con- cretas para la descolonización de las ciencias sociales. en opinión de los representantes del “Vivir Bien““y del “MCD”. El filósofo Boliviano Aymara Javier Medina lo expresa de la manera siguiente: “La primera cosa que se debe entender es que el paradigma occidental no es un paradigma universal. Desde la perspectiva andina es finalmente posible cuestionar los conceptos oc- cidentales modernos dominantes del gobierno. de la sociedad y de la ciencia para abrir espacios epistemológicos para la reorientación de estas áreas. Por lo tanto. Sobre esto hay bastantes debates. Así. un pensamiento sólo existe desde la síntesis de posición y contraposición. son el complemento necesario a los conocimientos académicos de los libros (Céspedes Choquehuanca. desde la perspectiva andina son vistos. 2009: 2). aparecen como contradictorios e incompatibles. Conceptos que. siempre que el marco epistemológico de estos discur- sos sea determinado sobre la base del modelo de pensamiento occidental: la lógica exclusivista subyacente al pensamiento occidental no le permite reco- nocer otras formas de conocimiento y experiencia como acceso a la verdad. de la economía. El sistema andino presenta una perspectiva de pluralismo e inter- culturalidad que reconoce la diversidad de conocimientos y formas de vida existentes. Desde esta perspectiva. que hay otro paradigma que es el paradigma indí- gena. en primer lugar. 2010: 10). incluyendo las ideas no occidentales de conceptos y valores. como complementarios. sociales y económicos: 249 . citado en Úzeda Vásquez. La otra cosa que se debe decir es que son dos universos diferentes (…) los pueblos indígenas tienen un sistema ló- gico que les permite incluir el paradigma del otro como complementario al suyo…” (Entrevista con Javier Medina. Esto se vería impedido. generados por la experiencia directa y por la transmisión oral de saberes de la generaciones antiguas a las más jovenes. desde la perspectiva del sistema de pensa- miento occidental. En cambio. el sistema de pensamiento y vivencia andino-indígena ofrece una po- sible base para redefinir el marco epistemológico del discurso socio-político y científico. los conocimientos de los pueblos indígenas. que son el área princi- pal para la concepción de modelos políticos.

los factores no pecuniarios. Desde la perspectiva andina la protección y promoción de la vida debe ser siempre el objetivo último de la ciencia. En las ciencias sociales. Sin la naturaleza. de la economía y de la sociedad. resulta de la perspectiva andina. como el nivel de solidari- dad presente en una sociedad. es- trategias y conceptos que reconozcan y tengan en cuenta las necesidades y condiciones específicas de los grupos diferentes de la población dentro de una sociedad diversa y heterogénea. Desde la perspectiva andina. y que hoy día todavía está presente entre los pueblos indígenas de América Latina (y de otros continentes). En primer lugar. sino muchos: La mente proporciona acceso a la realidad. la realidad debe ser reconocida y tenida en cuenta en toda su diversidad. la sociedad y la economía tienen que ser evaluados primero según su contribución a la protección a la vida. 250 . En tercer lugar. sobre todo entre el conocimiento científico y técnico y el conocimiento “tradicional” experimental que ha sido transmitido y enriquecido de generación en generación durante siglos. la ciencia debe favorecer el diálogo entre las diferen- tes formas de conocimiento. En particular. Conceptos y modelos para la organización del Estado. En cuarto lugar. En este caso. esto significa diseñar soluciones. deben ser tomados en cuenta. la calidad de las relaciones humanas y la riqueza espiritual. En segundo lugar está la necesidad de una perspectiva holística sobre el tema investigado y la renuncia al reduccionismo material de las teorías occidentales. pero no es el único acceso legítimo.1. La realidad experimental como objeto de investigación científica no debe ser reducida a su dimensión material. la ciencia andina se opone a la tendencia de abstrac- ción y generalización de las teorías occidentales y al intento de forzar la realidad en modelos supuestamente universales. la preservación de la naturaleza es equivalente a la protección de la vida humana: La naturaleza es la base de existencia del ser humano y el hombre es parte de la naturaleza. 4. la demanda de una reorientación fundamental de las ciencias respecto a su objeto y fin. es decir. Desde la perspectiva andina no existe un acceso privilegiado al conocimiento. el hombre no puede vivir. 3. en el diseño de conceptos de organización del Estado. 2.

La ciencia descolonial considera conceptos que no tienen su origen en el pensamiento occidental. Conclusión Volviendo a las preguntas planteadas en la introducción: ¿Bajo qué condiciones puede tener lugar “la descolonización del pensamien- to”? ¿Cuál es el papel de los conocimientos y experiencias indígenas en este proceso? ¿Y qué consecuencias prácticas resultan de la “descoloni- zación del pensamiento” para la ciencia y la cooperación Norte-Sur? La mayoría de estas preguntas han sido respondidas en los párrafos arriba desarrollados: un requisito previo para la “descolonización del pensamien- to” es la deconstrucción de la supuesta universalidad de los paradigmas mo- derno-occidentales que actualmente instituyen el marco dominante para el desarrollo de conceptos dentro de la ciencia. por tanto. no como una ame- naza sino como una oportunidad de romper estructuras encalladas y abrir nuevos horizontes –para finalmente hacer justicia a la diversidad de formas de vida de pensamiento en el planeta. la política. el modelo de pensamiento y civilización occidental aparece como una de las muchas opciones para interpretar la realidad. Más bien se trata de iniciar una discusión crítica sobre los supuestos y pa- radigmas occidentales dominantes y así allanar el camino para una “ciencia descolonial”. 5. desde 251 . Solamente desde esa perspectiva de exterioridad los supuestos tácitos del modelo de pensamiento y de civilización occidental-moderno se hacen visibles y. pueden ser criticados. El conocimiento y el mundo de vivencia indígena –como de los pueblos andinos quechuas y aymaras. Las cuatro demandas han dejado claro en el caso de las ciencias sociales que “la descolonización de la ciencia” reivindicada por los representantes del “Vivir Bien” no significa tirar por la borda todos los resultados y logros de la ciencia moderna occidental y reemplazarlos por conceptos indígenas. la economía y la sociedad. En cambio. que forman la base del “Vivir Bien”- son vehículos fundamentales en este proceso: Trascienden los límites del modelo de pensamiento occidental moderno y ofrecen una perspectiva de exterioridad. para entrar en una relación con ella y adquirir conocimientos acerca de ella. Desde la perspectiva in- dígena. que es capaz de someterse a un proceso de auto-reflexión críti- ca y de cambio de perspectivas.

la pregunta: ¿Qué significa esto para la cooperación científica internacional. así como “verdadero” y “falso”. entonces. entonces. Sólo el reconocimiento y la valoración de los diferentes mo- delos existentes de conocimiento y experiencia en los países involucrados puede dar lugar a un verdadero diálogo intercultural y científico y hará posible aprovechar el gran potencial del intercambio académico transfron- terizo. no se puede llegar a esta conclusión: La lógica exclusivista que subyace en los ejes centrales distintivos de “sujeto” y “objeto”. 252 . donde todas las formas de conocimiento diferentes participan en un diálogo intercultural. El modelo de conocimiento y experiencia andino ilustrado en este artículo representa. Cruzar fronteras en la cooperación científica internacional significa. especialmente entre los países del Norte global y el Sur global? Si el objetivo es establecer una cooperación científica interna- cional “de igual a igual”. no será tanto un discurso con un marco rígido y con acesso limitado para formas de conocimiento que cumplen con criterios específicos. una posible base epistemológica para una reor- ganización del discurso científico: la lógica andina. Surge entonces como con- secuencia directa de la “descolonización del pensamiento” la necesidad de reorganizar el discurso científico. una perspectiva de exterioridad y. donde aprenden unos de otros. Resta. la exclusión de las formas de conocimiento que no están ancladas en el modelo occidental moderno de pensamiento de los debates públicos y científicos no parece más defendible. impide el reconocimiento de otras formas de conocimiento y experiencia no basadas en el intelecto. primero. que reconoce una variedad de aproximaciones a la realidad con sus respectivos métodos de adquisición de conocimientos. segundo. no sólo cruzar las fronteras nacionales. Desde una perspectiva de exterioridad y en vista de las muchas formas existentes de conocimiento. sino también las fron- teras epistemológicas inherentes al propio sistema de pensamientos y experiencia.la perspectiva interna occidental. sino una plataforma abierta. se enriquecen y se complementan entre sí. Si el discurso científico se or- ganiza según los principios de la lógica y la racionalidad andina. el requisito previo esencial es la “descolonización de la ciencia”. que percibe dos pen- samientos opuestos como complementarios y la racionalidad andina.

ya que en muchos países del Sur global (y también en el Norte global) las formas autóctonas de conocimientos y experiencia han sido reprimidos y marginalizados por muchos siglos y antes de todo tienen que ser reconquistados y obtener una voz en el discurso científico a nivel nacional. Países como Bolivia y Ecuador. 253 . todas las personas e instituciones involucradas han de enfrentar algunos desafíos importantes: En primer lugar necesitan hacerse concientes de los supuestos. es decir. así como estar dispuestos a someter éstos a un examen crítico. de- berán verificar si hay otros sistemas de pensamiento y conocimiento en su propio país que también presentan soluciones. coo- peraciones científicas Norte-Sur descoloniales pueden ayudar a superar el estancamiento actual en busca de soluciones para los acuciantes problemas globales como el cambio climático. Para dar lugar a una cooperación científica Norte-Sur de carácter des- colonial. la crisis económica y la creciente des- igualdad social –y hacer una contribución significativa a la contrucción de un mundo más justo e igualitario. pueden actuar como pioneros cuando se trata de iniciar colaboraciones científicas descoloniales. los valores y los objetivos que guían su pensamiento y su obra científica. para un diálogo entre socios con tradiciones de cono- cimientos diferentes pero con los mismos derechos. Ante estos desafíos. En un segundo paso. Este último es sin duda el mayor reto. ideas o inspiraciones para el problema abordado en la cooperación científica Norte-Sur. donde esta reconquista ya ha comenzado bajo el lema del “Vivir Bien”. Por lo tanto. algunos investigadores se enfrentan con la pregunta: ¿Para qué todo este esfuerzo? La respuesta está en la gran y única opor- tunidad que ofrecen las cooperaciones científicas Norte-Sur cuando son emprendidas de manera descolonial: proporcionan la oportunidad de ul- trapasar los límites actuales de la ciencia y del saber a nivel mundial y de desarrollar nuevas estrategias y conceptos inovadores.

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Luego se planteará la importancia y el lugar de construcción y reproducción del conocimiento en las universidades desde la perspectiva de la colonialidad del saber. Para tal fin se plantearán primero algunos ejes centrales. especialmente en las ciencias sociales. donde originalmente fue publicado este texto. de las cuales se alimenta e inspira el “buen vivir”. suma qamaña. como del sumak kawsay o suma qamaña. Finally 94 Con el permiso de la revista Revista Integra Educativa. sumak kawsay. colonialidad del saber. Then to show the importance and place of construction and reproduction of knowledge in the universities form the point of view of the coloniality of knowledge. modernidad/colonialidad. tanto de la cosmovisión moderna. que están presentes en el “buen vivir” y sus posibles cuestionamientos del conocimiento tradicional universitario. 257 . de La Paz. possibilities and limitations which has the “buen vivir” in the actual universities. epistemología. ¿ES POSIBLE EL “BUEN VIVIR” EN LAS UNIVERSIDADES OCCIDENTALES?: PERSPECTIVAS TEÓRICAS94 María Luisa Eschenhagen Resumen El objetivo central del presente texto es revisar qué implicaciones. educación superior. Palabras claves: “buen vivir”. Bolivia. Abstract The main aim of this text is to look through the implications. El último paso consiste en revisar algunos ejemplos de conceptos del sumak kawsay y suma qamaña. For that it is important to present first some central issues of the modern worldview and the sumak kawsay o suma qamaña (from which the “buen vivir” is inspired). para evidenciar sus perspectivas y sus bases epistemológicas fundamentalmente diferentes. to evidence their fundamentally different epistemological foundations. posibilidades y limitaciones teóricas tiene la entrada de la idea del “buen vivir” en las universidades. presento aquí el texto levemente modificado.

epistemology. higher education. formulado por académicos mestizos y movimientos sociales (especialmente en Ecuador y Bolivia). considerando además que son relativamente pocas las fuentes escritas que existen al respecto. Key words: “buen vivir”. 2002). que se trata de dos cosmovisiones de dos culturas diferentes. con el sumak kawsay. que se evidencia por doquier (problemas ambientales. 95 Se usan las comillas ya que la traducción al español no logra captar la riqueza y profundidad del concepto original. modernity/ coloniality. crisis social y financiera/económica. Por lo tanto. obligatoriamente la inclusión de un concepto como el “buen vivir” debe causar reflexiones y cambios significativos. en el presente texto. inspirados en la cosmovisión aymara. especially in the social science. Resulta in- dispensable una revisión más detallada de ese encuentro (¿o cooptación?) entre las aspiraciones del “buen vivir” (que aún no logra desprenderse del mundo moderno) y los supuestos de las cosmovisiones andinas. De ahí también la urgencia de unas revisiones de la propia filosofía y contexto del sumak kawsay así como de sus exigencias e implicaciones. no logra aún desprenderse del peso y las cadenas de la epistemología y cosmovisión moderna. que si bien preten- de tomar ideas. Introducción La propuesta del “buen vivir” 95 nace como una alternativa al desarrollo. la Constitución es un eje fundamental del funcionamiento del Estado-Nación. y éste un resultado y el corazón vital de la modernidad eurocéntrica. tomaré referencia de ambas. que presenta y explican estas cosmovisiones. Esto significa. Como contrato social central. and its possible questionings of traditional the knowledge in the universities. coloniality of knowledge. 258 . para visibilizar esta visión animista. Sin embargo. sumak kawsay. son más cercanos entre ellos que con la cosmovisión occidental. como se verá más adelante. como lo son el sumak kawsay y el suma qamaña. con el suma qamaña96. Su éxito sin em- bargo se refleja en la incorporación del “buen vivir” en las Constituciones de Ecuador (2008) y Bolivia (2009). y quechua. conceptos y valores fundamentales de estas cosmovisiones para construir alternativas al desarrollo. Según Descola ellos tienen una visión animista y Occidente moderna una visión naturalista (Descola. the text will examine some examples of concepts of the sumak kawsay and suma qamaña. El proyecto social moderno ha llegado a sus límites. 96 Es de señalar a manera aclaratoria.

Dentro de este contexto. 2010:13). Prime- ro. Luego se planteará la importancia y el lugar de construcción y reproducción del conocimiento en las universidades desde la perspectiva de la colonialidad del saber. que tiene una perspectiva en común: “el paradigma comunitario basado en la vida en armonía y el equilibrio con el entorno” (Huanacuni Mamani. sede Medellín. que hace par- te integral de sus cosmovisiones. y por ende puede ser un espacio predilecto para pensar y revisar las potencialidades del “buen vivir”. el llamado de atención que realiza Toledo97 al afirmar que lo que hizo 97 Conferencia dictada en el Seminario Internacional Alternativas al desarrollo: en. si se quiere pensar y asumir el “buen vivir” en las universidades actuales. con matices diferentes. antes de entrar en algunos de los ejes centrales de la propuesta del sumak kawsay y suma qamaña. 259 . el objetivo central del presente texto es revisar qué impli- caciones y dificultades tiene el sumak kawsay y suma qamaña. aunque no se puede perder de vista el potencial problema de que el sumak kawsay y suma qamaña sean cooptados y subsumidos en el conoci- miento moderno. desde y para Améri- ca Latina.). como fuentes inspiradoras del “buen vivir”. Ejes centrales de las propuestas del sumak kawsay y suma qamaña El “buen vivir”. como del sumak kawsay o suma qamaña. para evidenciar sus perspectivas y sus bases epistemológicas fun- damentalmente diferentes. 1. El último paso es revisar algunos ejemplos de conceptos del sumak kawsay y suma qamaña y sus potencialida- des para cuestionar el conocimiento tradicional universitario. comparten la idea del “buen vivir”.etc. Para tal fin se plantearán primero algunos ejes centrales. las universidades juegan un papel importante al ser el lugar predilecto de construcción y reproducción de conocimiento que justifica y legitima las políticas socioeconómicas actuales que han generado en gran parte los problemas existentes. La gran mayoría. y el “buen vivir” se plantea como un referente válido e interesante para repensarlo. Por lo tanto. septiembre 2011 en la Universidad Pontificia Bolivariana. tiene su origen en las cosmovisiones indígenas latinoamericanas de Abya Yala. Colombia. con lo cual perdería cualquier posibilidad de alternativa. como se ha traducido al español. De ahí la necesidad de visibilizar las respectivas posibilidades y limitacio- nes. tanto de la cosmovisión moderna. No sobra recordar dos aspectos previos.

para entender la perspectiva de la que habla Huanacuni Mamani (2010). a través de la meditación en el mundo budista. estas propues- tas son difíciles de asimilar y comprehender en todas sus dimensiones e implicaciones. como la perspectiva individualista que ha forjado la modernidad. Esto porque la concepción de mundo y episteme en la que se vive. si se encuentra en una relación horizontal con la naturaleza o si la domina). es necesario reconocer primero explícitamente que para nosotros los occidentales.ej.posible la superviviencia de las culturas milenarias fue la comprensión de interdependencia del ser humano con el entorno natural y por ende la ca- pacidad de coexistencia con él. es necesario recordar la importancia de la cosmovisión. Es decir. A la vez se traduce también en unas racionalidades específicas como p. como bien lo demuestra Descola (2002). adquirido a través del método científico. hasta diametralmente opuestos de los del sumak kawsay y suma qamaña. convive y actúa están basadas en principios muy diferentes.ej. la cosmovisión posibilita unas ciertas formas de construcción y adquisición de conocimiento y ser en el mundo (p. Un conoci- miento que a través de la razón y el método científico ha cosificado/objeti- vizado al mundo. lo cual se termina tradu- ciendo también en la fragmentación del propio conocimiento. Ahora. claramente una construcción humana. En segundo lugar. que pretende conocer el mundo de manera objetiva y universalmente a través de la razón. entre cuerpo y mente. el cual termina justificando y legitimando las relaciones y las formas de apropiación que se establecen con el entorno. judeo-cristiana. El mundo moderno está construido sobre la idea del sujeto y del indivi- duo. el yagé en el mundo indígena amazónico o el método científico en el mundo moder- no). que a su vez le permite el acceso a un conocimiento supuestamente verdadero. y las diferentes acepciones del “buen vivir”. que se evidencia especialmente en las teorías económicas. que son privilegiadas en el momento de tomar 260 . la ins- trumental y economicista. que determina la posición que asume el ser humano en relación con su entrono (si es dominado por la naturaleza. Esta concepción de individuo y conocimiento implican a la vez la escisión entre ser humano y naturaleza. que crecimos y vivimos dentro de la cosmovisión moderna. Todo el mundo moderno está construido a partir de este individuo.

Sin embargo. planificable. Fenómeno que se observa en muchas partes. No en vano se ha hablado en el mundo académico y filosófico de la desacralización del mundo por la modernidad. que por un lado efectivamente existen muchas resistencias frente a este extractivismo. 261 .ej. no hay casi indignación frente a este tipo de comporta- miento extractivista porque se ha naturalizado.decisiones. así como en unos valores particulares como la competencia. un objeto que tiene que estar a disposición y en función de un sistema económico. está la gran mayoría de la población. que aún no se siente afectada directamente. Simplemente se ha aceptado y naturalizado que el ser humano ya es una cosa. el individualismo. la avaricia. “ca- pital humano” o la evaluación por “competencias humanas”. Sin embargo. Pero por el otro lado. especialmente en las grandes ciudades. el egoísmo. en unas formas de construir conocimiento. 98 Es importante puntualizar aquí. y por lo tanto no se solidariza con los indignados. explotable). el regreso a la economía extractiva y con ello la carrera mundial en torno al acceso a minerales. Mucho se ha escrito y criticado ya al respecto. Si no. Es aquí donde se evidencia la profundidad de la inmersión en una epis- teme específica. desde las épocas de la Escuela de Frankfurt (y antes). el mundo moderno occidental.ej. el neoliberalismo el cual además ha mercantilizado hasta la propia vida. que se generan por doquier (ver las páginas web como p. así como el modelo económico hege- mónico. no se podría explicar p. 1998 y 2004).: No a la mina o los diversos observatorios de conflictos ambientales en América Latina).ej. Se ha naturalizado la competencia. que no existen otras formas de vivir y convivir98. No hay ya asombro frente a conceptos como “recursos humanos”. pasando por la modernidad/colonialidad. conflictos ambientales. hasta las críticas del movimiento ambiental. que son premiadas en las estructuras sociales (ver Leff. acompañada por lo general con fuerza militar y violencia. del desencantamiento del mundo (ver p. se asume ya como normal que el mundo “necesariamente” tiene que funcionar de esa manera econo- micista. cuantificable. a pesar de las críticas y evidencias de la insostenibilidad de su cosmovisión. sigue funcionando prioritariamente sobre los conocimientos que han convertido hasta a la propia vida en una cosa (medible. y que se refleja en las racionalidades y los valores aún vigentes de la moder- nidad (eurocéntrica además). de conocer y por ende de apropiación del entorno y de convivencia. lo importante es que hasta la fecha.

en quechua sumak significa plenitud. hermo- so(a). excelente. donde “los muertos se convierten en abuelos-abuelas”. la muerte es simplemente un momento más de la vida. qamiri significa “riqueza de vida” que implica tanto “riqueza material” como “riqueza espiritural”. en el pensamiento aymara a la muerte no hay que tenerle miedo. después de mostrar ciertos ejes de la cosmovisón moderna se presentan algunos ejes del sumak kawsay. “el principo de la “justicia redistributiva de “tener” y “vivir” entre la totalidad de los seres vivente de la vida y de la muerte”. Es decir. Por lo tanto no se trata de dos momentos diferen- tes de vida-muerte sino de una misma totalidad. en ámbitos académicos). Resulta interesante comparar que para el mundo judeo-cristiano. bella para los que no pecaron en vida (los que pecaron van al infierno). magnífico. 2011:5). estar siendo. Como punto de partida se pue- de citar nuevamente que lo central del “buen vivir” es “el paradigma co- munitario basado en la vida en armonía y el equilibrio con el entorno” (Huanacuni Mamani. es decir que más que “buen vivir”. se podría traducir como “vida en plenitud”. Mientras que la muerte en aymara se asocia sin distinción con lo bonito. Es de añadir además que la “riqueza espiritual” se refiere a aquella forma de vivir y pensar en la integralidad de la intersubjetividad entre los hombres-mujeres y a la vez de su relación equilibrada con la naturaleza… también puede ser expresado como “dignidad” y “bien estar de sí mismo” y del “resto de la sociedad o la humanidad (Mamani Ramírez. “porque se re-vive en las montañas o en las profundidaes de los lagos o ríos”. superior y kawsay significa vida. Ahora. 2010:13).Morris Berman). En aymara. Según Huanacuni Mamani (2010). 262 . que cohabitan con los vivos. que se requieren vitalmente para otros proyectos sociales. según Mamani Ramírez (2011:5). la muerte significa una vida eterna en el cielo con Dios. sublime. A la vez el mundo moderno intuye un gran potencial de ambos para proponer alternativas al desarrollo (en los más diversos movimiento sociales. o el que “sabe vivir la vida” y qamaña significa “lugar de existir”. ser estando. por lo tanto se habla no solamente del “buen vivir” sino también del “buen morir”. lo bello. Radica aquí también la dificultad para comprehender por parte del mundo moderno la propuesta del sumak kawsay y el suma qamaña.

sus pensamientos y concepciones de mundo. 263 . El hecho de utilizar el concepto de sumak kawsay o suma qamaña en vez de “buen vivir”. 2011:2). al cuestionar su propia concepción de mundo. 2011:7). a través de la escritura. la expresión corporal que las acompaña. que las palabras tanto en el quechua como en el aymara son polisémicas. es decir debe dar un primer paso hacia la descolonia- lización del conocimiento moderno. aymaras. la dificultad para el mundo occidental para comprenderla. Esta primera aproximación a la traducción del sumak kawsay y suma qa- maña. implica que el lector está obligado a entender y leer en cla- ve quechua y aymara. quechuas. Ordenamiento cultural-ritual h. la complejidad de la cosmovisión que los indígenas desean compartir. La dificultad en el entendimiento de estos conceptos aumenta además al saber. Ordenamiento territorial f. para lograr el suma qamaña. También exige comprender las otras racionalidades y perspectivas así como sus implicaciones y consecuencias lógicas propias. como por ejemplo el de la muerte o al cuestionar la idea de definición exacta de un concepto. Si uno de ellos falla hay desequilibrio y por tanto se puede entrar al espa- cio-tiempo de “llaki pacha” o el tiempo del sufrimiento o dolor y muerte (Mamani Ramírez. Por otra parte. una persona que dentro de su ser “está lleno de gran corazón”. ya que dependen del contexto en que son pronunciadas. como señala Mamani Ramírez. así como de “la articulación con otras palabras similares y sus contrastes”. El suma qamaña está además acompañado por qapha. en contraste al mich´a quien “no sabe” o “no quiere” compartir lo que tiene (Mamani Ramírez. Y por el otro lado. Ordenamiento socio-político Dentro y con estas cuatro dimensiones se logra el suma qamaña para la jatha o el ayllu que es ser el qamiri y ser qapha. entre los aymara existe la orga- nización del ayllu. Esto se refiere espe- cialmente a aquellos que se han puesto en la tarea de hacer accesible a Occi- dente. evidencia por un lado. Ordenamiento de la producción-economía g. sin pretensión de ser completa. que tiene 4 dimensiones: e. Según este autor [Yampara] con la sumatoria de los cuatro elementos se encuentra suma qamaña.

etc. de las aguas. Una experiencia directa para poder entender qué se requiere para producir la comida. Es no ser un ser individual sino colectivo. el tiempo. Es sentir el placer en la danza que enlaza el cuerpo y el espíritu. 264 . que se consume. se- gún sea el caso. • El curaca del Amazonas colombiano dice: “volver a la maloca es re- tornar hacia nosotros mismos. el equilibrio. “El hombre es tierra que anda”. 2010:23). • Los kolla de Argentina dicen: “que las culturas autóctonas crecieron con la naturaleza y no contra ella. 2010:27). la interdependencia y la reciprocidad con el en- torno natural. etc. vestimenta. Porque se trata de conceptos que requieren de una experien- cia directa con el propio entorno. 2010:27). la relación armoniosa con el medio. en una articulación generadora de fuerzas capaces de permitir la vida en naturaleza. es proteger nuestras sabidurías. Sin embargo. es valorar aun más el saber ancestral. vida no tan sólo terrenal sino además conectada con espíritus sobrenaturales que pueden o no ayudar al hombre. se ignoran los impactos ambientales que se generan al consumir. la dedicación. es el porvenir. viviendo en el tiempo circular del gran retorno. la intensidad energética que requieren. para recuperar la armonía con el hermano árbol. Por lo tanto se ignora la interdependencia vital que tiene el ser humano con su entorno natural. En Occidente cuesta mucho comprender los conceptos de la comple- mentariedad. donde el futuro está siempre atrás. en el desempeño de sus labores diarias” (Huanacuni Mamani. La sociedad global puede aprove- char estos conocimientos para reencauzar la desastrosa relación con el ambiente. tec- nologías y sitios sagrados. de los árboles. de las estrellas y del universo. Es sentir que la maloca esta dentro de cada hijo del sol. el presente y el pasado delante de uno. con las enseñanzas y las lecciones individuales y colectivas del proce- so de vida inmemorial” (Huanacuni Mamani. la claridad de interdependencia entre las comunidades in- dígenas se expresa claramente a través de los siguientes testimonios: • Los mapuches de Chile dicen: “convivimos en una mutua reciproci- dad. dice un proverbio kolla” (Huanacuni Mamani. de las rocas. del viento. que en espacios como las megaciudades se ha perdido.

2. desde la agronomía hasta la sociología (ver: Escobar. de la vida y de la historia. y seguirá siendo. etc. económica. un factor y una fuente de poder. Su influencia en la configuración política. y el quehacer en las universidades. en armonía con los ciclos de la Madre Tierra. No conciben la fragmentación entre el ser humano y la naturaleza. sino en la comunidad. y en un contexto de querer comprender una cosmovi- sión como el sumak kawsay y suma qamaña. de las sociedades modernas es significativa100. que en el mundo moderno se encuentra especialmente concentrado en las universidades. a partir de los textos escritos y accesibles sobre las cosmovisiones aymara y quechua. Estrechamente ligado a este hecho está la importancia del lugar de construcción y reproducción del conoci- miento. así como sus implicaciones epistemológicas sobre el buen vivir. • En síntesis se puede decir según Huanacuni Mamani (2010:30): “Vivir bien. 1996). resulta necesario en un contexto de búsqueda de alternativas como el “buen vivir”. Queda claro entonces que estas cosmovisiones no se centran en el in- dividuo. Coinciden más bien en la necesidad de reconocer la importancia de la reciprocidad y el respeto con la vida y el entorno na- tural99. sus propuestas. explicitar y revisar el papel que cumplen las universidades como semejantes lugares. Por lo tanto. construcción. No hay duda en la necesidad del conocimiento para ejercer poder. profesionalización e instituciona- lización de la idea y el conocimiento en torno al desarrollo. es la vida en plenitud. si la universidad es el lugar en el cual se construye y repro- duce el conocimiento que justifica y legitima el conocimiento de la cos- movisión moderna que se basa en el individuo y en la fragmentación del conocimiento. 100 Un ejemplo de esto puede ser la configuración. Esta influencia 99 Aquí se trata de comprender. del cosmos. ni pretender una idealización indígena. así como del poder que existe en el saber. Saber vivir en armonía y equili- brio. 265 . primero desde la economía y luego desde las más diversas disciplinas. y en equilibrio con toda forma de existencia en permanente respeto”. cultural. Importancia y lugar de la construcción y reproducción del conocimiento El conocimiento siempre ha sido. Esto sin desconocer que se trata de reflexiones teóricas que no necesariamente representan a la totalidad de las comunidades indígenas.

que aún se encuentra fuertemente anclada en las universidades. que plantea como punto de partida que la modernidad es imposible entenderla sin la colonialidad y que debe ser comprendida de manera mucho más amplia. Es decir. establecidos prioritariamente en los países mencionados. donde se plantea una perspectiva eurocéntrica. desde la experiencia europea. la coloniali- dad del poder que plantea la existencia de una interrelación entre las formas modernas de explotación y dominación. tiene tres pilares: una visión universal de la historia. la cual está asociada a la idea del progreso (y posteriormente al desa- rrollo). en cuanto al análisis que aquí interesa. Italia y luego Estados Uni- dos. la colo- nialidad del ser plantea la inferiorización y deshumanización del ser que se da por la experiencia de la colonialización (trabajado principalmente por Maldonado-Torres. Francia. se proponen especialmente tres ejes de análisis. que plantea discusiones y reflexiones en torno al capitalismo cognitivo. la geopolítica del conocimiento. la gestión del conocimiento. a pesar de haber recibido éste múltiples críticas 266 . 2000).además es necesario contextualizar en un mundo globalizado. afro. 2000 y Castro-Gómez. en su plantea- miento tradicional eurocéntrica. Una perspectiva interesante de análisis se puede realizar desde la moder- nidad/colonialidad. En cuanto a la modernidad. funciona especialmente la colonialidad del saber. 2004) y la colonialidad del saber que plantea el proble- ma en torno a la epistemología así como la producción de conocimiento en general como mecanismos de reproducción de regímenes de pensamiento colonial. etc. patrones de poder que se basan en jerarquías raciales (trabajado principalmente por Quijano. Desde la perspectiva de la modernidad/colonialidad. en las universidades a través de sus parámetros de construir y reproducir conocimiento que continúan dentro de los mismos parámetros de validación. Es desde estas colonialidades que se sigue organizando el tiempo y el espacio hegemónico. Por lo tanto. (tema trabajado principalmente por Lander. por otro lado. una sociedad liberal-capitalista y una ciencia que se encuentra sobre todos los otros saberes. las universidades aún piensan desde ese cientificis- mo moderno eurocéntrico. descartando otras racionalidades epistémicas e intelectualidades como la indígena. etc. Alemania. 2010). y ahora. lo cual se refleja en la producción predominante del conocimiento fundante de la modernidad proveniente de Inglaterra.

político específico que se llama sistema liberal-capitalista con relaciones de poder específicos. dos saberes y conocimientos tan diferentes. 2008:106). con prácticas e impli- caciones concretas sobre la vida cotidiana. expulsados. “Esa relación costo/beneficio.en las últimas décadas desde los más diversos lugares. En estos espacios se aplican políticas cientificistas en los que los otros conocimientos. cantidad de citas de sus obras hechas por colegas. Racionalidades que históricamente en el mundo occidental-moderno han separado y profundizado la escisión entre ser humano y naturaleza. cantidad de tesis doctorales dirigidas. las ideas de universalidad y validez. la frag- mentación del conocimiento por facultades/departamentos. Como bien lo plantea Mato: 267 . para reconocer los problemas y las dificultades que surgen al encontrarse en un diálogo de saberes. En las universidades persisten. la sociedad liberal-capitalista que ha natura- lizado al homo economicus. que en realidad es toda una cosmovisión y todo un proyecto civilizatorio. impregna y atraviesa todas las posibilidades humanas al interior del capitalismo” (Dávalos. excluidos o eliminados. económico. de autores como Fou- cault. medidas éstas por indicadores tales como: cantidad de publicaciones en revistas académicas arbitradas. cantidad de patentes. Mato llama la atención en América Latina sobre ciertos discursos “modernizadores” de “la ciencia” y de las universidades que desde los gobiernos y medios universitarios procuran normar. 2002: 90). otros saberes. ya mencionados. Kuhn o Bourdieu. (Mato. delimi- tar y controlar las prácticas intelectuales en términos de productividades. etc. Sin embargo son éstas las lógicas y racionalidades. etc. como lo son las cosmovisiones indígenas y occidental. son marginados. Por otra parte. la convivencia y la apropiación del entorno las que siguen primando. las universidades responden y a la vez apoyan-refuerzan-retroalimentan un contexto social. por un lado. las prioridades de inversión científica. las convocatorias disciplinarias. Son estos los factores que se deben tener en cuanta al momento de plan- tear alternativas. A esto se le suma uno de los tres pilares de la modernidad. que se explicitan a través de los parámetros para la evaluación y la validación de las publicaciones. marcado profundamente por la visión de costo/ beneficio y condición básica de la racionalidad del hombre moderno.

dependen en última instancia de opciones epistemológicas. aún imprevisibles. lo cual no será objeto de estudio aquí. y así también de las preguntas y de los métodos (Mato. de dificultades y potenciali- dades en la que se debe hacer la lectura de la entrada del “buen vivir” en las universidades. Es en este contexto de intereses y poder. Se trata claramente de dos es- cenarios diferentes con retos.al tipo de relaciones que sostienen o aspiran sostener con actores sociales extraaca- démicos. en las universidades. Un contexto que evidencia la importancia del lugar y la construcción de conocimiento. Las posiciones éticas y políticas son constitutivas del basamento epistemológico y de las perspectivas teóricas de nuestras investigaciones. Implicaciones del “buen vivir” en la universidad Las implicaciones del “buen vivir” no son menores en las universidades si se acoge con compromiso y responsabilidad el reto del diálogo de saberes y las propuestas epistemológicas que traen y que conllevarán a cambios sustanciales. Es el segundo caso el que se desea revisar en el presente trabajo. la creación explícita desde el propio sumak kawsay y suma qamaña de una institución de educación superior. Aquí se hace necesaria otra diferenciación importante en las formas de abordar el sumak kawsay y suma qamaña como parte del “buen vivir”. 2008:107). y la introducción del “buen vivir” de ambos en una institución ya establecida con trayectoria moderna propia. como el desarrollo. Una forma sería el estudio desde la antropología. el problema de quienes impulsan las concepciones academicistas es que parecen no comprender que tanto las propias preguntas de investigación. la sociología u otras disciplinas 268 . posibilidades y dificultades distintos. 3. las cuales están asociadas a visiones del mundo y posiciones éticas y políticas que obedecen –entre otros factores. como los modos de producción de datos. Antes de analizar las posibles implicaciones es necesario diferenciar en- tre. así como la necesidad de revisar qué impli- caciones y consecuencias tiene efectivamente el “buen vivir” y sus aspiracio- nes del sumak kawsay y suma qamaña. En este momento se trata de una apuesta para explorar nuevos caminos después de que las múltiples crisis socioam- bientales aún no han encontrado soluciones satisfactorias desde las lecturas y propuestas modernas tradicionales.

y la dulzura de “ser siendo”. En este caso se seguiría dentro de la ló- gica de la colonialidad del saber. de plantearlas como una base posible para construir un nuevo conocimiento.del propio sumak kawsay y suma qamaña como fenómenos sui generis de ex- presión y organización social. se realiza el esfuerzo de explorar este último camino. ¿cómo hablar de una riqueza espiritual en un contexto moderno. donde se sigue analizándolos desde un marco teórico y epistemológico moderno. de concepción de mundo que serán necesarios de compre- hender en su amplitud y profundidad. sin pretensión alguna de realizar un análisis exhaustivo y completo. donde el gran logro fue distanciarse de la religión y lograr un conocimiento basado en la razón? Otra arista sugerente plantea Mamani Ramírez quien nos habla de la dureza de “estar siendo”. “el estar en vida o en la muerte. En este último caso se estaría abriendo el camino ha- cia una decolonialización del conocimiento y hacia propuestas nuevas. por un lado. de pensamiento. “saber vivir la vida” y qapha “estar lleno de gran corazón” que parte además de una riqueza espiritual y de una vida en plenitud. Hasta aquí apenas unas preguntas y sugerencias de reflexión teórica que abren la discusión en torno a las concepciones de mundo muy diferentes que existen y que van acompañados de valores y normas específicas. Ligado a esto señala que en aymara se diferencia entre “pensar con el corazón” y “ver con el corazón”. Nos habla de otras dimensiones de vida. ¿Será que esto puede ir de la mano con unas exigencias de com- petitividad e individualismo?. como se pudo observar en la primera parte. Las propuestas filosóficas y sociales del sumak kawsay y suma qamaña son ricas.ej. esa aparente inmovilidad. Y otra forma muy diferente es plantear las bases filosóficas y concepciones de vida del sumak kawsay y suma qamaña de manera horizontal para. Defintivamente nos retan. En lo que sigue. ¿Qué implicará p. que 269 . dialogar con las diferentes disciplinas y. se con- vierte en un estando porque es movimiento y complejidad… estando está construyendo permanentemente su historia y su vida” (Mamani Ramírez. asumir en su totalidad el qamiri y ser qapha? Qamiri como “riqueza de vida”. como el bien vivir con todos. En lo siguiente se tomarán algunos incentivos intelectuales para comenzar a reflexionar sobre ciertos aspectos. 2011:9). por el otro lado.

ej.ej. de muerte Lugar agradable (agradable) to como transición Tomado de Torrez (2008:57). sino también de las consecuen- cias lógicas y prácticas. Por lo tanto llama 270 . resultan absolutamente diferentes de la “occidental”. una matriz epis- témica en torno a la producción que tenga como una categoría ontológica importante al trabajo como lo tiene el mundo moderno. lo cual se refleja en el siguiente cuadro 1 que resume los conceptos fundamentales que los aymaras consideran equivalentes al desarrollo. con variantes. como ya lo señaló Mato (2008:109): Estas concepciones del mundo que. Esto se puede ejemplificar a través de las discusiones y teorizaciones en torno al desarrollo y la economía. que opone humanidad a natu- raleza. Resulta que en la propuesta del sumak kawsay y del suma qamña de or- ganización social y producción económica. Cuadro 1 Qama-wi/ Lugar Qama-ña/ Lugar de Qama-sa/ Energía existir Qama/ Sitial Ser de vivencia del ser Hacia afuera Lugar del ser Lugar de subsistir Nuestro lugar de Espacio armónico de y convivencia ser bienestar de la co- munidad en el ayllu Jaka/Vida Jaka-sa/ Nuestra Jaka-wi/ Lugar Jaka-ña/ Lugar de Ser integrado vida de vida vivir en la Nuestro poder de Lugar de convivir Hacia adentro Trama de la vida vida del ser lugar donde se de- Lugar agradable sarrolla un ser Jiwa / Muerte Jiwa-sa / Nuestra Jiwa-ña / Lugar de Transición a lo Agradabilidad Jiwa-wi / Lugar morir bello Muerte y nacimien. no existe p. el concepto de desarrollo. Torrez (2001) realizó un ejercicio con los aymaras andinos y señala que ellos entran en perplejidad conceptual cuando intentan entender y ubicar p. El problema no es sólo de visiones. constituyen el sustento epistemológico de casi todos los pueblos indígenas americanos.tendrán que ser revisados. Diferencias que además tendrán necesariamente consecuencias en las formas de plantear y abordar preguntas de investiga- ción.

donde está ubicada la casa. Estas bases filosóficas están además acompañadas por estructuras de organización social y productivas milenarias como lo es el ayllu. de usufructo familiar y comunitario.claramente la atención que aquí no se encuentran los conceptos clásicos del desarrollo moderno como lo son trabajo. espacio territorial principalmente asignado con destino a los culti- vos agrícolas. En ambos espacios. 2008:142) a) Sayaña. 271 . los espacios de las sayaña-saraqa se usan y disfrutan como: Aynuqa. es el espacio territorial complementario a la Sayaña. consumo. de circulación. etc. según el prognóstico de los Pachaqamana. el patio. espacio territorial de asentamiento principal. de uso y disfrute familiar privado. en ese espacio y por ese año agrícola. de usufructo comunitario y circulación pública. según el prognóstico climático y el calendario agrope- cuario. lo presenta de la siguiente manera: Estructura Territorial Interna del ayllu ( tomado de: Yampara. Más bien está presente una filosofía de vida para comprender más allá de lo material el concepto de desarrollo. acumula- ción. los corrales de ganado (parcialidad principal de uso de las familias) b) Saraqa / unta. Entonces el espacio es comunitario y los cultivos. puesto que las familias de los ayllus determinan. uso y disfrute. Yampara. a nivel de las familias que hacen una comuni- dad. culti- var un determinado espacio por una gestión agrícola. crecimiento. son familiares.

lo universal. cooperativas. También es de usufructo familiar y comunitario. que refleja una racionalidad específica y muy distante de la raciona- lidad instrumental y economicista hegemónica de Occidente: ¿cómo entra- rían a dialogar con los conceptos modernos. territorio. la igualdad y la equidad. nos dice lo que debe ser… alternativa imaginaria. estatus. políticamente conquistada. maquimañachina. uniguilla. El espacio de pastoreo es comunitario y los ganados son de las familias que pertenecen a ese espacio. como elementos de una sociedad que busca sistemáticamente la libertad. mercado con las concepciones del sumak kawsay? También ha señalado Acosta en Ecuador.ej. generalmente son trabajos matinales comunitarios en espacios también comunitarios. uyanza. propiedad. ver p. la diversidad.ej. (ver: Ponce (2012). son un incentivo para posibles espacios futuros de diálogo.f. capitalistas como p. es otro espacio territorial complementario a la aynuqa. ranti-ranti. Frente a esta conceptualización y complejidad socioeconómica de organi- zación.ej. cami- nos. 2008:142. iglesias etc. representación y hecho social. trabajos de infraestructura comunitaria: riego. es el derecho. en este caso es de beneficio comunitario (Yampara. ganancias. Para profundizar en las reflexiones en torno al Estado.) 272 . partido político. para cultivos. construcción de escuelas. clase. En el mismo texto Acosta también plantea la pregunta central: ¿se busca una sociedad con mercado o una sociedad de mercado? En este caso qué pasará al dialogar con los conceptos tradicionales de las ciencias sociales como Estado. que existen muchas y “di- versas instituciones de producción e intercambio indígenas: minga. así como la solidaridad en tanto elemen- tos rectores del buen vivir… que al ser un proyecto de vida en común. Anaqa. Walsh (2008) o Corez (s. Nación.101 Otro ejemplo para visibilizar los retos que tienen las disferentes disci- plinas en la universidad frente al “buen vivir”. cuya connotación y vigencia podrían ser analizadas y hasta recuperadas” (2010:13). chucchina. 101 Estas preguntas merecen una mayor profundización. Salvo llumphaqa que se hace en un espacio territorial virgen fertilizado. defensivos. Llumphaqa / Umaraqa / Jayma / Ch’uqhu (Juntu jaqi).). el uso y disfrute. etc. la pregunta: qué implica tener una constitución como la ecuatoriana que exige recuperar lo público. lo gratuito. principal- mente asignado con destino al pastoreo de los ganados. maqui- purarina. 2010:25). que se tiene que plantear p. trabajo. a ser ejecutada por la acción de la sociedad (Acosta. etc.143).

2011:8. por ejemplo. o al indígena como un proletario (Gudynas. Se plantea aquí claramente el reto del diálogo de saberes. y un contexto social. Y definitivamente se requiere de una desco- lonización del pensamiento que requiere una revisión sistemática de los conceptos de análisis así como de una refundamentación epistemológica. abrirse. no se puede obviar ni olvidar el mayor reto: la superación de la colonialidad del saber que implicar plantearse preguntas como: ¿Cómo hacerlo cuando se había construido todo un imaginario simbólico altamente peyorativo con respecto a los indios? ¿Cómo relativizar los con- tenidos de la modernidad occidental frente a pueblos considerados como bárbaros? ¿Cómo considerar que ellos también tengan razón?. etc.97). para posibilitar nuevas bases epistemológicas para comprender nuestra realidad. donde las ciencias modernas tendrán un reto doble: por un lado superar sus propias fronteras disciplinarias y. ¿Cómo generar condiciones para un diálogo? ¿Cómo articular la interculturalidad dentro de los límites de la epistemología y de la producción del cono- cimiento? ¿Cómo aportar a la aventura humana del conocimiento desde nuevas fuentes? (Dávalos. negrillas mías). Preguntas que se deberán resolver en las universidades si desean entender y aproximarse al sumak kawsay y el suma qamaña a través del “buen vivir”.. por el otro. como bien dice Gudynas: cualquiera de estas manifestaciones del Buen Vivir son específicas a una cultura. 273 . requiere necesariamente de perspectivas políticas. filosóficas. sociológicas. En primera instancia cuestiona profundamente el derecho moderno hegemónico y en segunda instancia no se podrá pensar el problema del derecho unidisciplinariamente. económicas. una historia. Tal como alerta Medina (2011). a otras cosmovisiones y epistemologías.. 2002:96. aquí no hay lugar para simplificaciones tales como pensar al ayllu como una granja colectiva. De la misma manera. una lengua. político y ecológico particular. No se puede tomar. Sin embargo. la idea de sumak kawsay de los kichwas de Ecuador para transplantarlo como una receta del Buen Vivir que se puede aplicar en toda América Latina. Finalmente resulta importante aclarar y señalar que. tampoco se pueden reconvertir o reformatear a la Modernidad en un postmodernismo del Buen Vivir. que exige un intercambio horizontal.

Pero éstas. riqueza espiritual. tiene el secreto de supervivencia mi- lenaria al tener incorporados elementos tan vitales como: reciprocidad. “asumir otros “saberes” y otras prác- ticas”. se puede aprender de ellas. Esto significa que la discusión en torno al “buen vivir” entra también a las universidades. Y producir nuevos conocimien- tos resulta aún más difícil en espacios como la universidad que tiene muy reglamentadas y parametrizadas las condiciones para aceptar conocimiento “nuevo”. que. etc. como también lo enfa- tiza Acosta (2010:14). llenas de vida. cuestión además absolutamente imposible desde la perspectiva de la entropía). incluir lo indígena en lo occidental y menos se trata de un “ajuste” o una “reforma” que se requiere para resol- ver los problemas socioambientales. interdependencia. Nuevamente. colonizadora. tendrá que aprender a escuchar. como bien decía Toledo. pero no se trata de idealizarlas y/o imitarlas. Esto. sino 274 . hegemónica. las relaciones de poder que estan en juego. Donde además claramente se juegan también relaciones de poder y dominación. El sumak kawsay y suma qamaña son propuestas muy sugerentes. Más bien se trata de ver. al crecimiento económico. etc. res- peto. al mercado. al ser un resul- tado y a la vez un constructo activo de la modernidad y sus estructuras de poder. ni de imitar o incluir otras cosmovisiones. aprender a ser humilde para revisar sus propias falencias evidentes así como reconocer y aceptar esas otras epis- temologías. Es decir. Aspectos que se han perdido por el camino moderno.) y por ende ha anulado la posibilidad de otros mundos. para construir proyectos sociales más allá de los cuales márge- nes. no se trata de integrar. A manera de reflexiones finales El “buen vivir” dice inspirarse en el sumak kawsay y suma qamaña y aspira a ser una alternativa al desarrollo. sin desconocer que no es fácil salir de una posición dominante. Esto resulta vital en un mundo moderno que todo lo ha naturalizado (al individuo. comunidad. Por esto tampoco es posible regresar a estados anteriores (si se hablara en clave de desarrollo. reconocer y aprender primero que efectivamente es posible producir y vivir de otras ma- neras.

(2002). Estudios y otras prácticas intelectuales latinoamerica- nas en cultura y poder (págs.pdf (consultado 23.de reconocer y evidenciar las raíces del problema (como p. (1996). Enfo- ques sobre bienestar y buen vivir (págs.2013). Instituto Pensar. que se encuentran en la propia episteme de la modernidad. Caracas: CLACSO. (. una utopía por (re)construir. racionalidades.). Genealogía del diseño y gestión política de la vida. En J. Será necesario rescatarlas de la marginalidad en la que se encuentran muchas y ponerlas en diálogo con el sumak kawsay y suma qamaña para reconstruir y replantear la propia episteme para un “buen vivir”. ec/bitstream/10644/2788/1/RAA-28%20Cortez%2c%20La%20construcci%- C3%B3n%20social%20del%20Buen. como lu- gares de construcción y reproducción de conocimiento podrían tener una responsabilidad considerable de retomar su compromiso con la sociedad. Existen en el propio mundo moderno un sinfín de críticas y pro- puestas desde los más diversos lugares y ámbitos.08. (2011). Philippe (2012).edu. Bogotá: Norma. La hybris del punto cero. Gudynas. Amorrortu. A. Bibliografía Acosta. Buen vivir: Germinando alternativas al desarrollo. Escobar. FACES. Se trata de posibilitar y construir nuevas ideas. Buenos Aires. raza e ilustración en la Nueva Granada (1750-1816).ej. 275 . Mato (coord. los efectos socioambientales nocivos del desarrollo). discursos y prácticas a través de un diálogo de saberes. http://repositorio.uasb. (2010). La invención del Tercer Mundo. FUHEM. Sempre. Movimiento indígena ecuatoriano: Construcción política y epis- témica. Dávalos. (2010). 1-20.f. construcción y deconstrucción del desarrollo. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. S. Descola. Madrid: CIP-Ecosocial. P. para luego sí replantear y reconstruir el propio mundo. sin jerarquías de conocimientos. Cortez. Más allá de la naturaleza y cultura. en su sentido más pleno y am- plio. El buen vivir. A. sin prejuicios y sin discriminaciones para facilitar la supervivencia de la propia vida.) La construcción social del “Buen Vivir” (Sumak Kawsay) en Ecua- dor. E. 89-98). En D. América La- tina en Movimiento. Ciencia. David (s. 11-28). CEAP. Castro-Gómez. Aquí es donde las universidades.

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Australia. Nicaragua. superación de los sistemas (neo-)coloniales 277 . que han logrado crear una universidad socialmente responsable para el futuro de sus comunidades y naciones. discriminación por parte de la sociedad y de su educación. exitosamente. la educación de sus hijas e hijos. los pueblos indígenas. Basándose en los testimonios de las autoridades de las universidades indígenas. su conocimiento y su tecnología. el articulo va a presentar las visiones compartidas de las universidades indígenas en más de 12 países del mundo. Palabras claves: Universidades Indígenas. aborígenes y afro- descendientes en diferentes países y continentes han reclamado. Estados Unidos. incuyendo Bolivia. Canadá. Nueva Zelanda y otros más. UNA EDUCACIÓN PARA LOS PROCESOS DE CAMBIO: EXPERIENCIAS DE LAS UNIVERSIDADES INDÍGENAS Astrid Wind Resumen En los últimos años y décadas. Tawain. Sud -África. que han sido contactadas entre septiembre de 2012 y mayo de 2013. planos arquitectónicos y recaudar fondos para la creación de sus propias escuelas. introduciendo modelos de educación alternativa en lugar de aquellos dominados por educadores no- indígenas con una fuerte preferencia hacia las ideas europeas u occidentales. desde el mundo eurocéntrico que sistemáticamente ha eclipsado la sabiduría indígena. autoridades en la educación indígena. institutos y universidades como respuesta específica a décadas y hasta siglos de exclusión. jóvenes y adultos. Colombia. Un importante número de naciones y pueblos indígenas han establecido comités con la participación de la comunidad para diseñar planes curriculares. nativos.

overcoming (neo-) colonial systems En América Latina y el Caribe. This recent development is their response to decades and centuries of society´s discrimination and exclusion from an education model that systematically eclipsed the knowledge. todavía obtienen resultados bajos en los exámenes estánda- res y no están representadas/os en las universidades. aboriginal and afro- descendent people of different countries and continents have successfully reclaimed an adequate  education for their sons and daughters. opre- 278 . Taiwan. Las/os estudiantes indígenas y/o de pocos recursos económicos todavía tienen más probabilidades de abandonar la escuela an- tes de terminar. and they secured funding for the creation of schools and universities. el número de las/os estudiantes y gra- duados de las universidades ha crecido significativamente en la segunda parte del siglo XX. It will discuss their shared visions of indigenous higher education in over 12 countries worldwide.  Keywords: Indigenous Universities. including Bolivia. Canada. Colombia. sin embargo. New Zealand and other countries where the indigenous people have achieved creating a socially responsible university for the future of their communities and nations. la po- blación de las universidades no refleja la demografía actual de los países. casi nunca son contemplados por las universidades establecidas. los conocimientos indígenas o afro-descendientes. and technology of indigenous people. the United States. South Africa. the indigenous. Abstract: In recent years and decades. introducing education models that are an alternative to those dominated by non-indigenous educators with a strong preference for European or western ideas. A pesar del aumento global en la matriculación. sus cosmovisiones. Nicaragua. wisdom. Australia. leaders in indigenous education. que son fundamentales para crear un espacio de aprendizaje significativo. This article is based on the testimony of leaders  in indigenous higher education who were contacted between September 2012 and May 2013. idiomas y pedagogía. A significant number of indigenous peoples and nations have established committees with the participation of the local communities in order to design plans for the curriculum and the very architecture of their new institutions. native. Las reformas educativas en las diferentes partes del mundo no han creado ne- cesariamente más igualdad en los logros educativos de los grupos desaven- tajados y discriminados. Algunas universidades tienen programas y becas para las/os estudiantes menos privilegiadas/os por el sistema. Para superar los siglos de colonización.

donde el contenido tiene una importancia suprema y el/ la estudiante. el Banco Mundial argumentaba que tener universidades en Áfri- ca era un “lujo” y sugirió cerrar las universidades africanas y enviar a las/ os estudiantes africanas/os a Europa o Norteamérica (Brock-Utne. 2000: 217).UU. crear un modelo educativo relevante y más equitativo no es un proceso fácil. y pocas/os de ellas/os retornan a su país de origen. Nicaragua. el presente artículo se va a enfocar en el nivel universitario para presentar la historia. que ha sido contactados entre septiembre de 2012 y mayo de 2013. con sus raíces en los antiguos principios de Grecia y en los valores judeo-cristianos.. en general. Australia. porque implica el autocuestionamiento de un tipo de “centrismo” (sea el eurocentrismo u otro) que todos nosotros hemos internalizado. 1990) pero. El método y el currículo occidental siguen dominando las universidades de fuera de Europa. tal como observa Ntuli (2002: 62) en el contexto africano. considerando el apoyo econó- mico a la educación superior como demasiado alto. es “un recipiente pasivo en el proceso de la enseñanza-aprendizaje” (Thomas. Colombia. los pueblos y las naciones indígenas de los distintos continentes y países han creado exitosamente sus propios modelos educativos al nivel comunitario o estatal. Canada. En una reunión con los vicecancilleres africanos en 1986. decidió concentrarse en las escuelas primarias. Estados Unidos. incuyendo Bolivia. los éxitos y las visiones para el futuro de las universida- des indígenas en distintos países del mundo. Tawain. los EE. sino también por China y otros países asiáti- cos en las últimas décadas (Easton. Basándose en los testimonios de las autoridades de las universida- des indígenas.     279 . ha sido atacado con frecuencia no solamente por África o América Latina. relevante y significativa. El éxodo de las/os estudiantes africanos ya es una grave realidad. en cambio. 1991). Sin embargo. El predominio de los modelos occidentales. 2004: 5). Nueva Zelanda y otros más. El congreso internacional sobre la “Educación para  Todas/os” en 1990 delineó unas metas importantes para el año 2015 (WCEFA. consumiendo alrededor del 35% de la ayuda financiera del continente (Ibíd.sión y negación de una educación adecuada.000 “expertos” con altos sueldos para trabajar en proyectos de desarrollo. Sud-África. 118). y Europa envían anualmente más de 100.

Después de algunas dudas iniciales. sino que tiene un plano no-material en el cual establece una creencia en la superioridad de los conocimientos extranjeros.  Uno de los aspectos más importantes de la educación superior aborigen es. 1987 y 2002). Como lo sugiere el investigador indígena norteamericano. necesariamente. Altbach. Francisco J. En algunos casos. esta percepción ha sido infiltrada también. La imposición de un sistema cultural y espiri- tual es la fuerza sutil que niega la validez de lo nativo y transforma las mentes de las/os colonizadas/os para creer en una superioridad de lo que viene desde afuera.. hizo falta una extensa campaña y explica- ciones para convencer a las poblaciones indígenas y no indígenas de la tras- cendencia del proyecto y de la necesidad de una universidad maya. La dominación imperialista no opera solamente en el plano concreto de la economía o la política. Vine Deloria Jr. uno de los grandes obstáculos para reclutar estudiantes nativos era su miedo a que esta era una universidad para estudiantes que tuvieran el maya como lengua materna. La Paz: IIICAB. Rosado-May102. es un “neocolonialismo y una nueva forma de imperialismo cultural” (Tho- mas. 2013: 59-67). Esto es evidente tanto en la vida cotidiana y los productos materiales como en la educación y la vida intelectual. 280 . el forta- lecimiento de la identidad indígena. esta experiencia positiva de re- greso a las propias raíces fue también compartida por la primera generación de estudiantes en Quintana Roo y en todas las historias personales descritas 102 Véase las observaciones de Rosado-May en Wind (2013). de acuerdo con la investigadora mamu/djirribal. Las Universidades Indígenas: Experien- cias y Visiones para el Futuro. la academia occidental siem- pre ha menospreciado el conocimiento y la ciencia indígena considerándola “superstición” y “folklore” y ha ignorado las riquezas del aprendizaje tradi- cional debido a la discriminación y exclusión existente hacia los pueblos nativos. en estos pueblos como lo explica el rector de la Universidad Maya Intercultural de Quintana Roo. y la educación universitaria. en su libro conmovedoramente titulado Tierra Roja. El internacionalismo y la globalización impulsan la primacía de los co- nocimientos occidentales. Como lo señala el rector. previendo entonces una mayor discriminación al hacerse más visibles como mayas. 157-171. 2004: 7. México. Robyn Ober. esto lo experimentó ella en el Instituto Batchelor para Educación Terciaria Indígena en Australia (en Wind. Mentiras Blancas (1997).

uno tiene que ser suspicaz de la concepción occidental de “universalidad”. sino hechos. el cuestionamiento y las dudas deberían venir de la otra parte y debería interrogarse la ciega aceptación de los sistemas occidentales. como él plantea. Avelino Siñani . visión del mundo y métodos de producción. conocimien- to. son puntos de referencia en los avances políticos y sociales de la población indí- gena después de siglos de discriminación e invisibilización en lo cotidiano y especialmente en educación. Evo Morales dijo: “Nosotros. los educadores. Como lo proclamara Tupak Katari. ‘los indios’. el líder 103 Véase Ngūgī wa Thiong’o (1993). ¡Y ahora no dormimos!” (en Wind. investigadores y políticos indí- genas se han convertido en los actores principales que están comenzando a reescribir la historia de su pueblo y están contribuyendo activamente con la transformación de la sociedad. Las últimas. su cultura. el Presidente decretó la creación de tres nuevas universidades indíge- nas para atender la numerosa población aymara. Sin embargo. el Estado Plurinacional de Bo- livia reconoce oficialmente 36 naciones indígenas. No son sólo palabras. promover y compartir con otros indígenas o no-indí- genas y con las comunidades. Las reformas actuales en Bolivia son un importante punto de partida para este asunto. llamada así por los dos fundadores de la importante escuela comunitaria indígena Warisata. originarias y campesinas y ha iniciado una reforma educativa que toma en cuenta la diversidad cultural con sus idiomas. Las nuevas universidades y la Ley de Educación. quechua y guaraní/pueblos de las tierras bajas. ciencia. la creación de universidades indígenas denota el vacío percibido falsamente entre sabiduría indígena. En un viaje a la Isla Suriki en el Lago Titikaka el 16 de diciembre de 2012. En este sentido. Evo Morales Ayma. costumbres. Como sugiere el escritor keniano Ngūgī wa Thiong’o (1993). no son islas en sí mismas sino parte de un todo103. 281 . tecnología y visión del mundo y de sus contrapartes occidenta- les. 2013: 31). nos hemos despertado.Elizardo Pérez. En 2008. en los años 30 del siglo pasado. política y visión de futuro. investigar. dándole a los estudiantes nativos y a las comunidades un espacio para recuperar. Gobernada por el primer presidente indígena de su historia. que resultó electo en 2005 y posteriormente ratificado con una cantidad de votos sin precedente alguno. especialmente cuando ésta se establece sobre y en contra de las “locales”.por las autoridades indígenas.

histórico de la resistencia aymara. pero volveré y seré millones”104. profesoras/es. por el implacable proceso de aculturación neocolonial –cientí- fica y religiosa. un desconocimiento que viene desde la misma conquista y que se mantiene hasta nuestros días. metodología 104 Vease http://www. sus conocimientos y saberes. Las universidades indígenas.org/archives/volvere-y-sere-millones. edu- cando a los jóvenes dentro de los principios que guían la convivencia entre personas provenientes de diferentes culturas (Fábregas Puig. idealmente. incluso corren el riesgo de desaparecer. sin embargo. le invitamos para incluir in- formación sobre el currículo. les hemos enviado una invitación para contestar a tres preguntas: ¿Qué distingue su universidad. de Ecuador. económicas y sociales. Las universidades. por el contrario. Queriendo saber más sobre las universidades indígenas por las mismas autoridades. están situadas en las comuni- dades indígenas o cerca de ellas.. colegio u organización como una ins- titución educativa indígena? En su respuesta. Luis Macas. docentes e investigadoras/es de las universidades. 2002: 16-17). están pensadas como espacios para una educa- ción intercultural con un enfoque variable en sus dimensiones políticas. Como señala el rector de la Universidad Intercultural de Chiapas. Se trata no sólo de aceptar y respetar las diferencias. En términos más urgentes. 282 . no son un “ghetto” de la educación superior indígena. Andrés Fábregas Puig: Las universidades interculturales en México buscan crear ámbitos de con- vivencia equitativa entre las distintas culturas de la Nación. las/os estudiantes. ve la supervivencia y la difusión de los conocimientos indígenas como un papel importante de la universidad indígena: La racionalidad de Abya Yala o andina es una racionalidad muy poco co- nocida. y las mismas comunidades aseguran con su participación que exista un fuerte nexo entre los estudios superiores y su cosmovisión. 2008: 340). durante su brutal ejecución en 1781: “A mi solo me matan. culturales. sino de valorarlas y disfrutarlas. sus saberes y conocimientos han sido largamente ignorados por la comunidad académica y la cultura oficial. siendo desconocidos por la mayoría de la población.katari.que está avasallando a las propias nacionalidades y pueblos ancestrales. sus tecnologías y ciencias. quienes se ven compulsivamente sometidos a transfigurar su propia identidad (Macas et al.

las visiones comunes. los investigadores están dise- ñando una estructura curricular y espacios físicos universitarios que respon- dan a las necesidades y concepciones de sus comunidades nativas. Las preguntas que fueron enviadas a las autoridades de las universida- des indígenas explican. Como sugiere en su respuesta Libio Palechor Arévalo. siguiendo con mi interrogante sobre el tema. reforzar y enseñar su sabiduría y conocimiento. Palechor explicó que la universidad no es una institu- ción estática. Rector de la Universidad Intercultural e Indígena Autónoma de Colombia. Más importante aún. 283 . él explicaba que ciertos logros ancestrales en ciencia. un evento o clase importante u otra expe- riencia positiva en la historia de su universidad. 105 Vease la colección de ensayos.innovadora y/o tradicional de la enseñanza y del aprendizaje y los vínculos con la comunidad indígena. Además. una historia exitosa de su institución. tecnología y otras áreas podrían ser considerados resultados del llamado “aprendizaje superior”. por favor incluya el rol de su universi- dad en relación con la comunidad indígena. Relate. las similitudes entre las respuestas105. actualmente. ¿Cuales son las aspiraciones para el futuro de su institución educativa? En su reflexión sobre esta pregunta. un/a docente innovador/a. donde los profesores se encuentran con sus estudiantes en sus comunidades y los ayudan a llevar a cabo sus proyectos locales. sino una extensión de las organizaciones indígenas y así ha tomado la forma de sistema de educación ambulante. por favor. Wind (2013). El propio concepto de “universalidad” está siendo cuestionado por algunos líderes indígenas y varios académicos indígenas y. en parte. Nos gustaría aprender más sobre una experiencia particular de un/a estudiante excepcio- nal. las motivaciones socio-políticas y los elementos subyacentes en las filosofías y percepción del mundo de los pueblos y naciones nativas expresan los objetivos compartidos de crear un sistema de educación superior con el apoyo de sus comunidades para recu- perar. la educación superior o universitaria es un concepto de la cultura convencional porque para los pueblos indígenas. la educación es un proceso continuo que no distingue entre “superior” e “inferior” pero.

] nuestros historiadores. Los pueblos indígenas de los Estados Unidos comparten esta preocu- pación y la lucha. en fin. venían destruyendo nuestra identidad. La educación.cultural. La tierra es nuestra universidad” (Villebrun. económica y socio. Para ellas. CRIC. acceso a la tierra era un paso para “recuperar todo”. debilitaron nuestras culturas. como consecuencia. su propia historia como pueblos. él dijo recientemente que “Nuestros ancianos son [. 2013: 177). incluso con más urgencia. es decir. 2004: 20). y que hace “falta recuperar y consolidar los elementos culturales contenidos en el idioma que nos permite entendernos y comunicarnos con la madre tierra (Informe de la Relatora por el Derecho a la Educación.. Para el líder dené.. a los procesos de resistencia (en Wind.. IESALC-UNESCO. 2009: 356). terminaron con nuestra propia espiritualidad. En el ámbito nacional. la historia de sus costumbres y su tradición. la educación es parte de su lucha por una vida digna en relación con su participación po- lítica. que sirviera a los procesos de lucha. es vinculada con la recuperación de la tierra. la tierra y el territorio ancestral sigue teniendo la misma impor- tancia que en los siglos coloniales. Neoline Villebrun. en Taiwán. 2006: 15). que la edu- cación fue uno de los instrumentos fundamentales de la dominación a nuestros pueblos. Algunas universidades expresan su idea del rol político de la educación superior indígena en términos más explícitos. La relación entre las naciones indígenas. Diciembre 2003.. Un mundo aparte. tal como lo explicó Palechor en 2013: Para nosotros fue claro desde el inicio de la Organización106. la educación y la tierra nativa son inseparables en un sentido literal. existen 106 Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC). 284 . la Organización Nacional Indígena de Colom- bia (ONIC) declara que “el territorio es la base” de todo. pero una educación que estuviera al beneficio de los pueblos. que fue desde allí donde diezmaron las lenguas indí- genas. en ONIC. el uso y la valoración de sus saberes y conocimientos tradicionales. En el caso de los pueblos del Cauca las luchas por la tierra son el centro de sus actividades socio-políticas y el . A partir de esa clari- dad consideramos que debíamos hacer educación. venían en un pro- ceso acelerado de desaparición de nuestros pueblos. en permanente diálogo y reconstrucción de pensamiento crítico y propositivo (Bolaños.

a altamente práctico porque los comunarios actualmente construyeron los edificios de algunas universida- des indígenas. Los vínculos con las comunidades nativas y su tierra natal son el corazón de cada instituto o universidad indígena y de la vida entera de los pueblos indígenas. comprender y respetar las leyes naturales (en Wind. Mario Ticona y Simón Mendoza Rojas. con la finalidad de tocar este sentimiento común en la población indígena (Chen. que sig- nifica “tierra” y “pueblo nativo”. sino más bien debe enseñar. ignorada o violada por las/os colonizadoras/es no-indígenas.también movimientos para reivindicar las culturas indígenas en términos parecidos. 2013: 50-51). La vida de uno es complementaria a la vida del otro. Entonces en la educación comunitaria. las/os estudiantes y profesores: Los primeros albañiles de la Universidad Indígena Boliviana Aymara “Tupak Katari”. Al final todo en la vida se expresa en una reciprocidad dinámica permanente. En las elecciones locales de 1989. por lo tanto los procesos de aprendizaje no pueden ser individuales o aisla- dos del entorno. con sus propias herramientas como pi- 285 . Los carpinteros de las comunidades aymara cerca del lago Titikaka donaron sus tierras para la universidad y su   tiempo y equipos para construir pozos de agua y las primeras aulas de la Universidad Aymara “Tupak Katari”. quien plantea la “teoría natural de la conciencia comunitaria”: Desde nuestra cosmovisión se concibe que todo es parte del ayllu (comu- nidad) y la comunidad se entiende como una unidad más allá de lo social. Las universidades indígenas están presentes en las comunidades que las codiseñan en un sentido espiritual. 2006: 209). es siempre una relación malentendida. investigador ay- mara. el partido de los Demócratas Progresistas tenía en su programa la educación bilingüe xiang tu. como Jaime Calle Honorio lo narró en un conmovedor episodio de casi trágicos resultados: Es importante mencionar que la construcción de la UNIBOL Aymara “TK” se desarrolló también de forma comunitaria. crítico. como explica Fernando Huanacuni Mamani. fueron Lauriano Juan Chana. porque la naturaleza nos indica que todo está conectado. con la participación de albañiles de la comunidad. que trabajaron adhonorem. El cordón umbilical entre las comunidades y sus tierras ancestrales es fundamental en la cosmo- visión de los pueblos y. sin sueldo. la enseñanza no puede estar aislada de la natura- leza.

Si todas las escuelas y universidades del mundo fueran creadas con tal espíritu. pero hubo accidente. 123-133). La rectora de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe de Nicaragua. afrodescendientes y comunidades rurales de la zona. que está conectada con Canadá a través de 286 . Retornando un valor intangible a las comunidades indígenas. con la caída de una picota de 12 metros de altura a su cabeza de Dn. puesto que éstos colaboran con el desarrollo de los programas académicos y los egresados ayudan a mejorar la “calidad de vida” de sus pueblos a través de un esfuerzo conjunto para construir una sociedad justa (ibíd. cos. Carrie Bourassa. porque el Arq. las/os es- tudiantes de las universidades aymara. quechua y guaraní en Bolivia tienen la gran responsabilidad de desarrollar un proyecto comunitario para poder graduarse y aquellos a quienes se les preguntó sobre sus planes para el futu- ro también manifestaron que utilizarían su conocimiento académico para ayudar a sus comunidades. se encuentra la Universidad Gaélica Nacional de Escocia: Sabhal Mòr Ostaig. Simón que casi murió. conducen ceremonias y les asesoran en la universidad y en las localidades foráneas. 76). la primera de 6 metros y la segunda de 12 metros. Lauriano y Simón decidieron perforar 2 pozos. En otro escenario. porque. una metis y especialista en Estu- dios para la Salud Indígena de la Universidad de las Primeras Naciones de Canadá. en las cuales no solamente los académicos dan clases. si bien la Escuela de Formación de Maestros de Warisata colaboraba era apenas de 20 minutos. Alta Hooker Blandford. explicó el estrecho vínculo existente con esas comunidades. analizó recientemente el rol significativo para los indígenas. la educación tendría otro impacto en la vida de las/os estudiantes y la comunidad. Compartiendo el interés profesional de la Rectora en la medicina intercultural. no había agua. palas. ni insumos para la construcción civil. sogas. Chino soltó la picota (ibíd. por entonces no existía nada de herramientas. baldes y la compra de estucos y cementos con recursos propios. acudían a las casas en busca de agua para el aseo de los estudian- tes y por compromiso Dn. Además. Entonces. sino las y los ancianos de la comunidad que ayudan a explicar el uso tradicional de las medicinas a los estudiantes.

bajo el Convenio 169 del la OIT (ibíd. pero su implementación como idioma de enseñanza e investigación a todos los niveles y en todas las carreras universitarias se ha realizado en pocas instituciones que dependen todavía de los textos en el los idiomas español e inglés. señaló que los pueblos nativos de Escocia están buscando su reconocimiento oficial como pueblos indígenas.la historia de la migración. comienzan su contribución con la historia de Manu’tuli. los institutos y universidades tribales son instituciones con base en un lugar. 95-112). la comunidad gaélica de Nueva Escocia y la Universidad. comparten intereses en la lucha por la recuperación y preser- vación de la identidad. encabezaban sus respuestas con un re- sumen en isiZulu y se lanzaban con una discusión sobre la política del uso de un idioma nativo en su universidad y sobre los avances y dificultades para institucionalizar el isiZulu como idioma académico (ibíd. como lo mencionó Siu-theh Lim del Centro de Estudios Aborígenes de la Universidad Nacional Chengchi (ibíd. también existe una versión de Google en quechua. 113-121). Williams. Cheryl Crazy Bull y Richard B. 287 . Alison Jones y Sakiemi Abbey Idoniboye-Obu de la Universidad de KwaZulu-Natal. El quechua quizás se ha establecido más que los otros idiomas. en su respuesta a las preguntas. tal como ellos lo expresan. en Sud África. también. ponen un enfoque en la unión de la cultura y el lugar porque. la Presidenta actual y el anterior Presidente del American Indian College Fund (la Fundación de los Institutos Indígenas) de los EEUU. Asimismo. y los movimientos sociopolíti- cos y vínculos comunitarios que Alasdair MacMhaoirn mencionó en sus respuestas. 145-156). el idioma indígena. La preservación o recuperación de las lenguas nativas es también una de las mayores preocupaciones para los diferentes grupos étnicos de Taiwán. como señalan algu- nas autoridades. Contestando la segunda pregunta sobre una experiencia de un/a estudiante. Retomando la discusión sobre las raíces de la Universidad en la comuni- dad nativa. es una dificultad al inicio de su corta historia porque son pocos los textos académicos en los idiomas nativos. donde el gobierno “certifica” a in- dividuos y grupos enteros con el fin de garantizarles beneficios especiales. Khondlo Mtshali. El uso del idioma nativo es una necesidad y una preocupación para casi todas las universidades indígenas. al mismo tiempo. donde es.

que “nosotros. que usualmente comienzan antes de las 5 a. 288 . tal como las y los estudiantes que enseñan sus colegas y docentes. En los casi 40 colleges o institutos indígenas de educación superior.que hizo un viaje circular desde sus raíces familiares en el Delta Yukon en Alaska para buscar educación superior con identidad nativa y luego regresó a casa para ayudar en la preservación del estilo de vida tradicional de la fa- milia. siete días a la sema- na. incluyen varias visitas oficiales a comunidades remotas por todo el territorio nacional. nativos e indígenas han asumido al co-crear su propio futuro basándose en los valores de sus ancestros. Morales también se refería al hecho de que los pueblos nativos y rurales se han convertido en los actores principales del modelaje de su destino y dentro de éste. ‘los indios’. Implica también la gran responsabilidad que la comunidad y los académicos aborígenes. Aunque muchos de los colegios tribales sirven a poblaciones con base en la reserva. es un punto de referencia. ciencia y tecnología y mucho más que desean recuperar. cono- cimiento. idioma. modos de producción. los estudiantes son los portadores de los conocimientos culturales y los recursos comunitarios de las instituciones.m. como lo explican Crazy Bull y Williams: Otra característica intrínsecamente única de los colleges/institutos indíge- nas. fortalecer y desarrollar para ellos mismos y para aquellos que sean lo suficientemente sabios como para escucharlos. la creación de las universidades indígenas. 192). su sabiduría. Esta oportunidad para los estudiantes indígenas de realizar el papel de portadores de cultura y transmisores de conocimiento raras veces tiene lugar en las instituciones dominantes del sistema (ibíd. Ellos poseen un abundante conocimiento de vida y en- señanzas tribales. a menudo es el estudiante que une o conecta la instrucción del aula con el conocimiento y las experiencias de las personas originarias. Cuando el Presidente Evo Morales dijo en un acto con motivo de la celebración del Pachakuti. nos hemos despertado. él hacía una referencia juguetona a sus largas jornadas de trabajo. son los mismos estudiantes. economía. que con frecuencia terminan mucho después de la caída de la noche (ibíd. Debido a que la mayoría del profesorado universitario en las tribus no es nativo. Y ahora no dormimos”. las/os ancianas/os también juegan un papel importante. 31). el comienzo de la Nueva Era. donde la mayor parte de los estudiantes son de primera generación universitaria y donde los sistemas económicos a menudo son muy pobres e injustos..

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Marco (2012): Future-oriented higher education. El diseño empírico del estudio está relacionado con un estudio Delphi en el que “competencias clave de sostenibilidad” se definen por expertos seleccionados de Europa (Alemania. 291 . Muchos se han preguntado qué competencias clave son las más relevantes para el desarrollo sostenible y por lo tanto deben ser desarrolladas en la educación superior orientada hacia el futuro. Se han desarrollado diferentes enfoques para la selección de las competencias clave de sostenibilidad. así como en la contribución al desarrollo de las competencias apropiadas y la sensibilización de la sostenibilidad. En consecuencia. Traductora: Paola Carrasco Alurralde. LA EDUCACIÓN SUPERIOR ORIENTADA AL FUTURO: ¿QUÉ COMPETENCIAS CLAVE DEBEN FOMENTARSE A TRAVÉS DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Y EL APRENDIZAJE?107 Marco Rieckmann Resumen Las universidades desempeñan un papel importante en la estructura del futuro de la sociedad mundial en términos de desarrollo sostenible mediante la generación de nuevos conocimientos. pero hay poco acuerdo internacional en el debate en torno a las competencias clave más importantes.sciencedirect. México).com/science/article/pii/ S0016328711002448. Durante los últimos años. este documento refuerza la idea de que las competencias clave individuales son cruciales para la comprensión de los desafíos centrales que enfrenta la sociedad mundial. Gran Bretaña) y América Latina (Chile. muchas universidades han llevado a cabo actividades para la imple- mentación de la Educación Superior para el Desarrollo Sostenible. 107 Esta es una traducción del artículo siguiente: Rieckmann. y por tanto identifica las competencias para un aprendizaje y enseñanza universitarios. 127–135. http://www. Ecuador. Which key competencies should be fostered through university teaching and learning? En: Futures 44 (2). además facilita su desarrollo hacia un futuro más sostenible.

la interconexión de los ecosistemas. futuro de la educación superior. Introducción Hoy en día. the most relevant ones are those for systemic thinking. Different approaches for the selection of sustainability key competencies have been developed. económicos. culturales y ecológicos que en el largo plazo. and thus identifies those competencies which should be fostered through university teaching and learning. Many have asked which key competencies are most relevant for sustainable development and hence should be developed in future-oriented higher education. Europa. 1. Palabras clave: Educación Superior para el Desarrlo Sostenible. amenazan la supervivencia de la especie humana [1]. Ecuador. Los resultados muestran que existen doce competencias clave esenciales para el desarrollo sostenible. competencias clave. Esto refleja la forma en que el cambio ambiental global está estrechamente entre- lazado con la globalización económica. el pensamiento anticipatorio y el pensamiento crítico. la humanidad se enfrenta a una serie de cambios globales so- ciales. América Latina ABSTRACT Universities play an important role in shaping the future of the world society in terms of sustainable development by generating new knowledge as well as contributing to the development of appropriate competencies and raising sustainability awareness. During the last years. En nuestro tiempo. 292 . el cambio cultural y una creciente brecha Norte-Sur. but there is little international agreement in the debate around the most important key competencies. The results show that twelve key competencies crucial for sustainable development can be identified. this paper asks which individual key competencies are crucial for understanding central challenges facing the world society and for facilitating its development towards a more sustainable future. las más relevantes son el pensamiento sistémico. Consequently. The empirical design of the study is related to a Delphi study in which ‘sustainability key competencies’ are defined by selected experts from Europe (Germany. estudio Delphi. Mexico). El Consejo Asesor Científico Alemán del Cambio Ambiental Global describe estas transformaciones a nivel mundial como Global Change o en español “cambio global” [2]. many universities have undertaken activities for implementing Higher Education for Sustainable Development (HESD). Great Britain) and Latin America (Chile. anticipatory thinking and critical thinking.

“Casi todos los problemas que enfrentamos hoy en día son complejos. y teniendo en cuenta estos acontecimientos internacionales de los últimos años. contradictorios. bajo el ideal de desarrollo sostenible. 183]. también es el fracaso de las estrategias convencionales de desarrollo para erradicar la pobreza y su- perar la desigualdad. Estas transformaciones. el mismo que implica y requiere transformaciones sociales fundamentales. Debido a la crisis global ambiental ‘‘el modelo de desarrollo del Norte es históricamente obsoleto’’ [5. Esta nueva dirección se ha desarrollado desde la Cumbre de la Tierra de Río en 1992. En consecuencia.las sociedades y las economías está creciendo rápidamente y la complejidad aumenta rápidamente. observa esta perspectiva al igual que la estrategia de Educación para el Desarrollo Sostenible de la Comisión Económica de las Naciones Unidas para Europa (UNECE). A fin de que las personas estén en condiciones de participar con temas relacionados con la sostenibilidad. acordada por la Asam- blea General de la ONU en diciembre de 2002 [6]. en términos de desarrollo sostenible. p. En este contexto. que muestra el concepto de desarrollo como imitador puesto que ya no es útil y sugiere la necesidad de un nuevo camino de desa- rrollo. p. desde América del Norte a Europa y Asia Central [7]. el Programa 21 (capítulo 36) señala a la educación como factor clave para lograr el desarrollo sostenible. requieren un cambio profundo en la conciencia de los individuos. todas las instituciones educativas -desde el preescolar hasta la educación superior pueden y deberían considerar su responsabilidad de tratar intensamente con los temas de desarrollo sostenible y fomentar el desarrollo de las com- petencias clave de sostenibilidad relevantes [6]. se requiere un cambio de perspectiva en la educación. que fue aceptada en la primavera de 2005 por más de 50 países. El Decenio de las Naciones Unidas para la Educación del Desarrollo Sostenible (2005-2014). una reorientación hacia una “Educación para el Desarrollo Sostenible’’ (ESD por sus siglas en inglés). 293 . Estos problemas han sido descritos como ‘‘cambios inicuos’’ [4]. se encuentran en un entorno incierto e integrados dentro de paisajes que están cambiando rápi- damente’’ [3. interconectados. Sin embargo. 18].

en términos de desarrollo sostenible al abor- dar la sostenibilidad a través de sus principales funciones de la educación. por sus siglas en inglés) [8. Los escenarios que describen futuros posibles del sistema de educación superior indican que las instituciones de educación superior pueden cum- plir con su responsabilidad como actores clave para el desarrollo sostenible [10–12]. la UAI establece que: Los líderes de las instituciones de educación superior y sus colegas aca- démicos están en una posición clave para contribuir a un futuro equi- tativo y ecológicamente racional. Como consecuencia. muchas universidades de todo el mundo ya han iniciado las actividades en materia de Educación Superior para el Desa- rrollo Sostenible (HESD. la elaboración de políticas. En consecuencia. 250]. p. creación de capacidad y la transferencia de tecnología. La incorporación del desarrollo sostenible en el currículo plantea un nuevo reto para el sistema académico. la Asociación Internacional de Universidades (IAU por sus siglas en inglés) ha adoptado el desarrollo sostenible como uno de sus principales temas prioritarios que deben abordarse con urgencia. sino también reflexionar sobre los efectos adicionales y la complejidad de la conducta y las decisiones en una pers- 294 . En este contexto. la investigación y la divulgación’’ [9. Las universidades pueden jugar un papel importante para dar forma al futuro de la sociedad mundial. lo cual significa que pueden generar nuevos conocimientos y contribuir al desarrollo de las competen- cias adecuadas y la sensibilización de la sostenibilidad. Es fundamental que las instituciones de educación superior entiendan y acepten su responsabilidad en el contexto más amplio del desarrollo económico y social. cabe preguntarse si en el futuro la educación superior será capaz de hacer frente a estos desa- fíos. así como la construcción de sociedades democráticas. haciendo del desarrollo sostenible un enfoque académico y organizativo central. equitativas y de orientación ecológica [9]. Esto requiere la generación y difusión del conocimiento a través de la investigación interdiscipli- naria y la enseñanza.13–15]. Durante los últimos años. la Educación Superior para el Desarrollo Sostenible tiene por objeto permitir a la gente no sólo adquirir y generar conocimientos. En un contex- to de cambio global y del aumento de complejidad.

Por otro lado. tanto económicos.pectiva orientada hacia el futuro y de manera global con responsabilidad. de dos maneras: por un lado. así como hacia la contribución innovadora en todos los aspectos. reflexiva y participativa. Se espera que la educación dirija tanto hacia la concientización y mejores capacidades de manera responsable como hacia el aumento del conocimiento de los problemas relacionados con el desarrollo sostenible. al menos. por lo tanto. se deben desarrollar en la educación superior orientada hacia el futuro. El concepto de HESD puede vincularse con el futuro. por lo tanto. Los individuos deben ser capacitados para actuar en situaciones complejas que pueden requerir que la persona se desarrolle hacia nuevas direcciones. 295 .1. el desarrollo de competencias para contribuir a un futuro (más) sostenible. ambientales y culturales. en particular. el desarrollo sostenible tiene que ser entendido como un proceso de aprendizaje [16]. 35]. pero examine su po- tencial para un futuro sostenible. ya que plantea la cuestión de cómo la educación superior debe verse en el futuro con el fin de ser capaz de participar en el desarrollo sostenible de la sociedad (mundial). al desarrollar las competencias clave de sostenibilidad y. Marco Teórico 2. la edu- cación debe permitir a las personas reflexionar sobre sus propias acciones. en un proceso de mente abierta. permitir a los estudiantes hacer frente a los problemas inicuos para contribuir a un futuro sostenible. teniendo en cuenta sus efectos sociales y ambientales actuales y futuros des- de una perspectiva global e intervenir de manera productiva y sostenible. sociales. En consecuencia. Educación (Superior) para el desarrollo sostenible Las reorientaciones y transformaciones fundamentales en términos de de- sarrollo sostenible requieren un cambio profundo en la conciencia de los individuos y. es absolutamente imprescindible una nueva cultura de aprendizaje que no confirme la tradición académica. p. la cuestión de qué competencias clave son las más relevantes para el desarrollo sostenible y. En este trabajo se aborda. 2. por tanto. se trata del futuro de la propia educación superior. Esto sólo puede llevarse a cabo mediante el aprendizaje. por lo tanto. Dado el grado de desarrollo “de la sociedad mundial’’ [19.

En cuanto a los contenidos. conocimientos. se ha de destacar que la EDS es más que la educación ambiental: “Educación con el objetivo de lograr la sostenibilidad varía de los enfoques anteriores a la educación ambiental de la manera en que se enfoca fuertemente en el desarrollo de vínculos más estrechos entre la calidad del medio ambiente. este concepto de competencia orientada de la EDS se centra. la EDS ayuda a la gente a encontrar la manera de lograr un cambio y debe darles esta posibilidad al proporcionar “los valores. 3). la paz y sus temas políticos subyacentes’’ [23. la UNESCO [26. 5] quiere “fomentar y potenciar la excelencia científica. porque quiere establecer “un vínculo entre los objetivos a largo plazo y acciones inmediatas. De este modo. p. 1]. Un componente importante de la EDS es “la aspiración a un futuro me- jor’’. habilidades y competencias para la vida y la participación en la sociedad sostenible’’ [25.La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) tiene como objetivo de- sarrollar las competencias (clave) que permiten a las personas participar en los procesos socio-políticos y por lo tanto para promover la sociedad hacia el desarrollo sostenible[18. y facilita el cambio insti- 296 . 194] argumentan que en lugar de promover ciertos comportamientos y formas de pensar (EDS 1). p. así como para hacer frente a la incertidumbre y las normas y valores divergentes. la igualdad humana. en fortalecer la capacidad para pensar críticamente sobre [y más allá] de lo que los expertos dicen para poner a prueba las ideas de desarrollo sos- tenible’’ y “explorando las contradicciones inherentes a vivir de manera sos- tenible’’ (EDS 2). p. “debido a que forman un enlace entre la gene- ración de conocimiento y la transferencia de conocimiento a la sociedad. tanto mediante la educación de los futuros responsables políticos y de la sociedad a través del alcance y servicio’’ [27. Vare y Scott [22. Las universidades son actores clave en el proceso de implementación del desarrollo sostenible. en parti- cular. ofrece la oportunidad de entender y hacer frente a la complejidad. y motiva a la gente a la acción mediante el aprove- chamiento de sus aspiraciones profundas’’ [24. Con la participación de la educación superior en la EDS. Las universidades desempeñan un papel importante para la imple- mentación de la EDS. Tratar con el con- cepto de desarrollo sostenible. p. pp 87-88 ]. 9].19]. p. la investigación y el desarrollo de nuevos conocimientos para la EDS’’. los derechos humanos. para las universidades.

en definitiva. así como la vinculación de la educación no formal e informal y. 27. p. las universidades tienen que convertir- se en una “academia de aprendizaje”’ [30. Por ejemplo. profesores y personal de una actitud positiva hacia las cuestiones ambientales y la diversidad cultural.tucional y organizacional sistémico de las universidades y les proporciona espacios para orientar hacia el futuro y el pensamiento transformativo y el aprendizaje [24]. Otros retos que las universidades sostenibles necesitan para cumplir son: políticas institucionales de sostenibilidad. la participación. para ayudarles a entender cómo la riqueza de la naturaleza y de las culturas puede contri- buir a una vida mejor en un mundo más seguro para todos. Las universidades están llamadas a enseñar no sólo las habilidades nece- sarias para avanzar con éxito en un mundo globalizado. a la sostenibilidad de su modo de vida y la calidad de vida [29. la formación del personal. que debe crear configu- raciones de enseñanza y aprendizaje que pueden caracterizarse por aspectos como la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. la selección y definición de las competencias clave de sostenibilidad que deben adquirirse en la educación superior. siguen siendo un tema de debate [8]. 13]. 13]. p. sino también para alimentar en sus estudiantes. el personal y la movilización de los estudiantes. inculcar en los jóvenes el deseo de contribuir a su sociedad y su medio ambiente. Estos esfuerzos son un elemento de universidades sostenibles que – como se muestran en los escenarios [10]– pueden desempeñar un papel bien establecido en el futuro. la solución de la orientación. debería facilitar el desarrollo de las com- petencias clave necesarias para tratar con el desarrollo (no) sostenible [8. la inclusión de la sostenibilidad en la investigación. la inclusión de la soste- nibilidad en la educación y la extensión [29]. a pesar de las declaraciones en Educación Superior para el Desarrollo Sostenible que se han adoptado ya desde 1990 y que las universidades han puesto en mar- cha un amplio conjunto de actividades en este campo y han creado redes [26]. Para hacer frente a estos desafíos. Sin embargo. 28]. para la preparación de las universidades para el futuro todavía queda mucho trabajo por hacer y muchas cuestiones todavía tienen que ser dis- cutidas. por lo tanto. 297 .

Sin embargo. Si bien la competencia es considerada como la condición previa para la acción auto-organizada. debido a que la complejidad de los actores. también hay referencia a la noción de desempeño. volitivos (con intención deliberada) y motivacionales. conjuntamente con la expansión de la uniformidad económica y cultural. afectivos. En consecuencia. no existe un acuerdo acerca de lo que las competencias (clave) en realidad son y cuál es su importancia. dependiendo de la situación y el contexto específico dado. capacidades y habilidades. Las competencias clave pueden entenderse como competencias multifuncionales e independientes del contexto que se consideran particularmente cruciales para la implementación de los ob- jetivos importantes de la sociedad en un marco normativo definido (por 298 . la situación y el curso de acción no permiten los procesos de resolución de problemas que van estrictamente de acuerdo al plan. estos componentes son parte de cada competencia. Las competencias se pueden desarrollar: ¿Se adquieren durante la acción -sobre la base de la experiencia y la reflexión? En el contexto del debate sobre las competencias. el término “competencia clave” parece de importancia.2. Las competencias describen las disposiciones que las personas necesitan en su entorno de actuación y auto-organización en diferentes contextos y situaciones complejas. que incluyen elementos cognitivos. Estas condiciones requieren una acción creativa y auto-organizada. la noción de desempeño significa la ejecución de la acción en sí misma [32]. Las competencias facilitan la acción auto-organizada en diversas situaciones complejas. no siendo consideradas de forma independiente.2 Competencias y competencias clave Los cambios sociales. Por otra parte. ya que representa una extensión cualitativa que señala la importancia especial de determinadas competencias. la disponibilidad de una cantidad cada vez mayor de información. 31]. Las competencias se pueden caracterizar como disposiciones individuales con auto-organización. motivos y disposiciones afectivas. sino en su interacción. son una interacción de conocimientos. los avances de la tecnología y la globalización están acompañados de nuevos retos que se deben dominar: el aumento de la individualización y la creciente diversidad de la sociedad. así como la necesidad de hacer frente a la creciente complejidad e incertidumbre [30.

y las habilidades para formular preguntas. Los que poseen esta competencia pueden ayudar. cabe preguntarse qué competencias son de particular importancia para el desarrollo sostenible y. reflexiva y cooperativa hacia el desarrollo sostenible.3 Enfoques para la selección de las competencias clave esenciales para el desarrollo sostenible El desarrollo sostenible puede ser visto como un punto de partida norma- tivo para la selección de las competencias clave pertinentes. Para lograr esto. la educación básica debe ser reorientada hacia la sostenibilidad y ampliada para incluir las habilidades de pen- samiento crítico. las habilidades (“skills”) de la sostenibilidad [19. la sostenibilidad) y que son importantes para todos los individuos. p. por lo tanto. De hecho. el desarrollo de la’’ Gestaltungskompetenz’’ (competencia de la transformación) [18] se ha discutido como el objetivo central dentro de la EDS. por ejemplo.ejemplo. 29] ha formulado en su plan de “apli- cación internacional” para el Decenio de la EDS Mundial: Desafortunadamente. 2. deben centrarse en los conocimientos. habilidades. no de- sarrollará sociedades sostenibles. el simple aumento de la alfabetización básica. la competencia de la transformación [18]. Durante los últimos años se han desarrollado diferentes enfoques para la selección y definición de las competencias clave necesarias para el desarrollo sostenible. por ejemplo. a través de su parti- 299 . 37]. La competencia de la transformación’’ abarca un conjunto de competencias clave que se espera a permitir la participación activa. el “literacy” (cono- cimiento práctico) de la sostenibilidad [35]. En este contexto. En Alemania. 36. valores y perspectivas que promuevan y apoyen la participación pública y la toma de decisiones comunitarias. Ellos requieren un alto grado de reflexividad individual [32-34]. si las comunidades y las naciones esperan avanzar hacia los objetivos de sostenibilidad. podrían ser vistas como “com- petencias clave de sostenibilidad”. UNESCO [50. habilidades para organizar e interpretar los datos y la información. y las competencias clave DeSeCo de la OCDE [38]. como se enseña en la actualidad en la mayoría de los países.

Según De Haan [18. esta “competencia de la transformación” com- prende las siguientes competencias clave: • Competencia en el pensamiento anticipatorio • Competencia en el trabajo interdisciplinario • Competencia en la percepción cosmopolita y el cambio de perspectivas • Competencia en el manejo de la información incompleta y compleja • Competencia participativa • Competencia en cooperación • Competencia en el tratamiento de los dilemas de decisión indivi- duales • Competencia en la auto-motivación y motivación a los demás • Competencia en la reflexión sobre los modelos individuales y cultu- rales • Competencia en la acción independiente • Competencia en la acción ética • La capacidad para la empatía y la solidaridad El desarrollo sostenible requiere la modernización social y sólo puede realizarse a través de la participación activa de los ciudadanos competen- tes. para modificar y dar forma al futuro de la sociedad. 40]. y para orientar sus cambios sociales. Aunque se han desarrollado diferentes enfoques para la selección y definición de las competencias clave que son cruciales para el desarrollo sostenible. tecnológicos y ecológicos a lo largo de las líneas de desarrollo sostenible [52. el concepto de la “competencia de la transformacion’’ se caracteriza en particular por las competencias clave que son necesarias para la participación futura y autónoma en el desarrollo sostenible. p. económicos.cipación activa en la sociedad. se puede afirmar que en el debate internacional no existe un acuerdo sobre las com- petencias clave más importantes [8] y la cuestión de la importancia de estas 300 . Por lo tanto. 22).

3. por tanto. Hay una necesidad de la selección y elaboración de las competencias clave pertinentes para el desarrollo sostenible. dos sub-pre- guntas son relevantes: • ¿Es posible seleccionar competencias clave igualmente importan- tes para el desarrollo sostenible tanto en el Norte como en el Sur? • ¿Qué diferencias hay que demostrar dentro de los conceptos de competencia con el fin de satisfacer las diferentes circunstancias en diferentes regiones del mundo? En consecuencia. es de importancia analizar qué competencias particulares clave son relevantes para las diferentes regiones 301 . por tanto. Problema de investigación y objetivo general En el contexto del marco teórico. Como un elemento constitutivo del desarrollo sostenible es su orientación global. una perspectiva global sobre las competencias clave esenciales para el desarrollo sostenible debe ser facilitada y se debe cuestionar de esta forma el enfoque a menudo euro-centrista del discurso sobre las competencias clave respecto a la sostenibilidad. Por lo tanto. el objetivo de la investigación consiste en seleccionar y definir las competencias clave que son relevantes para la transformación de la sociedad mundial en términos de desarrollo sostenible y. la pregunta de investigación es: ¿Qué competencias clave individuales son cruciales para la comprensión de los desafíos centrales que enfrenta la sociedad mundial para facilitar su desa- rrollo hacia un futuro más sostenible y. en un discurso entre los expertos de la EDS de los países del Norte y del Sur. socioculturales y políticas en el Norte como en el Sur. de- ben ser desarrolladas en la enseñanza y el aprendizaje académico orientado hacia el futuro. En el contexto de diferentes condiciones económicas.competencias clave sigue siendo un tema de debate a nivel mundial [41]. además. deben ser fomentadas a través de la docencia universitaria y el aprendizaje? Tomando en cuenta este enfoque de la investigación. el desarrollo sostenible requiere el diálogo y el inter- cambio internacional sobre las posibles transiciones de la sociedad hacia la sostenibilidad.

consejos de educación. A continuación. Se han considerado expertos a personas que tratan científicamente o conceptualmente con EDS -por lo tanto han publicado artículos cien- tíficos en el campo de la EDS o están involucrados con el desarrollo de conceptos y/o con la formulación de políticas con respecto a este enfoque educativo (en asociaciones. La idea principal del método Delphi es que en cada ronda los expertos responden a los cuestionarios. el lenguaje) y la presencia de un discurso sobre los temas de estudio en los respectivos países. En este trabajo se pretende contribuir a un mayor desarrollo del debate sobre competencias de la EDS al diálogo Norte-Sur en materia de educación en la sociedad del mundo y.represen- tando a los países del Sur. etc. Enfoque Metodológico El diseño empírico del estudio108 se relaciona con un estudio Delphi. la definición de la enseñanza y los objetivos de aprendizaje de la educación superior orientada hacia el futuro. 302 . las competencias clave relevantes para la pregunta de investigación se han seleccionado y definido por los expertos de la EDS de Alemania y Gran Bretaña repre- sentando a los países del Norte -y Chile. El método Delphi facilita el análisis orientado a la solución de los fenómenos de incertidumbre mediante el inicio y la estruc- turación de un proceso de comunicación de grupo y se caracteriza por una orientación al consenso y la prevención de la dominación de un dictamen en el grupo de expertos [42-45]. Este es un procedimiento de interrogación de múltiples rondas el cual se basa en un panel de expertos.y 108 El estudio se llevó a cabo como parte de una tesis doctoral y fue posible gracias a una beca de doctorado de la Fundación Heinrich Böll. en la siguiente ronda se obtiene un resumen anónimo de las respuestas de los expertos de la ronda anterior y se les anima a revisar sus respuestas anterio- res a la luz de las respuestas de los otros miembros de su grupo. La selección de los países se determinó. En un procedimiento de interrogación a dos vueltas. por el acceso al campo (los contactos existentes. Se cree que durante este proceso la gama de las respuestas disminuirá y la calidad de los resultados mejorará. en particular.del mundo. ministerios.). por lo tanto. Ecuador y México.

Tabla 1 Muestra de la Primera Ronda Delphi Alemania Gran Bretaña México Chile Ecuador Mujeres 1 0 1 0 1 Investigadores Hombres 1 2 2 1 0 ONG´s/ Mujeres 1 1 1 0 1 servidores públicos Hombres 3 2 0 0 0 Total 6 5 4 1 2 303 . español y alemán. El cues- tionario de la primera ronda contenía preguntas abiertas principalmente. En la introducción del cuestionario los conceptos de competencia.que tienen una importancia para el discurso de la EDS en su país de ori- gen. El análisis cualitativo de los datos se realizó con base en el paradigma de codificación de análisis cualitativo de contenido desarrollado por Mayring [46] (Tabla 1). la comprensión del desarrollo sostenible. los objetivos de la Educación para el Desarrollo Sostenible. De este grupo. 18 expertos participaron en la encuesta de lo que significa una tasa de respuesta del 75%. la globalización y la sociedad mundial asumidos en el estudio fueron presentados a los participantes con el fin de establecer una comprensión común de estos conceptos. Los expertos en la materia se identificaron a través de un “muestreo de bola de nieve” poniéndose en contacto con los expertos ya conocidos. El estudio se llevó a cabo en inglés. las competencias clave. Por lo tanto. De septiembre a octubre de 2008. se llevó a cabo la primera ronda ex- ploratoria del estudio Delphi que tenía por objeto el cobro de las categorías para la segunda ronda estandarizada de la encuesta. sólo se in- vitó a 24 expertos que son de particular importancia para el discurso sobre la EDS en los países seleccionados. Las dimensiones del cuestionario fueron: los problemas globales. las competencias clave para el desarrollo sostenible y las posibilidades individuales para la participación en el desarrollo soste- nible.

304 .6%) (15.3%) 6 (8. la clasificación de los ele- mentos individuales (en términos de la media aritmética) de los dos grupos de encuestados se comparan para sacar conclusiones acerca de las similitudes y diferencias entre las respuestas de los expertos de Europa y América Latina. se llevan a cabo. Por lo tanto. las categorías construidas en este análisis de datos cua- litativos fueron la base para la elaboración de las baterías de elementos utilizados en el cuestionario basado en Internet de la segunda ronda. Los datos resultantes se analizaron estadísticamente con el programa SPSS.7%) (32. 70 expertos de los países seleccionados participaron. Por lo tanto. lo que significa una tasa de respuesta del 36%.6%) 6 (8. Se analizó la fre- cuencia y se realizaron análisis de fiabilidad y de los factores y los valores medios109 de los expertos europeos y latinoamericanos y se comparó la clasificación de los artículos para cada uno de estos grupos de expertos (Tabla 2)110. 110 Un análisis de regresión de 112 variables dependientes muestra que sólo la variable indepen- diente “región” tiene una influencia significativa en las variables dependientes. la comparación de los valores medios tiene sólo una importancia limitada. sólo las comparaciones con respecto al origen regional de los encuestados. que se llevó a cabo entre diciembre de 2008 y febrero de 2009. Debido a esta tendencia de los expertos latinoamericanos de marcar los valores más altos positivos.9%) 109 La comparación de medios mostró que sólo el 15% de las variables de la media de las respuestas de los encuestados europeos es más alta que de los latinoamericanos. Tabla 2 Muestra de la segunda ronda Delphi. Gran Alemania México Chile Ecuador Bretaña Mujeres 4 2 11 0 2 Investigadores Hombres 8 5 7 3 2 ONGs/ Mujeres 3 0 1 1 1 fundaciones Hombres 1 3 1 0 1 Servidores Mujeres 1 0 2 0 0 Públicos Hombres 7 1 1 2 0 11 23 Total 24 (34.Posteriormente. En esta segunda ronda.

8) responsable (8.4) Empoderamiento (8.1) (9.5) Cambio en las instituciones Facilitamiento de la 6 Empoderamiento (8.7) Cambio en las Transferencia de Facilitamiento de la 7 institutiones educativas conocimiento comprensión motivación (8.7) Una sociedad más justa y Desarrollo de Una sociedad más justa y 3 sostenible (9.4) educativas (9. Expertos Rango Todos los expertos Expertos Europeos Latinoamericanos Creación y cambio Creación y cambio Creación y cambio 1 de valores actitudes y de valores actitudes y de valores actitudes y conciencia (9.7) sostenible (9.4) Promover Transferencia de comportamiento Cambio en las instituciones 5 conocimiento y sostenible y acción educativas (9.5) Promover comportamiento Promover comportamiento Una sociedad más justa 4 sostenible y acción sostenible y acción y sostenible (9.0) responsable (9.2) Imposición de presión sobre Imposición de acciones Imposición de acciones 9 acciones políticas (7.9) conciencia (9.3) (9. Tabla 3 Objetivos de la EDS (Pregunta: En su opinión.1) motivación (8.0) Facilitamiento de 8 Empoderamiento (8.6) responsable (9. ¿cuáles son los objetivos esenciales de la Educación para el Desarrollo Sostenible? 10 = Estoy totalmente de acuerdo.3) motivación (8.7) Transferencia de Desarrollo de competencias Desarrollo de competencias 2 conocimiento y (9.0) competencias (8.2) comprensión (8.6) (8.0) 305 .5) comprensión (8.5) (8. 1 = No estoy de acuerdo en absoluto).3) conciencia (8.3) políticas (8.6) políticas (7.

las actitudes y la conciencia’’ y “el desarrollo de competencias” como los objetivos más importantes de la EDS. “Educación: creación de conciencia y desarrollo de com- petencias’’: facilitar la motivación.4% varianza explicada.4. Los resultados del estudio Delphi confirman la importancia de la 306 . crear y cambiar los valores.84. se presentan sólo los resultados seleccionados relacionados con los objetivos de la EDS y competencias clave de sostenibilidad y se discuten en las siguientes secciones (para todos los resultados del estudio Delphi.1. las actitudes y la conciencia. se pueden diferenciar los objectivos directos (individuales) y los objetivos indirectos (sociales) de la Educación para el Desarrollo Sos- tenible. cambiar las instituciones educativas. 9 ítemes): • Factor 1. los expertos europeos dan relativamente más importancia a “la transferencia de conoci- miento y entendimiento’’ que sus colegas de América Latina (véase la Tabla 3). cambiar las instituciones educativas • Factor 3. Un análisis factorial de las respuestas de todos los expertos muestra que tres factores se pueden distinguir (75. promover un comportamiento sostenible y la acción responsable. Todos los expertos nombran “crear y cambiar los valores. ver [47]). Por lo tanto. análisis de fiabilidad: alfa de Cronbach 0. Resultados y Discusión Como no es posible mostrar todos los resultados del estudio Delphi en este trabajo. “Promoción del desarrollo sostenible’’: imponente presión sobre las acciones políticas. una sociedad más justa y sostenible. Objetivos de la Educación para el Desarrollo Sostenible Los datos muestran que la Educación para el Desarrollo Sostenible es vista por los expertos tanto como un instrumento central y una condición previa para el desarrollo sostenible. el desarrollo de competencias. 4. “Empoderamiento”: El empoderamiento. transferencia de conocimiento y la com- prensión • Factor 2. Sin embargo.

En la opinión. 307 .2. Competencias Clave para el Desarrollo Sostenible Los expertos que participaron en el estudio Delphi han seleccionado y definido 19 competencias clave que son fundamentales para el desarrollo sostenible. las universidades deben incluir los temas de sostenibili- dad en sus planes de estudios y. de las mismas las competencias clave más im- portantes son: la competencia para el pensamiento sistémico y el manejo de la complejidad. 4. la competencia para el pensamiento anticipatorio y la competencia para el pensamiento crítico (cf. por lo tanto. Tabla 4). contribuir a crear conciencia de sostenibilidad y el desarrollo de las competencias clave de sostenibilidad. Con el fin de facilitar un futuro sostenible.Educación Superior para el Desarrollo Sostenible.

5) Actuar responsablemente Empatía y perspectiva de 4 Pensamiento Crítico (9.1) 308 .5) sostenible (9.3) Pensamiento Crítico (9.4) Apertura mental Cooperación en grupos Comprensión de la 9 y disposición a las (heterogéneos) (8.1) cambio (8.5) (9.5) Apertura mental Trabajo Interdisciplinario 7 Participación (9.6) 3 Pensamiento Crítico (9.5) sostenible (9.3) innovaciones (8.3) complejidad (9.6) (9.7) Pensamiento Anticipatorio Pensamiento Anticipatorio Cooperación en grupos 2 (9.0) y disposición a las (9.4) propio en la comunidad (8. Tabla 4 Competencias clave para el desarrollo sostenible (Pregunta: ¿En su opinión.0) sostenible (8.0) Participación (9.9) interculturales (8.6) Reconocer y analizar Empatía y perspectiva de Manejo de las relaciones 8 problemas de desarrollo no cambio (8.4) innovaciones (8.3) (9. qué competencias clave individuales nece- sitan las personas para entender los problemas globales de la insoste- nibilidad y la contribución a la formación de la sociedad mundial. Expertos Rango Todos los expertos Expertos Europeos Latinoamericanos El pensamiento sistémico El pensamiento sistémico El pensamiento sistémico 1 y la manipulación de y la manipulación de y la manipulación de complejidad (9. en términos de desarrollo sostenible? 10 = Estoy totalmente de acuerdo.7) global (9.5) complejidad (9.4) naturaleza (9.9) Reconocer y analizar Reconocer y analizar Actuar responsablemente 5 problemas de desarrollo no problemas de desarrollo no (9.7) Cooperación en grupos Actuar responsablemente Pensamiento Anticipatorio 6 (heterogéneos) (9.0) (8. 1 = en desacuerdo en absoluto).8) Reconocimiento del rol Trabajo Interdisciplinario 10 Participación (8.2) (heterogéneos) (9.

6) (8.1) frustrac.7) Comunicación y uso de 18 Evaluación (8.7) Planificación y ejecución Ambig.7) Comunicación y uso de Comprensión de la Manejo de relaciones 16 medios (8. (7. Las 19 competencias clave seleccionadas por los encuestados bajo el método Delphi pueden incluirse en un conjunto de doce competencias clave que incluyen todas las disposiciones y los aspectos relevantes que se identificaron en el estudio (para una descripción detallada de las competencias clave.7) innovaciones (9.6) justicia (9.2) naturaleza (7.0) (8.5) la frustración (7. Reconocimiento del propio Apertura mental Preocupación y actuar con 11 rol en la comunidad global y disposición a las justicia (8.8) interculturales (8.5) (8. 49]): • Competencia para el pensamiento sistémico y el manejo de la com- plejidad 309 .1) cambio (8.3) (7. sus colegas de América Latina indican una relativamente mayor relevancia para las compe- tencias de cooperación en grupos y la participación (heterogéneas).3) (8.0) Evaluación (8) medios (7. y tolerancia a Comunicación y uso de 17 de proyectos (8.9) de proyectos (8.5) proyectos (7. ver [48.8) Manejo de la información Manejo de la información Planificación y ejecución 15 (8.2) Los datos muestran que los expertos de Europa y América Latina mani- fiestan diferentes grados de relevancia a las diferentes competencias clave.9) Comprensión de la Manejo de la información 14 Evaluación (8.7) Ambigüedad y tolerancia a Planificación y ejecución de Ambigüedad y tolerancia a 19 la frustración (7. Mientras que los expertos europeos dan relativamente más importancia a la competencia para la empatía y el cambio de perspectiva.0) naturaleza (8.1) Reconocimiento del propio Preocupación y actuar con Preocupación y actuar con 12 rol en la comunidad global justicia (8.2) Manejo de las relaciones Trabajo Interdisciplinario Empatía y perspectiva de 13 interculturales (8.8) medios (8.

son vistos como retos que ha- cen en particular estas competencias clave necesarias y pertinentes. los riesgos y la alta velo- cidad de cambio de la sociedad (global). En cuanto a las diferencias entre los rankings de competencias de los ex- pertos europeos y latinoamericanos. se plantea la pregunta. Además de la cues- tión de las competencias clave cruciales. también a los expertos por qué las competencias claves indicadas por ellos son im- portantes para el desarrollo sostenible. • Competencia para el pensamiento anticipatorio • Competencia para el pensamiento crítico • Competencia para actuar en forma justa y ecológicamente • Competencia para la cooperación en grupos (heterogéneos) • Competencia para la participación • Competencia para la empatía y el cambio de perspectiva • Competencia para el trabajo interdisciplinario • Competencia para la comunicación y el uso de los medios de comu- nicación • Competencias para la planificación y la realización de proyectos in- novadores • Competencia para la evaluación • Competencia para la ambigüedad y la tolerancia a la frustración Tanto para los expertos de Europa y América Latina las competencias clave más relevantes son las de pensamiento sistémico y el manejo de la complejidad (por la importancia de esta competencia. Sus respuestas muestran que. ver [50]). Relacionando estos resultados a la educación superior. así como para cuestionar las suposiciones comunes. se les preguntó. la incertidumbre. ¿cómo se pueden 310 . sobre todo la complejidad. se puede afirmar que las universidades tienen que crear determinados entornos de aprendizaje en los cuales los estudiantes pueden mejorar sus competencias para la com- prensión de la complejidad y de los efectos a largo plazo de las acciones de hoy en día. y el pensamiento anticipatorio y el pensamiento crítico.

ya que permiten a los individuos crear alternativas ascendentes que trabajan conjuntamente con otras. se pone de manifiesto que las universidades han de tener en cuenta estas diferencias cuando se piensa en las competencias clave que deben desarrollarse en la educación superior. la complejidad y la incertidumbre ligada a estos cambios [10-12]. mientras que en el Sur. La empatía y el cambio de perspectiva juegan un papel importante en el discurso de la sos- tenibilidad de Europa. tales como la competencia de la trans- formación [18] y las competencias clave DeSeCo [52]. En este contexto. la cooperación y la comunidad juegan un papel importante en la tradición indígena de los países latinoamericanos. esto no significa que ciertos contextos y condiciones no tienen que ser cuestionados -esto puede incluso ser el obje- tivo de desarrollar ciertas competencias clave. misma que es vista como un requisito previo importante para el desarrollo sostenible [51]. Los encuestados europeos consideran la competencia para la empatía y el cambio como relativamente más importante que sus contrapartes lati- noamericanos. Las universidades pueden jugar un papel muy diferente en el futu- ro y pueden ser más o menos capaces de hacer frente al cambio glo- bal. sino muchos futuros posibles [3]. Estos resultados muestran que las competencias clave tienen una relevancia y significado diferente en diferentes contextos. Los discursos sobre universidades sostenibles y la educación superior para el desarrollo sostenible dan algunas orientaciones sobre las estra- 311 . hay una dimensión política de sostenibilidad y democracia. Se puede afirmar que esta competencia se aborda en varios conceptos provenientes de Europa. porque trata de cruzar el horizonte del pensamiento eurocéntrico y la incorporación de las voces del Sur. Además. se trata en primer lugar de hacer escuchar sus propias perspectivas. las competencias de cooperación son de gran importancia. En este contexto. Sin embargo. Depen- de de nuestras acciones presentes qué futuro se convertirá en realidad.explicar estas diferencias? La importancia relativamente mayor de la compe- tencia para la participación para los expertos de América Latina es consistente con el hecho de que en el discurso de la sostenibilidad latinoamericana. Conclusión No hay un solo futuro.

ya que los ex- 312 . En cuanto a la generalización y la transferibilidad de los resultados. el pensamiento anticipa- torio y el pensamiento crítico. Un elemento importante es que las universidades creen esos entor- nos de enseñanza y aprendizaje en el que los futuros profesiona- les estén habilitados para hacer frente a los problemas del desarro- llo sostenible y hacer frente a los problemas inicuos en sus futuras áreas de trabajo y. este trabajo puede ser entendido como una base conceptual para la elaboración y eje- cución de planes de estudios universitarios que están orientados a la adqui- sición de competencias clave fundamentales para el desarrollo sostenible. también se ha hecho evidente el hecho de que las universidades deben adaptar sus objetivos de enseñanza y aprendizaje a las especificidades regionales y culturales. Por otro lado. Finalmente. Los datos obtenidos en un estudio Delphi en el que participaron 70 ex- pertos de la EDS de Alemania y Gran Bretaña. Sin embargo.tegias que podrían utilizarse y qué medidas podrían adoptarse para garantizar que las universidades puedan responder a estos desafíos. por un lado. Las competencias clave más importantes son el pen- samiento sistémico y el manejo de la complejidad. por lo tanto. En conclusión. por lo tanto. va más allá del enfoque eurocéntrico del debate sobre competencia de la Educación Superior para el Desarrollo Sostenible. las mismas que pueden ser cambiadas mediante el desarrollo de ciertas competencias clave. que las competencias clave pueden ser selec- cionadas y definidas las cuales puedan ser consideradas como objetivos de enseñanza y aprendizaje importantes de la educación superior. se puede decir que este estudio contribuye a desarrollar e internacionalizar el debate sobre lascompetencias de la Educación Superior para el Desarrollo Sostenible. tienen un significado relevante. Revela el terreno común para la selección y definición de las competencias clave de sostenibilidad en un contexto Norte-Sur. Chile y México muestran. por lo tanto. se pue- de decir que reflejan las opiniones de los expertos en el momento de la encuesta. los resultados no pueden considerarse representativos. Las construcciones de los expertos están influenciadas por sus respectivos contextos y. ya que han participado expertos selecciona- dos tanto de países europeos como de países latinoamericanos en un discur- so conjunto y. así como Ecuador. tanto en el Norte como en el Sur. contribuirán a un futuro sostenible.

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IV AUTORES .

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Autores ROLF OBERLIESEN (Prof.Es Doctor en Filosofía (Dr. nació el año de 1952. Alemania. CONSTANTINO TANCARA QUISPE. Rolf Oberliesen. Magister en Ciencias del Desarrollo y Licenciado en Filosofía de la Universidad Mayor de San Andrés. la par- ticipación en el DAAD-DIES proyecto UMSA / Universidad de Bremen (2010/2013). A su vez en el año 2009. movimiento y aprendizaje.de. actividad corporal/mo- vilidad en el espacio urbano. Sc. Nicaragua y Venezuela) y China. La participación en proyectos de cooperación internacional y transnacio- nal en Europa. junto al Prof. ha gestado e iniciado el programa doctoral no escolarizado. cuya meta final fue 321 . D.) es Profesora en la Universidad de Bremen (Alemania). de formación docente. Actualmente es docente emérito de la misma Universidad. Facultad de Educación. Ha sido Director-fundador del Centro Psicopedagógico y de Investigación en Educación Superior. diversidad y inclusión. E-mail: roob@uni-bremen. productivo e investigativo que aún sigue su curso. América Latina (Bolivia. MONIKA FIKUS (Profa. Especialización: movimiento y cultura. en los períodos de 1995 a 1999 y 2004 a 2007. Facultad de las Ciencias de Cultura. Dr. ha gestado e iniciado el proyecto Inotrans Postgrado del programa DIES en la Universidad Mayor de San Andrés. Phil.) Profesor (em.de. Boliviano. De Investigación y áreas de tra- bajo: la educación basada en el trabajo. el desarrollo curricular y sistemas de medios y de comunicación basados en asignaturas.) en la Universidad de Bre- men (Alemania). Dr. Ph. Galia Domic.. e-mail: mfikus@uni-bremen. Dirección del proyec- to DAAD-DIES (2010 – 2013) Innovación y transformación de estudios postgrado. Durante esta última gestión.) de la Universidad Libre de Berlín. con la cooperación académica de la Universidad de Bremen. D. unidad de post grado dependiente del Vicerrectorado de la Universidad Mayor de San Andrés. Coordinador del programa de doctorado internacional / multidisciplina- rio CEPIES / UMSA y la Universidad de Bremen (desde 2005).

EXPERIENCIA LABORAL. Bachiller en Humanidades. E-mail: carrasco@ uni-bremen. Bufete Scarborough. Estudio Jurídico Villalobos. recibiendo la cooperación académica de la Universidad de Bremen y el co- financiamiento del DAAD del gobierno alemán. culturales y productivos. Rodríguez & Asociados. Licenciada en Derecho.de paocarrasco@hotmail. CENTRO EMPRESARIAL LATINOAMERICANO CEMLA. MBA en Dirección y Adminis- tración de Empresas Diplomado en Derecho Empresarial y Negocios Inter- nacionales Universidad Católica Boliviana. formador de profesores de Matemática en la Universidad Pedagógica Experimental Li- bertador (Venezuela). preparación y gestión de proyectos educativos. La Paz – Bolivia. TU-Dresden y Uni-Bremen respectivamente. Ca- tedrática Invitada Derecho Comercial I y II. Docente. IVONNE FARAH HENRICH Docente investigadora Postgrado en Cien- cias del Desarrollo (CIDES) Universidad Mayor de San Andrés (UMSA).com XIMENA MARÍA RIVEROS CAMPERO ximeriver@hotmail. Trabaja en Bolivia en el área de municipios productivos y educación técnica dual. PAOLA CARRASCO cursó como pregrado Administración de Empresas y Comercio Exterior. Universidad Privada Boliviana (UPB). Fundación para el Desarrollo Empresarial (Registro de Comercio de Bolivia). FREDY ENRIQUE GONZÁLEZ Doctor en Educación. FUNDEMPRESA Jefe de Oficina Sede Cochabamba. Los estudios de post-grado los realizó en Alemania. Diplomado sobre Derecho Empresa- rial en el Módulo de Sociedades Mercantiles. Docente de la Umsa en pregrado y postgrado.com.el establecimiento de una red de universidades norte-sur para el aseguramiento de la calidad de la docencia e investigación. Emilio Medina” (NIEM) y Coordinador del Doctorado en Educación Matemática (DEM-UPEL). inter y transculturalidad. Asistente Legal. Ha escrito numerosos artículos y libros sobre temáticas relacionadas a la educación. Especialización: educación técnica teórico-práctica. Cole- gio Alemán Mariscal Braun. Ejercicio de la profesión libre. Fundador del Núcleo de Investigación en Educación Matemática “Dr. Profesor Invitado en universida- 322 . Escuela Europea de Negocios. Postgrado.

CRISTINA BARRAGÁN GUZMÁN (Profa.) Docente investigadora del Insti- tuto de Posgrado de la Universidad Técnica del Norte (Ibarra. Perú. Argentina). USA). San Carlos. Mayor de San Andrés (UMSA. Educación para el desarrollo Sustentable.Br). evaluación de programas académicos y acreditación externa de programas de ingeniería.des latinoamericanas. diversidad. Autónoma de Santo Domingo (República Dominica- na). E-mail: pmaguirre@utn. e-mail:cris- tybarragan@yahoo. Coordinadora de varios proyectos de cooperación internacional (Alemania. Federal do Pará (Brasil).com PATRICIA AGUIRRE MEJIA (Dra.D. norteamericanas y europeas (Granada.edu. Carrera de ingeniería Civil. diseño curricular. INTEC (República Dominicana). Alemania. UMSA-Universidad Bremen. Instituto de Geografía Social y Económica. Ecotu- rismo y biodiversidad. Facultad de in- geniería. Trabaja en la Universidad Técnica del Norte desde 2005. Actualmente es investigadora del Institutos de Estudios Bolivianos (IEB) de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UMSA y con amplia experiencia en el Post Grado. Ma. competencias. Estudió en la universidad el Zamorano de Honduras y Universidad de Gotinga. España. Bolivia). Simón Bolívar (Barranquilla. Alemania. descoloni- zación. Desarrollo rural. Ecuador). Experta en diseño de programa de posgrado. Áreas de interés e investigación: colonialidad y estructuras de poder. Colombia. UFRN. participación y 323 . fredygonza- lez1950@gmail. Universidad de Panamá. Chile. Cartagena (Colombia). alternativas al desarrollo. Costa Rica. Especialización y áreas de trabajo: computación.ec TATIANA LÓPEZ AYALA es colaboradora científica en la Universidad de Colonia (Alemania). Federal de Rio Grande do Norte. Docente e investigadora de las áreas de desarrollo Sustentable. Ph.) en la Universidad Mayor de San Andrés (La Paz Bolivia). Investigador Invitado del Grupo de Estudos da Complexidade (GRECOM.) Profesora (em. coordinador del Estudio sobre Historia Social de la Educación Matemática en América Latina (HISOEM-AL). Buen Vivir. Cambio climático.com ROCÍO PINTO CALDERÓN Doctora en Filosofía del programa CEPIES. Colombia). Guatemala. Teachers College of Columbia University (New York. Lu- terana de Brasil.

Alemania. Wind es Coordinadora del Programa Doctoral en Huma- nidades y Ciencias Sociales en la Universidad de Heidelberg. Áreas de investigación y trabajo: educación para el desarrollo sustentable. educación superior.de ASTRID WIND (Dra.en Estudios Latinoamericanos de la Universidad Nacional Autónoma de México). Publicó el libro.eschenhagen@upb. E-mail: marco. Ciencias de Edu- cación y Ciencias del Deporte (ISBS). Universidad de Oxford) vivió entre 2006 y 2013 en La Paz.de MARÍA LUISA ESCHENHAGEN (Ph. pensamiento ambiental. educación por competencias. Colombia y coordinadora del grupo de investigación Grupo Territorio. Áreas de investigación y trabajo: educación ambiental superior. E-mail: astridwind@yahoo. Email: tatianalopez@daad-alumni.trabajo sindical. Instituto de Trabajo Social. Dr. Actualmente profesora aso- ciada en la Universidad Pontificia Bolivariana. sede Medellín.. 1960 – 2010 (IIICAB 2011) y la colección de ensayos. historia crítica del desarrollo y alternativas al desarrollo. Bolivia. Capacitadora intercultural certificada por el DGB Bil- dungswerk. Coordinador del proyecto Enseñanza y Aprendizaje por Competencias en la Educación Superior (2014-2016) entre la Universidad de Antioquia (Colombia).de 324 . donde ha visto la creación de tres nuevas universida- des indígenas.co.pensamientoambiental. la Dra. e-mail: maria- luisa. Universidad Técnica del Norte (Ecuador) y la Universidad de Vechta (Alemania). Presidente de la Comisión Educación para el Desarrollo Sustentable de la Asociación Alemana de Ciencias de Educación (DGfE).com MARCO RIECKMANN (Prof. Actual- mente. Las Universidades Indígenas en el Mundo. Las Universidades Indígenas: Experiencias y Visiones para el Futuro (IIICAB 2013).). www.D. Profesor Asistente en la Universi- dad de Vechta (Alemania).edu.rieckmann@uni-vechta.

2015 .Se terminó de imprimir en los talleres del Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello .