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Aspectos de la cultura física en los programas sociales, educativos y de salud

En los últimos veinte años, aproximadamente, aún en escenarios geográficos, económicos y


políticos diversos y heterogéneos, el cuerpo y las prácticas corporales parece haber sido
redescubierto como tema de estudio y como medio de intervención social. Según algunos
autores esto sucede en el contexto de lo que se ha dado en denominar la “sociedad en riesgo”
(Beck, 1992) caracterizada, entre otros rasgos, por la fragmentación social en paralelo a la
globalización de la economía y la cultura, y la pérdida de confianza en los conocimientos de
la ciencia y en los poderes de la política para conducir la vida social en la dirección del
bienestar general. En este marco de incertidumbre sobre el futuro, las prácticas individuales
son reconocidas como técnicas de cuidado personal sobre la vida, que cada persona puede
ejercer asumiendo su parte de responsabilidad en el tema.
Esta preocupación por la vida se inscribe también en el discurso de la “nueva salud
pública”, producido por un área de conocimiento y práctica expertos desde el cual se articula
y sostiene. Según este discurso “cada uno es llamado a jugar su parte en la creación de un
medio ambiente más saludable, ecológico y sustentable, a través de la atención a su estilo de
vida, e involucrándose en diferentes emprendimientos y prácticas colectivos y colaborativos”
(Petersen & Lupton 1996, en Tinning & Glasby, 2002, 112).
Contemporáneamente en Argentina (pero no exclusivamente en este país), las
transformaciones socio económicas de las últimas décadas han hecho emerger nuevas
cuestiones sociales que tienen como indicadores el aumento del desempleo, cambios en la
estructura de las familias, mayor segmentación socio espacial e incremento en la tasa de
delincuencia (Golbert, 2004).1 Estas problemáticas definen problemas que obviamente
exceden el ámbito de las relaciones laborales, atentando contra la cohesión social y para los
cuales las viejas políticas asistenciales, vigentes en el país desde mediados del siglo XX, no
dan solución.
Para atender estas cuestiones, el Estado nacional y las jurisdicciones han diseñado
propuestas políticas de distinta índole. Algunas ponen el acento en los aspectos monetarios o
de transferencia de recursos económicos. Otras, proponen recomponer el tejido social para
volver a armar nuevas redes de sociabilidad. Dentro de este segundo tipo de acciones se
encuentran programas educativos, sociales y de salud que incorporan a la cultura física.2
Esta asociación entre finalidades socioeducativas y cultura física no es nueva en Argentina.
Llegan a la sociedad y la escuela a partir del proceso modernizador, y en el momento en que
el Estado nacional asume la responsabilidad por la socialización de la población. Una de sus

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vías de entrada y desarrollo es el sistema educativo, desde fines del siglo XIX, cuando se
discute la definición de los contenidos mínimos a ser distribuidos a todos los niños y, través
de ellos, a sus familias.
En el contexto de construcción de la Argentina moderna, el sistema educativo se hace eco
de la concepción pedagógica vigente en occidente, sintetizada en la idea de educación
integral; entendida en ese momento como intelectual, física y moral, dentro de la cual
adquiere legitimidad la educación corporal o física y manual.
En este mismo contexto el cuidado del cuerpo también es difundido por la prensa gráfica y
algunas agrupaciones políticas, como el caso de los anarquistas y los socialistas (Armus,
2006; Suriano, 2001), toman tempranamente el discurso higienista y civilizador de la cultura
física y abogan por la difusión de algunas actividades, a los efectos de diseñar actividades
físicas no burguesas dirigidas a los sectores populares.
A mediados del siglo XX, y desde entonces, la educación física y las prácticas de la cultura
física en general, son consideradas por el Estado como medios idóneos de socialización y
recreación masivas y se instalan en otros ámbitos no escolares, tales como los parques
públicos y los estadios deportivos.
Actualmente, en un contexto socio económico y político diferente, estas prácticas vuelven a
ser parte de las estrategias de abordaje de algunos temas de la agenda pública, especialmente
las referidas a la promoción social, la educación y la salud. Con uno u otro uso o finalidad las
prácticas corporales de la cultura física se relocalizan en programas públicos.3 Precisamente
en los últimos años algunas prácticas, como el deporte, el juego y las gimnasias en general,
han sido reconocidas por diversas instituciones como instrumentos posibles de asociar con la
salud, la educación y el desarrollo social (UN, 2004; UNICEF, 2004; WHO, 2005). En todos
esos ámbitos asumen connotaciones pedagógicas pues se orientan en el sentido de encauzar u
orientar los modos de moverse y conducirse de las personas y pretenden alentar o modificar
valores y conocimientos.
Corresponde señalar que estas acciones que se diseñan desde el Estado, en este nuevo
contexto, conciben a la educación como un derecho social entendido como un conjunto de
bienes y servicios de los cuales deben gozar todos los individuos por el sólo hecho de formar
parte de una misma sociedad. La concepción de derechos sociales como sustento evidencia el
paso de un Estado liberal a un Estado social que afirma su compromiso con la necesidad de
contar con políticas universales que los aseguren.4
Perspectivas de análisis de la cultura física en los programas socioeducativos

2
En lo que respecta a los efectos o aportes de la incorporación de prácticas corporales en
proyectos socioeducativos la bibliografía señala la existencia de discursos contradictorios.
Algunos de ellos formulan relaciones positivas entre las actividades físicas y la salud, la
educación y el desarrollo social. Otros discursos ponen en duda la validez de las relaciones
antes mencionadas.
Corresponde señalar que una de las prácticas corporales privilegiadas en todos los ámbitos
es el deporte. Más allá de las diferencias de localización o de finalidad, muchas de las
acciones que lo toman como eje de su tarea se inscriben en una concepción formalista del
mismo, que parte de concebirlo esencialmente como una “escuela de valores”. Valores
positivos siempre (fair play, cooperación, perseverancia), nunca revisados (o puesta en duda
su verosimilitud en esos ámbitos) y cuya apropiación o construcción de sentido por parte de
los participantes difícilmente es evaluada.
Algunos autores, que estudian otros contextos nacionales, señalan que muchos de los
emprendimientos públicos estarían fracasando en sus finalidades explícitas. Hipotetizan que
un sustento teórico deficiente, aliado a un contexto social adverso incide para que los
programas sociales orientados a la promoción de la salud y el tiempo libre no consigan atraer,
mantener, constituir y ampliar la adhesión de los grupos sociales que las necesitan, ni a los
que consideran a las prácticas corporales como un derecho social a ser conquistado
(Fernández Balboa, 1997; Silva & Damián, 2005).
Otros, plantean que todas ellas se sostienen en un "nuevo higienismo", que es nuevo en el
discurso (o en el nivel de la información), pero más afín al del siglo XIX por los modos en
que se prescribe y se “normaliza” la idea de estilo de vida saludable (Fraga, 2006). Por lo cual
señalan también que las prácticas corporales que se ponen en juego no logran desafiar el culto
al cuerpo homogéneo y único, ni ofrecer respuestas alternativas y satisfactorias que
contemplen los cuerpos heterogéneos y singulares de cada una de las personas. Por lo cual
conducen a prácticas corporales que, más que cuidarlo, lo deterioran. Es más, aclaran que la
escuela no está ajena al influjo de estos discursos sobre la salud y el higienismo, ni de las
prácticas corporales del culto al cuerpo (Tinning et al., 2000).
Corresponde destacar que quienes estudian estos temas, especialmente desde la perspectiva
foucaultiana, dan por sentado el impacto sobre la subjetividad de toda práctica corporal. Este
presupuesto es sostenido también por algunos abordajes que las estudian como parte de la
industria cultural en la sociedad de mercado. En ambos casos, las prácticas corporales son
consideradas como las dimensiones pedagógicas del poder sobre los cuerpos, por lo que
carece de sentido hacer diferencias entre prácticas pedagógicas y no pedagógicas, ya que

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cualquiera de ellas expresa la dimensión educativa del ejercicio del poder (Vicente Pedráz,
2007).
Una crítica posible a muchos de los estudios existentes sobre el tema es que son
centralmente teóricos y, en algún sentido, están alejados de la investigación empírica.
También que al concentrarse en el cuerpo y sus prácticas como discursos o textos
culturales olvidan dos cuestiones: a) la experiencia y vivencia personales que supone la
práctica misma y que pueden diferir o mostrar inconsistencias respecto de los enunciados
discursivos y b) los modos particulares del desempeño humanos que conllevan (Turner, en
Shilling, 2004). Estos cuestionamientos conducen a reconocerles limitaciones respecto de su
valor interpretativo sobre la realidad y dudas en relación a la pertinencia de sus resultados
para la revisión y sostenimiento de las acciones de intervención.
En el marco de una preocupación general por las finalidades y las lógicas de inserción de la
cultura física en proyectos socioeducativos y desde el marco conceptual sintetizado arriba se
realizó una investigación (cuya primera etapa de trabajo de campo se desarrolló en el Partido
de Luján)5 que se propuso producir conocimiento sobre los modos en que las prácticas
corporales de la cultura física son incorporadas en los programas socioeducativos, tanto para
aportar conocimientos en el plano de la intervención, como para poner a prueba la validez de
las relaciones que se establecen desde el discurso (Bailey, 2005).
En función de los primeros planteos teóricos y de los interrogantes que emergieron de la
lectura de los antecedentes revisados tal proyecto se planteó como objetivos específicos
Conocer los sustentos teóricos, ideológicos y las finalidades de todos los programas o
proyectos
Analizar las prácticas corporales seleccionadas para los mismos y los modos en que son
puestas en acción en la implementación de los programas.
Conocer quiénes son los destinatarios de cada uno de los programas y proyectos
Conocer los perfiles del personal a cargo de las acciones
Cabe señalar que la decisión de localizar geográficamente el trabajo en el Partido de Luján
se debió al interés por vincular el trabajo académico de docentes, alumnos y graduados de la
carrera de Licenciatura en Educación Física de la Universidad Nacional de Luján con la
realidad de la comunidad en la cual se inserta la Universidad. De ningún modo estuvo
vinculada al afán de evaluar o identificar particularidades locales. Tampoco se pensó en
asignar a los programas implementados en el Partido el carácter de representatividad respecto
del universo de programas existentes, de allí el alcance y carácter provisorio de los resultados.

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La relevancia social estuvo definida por el aporte que la investigación podría hacer tanto a
la comprensión de la tarea socioeducativa que realizan los proyectos como a la definición y
diseño de futuros programas.
Respecto de la relevancia académica o disciplinar la investigación partía de reconocer
posiciones teóricas que señalan el potencial formativo y de integración de algunas prácticas
corporales, tales como el deporte, y otras posturas que niegan dicho potencial. Y ante todo se
ubicaba en la posición señalada por Bailey (2005), entre otros, respecto de la falta de
evidencia empírica para rechazar o aceptar algunas de las hipótesis o posturas referidas.
Los proyectos del Estado a nivel nacional y provincial
A los efectos de identificar los programas a cargo del Estado que se desarrollaban en el
Partido de Luján, en una primera etapa se relevaron los programas públicos implementados
desde el estado nacional que incorporaban prácticas corporales de la cultura física. Los
mismos eran gestados, gestionados e implementados desde distintas áreas del estado nacional,
provincial y municipal. Correspondían a acciones de los ministerios o secretarías que se
ocupan de la salud, la educación y el desarrollo o bienestar social en general.
A partir del universo de programas se procedió a seleccionar aquellos que serían incluidos
en la muestra. El trabajo de campo se organizó en dos momentos a lo largo del año 2009.6 En
una primera etapa, durante el mes de enero, se relevó información sobre el Programa Escuelas
Abiertas en Verano (EAV). Este Programa es una iniciativa de la Provincia de Buenos Aires
que se gestiona mediante la articulación de varias dependencias a nivel provincial y se
implementa a nivel municipal. La época del año en que se ejecuta (el periodo estival) y las
definiciones de política pública que contiene permitieron considerarlo una buena puerta de
entrada al trabajo de campo y, por sobre todo, una unidad de análisis muy rica para la
investigación en curso, entre otros motivos, por sus dimensiones cuantitativas (alcance
territorial en todo el municipio de Luján, destinado a todos los niños en edad escolar,
escolarizados o no).
La segunda etapa, se desarrolló luego del receso escolar de invierno, y fue planeada
fundamentalmente en función del análisis de los datos recogidos y a los efectos de completar
los datos necesarios para profundizar en la comprensión del objeto de estudio y responder más
acabadamente con los objetivos de investigación. En esta instancia se trabajó sobre los
Programas Patios Abiertos (PPA) y Escuelas Deportivas (ED).
Patios Abiertos es un programa de política pública, diseñado en el marco del Protocolo de
Cooperación entre la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura –

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UNESCO e implementado en el territorio provincial desde el año 2004. El trabajo de campo
se realizó en una sede que funciona en una de las localidades que componen el partido de
Luján.
Las Escuelas Deportivas forman parte de la programación de la Dirección de Deportes del
Municipio de Luján y para este proyecto se relevó la que se desarrolla en otra localidad del
mismo partido.
Síntesis de los resultados producidos
Los programas relevados e indagados corresponden a dos tipos de acciones:
aquellas en las cuales el Estado (a partir de la identificación de problemáticas sociales) diseña
políticas públicas que incorporan prácticas corporales de la cultura física como herramientas o
medios educativos y socializadores (tal los casos de EAV y PPA).
aquellas en las cuales la distribución por parte del Estado de oportunidades de participar de la
cultura física (en ausencia de otras ofertas) es el fin u objetivo de los mismos (ED).
Tal como fuera señalado anteriormente, las problemáticas o cuestiones sociales que
motorizan el diseño de ambos tipos de programas han supuesto la inclusión en la agenda
pública, como parte de las políticas estatales, el diseño de acciones para dar respuestas a
algunas necesidades y demandas de la sociedad; en este caso referidas al derecho a la
educación, a la inclusión y a la salud de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. En este sentido,
la investigación hizo suya la perspectiva de Oszlak y O’Donnel (2009) que señalan
Ninguna sociedad posee la capacidad ni los recursos para atender omnímodamente a la lista
de necesidades y demandas de sus integrantes. Sólo algunas son “problematizadas”, en el
sentido de que ciertas clases, fracciones de clase, organizaciones, grupos o incluso individuos
estratégicamente situados creen que puede y debe hacerse “algo” a su respecto y están en
condiciones de promover su incorporación a la agenda de problemas socialmente vigentes.
Llamamos “cuestiones” a estos asuntos (necesidades, demandas) “socialmente
problematizados”.
Toda cuestión atraviesa un “ciclo vital” que se extiende desde su problematización social
hasta su” resolución”. A lo largo de este proceso, diferentes actores afectados positiva o
negativamente por el surgimiento y desarrollo de la cuestión, toman posición frente a la
misma. (….) La resolución de ciertas cuestiones queda librada a la sociedad civil, en el
sentido de que ni el Estado ni los actores afectados estiman necesaria u oportuna la
intervención estatal. Para la perspectiva adoptada en este trabajo interesan, sin embargo,
aquellas cuestiones respecto de las cuales el Estado también toma posición.” (Oszlak y
O’Donnel, 2009: 564)

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Se entendió que los programas relevados se inscriben en esta toma de posición por parte del
Estado, explicitando una intención de resolver las problemáticas identificadas, que se concreta
en este caso en un conjunto de normativas y acciones sostenidas por instancias de
coordinación intraestatal e ínter jurisdiccional. La política estatal que expresan estos
programas no debe entenderse como una respuesta aislada, sino que es parte de un conjunto
de iniciativas que involucran niveles y unidades estatales. En el caso puntual de esta
investigación al Estado nacional, provincial y municipal; a los Ministerios de Salud y de
Desarrollo Social y la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires; al Municipio de Luján. Por esto, y más allá de la intención estatal predominante (que
marca el diseño de las políticas), debe reconocerse que las instancias de articulación
necesarias para la formulación e implementación de cada programa y la complejidad de los
contextos en los cuales se inserta inciden en las características resultantes del mismo.
Esta investigación no tuvo como objeto de estudio la gestión, ni incorpora al marco teórico
conceptos de teoría de la gestión pública para el análisis de los programas (Chiara y Di
Virgilio 2005). Sin embargo los datos recogidos a través de las diversas fuentes han permitido
identificar algunas cuestiones relativas a los modos de aparición de la cultura física que
pueden ser entendidos en el cruce de dos cuestiones: 1) efectos de la complejidad del diseño,
la gestión e implementación las políticas diseñadas y 2) características del proceso de
contextualización de las prácticas corporales en ámbitos de educación no escolares. Resultado
de lo anterior son las características de calidad y cantidad de la cultura física que se ofrece,
distribuye o garantiza mediante los programas y el alcance de la propuesta socioeducativa
contenida en ellos.
Poniendo momentáneamente entre paréntesis el primero de los aspectos, lo que pudo
apreciarse en los tres programas relevados es que la sustancia de la cultura física que se
proponen garantizar o proveer está, por sobre todo, marcada por las siguientes características.
Respecto de sus sustentos conceptuales e ideológicos los programas a cargo del Estado que
incorporan prácticas corporales de la cultura física, se orientan a dos finalidades: a) atender
las cuestiones derivadas de la pérdida del empleo, el debilitamiento de las redes sociales y la
exclusión. En este caso se parte de reconocer a las prácticas corporales enumeradas como
herramientas que favorecen la construcción de capital social y cultural en segmentos etáreos
específicos de población; b) brindar oportunidades de práctica corporal sistemática en
aquellos lugares o para aquellos sectores de la población donde la oferta privada no existe o es
escasa. En este caso se parte de concebir a las prácticas lúdicas, expresivas, formativas o

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competitivas como bienes sociales cuyo acceso es un derecho que debe ser garantizado para
todos.
Los programas relevados, especialmente los de tipo a, parten del reconocimiento de
derechos no garantizados, expresados en distintas formulaciones aceptadas
internacionalmente (por ejemplo la Convención Internacional de los Derechos del Niño y el
Protocolo de Cooperación entre la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia
de Buenos Aires y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura – UNESCO) e incluidos en la Ley de Educación Nacional N° 26.206/06.
En el marco de dichas formulaciones, los programas se sostienen en supuestos que
reconocen los valores extrínsecos e intrínsecos del juego, el deporte y la danza en tanto
prácticas corporales que permite a los individuos tener amigos, ganar autoconfianza,
comprender el valor del respeto por las reglas de juego, usar el tiempo libre creativamente,
expresar sus necesidades, valorizar sus prácticas corporales (Kretchmar 1994: 141/143). Y
todos los programas relevados se reconocen como parte de proyectos educativos, es decir con
intención formativa y de enseñanza.
Como fue dicho ya los programas fueron relevados por incluir prácticas corporales de la
cultura física, por lo cual la presencia de tales prácticas era central en los programas de tipo
b (ED); sin embargo su presencia también es importante en los de tipo a (EAV y PPA). Es
más, la fuerte presencia de las prácticas corporales en los Programas socioeducativos
relevados queda evidenciada en el caso del Programa Patios Abiertos. Ya que si bien desde la
normativa el Programa ofrece talleres de diferentes disciplinas y orientaciones, el 42% del
total de los docentes designados en el último año 2009 estuvieron destinados a cubrir talleres
que ofrecen prácticas corporales formativas, lúdicas, expresivas y /o competitivas.
De los datos recogidos en la presente investigación, las prácticas corporales difieren en el
modo en que se presentan en función del tipo de programa. En los que pertenecen al tipo b. la
práctica del deporte respeta el referencial deportivo7 y su enseñanza está organizada a partir
de ejercicios; alternando los encuentros entre la práctica de ejercicios y el juego (Aisenstein,
Ganz & Perczyk, 2002). En los de tipo a las prácticas corporales son centralmente lúdicas
(juegos motrices y juegos deportivos) y expresivas (coreografías y folklore) y no es la
enseñanza la forma predominante a través de la cual son puestas a disposición de los
destinatarios.
En estos últimos programas si bien a nivel del discurso se evidencia tensión entre
la enseñanza o la recreación, como criterios organizadores de las ofertas de prácticas
corporales, en el nivel de las acciones tales tensiones parecen quedar resueltas dado que las

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propuestas se orientan a lo expresivo y lúdico (aún en el deporte) con un referencial
filoproyectual (Malatesta & Jaccoud, 2005).8 Es decir que del conjunto de prácticas
corporales lúdicas, expresivas, formativas y competitivas los programas ponen el acento en
las dos primeras y las actividades se organizan como espacios de socialización focalizado en
algunas prácticas corporales, bajo el cuidado de un adulto.
Los destinatarios son reconocidos en sus particularidades y tomados en cuenta en cada tipo
de programa, tanto en lo que se refiere a sus niveles de habilidad, como preferencias etáreas y
de género. Sin embargo no queda claro si este registro de las diferencias, que a priori puede
representar una fortaleza, resulta finalmente una debilidad, ya que por momentos parece
colaborar en la configuración de una expectativa de mínima posible de sintetizar en la frase
“nadie recibe más de lo que demanda, parece necesitar o le gusta”. Como resultado de lo
anterior puede también decirse que las mujeres participan menos de las prácticas corporales,
especialmente las deportivas, sea porque las oportunidades de participación en los juegos
deportivos son menores para las niñas que para los varones (como se aprecia en EAV) o
porque son varones los que mayoritariamente responden a la convocatorias de práctica
deportiva (tal el caso de ED)
En relación a los perfiles docentes a cargo de los programas, puede señalarse que un
altísimo porcentaje de los profesores o animadores que conducen las propuestas tienen
formación docente en educación física, y por sus edades pertenecen a tres generaciones
diferentes. La homogeneidad en la formación no obsta a que puestos en situación docente,
conforman tipos diferentes en función de cómo definen a sus alumnos y alumnas y los
criterios a partir de los cuales seleccionan y organizan las actividades y propuestas. De todos
los profesionales relevados ha sido posible construir una tipología9 e identificar el tipo de
docentefiloproyectual, cuyos objetivos, definiciones respecto de los destinatarios y decisiones
curriculares mejor se adecuan a las finalidades enunciadas en el nivel del diseño de estas
políticas públicas. Este tipo de docente posee rasgos o cualidades de algunos modelos
emancipatorios de la educación física humanista de los años ’70 en el sentido que el contexto
político, cultural y social, estaría determinando diariamente la selección y organización de sus
propuestas (Colquhuon. 1997). También tiene puntos de contacto con “el enfoque del
terapeuta que ve al docente como una persona empática encargada de ayudar a cada individuo
en su crecimiento personal y a alcanzar un elevado nivel de autoafirmación, comprensión y
aceptación de si” (Fenstermacher & Soltis 1998: 6).
Aportes al campo específico

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Sin negar que, desde la perspectiva de este estudio, las preguntas que la presente
investigación permitió responder resultan un aporte al conocimiento del campo disciplinar
específico, esta sección se propone identificar hasta qué punto los datos recogidos colaboran
en el relevamiento de evidencia empírica para atender algunas cuestiones relevadas durante la
lectura de los antecedentes de investigación. Por ejemplo la referida a la afirmación o no del
valor de las prácticas corporales de la cultura física como herramientas de integración social
(Bailey 2005; Falcoff & Koebel 2005); o la función disciplinadora o de sujeción de toda
práctica corporal (Vicente Pedráz 2007)
En el marco de la definición de exclusión social adoptada por la Organización Internacional
del Trabajo, que no sólo tiene en cuenta el trabajo sino que pone el acento en las distintas
esferas en las cuáles una persona puede estar o no incluida, cabría responder qué lugar tienen
los Programas relevados y las prácticas corporales que los mismos ponen a disposición de los
destinatarios. De qué modo y en qué medida estas intervenciones públicas (que no se centran
en la transferencia de ingresos y servicios) trabajan en la construcción y afianzamiento de
redes que facilitan el desempeño de individuos, hogares y grupos (Golbert, 2004)
Castel (2004) pone el énfasis en la cohesión social. Su premisa básica es que los problemas
en el mercado de trabajo llevan a un proceso de exclusión o desafiliación, entendida como
ruptura de vínculos relacionales. El punto de partida es el concepto de integración social
entendido como un conjunto vinculado por las relaciones de interdependencia. Y para
conceptualizar la relación entre empleo e integración propone un modelo que cruza dos
variables (a las que denomina ejes): 1) situación de empleo (con los siguientes valores:
empleo estable, empleo precario, expulsión del empleo) 2) densidad de la inscripción
relacional y de sociabilidad (con los siguientes valores: inserción relacional fuerte, fragilidad
relacional, aislamiento social).
“Estas conexiones califican zonas de diferente densidad en las relaciones sociales, zonas de
integración, zonas de vulnerabilidad, zonas de asistencia, zonas de exclusión o mas bien de
desafiliación” (Castel 1997: 418, citado por Golbert: 40)
De todos los datos relevados en los diversos programas puede afirmarse que todos dan
respuestas a niños, niñas, adolescentes y jóvenes que están en zonas de integración, de
vulnerabilidad y de asistencia; pero parecen no haber alcanzado a incorporar a aquellos que
están en la zona de exclusión o desafiliación.
Ahora bien ¿qué significado tienen estos programas de cultura física para los niños y
jóvenes que efectivamente asisten, es decir en las culturas vividas de los destinatarios?
(Colquhuon. 1997). Para con los tres primeros las propuestas lúdicas, expresivas y deportivas

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ofrecen un ámbito de sociabilidad valorado por los destinatarios que asisten a lo largo del
tiempo. Ellos y ellas los reconocen como espacios propios en el cual se encuentran e
interconectan con otros, dan sentido a lo que hacen, desarrollan y valoran las habilidades que
poseen, y vinculan las actividades que realizan en esos ámbitos con su vida cotidiana. Puede
hipotetizarse que estas acciones desarrollan capital social.10 Sin embargo cuáles son
exactamente los saberes y competencias que generan, su durabilidad en el tiempo y su
disponibilidad como herramienta a poner en juego en otras situaciones es algo que debe ser
indagado específicamente en una nueva instancia. Lo que sí podría decirse es que dicha
construcción no sería, en estos casos relevados, consecuencia exclusiva de las prácticas
corporales incorporadas al Programa, sino de la calidad de las actividades, talleres y prácticas
de todo tipo que los Programas ofrecen a través de tipos específicos de docente.
Respecto del cuestionamiento referido a la función disciplinaria o de sujeción pudo verse
que en todas las actividades hay una instancia de negociación en la cual los intereses
inmediatos de los destinatarios pesan y los términos que definen tales situaciones no están
fijados totalmente de antemano por los adultos o por la normativa, aunque se mantienen
dentro de las reglas que definen cada Programa; siendo en este caso la sujeción una situación
que comparten ambos grupos de actores.
Se ha mencionado retiradamente en este informe, como rasgo de la cultura física en
contextos no escolares la existencia de tensión entre enseñanza y recreación, consideradas
como propuestas antagónicas entre sí. Con esto quiso señalarse que, entre los discursos y las
prácticas los profesores y animadores oscilan entre conceptualizar a la tarea
como enseñanza o conceptualizarla como recreación, entendida como actividad no conducida
y/o no planificada, y para algunos de menor importancia o menos valiosa en comparación con
la primera.
Respecto de estas tensiones o contradicciones entre posturas educativas Camilloni (2007)
señala que, en las últimas décadas la educación ha asumido distintas modalidades según los
objetivos que persigue y de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre
que le sirven de sustento. Sin bien no todas las formas de influencia sobre las personas pueden
considerarse legítimas, se puede enseñar de diferentes maneras aunque no son todas de igual
valor ni eficaces para el logro de propósitos educativos. En este sentido puede pensarse que
las actividades más o menos conducidas o planificadas de los profesores son opciones que
ellos toman a los efectos de sostener en el tiempo los espacios educativos que proponen cada
programa.

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Camilloni advierte también que la tarea de enseñar no es fácil; el profesor no nace con
talento para enseñar; y que en el caso de poseerlo la intuición le será suficiente para resolver
algunos de los problemas que se presentan en su trabajo, pero no todos. Si se pensara que todo
está resuelto en la educación, o por el contrario, que es poco lo que se puede hacer para
mejorarla, la construcción de conocimientos didácticos sería una tarea superflua y sin sentido.
Esta posición polar o de tensión entre perspectivas, específicamente referidas a las prácticas
corporales, puede ser también puesta en relación con aquello que señalan algunos estudios
históricos que tienen como objeto de indagación a la matriz disciplinar de la Educación física
escolar. Éstos plantean que el conocimiento teórico disciplinar específico de la asignatura ha
estado, desde la década de 1960 hasta fines de los ’90, sobre-representado por discusiones de
índole técnico- pedagógicas, centradas en los medios y modos de transmitir eficientemente los
aspectos técnicos de las prácticas corporales. Cuando este conocimiento comienza a ser
incorporado a la matriz disciplinar de la asignatura escolar, como argumento para justificar el
valor de la enseñanza de la Educación Física, produce un desplazamiento de los argumentos
político- pedagógicos que caracterizaron a la matriz disciplinar desde el momento de su
incorporación al currículo de las escuela fines del siglo XIX hasta mediados del XX
(Aisenstein, 2006; 2009).
Los discursos sobre la democratización de la educación (en sus aspectos cuantitativos,
cualitativos y relacionales)- de la segunda mitad de la década de 1980- dieron lugar al rechazo
del componente autoritario de la relación educativa y a la valorización de la significatividad
personal, social y cultural de los saberes. En ese contexto se cuestiona fuertemente la matriz
autoritaria y homogeneizadora vigente hasta avanzado el siglo XX, y tienen lugar nuevas y
viejas tensiones entre perspectivas teóricas e ideológicas que, ni se resuelven ni llegan a
estabilizarse en una nueva matriz disciplinar que sostenga la identidad de la asignatura,
recupere sus fundamentos político-pedagógicos, actualice su diálogo con la cultura y
reconozca la diversidad y las diferencias de alumnos y alumnas como base material a partir de
la cual pensar su función pedagógica (Aisenstein, 2009).
Lo que podría caracterizarse como un proceso de redefinición de la Educación Física en el
ámbito escolar aparece en el ámbito de la educación no escolar como estado de indefinición o
de una definición por la negativa: la educación fuera del ámbito escolar debe caracterizarse
por ser diferente a la escuela en sus previsiones, planeamientos, organizaciones, tiempos
espacios y ritmos. De allí que pueda entenderse que en los discursos y las prácticas de los
profesores (y demás personal a cargo de las clases, talleres, y actividades) la libertad y la

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participación sean entendidas como ausencia de programación por parte de los adultos y
seguimiento permanente de las iniciativas de los chicas y chicos.
Un estudio reciente sobre otro Programa socioeducativo identifica una situación similar y
propone para su análisis considerar la variable “tiempo”. A partir de allí cabe reconocer que el
desarrollo de estos programas se llevan a cabo en un tiempo libre (es decir de no
obligatoriedad escolar) en el cual las acciones son resignificadas por formar parte de un
tiempo liberado cuyo contenido está orientado hacia la realización de la persona. En este
marco de valoración del tiempo libre, tanto por los adultos como por los niños y jóvenes, se
crea un nuevo espacio de expresión, conquistado por los sujetos y sus acciones, a expensas del
espacio de control social que tienen las instituciones. (Ganz, Bamonte & Ronconi, 2008)
Para pensar los modos de localizar la Educación Física en contextos no escolares resulta
pertinente el planteo de Puig & Trilla (1996) respecto de la pedagogía del ocio. Los autores
presentan a las colonias de verano y los campamentos como uno de los orígenes de la
pedagogía del ocio y las describen a partir de ciertos rasgos generales con características
educativas específicas: la intensidad de la experiencia, la posibilidad de tratamiento educativo
de la cotidianeidad, la desvinculación transitoria del medio familiar y el contacto con un
medio ambiental distinto. Afirman que las colonias son situaciones muy abiertas, tanto por lo
que se refiere a la diversidad de proyectos pedagógicos que pueden materializar, como los
niveles de autonomía que pueden disfrutar los niños y los grupos. Éstas varían según las
concepciones pedagógicas de las que se parte y los objetivos que se pretenden. En cuanto a las
actividades, los modelos van desde aquel en el que el equipo de monitores ha programado
previa y minuciosamente todas las que, día a día, tendrán lugar, hasta los modelos no
directivos en los que no se parte de ninguna clase de planificación de este tipo, pero se tienen
como “norte” las finalidades pedagógicas del proyecto, orientado a la configuración de un uso
autónomo y creativo del tiempo libre.
En este sentido el extenso trabajo de campo realizado para esta investigación ha permitido,
además de responder a las preguntas iniciales, dar densidad y complejizar la idea reiterada en
diversos trabajos contemporáneos que analizan las dificultades de la escuela, indagan las
experiencias educativas tradicionales y proponen intensificar la presencia de la educación
física y artística, o del deporte y el arte en la institución escolar, como modo de renovar el
formato escolar en crisis (Dubet & Martucelli, 1998; Gvirtz & Beech, 2009). En esta
dirección este trabajo ha recogido evidencia suficiente para dimensionar el valor que las
prácticas corporales lúdicas, expresivas, competitivas y formativas pueden tener para los

13
niños, niñas, adolescentes y jóvenes, y orientar teórica y prácticamente el diseño e
implementación de nuevos programas socioeducativos para tales grupos etáreos.
Del mismo modo ha reconocido las limitaciones que varios de los programas existentes
parecen hallar a la hora de integrar como destinatarios a niños, niñas, adolescentes y jóvenes
que se encuentran en situación de exclusión (Tiramontti & cols., 2007), en tanto la exclusión
es un fenómeno estructural en el que intervienen múltiples factores tanto sociales, como
económicos, culturales, demográficos, etc. que un abordaje parcial (programático) no permite
resolver.
Respecto de esta última limitación corresponde señalar que al momento de finalizar la
segunda etapa del trabajo de campo de la investigación, en que se basa este artículo, se
firmaba el decreto PEN N°1602/09 deAsignación Universal por hijo para la protección
social (AUH),11 con vigencia a partir de 1/11/2009. Es posible pensar que los alcances de
estos programas se amplíen a partir de la ejecución de esta política. Es más las conclusiones
de un estudio sobre el impacto de la AUH en relación a la reducción de la indigencia, la
vulnerabilidad y la pobreza permiten hipotetizar también una mejora en el impacto de los
programas socioeducativos del tipo de los relevados.12
Notas
Se las denomina nuevas cuestiones diferenciándolas de aquellas que emergieron en Europa y
el resto del mundo con la revolución industrial y el desarrollo de la sociedad salarial (Castel
1997, citado por Golbert, 2004). En ese entonces se fueron construyendo una serie de
regulaciones para favorecer la integración social. Regulaciones que tuvieron como finalidad
superar la amenaza que significó lo que en los años posteriores a la sociedad industrial se
denominó la “cuestión social”: causada por las pésimas condiciones de trabajo y salarios de
los trabajadores. La respuesta a esta cuestión fue un conjunto de dispositivos que frente a la
amenaza de ruptura del lazo social comienzan a surgir como mecanismos de integración:
protecciones, regulaciones, en síntesis el Estado social.
El concepto de cultura física refiere a un rango de conocimientos y procedimientos relativos
al mantenimiento, representación y regulación del cuerpo centrados en cuatro tipos de
prácticas corporales o actividades físicas codificadas e institucionalizadas: el deporte, el juego
motor, la danza y la gimnasia. La cultura física puede ser pensada a la vez, como una de las
fuentes de producción y reproducción del discurso sobre el cuerpo, interconectando sistemas
de símbolos relativos a la construcción de sentidos sobre el mismo (Kirk 1999).
También en emprendimientos privados que no son considerados en esta ocasión.

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En el estado liberal el papel del Estado consiste en proteger a un individuo de otro; en el
estado social la concepción que predomina es la de protección de todos los individuos en su
conjunto. En esta función positiva del Estado, que no solo debe impedir sino que debe
promover, se inserta esta nueva forma de entender a la educación (como derecho social)
(Paviglianitti, 1997, citado por Branca, 2010)
La cultura física en los programas sociales, educativos y de salud del Partido de Luján.
Universidad Nacional de Luján, Departamento de Ciencias Sociales. Período 2008-2009,
Disp. N°: 858/07. Informe final Marzo 2010.
Una vez identificados los programas que componían las acciones sociales educativas y de
salud, que involucraban prácticas de la cultura física, y se implementaban en el Partido de
Luján, la estrategia metodológica estuvo centrada en un trabajo de campo que recogió datos
de cuatro fuentes de información, a saber: los documentos, las actividades, el personal y
plantel docente involucrado y los destinatarios. Las mismas fueron indagadas a partir de cinco
técnicas de recolección de datos.
Malatesta y Jaccoud (2005) definen al término “referencial” tal como es usado en la literatura
relativa a las políticas públicas. Siguiendo a Jobert y Muler (1987) señalan que un referencial
consiste en el conjunto de elementos discursivos que describen, visibilizan y legitiman una
política pública. Por referencial deportivo entienden al discurso tradicional alrededor de las
virtudes del deporte (identificado como encarnación de la mezcla social, de la canalización de
la violencia y de la sumisión a reglas simples, explícitas y universales).
Estos proyectos presentan la originalidad de que operan según una lógica que
denominan exosportiva, es decir que los rasgos salientes que caracterizan estas nuevas
regulaciones socio-deportivas desportivizadas (o sea con débil relación con el marco
referencia deportivo clásico), es que parten de una inspiración multicultural, “ad hoc crática”
y filoproyectual (Malatesta & Jaccoud, 2005).
De 3 (tres) tipos: A. Docente asistencialista; B. Docente tradicional; C. Docente filoproyectual
Entendido tanto como producción y transferencia de recursos, información y contactos, como
el proceso de constitución de normas, obligaciones y expectativas de reciprocidad en una
comunidad, que facilitan la acción y la cooperación en beneficio mutuo (Bourdieu, 1980).
Dicho decreto incorporó al artículo 1° de la Ley 24.714 sobre Régimen de Asignaciones
Familiares el inciso “c) Un subsistema no contributivo de Asignación Universal por Hijo para
Protección Social, destinado a aquellos niños, niñas y adolescentes residentes en la República
Argentina, que no tengan otra asignación familiar prevista por la presente ley y pertenezcan a
grupos familiares que se encuentren desocupados o se desempeñen en la economía informal”

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Según afirman Agis, E.; Cañete, C & Panigo, D (2009) en un análisis de variación conjetural
para anticipar el impacto de la asignación universal por hijo a partir de “utilizar los
microdatos de la EPH del INDEC, los índices de precios para las canastas básicas de consumo
del GBA y del resto del país y las primeras liquidaciones del ANSES para este nuevo
beneficio, se verifican como principales resultados que: 1) todos los indicadores de bienestar
social examinados experimentan una notable mejoría, especialmente en las regiones más
carenciadas del país (el norte argentino); 2) Con la AUH, los indicadores de indigencia se
reducen entre un 55 y un 70%, retornando así a los mejores niveles de la historia argentina
(los de 1974, resultado que se alcanza cualquiera sea el índice de precios utilizados para
establecer el valor de la canasta de subsistencia); 3) Luego de la AUH, el indicador más
arquetípico de desigualdad (cuántas veces ganan los ricos más que los pobres) se reduce más
del 30%, llevando a que la Argentina sea ahora el país más igualitario de América Latina
(ranking otrora comandado por Uruguay, Venezuela y Rep. Dominicana); 4) Por primera vez
en décadas, la AUH ha logrado que los grupos poblacionales históricamente más vulnerables
(como niños, madres solteras o familias numerosas) tengan una menor probabilidad relativa
de indigencia que el resto de la sociedad; y 5) La AUH también ha reducido los indicadores de
pobreza, aunque en mayor medida los de intensidad que los de incidencia, especialmente
cuando se valoriza la línea de pobreza a precios ajustados por el IPC 7 provincias (...)”
(Impacto de la asignación universal por hijo en Argentina www.ceil-
piette.gov.ar/docpub/documentos/AUH_en_Argentina.pdf p:1)
Bibliografía citada
Agis, E.; Cañete, C & Panigo, D (2009) Impacto de la asignación universal por hijo en
Argentina www.ceil-piette.gov.ar/docpub/documentos/AUH_en_Argentina.pdf (consulta
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