“La enfermedad, la más grave patología de fin de siglo sería entonces que

no aguantamos a nadie”. Menassa

“Pedagogía de
la no violencia”
Por: Basconcelo Juan Carlos.
Licenciado en psicología
Profesor en psicología

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 Consideraciones previas sobre la “Pedagogía de la no violencia”

na pedagogía de la “no violencia” requerirá-indefectiblemente-

U de muchos proyectos y programas para desmontar el monto

cada vez creciente de violencia y agresividad hacia el semejante
en nuestra sociedad y en los ámbitos escolares. Las causas, sin duda, son
múltiples. Por ello, hablar de una “Pedagogía de la no violencia” nos invita a
pensar sobre su naturaleza y sentido. ¿En qué consiste?. Consiste simplemente
en aceptar que la violencia social ha aumentado, que las familias y las escuelas
son lugares de irrupción de montos considerables de intolerancia, frustración y
agresividad para con el prójimo y que debemos asumir en forma urgente un
rol preventivo en todos los niveles de la educación. Significa considerar que la
agresividad es “humana”, es decir, constituye un aspecto de nuestra
personalidad y que sus causas son sociales, económicas, culturales, políticas y
psicológicas. Esto no significa adoptar una visión pesimista sobre nuestra
naturaleza sino aceptar que la historia humana está plagada de guerras y
violencias de todo tipo y género. Tampoco significa considerar que los seres
humanos somos “lobos del otro” ni que la agresividad sea algo innato, animal e
inevitable. Considera que agredimos por las ideas y creencias respecto de los
demás y que, tales ideas y prejuicios suelen estar equivocadas y fundadas en
fantasías de un “mundo mejor”, de un lugar eterno, en un “nuevo orden”, un
modelo de estado u organización social, etc., que muchos buscan imponer aún
a fuerza de agresiones y violencias. Y sobre todo, para la pedagogía de la no
violencia es posible un mundo “sin violencia”, es decir, un mundo donde se
neutralicen y encaminen los impulsos violentos hacia producciones culturales
creativas, gratificantes para el individuo y los grupos sociales, un mundo
donde se pueda “sublimar” o encaminar en forma productiva las energías,
ideas y modelos de mundos que atenten contra la integridad física, psicológica,
cultural o social de las personas.

Los ideales de una “Pedagogía de la no-violencia”

En forma sucinta, enumeraremos algunas de las misiones de lo que

denominamos “pedagogía de la no violencia” como sigue:

 La primera misión de una “pedagogía de la no violencia” es que

debemos crear programas y proyectos escolares, tanto áulicos,
como institucionales y comunitarios para revertir el aumento de
la violencia social.
 Lo tercero es que debemos lograr un contexto o ambiente escolar
menos agresivo, donde los docentes eviten actitudes y liderazgos
autoritarios. Las visiones impositivas, verticalistas, antidialógicas,
rígidas, del tipo “pensamiento único” desembocan en la rebelión
de los niños y adolescentes y a una cultura escolar violenta.
 En cuarto lugar, debemos construir una “cultura de la no
violencia” en el sentido de “no ser agresivo” constituya un valor

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 importante para los niños y adolescentes postmodernos. Significa
en forma mas detalladas, considerar que el lazo social y la
conexión con el semejante dependen del “amor fraterno” en el
sentido del respeto, cuidado, consideración y reconocimiento del
semejante y el diferente.
 En quinto lugar, la pedagogía de la no violencia y su búsqueda de
un “cultura de la no violencia” significa el replanteo crítico,
dialógico y democrático de la cultura de la proyección de las
propias frustraciones y estilos de vidas violentos sobre el
semejante. En sexto lugar, la pedagogía de la no violencia significa
la búsqueda de reconocimiento en cada sujeto, grupo social, clase
y cultura, del “narcisismo” o amor propio exagerado que conduce
a la violencia ante la menor crítica o replanteo de la propia
situación. El narcisismo social, individual, grupal, de género, etc.,
constituye una de las raíces principales de la intolerancia y la
agresividad en el ser humano.
 En sexto lugar, la pedagogía de la no violencia significa el
replanteo radical de la visión “instintivista” de la agresividad que
nos equipara a los animales buscando justificar una “darwinismo
social” que solo beneficia a los amos de la sociedad (imperios,
clase dominante, aliados políticos, indiferentes, etc.). Son los
pensamientos y creencias los que resultan en conductas agresivas
y no un “impulso” desligado de loas cuestiones sociales, políticos,
económicos y culturales.
 En séptimo lugar, la pedagogía de la no violencia considera que
cuando la educación y el sistema educativo coarta los deseos y
motivaciones individuales y grupales, indefectiblemente genera
violencia escolar como respuesta a la agresión efectivamente
realizada por la generación adulta. Por lo tanto, para la
pedagogía de la no violencia es importante trabajar las propias
conductas violentas para con los niños u adolescentes para
generar un clima institucional y áulico mas dialógico y tolerante.
Los niños constituyen los espejos imitativos de nuestra conducta
social y escolar.
En forma general, para la pedagogía de la no violencia, es posible una
sociedad menos violenta y una educación preventiva que oriente a los
chicos hacia una cultura de la no violencia.

Puntos de vistas en el estudio de la violencia escolar

3
 La agresividad, ¿va en aumento?
¿C En otras épocas, los ideales sociales (como las
utopías), las normas religiosas y morales, los
omo explicar la
agresividad y las diversas límites familiares y escolares, solían operar como
formas de violencia escolar? diques para inhibir la agresividad. Contrariamente,
La agresividad (del latín “ad- en la actualidad, la falta de legitimidad de las
instituciones previamente citadas, el narcisismo
gredi” que significa “ir
exagerado de los individuos, las condiciones
contra”, dañar, atacar)
económicas inciertas, la desaparición de las
requiere de intencionalidad. grandes utopías, y la falta de valores humanitarios
La intención de dañar puede claros desembocan en la desinhibición de los
ser consciente o inconsciente impulsos agresivos y su irrupción en la vida
(ignorada) cotidiana a través de la violencia social de toda
Otro termino muy clase: robos, maltrato infantil, violencia familiar,
usado es el de “violencia” (del social y cultural. La ausencia de límites que
latìn “vis” y significa “fuerza contengan los impulsos agresivos ya se da en la
contra algo”) En éste trabajo propia familia, que constituye la célula básica
vamos a utilizar en forma donde se gestan los modelos violentos. A ello se
indistinta el término suman los aportes de los medios y sus modelos
“violencia” y el de
agresivos, que contribuyen para estimular la
“agresividad” para expresar “cultura de la violencia”. La dificultad más grande
nuestra faceta destructiva. es que en el siglo XXI la patología principal
Entre las explicaciones consiste en la intolerancia hacia el prójimo y al
más importantes, diferente, lo cuál realimenta la violencia en mundo
diferenciamos la propuesta del donde el periodismo sensacionalista justifica la
psicoanálisis (que postula una agresividad como innata, ahistórica e inevitable.
causa pulsional, la “pulsión En toda época existen factores sociales (crisis de
agresiva” como origen de la valores, inseguridad), económicos (crisis
agresividad), las queeconómicas), psicológicas (frustración de los
provienen del campo de la deseos y necesidades) y políticos (falta de
biología como la propuesta estrategias verdaderas para paliar el problema),
que facilitan la agresividad. La agresividad ha
etológica, y las teorías
disminuir un flagelo negativo para todos.
sociológicas que sostienen un
origen social de la agresividad.
Desde el psicoanálisis, la
agresividad se debe a una “pulsión” que Freud denomina “Pulsión de muerte”
y que origina todos los deseos y conductas agresivas. De ésta manera, el
psicoanálisis de Freud sostiene la existencia de una pulsiòn agresiva que no
posee un objeto predeterminado genéticamente y no detona automáticamente
ante los estímulos como el instinto. La pulsiòn se desarrolla en el curso de la
evolución de la personalidad, gracias al cual, podemos ser mas o menos
agresivos.

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 El mecanismo psíquico principal de la agresividad es la proyección. En éste
mecanismo, se desplaza sobre el prójimo, los propios impulsos agresivos
ignorados. Por éste mecanismo, el
“Lo amo” inconsciente se trasforma
por proyección en “Lo odio” Orígenes permanentes de la
consciente porque “él me odia, me agresividad humana
persigue”. En el fondo, el odio no es
sino un “amor encubierto” o Podemos asegurar que, las causas
expresada en forma regresiva (“Del permanentes de la agresividad humana se
amor al odio no hay sino un paso”, o ubican en diversos factores como:
“Quién bien te quiere, te hará
llorar”).  El aprendizaje de la agresividad
 La pulsión agresiva, sostenida por el
Quienes utilizan a menudo la psicoanálisis.
proyección como defensa ante los  La identificación con el agresor.
impulsos agresivos, suelen ser  El narcisismo exagerado
desconfiados y “perseguidos”, con  La frustración y la consiguiente agresión.
ideas fijas, cuando no prejuiciosos.  La caída de los ideales o referentes
Estas actitudes son típicas en los debido a la declinación de la función paterna
grupos fanáticos, en líderes en la postmodernidad, lo que desemboca en
mesiánicos, en las personalidades una sociedad de incrédulos y de un “Otro
paranoides y esquizofrénicos, para que no existe”.
citar las más comunes. Es común en  Las condiciones sociales, económicas y
los sistemas totalitarios, sectas, políticas que coartan las motivaciones y
potencialidades humanas desde una
religiones e instituciones opresivas.
“violencia social silenciosa” e inducida.
La proyección es la base del
 El auge de la videocultura y una cultura
mecanismo de segregación grupal y
imaginaria alienante, con predominio del
social que es la formación del “chivo
mercado y el marketing.
emisario”, localizado como el  El auge del hedonismo imaginario y la
culpable de la situación de falta de oportunidades que lleva a la
frustración, proyectándose la culpa frustración y violencia resultante.
y todo lo malo sobre tales individuos  Otros.
y grupos con la consiguiente
búsqueda de expulsión. El “” o
“chivo expiatorio” es quien carga con los resentimientos y frustraciones de
todos, permitiendo la “catarsis” o descarga grupal. Esto lleva a la “ilusión
grupal” de que el conflicto esta resuelto. Por ello, el mecanismo se torna
repetitivo en los individuos, grupos y sociedades “enfermas”. A su vez, quienes
se ven obligados a proyectar su frustración son incapaces de hacerse cargo de
la misma o darle un fin socialmente valorado. Son los que ven frustrados sus
expectativas y necesidades.
Para continuar con los modelos teóricos explicativos de la agresividad
humana, tenemos la propuesta del Etólogo Konrad Lorenz, quién postula un
origen instintivo e ineludible de la agresividad. Sin embargo, esta propuesta
ha sido criticada como “biologista”, que reduce la condición humana a la del
animal, aunque ni siquiera es consecuente con los animales, quienes, se tornan
agresivos solamente para defender su territorio, la comida, la hembra y los
cachorros. Más aún, existen animales no agresivos como los bonomos y
chimpancés, etc. Aún aceptando que poseemos impulsos agresivos, no
podemos aceptar la posición biologista que sostiene un instinto de agresión
fatal e ineludible.

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 Desde la otra vertiente, el conductismo social de Albert Bandura y la
teoría de la “frustración-agresión de Dollard y Millar, sostienen que la
agresividad es aprendida en base la imitación de modelos violentos: “lo que se
ve se aprende”. La agresividad se adquiere por imitación de modelos violentos
en la familia y a a través de los medios. Bandura presenta un experimenta que
prueba que lo que “se ve se aprende”. En 1966 se diseñó un experimento con
66 niños dividido en 3 grupos. A cada grupo se le presentó una película
durante 5 minutos cada una. Cada película poseía algo común consistente en
que un adulto atacaba a una muñeca de plástico. En una de ella, el adulto
recibía una recompensa, en otra sufría un castigo y en la última no recibía ni
premios ni castigos. Posteriormente observó el juego de los niños con unos
juguetes, entre las cuales se encontraba la muñeca del experimento. En el
registro minucioso de la experiencia observó que el aumento de la agresividad
en los niños que observaron la recompensa de la agresión a la muñeca y
mínima en las que habían visto el castigo del agresión. Luego se les solicitó que
imitaran al adulto de la película y observó que los 3 grupos imitaron sin mucha
diferencia al adulto violento. Mejor dicho, todos habían incorporado la
conducta agresiva. Como conclusión del experimento, Bandura explica que los
niños incorporan las conductas agresivas por imitación de los modelos, que la
recompensa o el castigo de la violencia no evitan que los niños incorporen la
violencia y que si las conductas agresivas son premiadas aumentan en
intensidad.
Otra propuesta perteneciente a la línea del “aprendizaje social” de la
agresividad es la teoría de la “Frustración-agresión” que sostiene que el origen
de la agresividad es un estado de frustración del individuo. Es el círculo vicioso
típico en que la frustración provoca agresión y ésta frustración. Por
consecuencia, un individuo frustrado se torna agresivo, lo que lo lleva a nuevas
frustraciones.A esto se suma el factor social y cultural con sus exigencias,
doblando la frustración y la consiguiente agresividad. Por lo tanto, la
agresividad es proporcional al grado de frustración y disminuye en forma
proporcional a la expansión de las potencialidades individuales y sociales.
Desde una mirada amplia, cada sociedad produce sus modelos o ídolos
positivos y negativos como materia prima de las pautas agresivas, de donde
surgen los héroes y villanos, incorporados en la personalidad en el curso de la
socialización. Las condiciones sociales, como la pobreza, privaciones afectivas y
materiales, educación punitivas, etc., operan como detonantes de la
agresividad.

Justificación inadecuada de la agresividad

E n algunos medios culturales(escuela, las mass medias, etc.) se

intenta instalar que la “agresividad” constituye un valor
importante como aspecto de la “competitividad individual” en
un mundo donde ganan los mas fuertes. Al parecer, se lo intenta definir como
“energía” o “capacidad para la competencia” y hasta de búsqueda de auto
superación. En el fondo, cuando se intenta confundir la agresividad con la
“motivación de logros” o deseo de logros materiales u otros, se intenta
tergiversar un término dividiendo la agresividad en “negativa” y en positiva”,

6
pretendiendo considerar que la agresividad positiva se orienta hacia el logro de
fines y metas en un mercado competitivo y la negativa como la violencia que se
encamina hacia el prójimo. Creemos en éste trabajo que se confunde
“motivación” en sus diversas formas (de logros, de necesidad de afectos,
pertenencias, autorrealización, etc.) con la agresividad que se orienta hacia la
anulación, daño, descalificación y destrucción tanto de la imagen del otro como
su cuerpo real y los símbolos vinculados con el mismo. La agresividad siempre
es negativa, aunque s acompañe de intenciones-supuestamente positivas- y se
aleja de toda fuerza vital, de deseo de vida, de tolerancia y solidaridad para
con el otro.
Como conclusión, la justificación de una “agresividad positiva”, no
consiste sino en admitir un “darwinismo psicológico” donde se justifica la
lucha y supervivencia de los más aptos, lo que desemboca en inmundo
considerado como “campo de batalla” donde sobreviven los mas fuertes. Es
diferente a lo que desde el psicoanálisis se denomina “sublimación” de la
agresividad, y que consiste en utilizar los impulsos negativos en fines
socialmente valorados y que le reporten al sujeto un incremento de su
autoestima y amor propio. Así, la sublimación se resume en la transformación
de lo negativo en algo productivo, en algo cultural, en investigaciones
científicas, el arte, el deporte, y la creatividad cultural en muchos de sus
formas. Por lo tanto, la utilización creativa de los impulsos negativos y su
transformación en fines socialmente valorados se diferencia a utilizar los
propios impulsos agresivos para superar al otro, anular sus iniciativas, a la
competencia negativa, a la intolerancia y humillación del semejante cuando se
pisotea su imagen, sus símbolos y expectativas en pro de ideales tanto
individuales o colectivas. La sublimación construye mientras que la
agresividad destruye, aún en sus formas simbólicas o concretas.

Premisas para pensar la “Violencia escolar” en la Sociedad

Postmoderna

Para la “Pedagogía de la no violencia”, las premisas fundamentales

sobre la sociedad postmoderna y su influencia sobre la violencia escolar y
social pueden enumerarse de la siguiente manera:

1- El mundo actual, el mundo globalizado, se rige por la ley del más

fuerte. Sobreviven los más aptos. Un verdadero “Darwinismo social”.
2- Tal situación de “todos contra todos” en lo atinente a las
cuestiones de supervivencia como el trabajo y las relaciones sociales resultantes
como la salud, educación, familia, etc., se caracterizan por la fragilidad,
inseguridad y angustia respecto del presente y el futuro. Nadie está seguro, lo
que origina frustración de los deseos y anhelos mas subjetivos y la
conflictividad y violencia como respuesta.
3- No solo se compite por el acceso a mejores oportunidades
laborales y en el consumo de los productos ofrecido por un mercado

7
consumista sino que se compite por obtener el mejor estilo de vida, el mejor
modo de goce. Esto desemboca finalmente en que no se tolere el estilo de vida
del otro, su modo de gozar, de existir, lo que lleva a la intolerancia, una de las
mas fuertes “enfermedades” del presente siglo.
4- Sin embargo, en un marco social consumista y globalizado, donde
el mercado rige el deseo y lo que se debe consumir, todos buscan el mismo tipo
de goce modelado por la publicidad y los medios. Como consecuencia de la
homogenización mental y del deseo individual-globalizado- obtenemos que
todos desean el mismo estilo confortante de vida, el placer, el goce de la
tecnología ofrecida por el mercado como los celulares, dvd, la moda, los
estereotipos, etc. Esto conduce finalmente a que todos compitan en forma
infernal sobre los mismos objetivos y a la frustración por la imposibilidad de
acceso a todos los “espejitos de colores” del mercado y a la agresión como
instrumento de diferenciación y control del semejante y de la situación.
5- Como efecto del o anterior, quienes aparecen como diferentes en
su estilo de vida o de goce como los gays, lesbianas, transexuales, negros,
discapacitados, pobres, sectores sociales, etc., sufrirán la discriminación al
diferente como consecuencia de la intolerancia a todo lo que contraría el
mercado y su imaginario consumista.
6- El impulso a la homogeneización del mercado consumista obliga
a su vez a que todos desean ser diferentes en un mundo de “iguales”. Tal
paradoja no es sin consecuencia nefastas: la búsqueda de la igualdad instala la
necesidad de la diferencia por ls consecuencias subjetivas de la confusión con
los ideales de la sociedad consumista. De ahí la segregación del diferente y aún
de los iguales.
7- En el fondo, lo que se ha acentuado actualmente es el exagerado
amor propio, el elevado monto de la autoestima que linda con el delirio de
grandeza y el deseo de poder, éxito, fama, belleza, etc., al máximo de sus
exponentes. Un “mundo narcisista” lleva a que todo lo que contraria la propia
imagen, el propio pensamiento, el estilo de vida, la forma de goce, etc, sea
tomado como agresión y el ataque consiguiente como forma de defensa. De
manera que, la violencia forma parte de un mundo narcisista y egocéntrica,
aunque en el sentido de que la imagen de si se corresponda al ideal del
mercado a la vez a los propios ideales del sujeto, lo que genera conflicto y
problemas psicológicos graves: violencia social, delincuencias, problemas de
convivencias, trastrocamiento de los vínculos familiares, disfunción del os roles
parentales, docentes y todo lo que se relacione con salir del mundo narcisito de
características tensional, competitiva y agresiva.
8- Todo lo anterior se puede traducir en que los sujetos de la
postmodernidad rechazan la diferencia, lo que contraria la imagen narcisista,
completa, auto idealizado que estimula el mercado. En términos psicológicos,
se rechaza la castración o la posibilidad de diferenciación de las imágenes
alienantes de los medios y el mercado consumista.
9- Todo ello nos habla entonces de una imposibilidad radical, a
saber, la convivencia, el lazo con el otro diferente. Este “otro” debe ser
reducido a lo igual, a la homogeneidad, al si mismo y su mundo de imagen
narcisísticas, lo que habla de una imposibilidad que frustra, que lleva a
problemas de convivencias, agresividad, rupturas, cuando los deseos singulares
y únicos del otro emergen para contraria los propios anhelos. Tal la conflictiva
mas radical de la sociedad postmoderna y la subjetividades inmersas en ella.

8
 10- Situación paradójica y conflictiva porque el discurso del amor
promueve un mundo de individuos narcisista y singulares a la vez que sujetos
iguales o similares. Esto obliga a la búsqueda de similitud a la vez de la
diferenciación, vale decir, de a quienes nos parecemos) nuestros iguales y a la
segregación de quienes sean diferentes. Esta exclusión del diferente es
consecuencia de la afirmación del propio narcisismo, de lo propio, y del
rechazo de las diferencias. Mejor dicho, dividimos el mundo en dos vertientes,
uno bueno y perteneciente al propio mundo, y otro malo, peligroso y
persecutorio, perteneciente a los demás. Es lo que Freud denominó
“Narcisismo de las pequeñas diferencias”.
11- Pero cuidado, lo anterior conduce a que la democracia busque la
“igualdad” como objetivo fundamental, lo que es cierto, aunque igualdad entre
quienes gocen o posean el mismo estilo de vida y persecución al diferente. En
este sentido, la democracia posee una idea autoritaria en su seno que es la idea
de igualdad, lo que contraría las diferencias. Quizás a nivel de los objetos o la
economía suene mejor aunque ene l campo de las relaciones sociales lleva a que
las mayorías “iguales” tiranicen, excluyan y combatan a las minorías
diferentes: o también podemos desembocar en su opuesto, a saber, que las
minorías se consideren víctimas y consideren en forma tiránica a las mayorías
porque también son diferentes. Si embargo, las oportunidades en que las
mayorías tiranizan a las minorías en la norma universal que desemboca en
violencia social. La imposición de un mismo estilo de vida no se logra sin
violentar a quienes piensen diferente.
12- Como propuesta de solución a un mundo en crisis de límites
psíquicos y de aumento del descontrol, intolerancia y agresiones, podemos
brindar la solución de que el amor, en el sentido de vínculos que unen, que
integran, o producen lazos centrales, donde el otro existe como otro, con su
historia emocional y sus derechos, etc.,
13- Las relaciones humanas que ligan a otro de una manera
tolerante, con sentimientos “tiernos” como la simpatía, aceptación,
comprensión, etc., producen el fortalecimiento de los vínculos humanos,
14- A lo anterior se suma el proceso de identificación con el
semejante, donde se incorpora el modelo de conducta del otro en forma parcial
o total. Este proceso permite que nos identifiquemos con comportamientos
positivos y humanitarios cuando lo podemos observar en los demás. De ahí la
importancia de brindar modelos positivos, humanitarios y tolerantes en la
familia y en la escuela.
En otros términos, en una sociedad que estimula la libido agresiva, los
aspectos destructivos como medios hacia el éxito, debemos aprender a localizar
nuestro propio odio, nuestras propias frustraciones antes que en los diferentes.
Debemos aprender a reconocer nuestra forma particular de goce, ya sea
envidiando al diferente o quienes consideramos nuestro ideal del yo, ya sea
odiando o amando. La envidia siempre aparece respecto de imágenes o
cualidades del otro que casi siempre nos sirve de mucho. Debemos aprender a
no envidiar los espejitos de colores de la postmodernidad para aprender a
tolerar a quienes obtienen cosas o habilidades diferentes.
15- El consumismo empuja a la competencia desleal, a la envidia de
quienes logran objetos o posesiones como un celular, auto, dinero, lujos, etc., y
a una “violencia generalizada” e infantil que corroe los cimientos de la
sociedad.

9
 Violencia escolar: ensayo de clasificación

P odemos afirmar en principio que toda agresividad y violencia

contiene siempre un significado psicológico. Esto significa que
las formas de agresión conllevan un significado oculto, un
porqué que la determina en el marco de los lazos escolares y sociales entre los
sujetos. Por lo tanto, nos alejamos de aquellas posturas que intentan
“naturalizar” nuestra faceta violenta desde una concepción “animal” del ser
humano. Las formas mas conocidas de violencia escolar son la intolerancia
hacia el semejante, los códigos violentos que los alumnos perciben como
“natural”, discriminación, violencia física, desconsideración hacia el docente,
falta de respeto, etc. Veremos a continuación otras formas comunes de
manifestación agresiva en el contexto de la comunidad educativa y sus diversos
actores (docentes, alumnos, padres, comunidad educativa toda):

 Campaña de opinión contra otros.

 Inducción de fracasos hacia el otro.
 Robo o destrucción de los bienes del otro.
 Violencias sexuales (toqueteos, acoso, etc.)
 Coartación de la acción.
 Actitudes racistas.
 Discrepancias implícitas no declaradas.
 Actitudes machistas o feministas entre ambos géneros.
 Imposición de ideologías, religión, normas, estilos de conductas,
usos y costumbres, pensamientos o ideas.
 Inducción de conflictos entre alumnos, entre alumnos y docentes
y entre docentes.
 Manipulación tendenciosa y personal de la información con el
objetivo de lograr réditos de trascendencia, poder o supremacía del más apto.
 Utilización de los conocimientos para humillar al “ignorante”.
 Desprecios hacia la clase baja debidos a prejuicios de clases o
información inexactas.
 Uso intimidatorio del poder del cargo, del poder carismático o de
la propia autoridad.
 Propagar rumores negativos hacia la escuela o los actores con
fines individuales o de logros de poder, etc.
 “Uso sádico de la norma”
 Golpes
 Ridiculizaciones.
 Ataques a la autoestima individual, grupal e institucional.
 Ataques a las posibilidades del otro, obstrucción.
 Menospreciar la imagen del otro.
 Indicar los defectos mentales y físicos del otro.
 Silenciar los derechos del otro.

10
  Ataques al estilo de vida del prójimo.
 Impedir la libertad de expresión.
 Críticas al origen social y cultural del otro.
 Ataques a los ideales morales, familiares, religiosos y políticos del
otro.
 Las descalificaciones: consiste en descalificar o desmerecer las
cualidades, logros o estatus social del semejante o el diferente.
 Las críticas destructivas.
 Uso inadecuado de los “deberías”: todos poseemos los famosos
“deberías” o concepciones personales sobre cómo deben ser los demás, aunque
lo real nunca se ajusta a la imagen demasiado perfecta de como “deberían” ser
las cosas.
 El desprecio hacia el otro en oposición a un aumento de la auto
valorización:.
 La intolerancia en cualquiera de sus formas.
 Inhibición de la libertad de expresión de los actores a través de
actitudes, sugerencias, temores, miedos, prejuicios, miradas inquisidoras u
otras formas de persuasión negativa.
 Aislamiento del prójimo.
 Rotulación o esquematización negativa(“Loco”, “Marginal”, etc.)
de individuos y grupos.
 Presión grupal hacia las minorías diferentes: “tiranía” de la
mayoría contra la minoría. “Te adaptas o te vas”.
 Invasión de la intimidad personal de parte de un individuo hacia
otro o de parte de un grupo hacia el individuo.
 Bloqueo sistemático de iniciativas o sugerencias de cambios.
 Apoyo de un subgrupo en contra de otros.
 Calumnias.
 Amenazas abiertas o encubiertas a través de justificaciones.
 Sabotajes orientados hacia el semejante.
 Agresiones físicas (peleas, trompadas, golpes, etc.).
 Invasión del territorio del otro (su zona espacial, su “lugar de
movimiento”).
 Campañas de desprestigios como medio para justificar o lograr
determinado fin.
 Peleas implícitas no declaradas.
 Campaña de opinión contra otros.
 Inducción de fracasos hacia el otro.
 Robos o destrucción de los bienes del otro.
 Violencias sexuales (toqueteos, acoso, etc.)
 Encierro o coartación de la acción.
 Actitudes racistas.
 Actitudes machistas o feministas entre ambos géneros.
 Imposición de ideologías, religión, normas, estilos de conductas,
usos y costumbres, pensamientos o ideas.
 Inducción de conflictos entre alumnos, entre alumnos y docentes
y entre docentes.
 Manipulación tendenciosa y personal de la información con el
objetivo de lograr réditos de trascendencia, poder o supremacía del más apto.

11
  Utilización de los conocimientos para humillar al “ignorante”.
 Desprecios hacia la clase baja debidos a prejuicios de clases o
información inexactas.
 Uso intimidatorio del poder del cargo, del poder carismático o de
la propia autoridad.
 Propagar rumores negativos hacia la escuela o los actores con
fines individuales o de logros de poder, etc.
 Otras.

La “Enfermedad del siglo”: “Intolerancia al diferente”

“La enfermedad, la más grave patología de fin de siglo sería entonces que
no aguantamos a nadie”. Menassa

S
egún Sigmund Freud, padre del psicoanálisis, el comportamiento
emocional de los seres humanos semeja al famoso cuento de
Schopenhauer sobre los puercoespines: era un helado invierno,
los puerco espines se apretujaban entre sí para darse calor y no morir de frío.
Pero de pronto, sintieron las púas del semejante y debieron tomar distancia.
Pero la necesidad de obtener calor los hizo acercarse nuevamente unos a los
otros y se repitió aquel segundo mal. Así, se vieron llevados una y otra vez a
acercarse y a alejarse unos de otros en el vaivén de los roces y alejamientos
hasta que encontraron una “distancia moderada” (el “punto medio”) que les
permitían una cierta coexistencia pacífica.
Entonces, según éste “símil” de nuestro comportamiento en relación al
prójimo, podemos decir con Freud que casi todas las relaciones humanas (de
pareja, familiar, escolar, etc.) afectivas y prolongadas contienen sedimentos de
de hostilidad y desautorización del semejante que no llegamos a percibir.
¿Porqué no solemos percibir tales “desencuentros” u hostilidades
inconscientes?. Desde el psicoanálisis respondemos que se debe al mecanismo
psíquico denominado “represión”. ¿En qué consiste?. El mecanismo de
represión consiste en excluir de la conciencia las ideas y sentimientos que
aparecen como prohibidas o censuradas desde el punto de vista de la
adaptación a los demás. Como los sentimientos agresivos o ideas hostiles hacia
los demás se aparecen como “negativos” o “inmorales”, son excluidos de la
conciencia para evitar que el sujeto tome conciencia de su faceta negativa. Tal
toma de conciencia provocaría culpa y remordimientos de conciencia y la
represión permite resolver el conflicto a beneficio de los deseos mas egoístas y
negativos del sujeto.

12
 Generalizando un poco la idea, podemos decir que debido al
mecanismo de represión de los impulsos agresivos, estas suelen manifestarse en
forma indirecta como en las cofradías, organizaciones, etc, donde el
subordinado critica al superior y cada miembro compite y disputa con el resto.
. En el ámbito escolar o familiar, los
individuos y grupos se juzgaran y criticarán
y rivalizarán fácilmente, y todas las Las causas de la Violencia escolar y social
manifestaciones que conocemos como en la sociedad global.
conflictos, “peleas”, “diferencias”,
“guerras” entre bandos contrarios, etc.  Globalización desigual.
Si la hostilidad apunta a seres  Consumismo y nuevos pobres.
queridos se denomina “ambivalencia”  Empleos precarios y vulnerabilidad
porque la persona odiada es al mismo social.
tiempo querido. ¿Qué es lo que se  Exclusión social, marginalidad y angustia
manifiesta en éstas aversiones y repulsiones resultantes.
del otro?. Según Freud, se manifiesta el  Relativización de la moral.
Narcisismo o amor de si mismo (en forma  Carencia de valores fijos para la
exagerada) que contraría toda diferencia, convivencia.
toda diversidad y manifestación original  Individualismo que dificulta el lazo social.
propia del otro. Sobre todo, lleva a la  Pragmatismo que desvaloriza los valores.
intolerancia de las diferencias  Falta de pensamiento crítico ante el
mercado consumista y mediático.
(intelectuales, sociales, de inteligencia,
 Reina la indiferencia e intolerancia hacia
económicas, étnicas, ideológicas, edad,
el semejante.
costumbres, etc.) y por ende, del otro. Un  Caída de los referentes de autoridad.
verdadero “rechazo del otro” porque se nos  Caída del padre como referente simbólico
aparece con “otra imagen” que replantea la de la identidad.
propia imagen narcisísticamente amado, lo 
que desemboca en una “cultura de exclusión recíproca” y de “lucha” recíproca
de todos. Esta situación excluye a quienes forman parte del propio narcisismo,
es decir, del propio mundo subjetivamente construido, como los integrantes del
propio grupo, país, familia, escuela o club, etc. Por consecuencia, solemos ser
muy sensibles o susceptibles a las diferencias observadas en el prójimo. En
ella se da a conocer una “predisposición a la agresividad”, que según Freud es
fundamental y muy difícil de desmontar. La razón es el narcisismo de base de
todo sujeto. En los grupos, por ejemplo, lo que se denomina “cohesión” o unión
entre los integrantes del mismo, se logra gracias a la crítica y persecución de
quienes ostentan la cualidad de diferente. Diferencias en la manera de pensar,
vestir, opinar, actuar, hablar, en la propuesta, rasgos físicos, étnicos,
inteligencia, etc. Entonces y generalizando un poco la idea de que el narcisismo
origina agresividad, podemos decir que la inclinación agresiva o predisposición
a la agresividad debido al propio narcisismo, lleva a la cohesión de los grupos,
naciones o incluso “cultura”. Para un oriental no hay mejor que otro oriental,
etc. y en pocas palabras, a tales actitudes, Freud las denomina “Narcisismo de
las pequeñas diferencias”. Esto lleva a la segregación del diferente, exclusión
de minorías, discriminaciones, enfrentamientos entre grupos, etnias y culturas,
entre otras.
Sostiene que una fuente importante de la agresividad es el narcisismo o
amor propio exagerado, que lleva a la “manía de grandeza” (delirio de
grandeza) y al sentimiento de omnipotencia. Esto conduce al deseo de poder
ilimitado y a la agresividad cuando la realidad desmiente el delirio de

13
grandeza. Cualquier crítica o contradicción es tomada como herida al
egocentrismo narcisista, lo que provoca frustración y agresión.
Desde una mirada hacia el individuo, podemos decir también que la
búsqueda de preservación del propio narcisismo, del amor propio (sobre
valorada o valorada en forma distorsionada) se logra a costa de la agresión al
semejante. Cuando atacamos lo que no podemos tolerar, lo que se nos aparece
como diferente a los que somos, pensamos o sentimos, es decir, las diferencias,
por muy pequeñas que sean, solemos defender el propio narcisismo, el amor
propio, la imagen de sí idealizada o sobrevalorada como el “ideal” de lo que
debe ser.

Podemos decir entonces que, en la agresividad, lo que se juega es la

estabilidad de la propia identidad, la imagen de sí, el propio narcisismo. La
agresión mutua, entonces, surge como intento (¿desesperado?) de salvar los
límites de la propia identidad. La lucha consiste entonces, en una lucha por la
propia identidad y sus límites localizado en las imágenes que nos pertenecen,
que son partes de nuestra vida, los símbolos, lugares, objetos, ideales, valores,
etc., que hemos definidos como propios y que nutren nuestro amor propio y
sus límites imaginarios. ¿Consiste la agresividad simplemente una defensa de
la propia identidad?. Podemos decir que, por un lado, consiste en una defensa
de los propios límites, de las marcas que nos definen como lo que somos y que
el otro contraría con sus diferencias. A veces simplemente por ser diferente,
por afirmarse en su propia identidad. Pero debemos pensar que todo vínculo
(pareja, familia, escuela, etc.) conlleva una cierta pérdida de los límites del
propio sujeto y del Otro. La captura en la imagen del otro es común en todo
vínculo. Los intercambios vinculares disuelven los límites precisos que nos
solemos imponer desde un mundo cerrado y narcisista, lo que genera una
confusión común y la necesidad de diferenciación, que es percibida como
defensa o agresión, según el tipo de subjetividad. Entonces, los vínculos
humanos se nos aparecen como sostenía Rimbaud: “Yo es Otro”.

Según la propuesta del psicoanalista Jacques Lacan, la relación

especular (el predominio de vínculos imaginarios, de tipo narcisista, de tensión
mutua), contiene un carácter agresivo por su misma naturaleza. En esos casos,
nos encontramos como “Narciso”, quién debido a un amor propio exagerado,
se enamora de sí mismo, se torna idéntico a su imagen refleja en el estanque
de agua-según la mitología griega- y se pierde así en su imagen especular. Lo
mismo suele sucedernos en relación al semejante, que tomamos como “espejo”
de la propia imagen, y que nos devuelve lo que somos en forma positiva o
negativa. Por ello solemos confundirnos con la imagen del otro y el propio.
Esto conduce, finalmente, a la dialéctica de la unión(o captura imaginaria en
el otro) y desunión o toma de distancia respecto del otro persecutorio o de una
situación semejante que hace peligrar la estabilidad de la propia imagen de si.
De esta manera, se trata de mantener la distancia (como en la historia de los
puercoespines) para conservar el propio deseo y los límites de la propia
identidad. En otros términos, la situación es persecutoria, el propio yo se torna
“otro”(al encontrarse o localizarse gracias a la imagen que nos retorna el otro),
entonces, debido a la confusión con el semejante, se desea el deseo del
semejante. Esto puede ser entendida también como un “O yo o tu”, habiendo
dos postulantes(o mas) para un solo lugar o “espacio psíquico”(lo que se quiere
ser)Así, el deseo busca la completud aunque ya en el nivel simbólico en los

14
casos en que nos encontramos en el mundo del discurso, con un otro
“regulado” desde las normas culturales y familiares. Sin embargo, cualquier
obstáculo al propio deseo lleva a sentir al prójimo como persecutorio, como
malo y peligroso, lo que obliga a un distanciamiento o al ataque en forma
defensiva, para sostener la integridad del propio deseo y la imagen de si.

En otras palabras, ubicando las “pequeñas diferencias” en el diferente,

se logra mantener la distancia necesaria para la integridad psíquica y una
imagen de si íntegro. Este proceso ocurre para evitar la trampa de quedar
atrapado en el deseo del otro, en su imagen y su mundo o en su norma. De ahí
la lucha y la búsqueda de emancipación. Sin embargo, el monto de éste proceso
puede variar desde una intensidad mínima a máxima, como en los casos de
violencia o agresividad.

Entonces, para redondear la idea, podemos decir que cuando

imaginamos a un otro como “completo” o íntegro, como un adversario que nos
enfrenta o desafía, por el solo hecho de aparecerse como un todo íntegro, logra
romper la imagen estable y completa del sí mismo, llevando a perder el lugar
de reconocimiento del propio yo. Es decir, el otro nos obliga a replantear
nuestra imagen previa y la posibilidad de reconocerse. La identidad se
trastabilla y surge la agresividad como forma de autoafirmación de la propia
imagen.

Los jóvenes y la violencia en la sociedad

postmoderna Características de los jóvenes en la
sociedad postmoderna

¿P orque se considera la
actualidad
postmoderna como la
 Son indiferentes a los valores y
modelos adultos.
 Son individualistas y con dificultad
“Época del Otro que no existe?. ¿Cual es su para el lazo social
relación con los jóvenes y la violencia escolar?,  Poseen un pensamiento pragmático
Desde los recientes aportes del que desvaloriza normas y valores.
psicoanálisis Lacaniano, se afirma que nuestra  Son influenciado por las mass medias.
época donde reina la democracia liberal, donde  Se asumen como portavoz de las
domina el mercado, el mundo del consumismo culturas violentas transmitidas por
de lo mismo para todos. El mercado domina los medios.
todo y ya no corren más los ideales que  Son intolerantes a la autoridad.
regulaban nuestra vida en la sociedad moderna.  Poseen códigos violentos y la violencia
como código.
Los ideales ya no organizan nuestra vida sino la
 El proceso adolescente de cambio de
publicidad y el marketing de un mercado que la identidad se ve agravada por la
estimula el consumismo y el materialismo sociedad consumista y sin valores
hedonista. Los jóvenes, a falta de un humanitarios.
pensamiento crítico, son las primeras víctimas.
Como consecuencia, como la escuela y los
docentes no son “ideales” a imitar, los jóvenes redoblan su escepticismo e
incredulidad de las instituciones y las normas morales consagradas. Se borran
las referencias morales, no existen autoridades morales que legislen la vida de
los jóvenes y éstos responden con la incredulidad cuando no el cinismo y la

15
canallada. Pero, son respuestas a la sociedad de los adultos y no podemos
proyectar la culpa y adjudicar a los jóvenes las causas de la agresividad en
la escuela y en la comunidad. Ellos son los espejos de una sociedad adulta
violenta y donde no se respetan las diferencias y donde predomina la
intolerancia.
Como consecuencia, la ética como la capacidad de diferenciar el bien y
el mal en relación al otro se resiente enormemente. Pero la consecuencia aún
mayor es que el lazo social se fractura, porque no se respetan las diferencias
debido a la búsqueda de “homogeneización mental” desde los medios y el
mercado. Aparece una doble dificultad en relación al vínculo entre el mundo
adulto y los jóvenes: por un lado la típica brecha intergeneracional se
ensancha y la comunicación se torna dificultosa. Por otro, el aumento de la
incredulidad y la intolerancia lleva a la desaparición de la referencia adulta
como ideal o modelo de vida a seguir de parte de los jóvenes. A la rebeldía
adolescente ante un mundo adulto en cuestión se le suma el relativismo de todo
proveniente de lo social, aumentando la incomunicación entre el docente y el
alumno. Como consecuencia, la intolerancia, el descreimiento y la agresión
como instrumento de control ante un mundo percibido como peligroso para la
integridad de la propia identidad, con sus acompañamientos de angustia y
depresión. La fragmentación vincular desemboca en un sentimiento de
vulnerabilidad subjetiva y de actitudes defensivas de los adultos y jóvenes que
se suele percibir como “violencia social” o “agresividad”.
El predominio del “antivínculo” o la ruptura de la posibilidad de
comunicación, empatía y fraternidad es claro. Esto se erige en lo que el
psicoanalista Jacques Lacan denominaba “La gran neurósis contemporánea”:
violencia social de toda clase, intolerancia al diferente, segregación de
minorías, exterminios étnicos, criminalidad, delincuencia, narcisismo
exagerado e intolerancia al prójimo, estallidos de violencias, ataques de
pánicos, depresión, angustia, entre otros.
Es una época de “relativismo vulgar” donde no se delimita la diferencia
entre lo absoluto y lo relativo, entre lo que permanece y lo que cambia. Es una
postura peligros porque constituye un rechazo radical de parte de los sujeto de
la diferencia del otro y del predominio de lo que Freud denominó “Narcisismo
de las pequeñas diferencias”: se combate al otro por el simple hecho de ser
diferente, porque contraría nuestra auto imagen narcisista y estable.
Lo más claro es que no existe “el referente” que trascienda los modelos
imaginarios de los medios, lo que lleva a la inexistencia de temas relevantes, de
discursos fundamentados en la ciencia y la ética que operen como referentes,
de cuestiones centrales para ordenar la vida cotidiana y social, todo se banaliza
o relativiza en el nombre de la incredulidad. El joven reduplica tales actitudes
y se torna intolerante, incrédulo en demasía, resiste en forma activa o pasiva,
se niega a aceptar al adulto como referente o como ideal, aparece el choque
intergeneracional, y las diversas formas d violencia simbólica o corporal, con
sus secuelas de fracaso escolar y sufrimiento para el joven.
Por el contrario, la posibilidad de instaurar lazos sociales fraternos
depende del amor a los ideales sensatos y humanitarios, de la creencia en un
referente válido, como Gandhi. Los jóvenes toman los modelos negativos de los
medios y los representan en la vida cotidiana como conductas violentas porque
carecen de los conductores idealizados que los jóvenes de la sociedad moderna
poseían. La posibilidad de una identificación con tales ideales o referentes
aparece como el sinequanon de una estabilización del vínculo social en base a

16
nuevos referentes. Lo que los jóvenes necesitan son la retraducción de los
referentes, de los valores, de una diferenciación entre lo imaginario y lo real,
entre un discurso vacío y periodístico y la propuesta de la ciencia. Requieren
de modelos adultos que sean relativistas, aunque con algo de certeza, para
poder delimitar una realidad caótica. Ante el avance del mercado, el
marketing y el consumismo hedonista, la incredulidad y la intolerancia, los
jóvenes requieren de adultos inteligentes que les presente una realidad más
clara y orientada hacia un proyecto de vida más realista, para poder escapar a
los “anhelos” consumistas de los espejitos postmodernos(celulares, DVD, mp4,
etc.).
Necesitan volver a creer en sus pares, para poder identificarse con
ellos, y con un conductor legítimo y creíble. Necesitan de eso porque la caída de
los referentes significó el quiebre de las identificaciones o referente yoicos, con
un vacío de subjetividad, angustia y vulnerabilidad resultante. Por lo tanto,
reconstrucción de los valores y la toma de conciencia de los
contravalores(intolerancia, falta de solidaridad, etc.), la recreación de la
cultura del discurso, la tolerancia y la no violencia dependen de si la escuela
pueda ofrecer un ambiente facilitador del proceso adolescente, que se
atractiva, con los últimos avances
tecnológicos en cada aula e
institución, con docentes que ¿Por qué agreden niños y
puedan actuar en un escenario adolescentes?
social mediatizado, posibilitando la
retraducción de los modelos  Porque el mundo de los adultos les
mediáticos a través de materias provoca frustración en demasía.
que brinden proyecto de vida,  Porque los adultos no reconocen las
pensamiento crítico y límites para capacidades reales de los niños y
con el prójimo. jóvenes.
A la enorme  Porque se sienten inseguros y sin
vulnerabilidad, angustia e horizonte de expectativas claras en un
inseguridad promovida por la mundo cambiante.
sociedad relativista e incrédula, la  Porque la “pedagogía del castigo”
escuela debe proporcionar un predomina sobre los límites
ambiente segura, receptivo a las democráticos.
demanda de los jóvenes, donde no  Porque los medios estimulan el amor
se los perciba como malos, propio y la intolerancia hacia los
rebeldes o incrédulo sino como demás.
 Porque se sienten desadaptados e
verdaderos “víctimas” de un orden
impotentes a un mundo atractivo e
consumista, hedonista y cínico, que
inaccesible.
es el modelo neoliberal. De lo
 Por las contradicciones e
contrario, el choque violento entre inconsistencias de los padres y
jóvenes y adultos aumentará a docentes.
medida que el orden social  Por la influencia nociva de los medios
mediático sugestiones a los jóvenes como la TV.
a sumir roles superficiales,  Porque los niños reflejan la violencia
agresivos e imaginarios en social silenciosa (pobreza inducida,
detrimento del orden “letrado” de etc.) y la violencia de los adultos.
los docentes.  Porque los niños se sienten excluidos y
Es que los jóvenes son vulnerables.
empujados por modelos  Porque existe inmundo desigual,
hedonistas, imaginarios, y por plagado de pobreza, desocupación,
baja calidad de vida, caída de valores
y problemas psicológicos resultantes.
17  Otros.
adultos incrédulos de todos, lo que para ellos se aparece como un futuro
imposible, con pocas oportunidades, donde no existe un orientador, referente y
amigo para seguir. Por lo tanto, para evitar la violencia escolar del os jóvenes
y a las que se suma la frustración y agresividad proveniente de una sociedad
expulsiva, exigente a la vez frustrante, incrédula e intolerante, debemos
ubicarnos como “oído”, intérprete comprensivo y orientador de los jóvenes en
éste paso del mundo hedonista e imaginario al mundo planificado de un
proyecto de vida basado en el los estudios, el amor al sacrificio y el trabajo y la
planificación de la vida de pareja, familiar y emocional.

¿Niños y jóvenes violentos?

C
entrándonos en un enfoque pedagógico y psicológico, podemos
afirmar que los jóvenes de la postmodernidad pueden ser
agresivos por diversos motivos, donde la violencia social,
familiar y de los medios (TV, etc.) aparecen como capitales. Si analizamos
algunas de las teorías psicológicas sobre los motivos de la agresividad, como la
“teoría del aprendizaje social” los aportes del psicoanálisis y la hipótesis de la
“frustración que genera agresividad”, podemos sostener que cuando la
sociedad es violenta, los jóvenes aprenden a ser violentos. Afirmación simple,
aunque requiere ser matizada en función de las características de los jóvenes
en la actual sociedad postmoderna. Aunque existan discusiones al respecto, hoy
en día nadie duda de que exista una “pulsión agresiva” como lo sostiene el
psicoanálisis o la raíz narcisista de la agresividad en el ser humano. Sin
embargo, debemos analizar las raíces postmodernas de la agresividad en los
niños y jóvenes para poder comprender sus irrupciones violentas y poder
delinear estrategas didácticas institucionales, áulicas y comunitarias para su
mejor orientación. Para perseguir éste objetivo y como primer paso, debemos
preguntarnos sobre algunas de las características de los niños y jóvenes en la
postmodernidad y si la escuela ha logrado un diagnóstico acertado sobre los
mismos. Porque debemos preguntarnos si no existe un “choque
intergeneracional” excesivo-sabiendo que siempre existe un
encuentro/desencuentro intergeneracional entre adultos y adolescentes y niños-
debida a una mala concepción de los docentes respecto de las cualidades de los
jóvenes. De ahí a un enfoque forzado de la enseñanza y las consecuencias
violentas en los jóvenes. ¿Cómo son, entonces, nuestros niños y jóvenes
postmodernos?. Una característica crucial es la dificultad para construir un
“pensamiento lógico y formal” consecuente con las exigencias conceptuales de
los contenidos curriculares. Al parecer, les resulta difícil razonar, pensar en
forma abstracta porque sus mentes se ven inundadas de imágenes que operan
como “proposiciones” desembocando en un “pensamiento por imágenes” o
pensamiento analógico: “Y es como...”. “Esto se parece a...”. Solo logran
comparar y relacionar imágenes y hechos en forma analógica, con imágenes y
menos en forma “digital” o verbal. Esto es consecuente con el “homo videns”
de J. Sartori o la llamada “cultura audiovisual” de Beatriz Sarlo. ¿Cómo se

18
relaciona el hecho de ser más o menos lógico de los jóvenes con el hecho de ser
más o menos agresivos?. Es que los docentes pertenecemos a una “cultura
letrada”, verbal, cientificista, lógica y los niños y jóvenes a una “cultura
audiovisual”, imaginaria, donde el pensamiento se ha vuelto “televisivo”,
analógico, y con dificultades para leer, pensar y procesar conceptos. Es un
choque cultural doble porque, por un lado, docentes “modernos”(amantes de
los libros) intentan forzar a jóvenes postmodernos(amantes del os celulares,
Internet, los videos, películas...observar...mirar...etc.), por otro, el encuentro
intergeneracional típico entre adultos y adolescentes, que, de por si es todo un
tema por la rebeldía y cambios adolescentes típicos(duelos por la infancia
perdida, el desasimiento del os padres, la falta de límites claros, predominio de
emociones y acciones sobre el pensamiento maduro, etc.).
Otra raíz social de la agresividad en niños y jóvenes es que en la
posmodernidad somos todos “consumistas” y la medida de muchas cosas es el
marketing, que delimita la moda, lo que se debe consumir, la moral y los
modelos de vidas igualmente consumista que todos debemos seguir. En este
sentido, la sociedad de las ofertas atractivos, con sus “espejitos de
colores”(celulares, computadoras, DVD, MP4, la moda, etc.) resultan mas
atractivas que nuestras ofertas educativas que son solo “letras”(¡¡En un mundo
de imágenes¡¡) y con una pobreza de efectos mediáticos, propuestas en
Internet, cibernética, telemática, robótica, enseñanza virtual, computadoras en
red, aulas equipadas con una computadoras y un pizarrón mediática, tele
conferencias, cámara Web, celulares didácticos, etc. Verdaderamente, no
estamos compitiendo con las ofertas de la sociedad tecnológica y no estamos
entendiendo en las escuelas que la sociedad cambió, que los libros gordos se
podían leer hace mucho porque no había otra cosa para hacer. Por lo tanto,
debemos mediatizar la escuela, incorporar las nuevas tecnologías pero en el
aula, conectar la escuela a Internet a través de cientos de proyectos, tratar de
que la escuela sea un ambiente atractiva para los jóvenes, como lugar de
oportunidades para incorporar algo nuevo, de progresar, etc. De lo contrario,
simplemente habrá choque de expectativas entre lo que los adultos esperamos
y lo que los jóvenes anhelan. Es decir, otro choque cultural pero ésta vez a
nivel de los cambios tecnológicos y el retraso tecnológico de la escuela o la
dificultad para organizar propuestas de cambios que vayan más allá del
verticalismo de las normas y los controles disciplinarios. La desilusión, la
apatía y la falta de motivación de los jóvenes resultan de una mala publicidad y
pobreza de Marketing educativa en las escuelas. No estamos “vendiendo” nada
atractivo ni motivante para los niños y jóvenes. El mercado consumista sí y
triunfa a cada momento con los seductores anuncios publicitarios, las
imágenes, la moda y lo adelantos que hipnotizan a cualquiera. La escuela, por
su parte, resulta tediosa, aburrida, monótona y con la pretensión de que los
niños amen la letra como los escritores y lectores de todas las épocas. Nada
más iluso. Por consecuencia, cuando los docentes buscan la motivación de los
niños, ellos no encuentran ningún atractivo a la escuela: no hay computadoras
en el aula (“ciberaulas”), ni Internet (ellos son internautas) ni pizarrones
mediáticos, videos didácticos de toda clase, etc. El choque con la abulia y la
apatía de los alumnos lleva a la exigencia y la frustración de los jóvenes:
surgen entonces, la agresiones de los jóvenes que también poseen su amor
propio y no desean ser manipulado, exigidos en demasía y ni siquiera
criticados. Ellos son “narcisistas” y cualquier búsqueda de cambio ya les
produce una ofensa y hostilidad hacia el docente. Es decir, el alumno al

19
sentirse atacado en su identidad, se frustra y exterioriza agresiones a través de
“no entendí”, “no me acuerdo”, “no lo hice”, y “no” y “no”, etc.
Si analizamos el enfoque de la vida de los jóvenes, todos llegamos a la
misma conclusión, a saber, la falta de un proyecto de vida realista y motivada.
Viven el presente con un criterio hedonista de la vida. Este enfoque de la vida
es legitimado desde los medios y un mercado que promociona el consumo, los
lujos y el placer como los objetivos supremos de la vida. El espíritu de
sacrificio, fue derrotado por el marketing y la publicidad. Ante un mercado
abrumador e incitante, lleno de nuevos “espejitos de colores”(celulares, mp4,
CD, etc.) la oferta educativa palidece: las letras motivan poco y menos aún el
discurso docente. Por consecuencia, el saber científico y escolar no es
legitimado como valor importante de ascenso social o da valor personal. La
consecuencia nefasta de un contexto social dominado por el marketing y un
enfoque hedonista de la vida que los jóvenes toman como “natural2 es que
lleva a un desencuentro negativo entre jóvenes y adultos, entre docentes y
alumnos: los docentes valorizan el saber, la lectura y los libros como medios de
inserción social para un proyecto de vida gratificante, por un lado, y por el
otro, los jóvenes “postmodernos” que no valorizan el saber. Por lo tanto, el
choque de expectativas entre una generación “moderna”(docente) y una
generación posmoderna(los jóvenes). Es un choque cultural a la vez que
psicológico y pedagógico. Cultural porque existe una forma peculiar de ser de
los adolescentes posmodernos que es producto de la influencia social, el
mercado consumista y materialista, el desinterés por la ciencia, los ideales y el
sacrificio. Psicológica porque los jóvenes tienden a rebelarse ante las exigencias
“modernas” (amor a las letras, el saber) y ello desemboca en ambivalencias,
conflictos, y agresiones mas o menos abiertas en el contexto escolar. Por lo
tanto, las consecuencias pedagógicas son negativas, con índices de fracaso
escolar acentuados (falta de motivación, apatía, ausentismo, bajo nivel de
aprendizaje, violencia escolar, predominio de contravalores, problemas de
límites, angustia y sufrimientos de ambas partes, etc.). Por lo tanto, la misión
de la escuela se resiente enormemente.
Como solución, la pedagogía del control no sirve porque desemboca en
mayores niveles de reacción y agresividad de parte de los jóvenes y se debe
apuntar en la búsqueda de otra cultura adolescente, donde los jóvenes puedan
debatir las influencias del mercado y los medios, retraducir su proyecto de
vida o construir un plan de vida en forma consciente. Es decir, se debe apuntar
a una retraducción de los valores y costumbre promovidos por le hedonismo
consumista y materialista a través de una didáctica dialógica, comprensiva y
atento a las características de los jóvenes (que a veces no coincide con la de los
libros, ni con los diagnósticos oficiales sobre cómo son los jóvenes.
Otro eje de análisis de las características del os jóvenes actuales es que,
debido a las exigencias del mercado, la desocupación, la preparación
insuficiente, la falta de oportunidades laborales, los jóvenes suelen percibir
enormes trabas o faltas de oportunidades para su inserción gratificante en la
vida adulta. No se les escapa la sociedad excluyente y viven su vida del lado de
los excluidos y marginal izados. El sentimiento de vulnerabilidad e impotencia
ante un mercado excitante y lleno de objetos atractivos, desembocan en
frustración y agresividad de los jóvenes.

Otras formas de expresión de la rebeldía adolescentes ya muy

conocidas, aunque criticada por los términos utilizados, como son las “bandas”

20
y “tribus”(rollingas, rockeros, ricoteros, punk, etc.) barriales que les permiten
exteriorizar las frustraciones y protestas en contra de un mundo adulto
potencialmente agresivo o de agresión abierta a través de los impedimentos de
todo tipo al desarrollo de los jóvenes: falta de oportunidades, exámenes
exigentes y excluyentes, criterios y rótulos estigmatizantes, falta de oído a sus
demandas y derechos, trato infantilizante y muchas formas de violencia
intergeneracional que lleva a los jóvenes a un “proteccionismo generacional”
de lo que pertenece a su época y a su generación(“Usted escucha cumbia
Prof...”, “¿Conoce el mp4...?, etc.).
En relación a la intervención pedagógica y didáctica respecto de la
violencia escolar, es necesario que la escuela interprete éstos cambios para
delinear estrategias didácticas que permiten el estrechamiento comunicativo de
la brecha intergeneracional incrementado por la violencia adulta y la
defensividad adolescente. Para poder modificar el panorama, debemos
trascender la “pedagogía del control” y proponer estrategias de cambios desde
el sistema educativo, el nivel institucional, áulico y a nivel del factor humano
(trato a los docentes, salarios, incentivos, valoración profesional,
reconocimiento a su trayectoria y capacidades, etc.).
Otro rol asumido por los jóvenes es el de “observador no participante”
de los procesos sociales, políticos y culturales. Una razón radica en que los
jóvenes se encuentran desposeídos de los conceptos válidos sobre los diversos
temas explicitados en el aula, lo que desemboca en la falta de participación en
los debates a través de un pensamiento crítico y pro social. El joven delega los
hechos sociales a los adultos y se dedica a proteger sus áreas de intereses: los
aspectos emocionales, el amor, la sexualidad, la música, moda, las novedades
del mercado (celulares, música, ropa, etc.). Cuando se encuentra “marginado”
de “los hechos sociales”, aparece su sentimiento de vulnerabilidad, envidia por
los adultos y la frustración y agresividad nuevamente.
A las características anteriores se suma el “nihilismo” adolescente o
incredulidad radical respecto del mundo adulto en general: la política, y las
cuestiones sociales y culturales en general. Como consecuencia, un joven
pesimista, que observa los hechos sociales en forma negativa, como así su
futuro y sus posibilidades. Por lógica consecuencia, ante una realidad
percibida en forma negativa, la defensividad y los códigos violentos de los
jóvenes resalta a la vista.
A todo ello se suma una subjetividad mediatizada por los medios: los
jóvenes no son “fulano” con una identidad familiar o un apellido que los
caracterice ante los demás sino “actores” que juegan roles en un escenario
social de película. El joven no viene a la escuela sino a un escenario a
representar los personajes imaginarios de la TV. Como los docentes no se
percatan de la “identificación”(o asunción de los modelos mediáticos en la
identidad subjetiva, si utilizamos el psicoanálisis) de sus alumnos, se dirigen a
“personas”, cuando los alumnos son éste u otro personaje de la TV. Desde ya,
podemos observar una dinámica grupal característico de, por ejemplo, de
“Gran hermano”: un grupito aquí, otro mas allá, y un barullo largo que pasa y
se pierde..”.
Nuestros jóvenes, con el proceso adolescente típico, rebeldía, rechazo a
la autoridad de los adultos, inmadurez, falta de motivación, etc., también
padecen lo que podemos denominar el “Síndrome de Funes el
memorioso”(Borges), que consiste en manejar grandes cantidades de
información(visual, etc.) pero con poca capacidad para pensar, abstraer,

21
generalizar y razonar en forma científica y lógica. Como resultado, la
frustración y la agresividad defensiva cuando el docente exige categorías,
razonamiento hipotético-deductivo (Piaget), etc. Sin embargo, la característica
de “Homo videns” (J. Sartori) o un pensamiento en términos imaginario y
concreto, con regresión del pensamiento conceptual al concreto, requiere de
una didáctica más mediática, con videos didácticos, Internet en el la escuela,
proyectos vinculados, un docente mediatizado y postmoderno, y no el profesor
moderno y su libro (solamente). Pero por sobre todas las cosas, la escuela debe
competir con los medios y el mercado consumista a través de un a oferta
educativa actualizada, atractiva, con las últimas tecnologías para poder
organizar un escenario educativo motivante, atractivo, como la ocurrencia de
crear un “ciber biblioteca” (biblioteca en Internet, con las bibliotecas en red,
otras fuentes de datos, etc.)

Otro “síndrome” que padecen los jóvenes de hoy es el “síndrome del

diario de la guerra de los cerdos” (Bioy Casares) que consiste descalificar a los
adultos y viejos, proyectando sobre los mismos las malas intenciones de los
mismos jóvenes. Por ejemplo, los profesores no escuchan la música que ellos
escuchan, no conocen lo que es un “piercing”, el baile, la moda, las jergas, etc.
Esto desemboca en conflictos, prejuicios y agresiones que frenan la
productividad educativa. Cuando el docente reclama legitimidad y
reconocimiento, se encuentra con miradas escépticas y descalificatorias, lo que
incrementa su frustración y caída- en muchos casos- en el autoritarismo y
agresión hacia los jóvenes.
Como conclusión y centrándonos en un enfoque pedagógico y
psicológico, podemos afirmar que los jóvenes de la postmodernidad pueden ser
agresivos diversos motivos, donde la violencia social, familiar y de los medios
(TV, etc.) aparece como capitales. Si analizamos algunas de las teorías
psicológicas sobre los motivos de la agresividad, como la “teoría del
aprendizaje social” los aportes del psicoanálisis y la hipótesis de la “frustración
que genera agresividad”, podemos sostener que cuando la sociedad es violenta,
los jóvenes aprenden a ser violentos. Afirmación simple, aunque requiere ser
matizada en función de las características de los jóvenes en la actual sociedad
postmoderna. Para perseguir éste objetivo y como primer paso, debemos
preguntarnos sobre algunas de las características de los niños y jóvenes en la
postmodernidad y si la escuela ha logrado un diagnóstico acertado sobre los
mismos. Porque debemos preguntarnos si no existe un “choque
intergeneracional” excesivo-sabiendo que siempre existe un
encuentro/desencuentro intergeneracional entre adultos y adolescentes y niños-
debida a una mala concepción de los docentes respecto de las cualidades de los
jóvenes. De ahí a un enfoque forzado de la enseñanza y las consecuencias
violentas en los jóvenes. ¿Cómo son, entonces, nuestros niños y jóvenes
postmodernos?. Solo logran comparar y relacionar imágenes y hechos en
forma analógica, con imágenes y menos en forma “digital” o verbal. Es un
choque cultural doble porque, por un lado, docentes “modernos”(amantes de
los libros) intentan forzar a jóvenes postmodernos(amantes del os celulares,
Internet, los videos, películas...observar...Por lo tanto, debemos mediatizar la
escuela, incorporar las nuevas tecnologías pero en el aula, conectar la escuela a
Internet a través de cientos de proyectos, tratar de que la escuela sea un
ambiente atractiva para los jóvenes, como lugar de oportunidades para
incorporar algo nuevo, de progresar, etc. De lo contrario, simplemente habrá

22
choque de expectativas entre lo que los adultos esperamos y lo que los jóvenes
anhelan. La desilusión, la apatía y la falta de motivación de los jóvenes
resultan de una mala publicidad y pobreza de Marketing educativa en las
escuelas. No estamos “vendiendo” nada atractivo ni motivante para los niños y
jóvenes. La consecuencia nefasta de un contexto social dominado por el
marketing y un enfoque hedonista de la vida que los jóvenes toman como
“natural” es que lleva a un desencuentro negativo entre jóvenes y adultos,
entre docentes y alumnos: los docentes valorizan el saber, la lectura y los libros
como medios de inserción social para un proyecto de vida gratificante, por un
lado, y por el otro, los jóvenes “postmodernos” que no valorizan el saber. Por
lo tanto, el choque de expectativas entre una generación “moderna”(docente) y
una generación posmoderna(los jóvenes). Como solución, la pedagogía del
control no sirve porque desemboca en mayores niveles de reacción y
agresividad de parte de los jóvenes y se debe apuntar en la búsqueda de otra
cultura adolescente, donde los jóvenes puedan debatir las influencias del
mercado y los medios, retraducir su proyecto de vida o construir un plan de
vida en forma consciente. Otro eje de análisis de las características del os
jóvenes actuales es que, debido a las exigencias del mercado, la desocupación,
la preparación insuficiente, la falta de oportunidades laborales, los jóvenes
suelen percibir enormes trabas o faltas de oportunidades para su inserción
gratificante en la vida adulta. El sentimiento de vulnerabilidad e impotencia
ante un mercado excitante y lleno de objetos atractivos, desembocan en
frustración y agresividad de los jóvenes.

El papel de las Mass Medias

Sugestión y agresión en los medios

N adie duda de
que los medios
propagan
modelos violentos y una
cultura de la intolerancia. La
indagación sobre los
mecanismos psicológicos de
transmisión de la agresividad
han puesto de manifiesto
interesantes procesos como la
“influencia subliminal” o
sugestión de nuestra mente en
forma inconsciente a través de
los patrones violentos de los
“héroes” y “villanos” de la TV
y los videos. Por imitación e
incluso mejor, desde la
identificación o asunción de
los modelos de conductas en la
propia subjetividad, los
Desde el campo de la psicología de la
comunicación, se sabe a ciencia cierta que
los medios operan sobre la psiquis del
sujeto a través del mecanismo psicológico
de la sugestión o influencia subliminal,
inoculando modelos agresivos en niños y
adultos incautos. Los niños son más
influenciables por la falta de un
pensamiento crítico y de valores morales
sólidamente internalizados. Como
conclusión clara, las películas violentas y
los dibujos animados de contenidos
violentos contribuyen al aumento de la
agresividad en la sociedad, al estimular la
pulsión agresiva en forma antiética e
irresponsable. Por ello, el rol preventivo de
la escuela y la necesaria búsqueda de
programas e intervenciones barriales,
familiares y escolares a través de equipos
preventivos de salud, salta a la vista como
necesarias para evitar una adolescencia
marcada
23 por la falta de límites, el
descontrol agresivo y las consecuencias
sociales inherentes.
medios influyen en forma evidente para contribuir a una sociedad cada vez
mas violentas.
Por su parte, la familia no posee recursos para neutralizar tales
influencias negativas de los medios y es deber de la escuela problematizar y
cambiar en lo posibles tales conductas violentas.
Cuando uno observa el noticiero, encuentra que está plagada de hechos
violentos donde jóvenes de entre 15 y 25 años o más tienen protagonismo.
Preguntémonos respecto del “cómo” se produce el aprendizaje de los modelos
violentos a partir de tales informes periodísticos. Es claro que los hechos son
traducidos en un lenguaje periodístico y se transforman en “noticias”
interesantes para un espectador ávido de sucesos impresionantes o
“sensacionales”, para decirlo en términos de un cierto “sensacionalismo”
periodístico. Quiénes observan las noticias, y en ausencia de un pensamiento
crítico o responsable, caen víctimas del sensacionalismo al propagar luego tales
mensajes. De la misma manera, se brinda al joven inmaduro y lleno de
“energía” vital un contexto social de enfrentamientos entre patotas, asaltos
violentos, inseguridad, etc., que impulsan o motivan al joven a considerar que
vivimos en una sociedad de “todos contra todos”. Por lo tanto, los medios
brindan el formato o modelo de cómo deben(o pueden) hacerse las cosas.
A través de los medios, el joven adquiere el modelo de un hombre
exitoso o fuerte y lo incorpora en su subjetividad a través del mecanismo
psicológico que el psicoanálisis denomina “identificación”. Ser exitoso o famoso
significa para el joven ser agresivo, poco sensible, competitivo (en sentido
desleal) y carente de todo criterio moral o tolerancia hacia el prójimo. Y no es
todo, como muchos jóvenes son influenciados por los héroes agresivos de los
medios, esta actitud de ataque al otro se constituye como moda por lo tanto,
para estar actualizado y ser como los demás se debe ser agresivo. Los modelos
de conductas promedios se erigen como ideales a seguir sopena de ser
rechazado en los grupos de pares, escuelas o clubes. ¿Cómo procesar en forma
didáctica y constructiva éste panorama de mediatización agresiva de nuestra
vida cotidiana? Podemos responder que los proyectos educativos, los planes de
los equipos de gestión, programas, y modelos de enseñanzas deben descartar
toda medida represiva contra los comportamientos violentos de los jóvenes.
Pretender cambiar comportamientos violentos con agresión (verbal, a través
de normas punitivas, descalificación de
alumno, etc.) es inútil y hasta afianzan Causas psicológicas permanentes
todavía más la rebeldía de los jóvenes. de la agresividad en los jóvenes
Toda medida tendiente a cambiar de hoy:
comportamientos agresivos en la
escuela, debe considerar una intención  El exagerado narcisismo
pedagógica o educativa respecto de las estudiantil.
situaciones violentas. Esto significa que  La frustración de los deseos
el alumno necesita incorpora nuevos individuales en una sociedad
conocimientos en un clima emocional consumista.
caracterizado por ser dialógico, de  La imposibilidad o dificultad
respeto y tolerancia recíproca, junto a para el cumplimiento de un
la aceptación y comprensión de sus ideal de vida dictada por el
problemáticas mas urgentes. Tales mercado.
problemáticas se vinculan con la  El aprendizaje de la
situación psicológica del adolescente, agresividad a través de los
como el estado de duelo por la pérdida medios.
 Otros

24
de la identidad infantil, el nuevo cuerpo, el desasimiento de los padres, la
vulnerabilidad, la falta de instrumentación adecuada para un mundo complejo
y cambiante, la falta de oportunidades, las situaciones de riesgos, la brecha
intergeneracional con los adultos, entre otros.
Para lograr eficacia en una pedagogía de la no violencia, se deben
descartar toda media moralista tendiente a inculcar patrones de conductas
“mejores” que las que el joven ha incorporado en la familia y a través de los
medios. Solo la deconstrucción reflexiva de los comportamientos agresivos y en
un clima áulico caracterizado por la escucha tolerante logrará rectificar y
reconstruir modelos vinculares mas tolerantes. Tampoco recomendamos las
“cruzadas” antiagresivas porque ya los jóvenes poseen en su subjetividad los
modelos violentos incorporados en la familia y a través de los medios. La
pedagogía de la no violencia no solo puede ser en la escuela, porque de esta
manera solamente intentaría cambiar los efectos y no las causas. Las causas de
la violencia escolar radican en los patrones de comportamientos familiares
violentos y en los modelos de la TV. De manera que y por un deber ético, los
gobiernos deben crear leyes que consideren la influencia negativa de las
películas sobre la mente de nuestros jóvenes. La responsabilidad de los
comunicadores sociales y mediáticos son necesarias para crear un mundo
menos violento. Se debe obligar a los productores mediáticos (cine, TV, etc.) a
crear películas y programas mas constructivos, creativos, inteligentes, y
carentes de la morbosidad violenta que consumimos porque no existen otras
opciones. No es posible que en aras de intereses minoritarias, las series y
dibujos animados contengan contenidos que produzcan “daño mental” en los
niños. Incluso un “peritaje” psicológico puede probar lo que estamos
afirmando. Cualquier test psicológico, con entrevista con un psicólogo, etc.,
puede expresar indicadores sobre la influencia de los medios sobre la mente d
los niños y su relación con la violencia social. El problema es no solamente
educativo sino político y se debe poner límite a la producción de imágenes
violentas e idiótas que luego se vuelcan en la sociedad sin ninguna
responsabilidad ética. Para mayor información sobre el tema, podemos decir
que no es cierto que el éxito de los medios, el cine y la TV dependan de escenas
y contenidos violentos. Los seres humanos poseemos muchas motivaciones
vinculadas con la pasión, el amor, los miedos, la angustia, tristeza, alegría,
preocupación, sentimiento de poder, ser querido u odiado, autoestima, etc., etc.
Todas ellas pueden ser enfocadas desde argumentos creativos y atragantes
para cualquier sujeto porque poseen motivación que nos competen a todos
como sujetos. Tenemos la familia, el deporte, el campo laboral, los animales, el
mundo de un niño, los vínculos barriales, la pobreza, las conductas solidarias,
etc., etc., y la lista pueden ser infinitas. La única dificultad radica en los
intereses minoritarios de empresarios que dañan las mientes de nuestros
jóvenes, cuando no de estados terroristas ligadas a intereses militares,
económicos o políticos.
Por último, es necesaria la creación de una ley que prohíba lo que
podemos denominar la “contaminación imaginaria” de los modelos violentos
de los medios y crear la ley de cultura responsable o de comunicación
responsable ligada a una ética compartida.

25
 El factor cultural o “malestar en la cultura” como génesis de violencia
social y escolar

P ara el psicoanálisis la cultura-en sentido global- obliga a

reprimir los deseos individuales originando frustración y
sufrimiento. La cultura como conjunto de instituciones,
ciencias, artes, producciones materiales, etc., se erige como
protección contra la naturaleza y para regular las relaciones humanas. Sin
embargo, obliga a reprimir los deseos individuales, en el sentido de imponer
pautas o modelos de comportamientos. Esto lleva al conflicto entre los deseos
individuales y las exigencias de la cultura. Contradicción básica, que origina
angustia, vacío existencial (depresión) y búsqueda de sentido a la propia
existencia. ¿Cómo es posible el logro de un equilibrio entre los deseos
individuales y las presiones provenientes de la cultura?”. ¿Esta contradicción,
es insoluble? ¿Cuáles son los deseos más cruciales en cada uno de nosotros? Se
puede responder diciendo que todos aspiramos al placer, a lo que llamamos
“felicidad”, pero que, paradójicamente, resulta difícil de lograr y soportar esa
felicidad. El ser humano busca felicidad pero se impone dificultades para no
acceder a ella. Cuando todo marcha bien, aparece la angustia o incertidumbre
insoportable, lo que genera frustración y agresividad consecuente. Al parecer,
el sufrimiento es inherente a la condición humana. ¿Cuál es la causa de ésta
dificultad básica? La causa se ubica en la insuficiencia de nuestros métodos
para controlar la naturaleza, la muerte y para regular las relaciones humanas
en la sociedad. El ser humano se ha construido una vida coercitiva donde solo
es posible un equilibrio precario y nunca total.
El progreso de la cultura se cobra un precio caro: lleva al “malestar
en la cultura” por la perdida de felicidad y a la culpa subjetiva resultante
junto a la necesidad de auto castigo a que conduce éste sentimiento. La culpa
es resultante de la represión de los deseos prohibidos (agresivos y sexuales), la
frustración consiguiente junto al monto de agresividad resultante. Es la
“neurosis del destino” que padecemos todos, debido al masoquismo (goce
inconsciente del sufrimiento) propio del ser humano. ¿Cuál es la solución
posible a ésta problemática inherente al ser humano?. La solución depende de
los lazos sociales fundados en la ternura y el amor. Esto requiere la
jerarquización de las relaciones humanas y la tolerancia del prójimo. Las
sociedades valen lo que en ellas valen las relaciones humanas. Las grandes
violencias en contra de la humanidad (guerras, pobreza inducida, crisis social,
etc.) se ejercieron siempre en nombre de ideales ilusorias o delirantes de tipo
político, religioso, e incluso “científico”, que ignoraron la persona y su deseo
como fin último de toda la humanidad.
Otro “imposible de cumplir” (como muchos otros) consiste en que nos
forjamos utopías o “mundos imaginarios”, ideales, utópicos, inaccesibles
cuando los recursos materiales y los medios para acceder a los objetos
culturales resultan escasos porque se encuentran en poder de minorías. Como
consecuencia, todos aspiramos a ser héroes, ricos y poderosos, lo que
realimenta la crisis social y el “malestar en la cultura”.
A esto se suma la masificación y el anonimato provocada por una
sociedad consumista y globalizada, que desembocan en la destrucción de los
lazos familiares, la caída de valores, la violencia y el terror resultante, que

26
conducen a la despersonalización y a la falta de ideales saludables y
compartidos.
Por consecuencia, una demanda generalizada en la actualidad
consiste en la búsqueda de conocimientos para someter el deseo individual al
orden social imperante (consumismo conformista) lo cuál constituye otro
imposible. El deseo individual es imposible de ser sometido sin rebelión. Toda
imposición (cultural, educativa, moral, política, etc.,) desemboca en la
oposición del sujeto y sus aspiraciones mas singulares. La no consideración del
factor subjetivo, el deseo de cada uno, puede resultar peligrosa y violenta para
cualquier orden social, que a su vez genera violencia como respuesta. De ahí la
necesidad de buscar equilibrios entre la demanda social y el individual para
disminuir el monto de represión, culpa y agresividad resultante. Es por esto
que los métodos para solucionar los problemas humanos fracasan. Las
relaciones humanas poseen una contradicción insoluble en su base y solo es
posible un equilibrio precario. Los deseos individuales, conscientes o
inconscientes, siempre apelarán los moldes de cualquier sociedad. Cualquier
propuesta de cambio debe considerar lo anterior para no evitar el fracaso.
Solamente así se podrá interrogar el “deseo singular” de cada uno.
Debemos tolerar el conflicto como parte de la salud y la enfermedad y debe
aceptar que, curar, gobernar y educar en forma satisfactoria, son ideales casi
imposibles. Son los “imposibles” que el ser humano se forjó. Esto sucede
porque el ser humano goza del placer y del sufrimiento. A pesar de esto, son
los ámbitos institucionales los lugares donde se aspiran a gobernar, curar o
educar según los dictados de la cultura, desde un deseo urgente. Donde todos
se precipitan para ser amos, tener poder y ser maestros del saber. Todos
quieren gobernar, educar y modificar al prójimo. Con esto, seguimos
alimentando la insatisfacción humana fundamental y la represión de los deseos
en el nombre de ideales ilusorios que no aceptan el deseo del Otro y la palabra
individual como vehículo de nuestro deseo.
Aceptar la imposibilidad de domeñar el deseo, puede ser el comienzo
de un “bienestar en la sociedad”, porque significa aceptar los deseos
individuales y sin ignorar las demandas colectivas. El sujeto debe asumir su
deseo y darle un uso productivo, gratificante y sano. Pero también debe
analizar los fenómenos colectivos, donde se juegan deseos igualmente
individuales, aunque en un nivel más abstracto, para lograr la síntesis
permanente entre lo individual y lo social.

El rol de las “Expectativas” de docentes y padres” en la génesis de la

violencia escolar

Tanto en la familia como en la escuela, la posibilidad de obtener éxitos

escolares y fracasos depende de la expectativa de padres y docentes. Mejor
dicho, la esperan de nosotros, influyen en el sentido de determinar el tipo de
rol que asumimos. Este fenómeno se estudió con el nombre de “efecto

27
pigmalión” en homenaje a la obra de Bernard Shaw, obra en la que relata la
vida de un hombre que se enamoró de su propia obra, es decir, luego de
moldear a la joven poco educada y torpe en una mujer culta y refinada.
Podemos preguntar si los profesores pueden lograr semejante transformación
de los alumnos en personas tolerantes y con valores humanitarios. Para probar
el efecto pigmalión, el psicólogo Rosenthal consideraba que las dificultades
escolares de los chicos de la clase baja se debían a la creencia de los profesores
de que los chicos eran violentos y agresivos debido a su extracción social, como
la pobreza. Este proceso se denomina también “Efecto Rosenthal”, porque en
ella se busca confirmar la propia definición de la realidad en forma activa. Por
ello, en psicología, al efecto pigmalión se lo denomina “la predicción que se
cumple” o “profecías auto cumplidas” concordando con el teorema de W.I.
Thomas quien afirmaba que las expectativas de padres y docentes suelen
concretarse. Mejor dicho, si los docentes definen a los alumnos como agresivos
o potencialmente agresivos, tales creencias buscarán materializarse en
conductas efectivas que conocemos “violencia escolar”. A veces, en forma
inconsciente, solemos tratar a los alumnos en términos de estereotipos, es decir,
en término de las imágenes fijas sobre cómo se comportan. Se suele considerar
que los hijos de la clase trabajador son, por “naturaleza”, violentos y carentes
de códigos compartidos. De ahí que posprogramas y propuestas áulicas tengan
pocos efectos par modificar las conductas agresivas emergentes.
La psicóloga Janet Elliot llevó acabo en una escuela de EEUU un
experimento par comprobar cuan fácil resulta generar una situación de
prejuicio o de violencia en un grupo. El experimento consistía en asegurar a
los niños que los alumnos de ojos claros se comportan mejor que los de ojos
marrones. Esta predicción operó como expectativa y se confirmó en su
totalidad. El grupo de alumno se dividió en buenos y malos, en ojos azules y
marrones y los desencuentros y agresiones se dieron entre ambos bandos. En
pocos minutos, alumnos no violentos se tornan en agresivos y discriminadores.
Al ser etiquetados en buenos y malos, las expectativas obligaron a los alumnos
a asumir tales roles. Las expectativas (pensamientos, creencias, prejuicios,
fantasias, etc.) negativas de la docente originó las conductas violentas de los
alumnos. Este fenómeno se denomina “efecto pigmalión” o “profecías auto
cumplidas” y se define como la tendencia de padres y docentes a modelar la
realidad y la conducta de sus alumnos según sus propias creencias. Si el
docente brinda las condiciones óptimas y espera buenos resultados, podrá
lograr buenos resultados. Pero si sus expectativas son negativas, puede que
estructure una situación que confirme sus creencias negativas, lo que puede
desembocar en conflictos con los alumnos, violencia escolar, deserción,
repitencias y subaprendizajes. Mejor dicho, si se trata en forma tolerante y
positiva a una persona, responderá con actitudes tolerantes y puede que
mejore su rendimiento, pero si se subestima sus capacidades, puede que no
utilice su inteligencia y se transforme en un “alumno problema”.

Evidencias experimentales sobre la agresividad humana

28
 ¿Que hace que nos comportemos de modos tan infantiles, regresivos y
violentos en ciertas situaciones o circunstancias que luego aborrecemos o
descartamos como inmaduro e ilógicos?
El experimento de Philip Zimbardo en 1971 en la “Prisión de
Stanford” y que vamos a detallar, demuestra que todos podemos ser
violentos, discriminadores, autoritarios, sádicos, irresponsables, caer en la
sumisión extrema o leve, ser dominante, social o exterminador, normal o
lunático, etc., ante una situación límite e intensa que lo requiera. Todo depende
del rol que se nos adjudique o mejor, de qué lado estemos: “preso” o “guardia
cárcel”, “policías” y “delincuentes”, “Docente” o “alumno”,el “verdugo” y la
“víctima”, de un bando u otro en una guerra, dos grupos enfrentados, etc.,
constituyen el revés y el derecho, las dos caras de la misma moneda y
cualquiera de los dos bandos puede asumir las actitudes del otro si las
circunstancias así lo requieren. Esto nos recuerda aquello de José Ortega y
Gasset: “El hombre es él y sus circunstancias”. Mejor dicho, la “naturaleza de
la situación”, el tipo de conducta esperada de parte de las demás, las
expectativas, operan en el sentido de una “presión” que nos obliga a cumplir
los dictados de tales roles.
El experimento consistió en seleccionara a 18 estudiantes
universitarios con los roles de “prisioneros” y “carceleros” respectivamente.
El experimento fue filmado íntegramente. Los “presos” fueron encerrados en
celdas durante las 24 h. Del día. A medida que el experimento progreso, los
guarda cárceles comenzaron a tornarse exigentes, humillantes, y agresivos.
Comenzaron a perder el control de la situación. La conciencia de situación se
fue perdiendo así como la diferencia entre ficción y realidad, entre fantasía y
realidad. Los maltratos y agresiones comunes a los presos se incrementaron
(Según Zimbardo, el maltrato fue cada vez mas degradante). Como reacción,
los “presos” reaccionaban con sentimientos de baja autoestima, depresión, etc.
A pesar de la situación intensa, plena de tensión y agresiones mutuas.
Los “prisioneros” ni los “carceleros” (compañeros de universidad) pidieron la
interrupción del experimento. El experimento debía durar tres semanas, pero
Zimbardo debió interrumpirla antes de cumplirse una semana porque la
tensión y las agresiones se tornaron muy intensas. Demostró los peores
aspectos del ser humano sumidos en una situación intensa.
La toma de conciencia del significado del experimento de Zimbardo es
que los seres humanos somos seres de circunstancias, de situaciones sociales
que tienden a ser intensas, donde las personas asumen roles sin medir las
consecuencias. Muchos sucesos de la historia demuestran éstas afirmaciones.
Pensemos sino en la situación de los Nazis y los Judíos, entre los represores y
los detenidos desaparecidos en nuestro país, y en cientos y cientos de caos en
que la “situación” y los “roles” que asumimos se posicionan de nosotros
llevando a situaciones muy difíciles de controlar. La toma de conciencia de la
misma nos puede posibilitar una mejor coexistencia pacifica para con el
prójimo.
¿Cómo es que estudiantes pacifistas, compañeros de estudios de la
misma universidad se volvieron violentos, sádicos e inconscientes de la
situación?. Como conclusión, podemos afirmar que los seres humanos
poseemos “pulsiones agresivas”, “aspectos buenos y malos” a la espera de
situaciones o circunstancias que la faciliten. Esto explica que no somos
“corderos” o “lobos” sino ambas cosas al mismo tiempo y que nuestra

29
conducta depende del contexto social que puede facilitar los comportamientos
violentos o estimular nuestros aspectos “buenos”.

Naturaleza negativa del prejuicio y la discriminación.

El rol de la familia es central, porque vía identificación los hijos

asumen como propios los prejuicios y actitudes discriminatorias de los padres.
En esto, los ejemplos familiares son cruciales. A esto se suma la imitación
consciente: lo que se ve se aprende.
El mecanismo de
proyección o localización de la Para evitar actitudes discriminatorias
culpa en el otro, es aprehendido se debe
en forma temprana (hacia los 2
años aproximadamente). En este
 Fomentar la búsqueda de comprensión
proceso, debemos diferenciar que
real del otro ante la costumbre de emitir
el mecanismo de proyección
rótulos y críticas infundadas.
interviene también en situaciones
normales, como cuando  Facilitar la búsqueda de un código
percibimos, conocemos, común o puntos de acuerdos, junto a la
imaginamos, creamos, etc. Es aceptación de las diferencias
decir, se debe diferenciar entre individuales.
una proyección normal y otra  Explicitar los valores como la
anormal o patológica, como sucede tolerancia, la no-violencia, solidaridad,
en la discriminación. etc.
Por otra parte, los  Fomentar el pensamiento múltiple y
medios, como la TV, se erigen en creativo.
fuentes principales de transmisión
y formación de prejuicios y
actitudes discriminatorias. Sobre todo, a nivel subliminal, los modelos violentos
y de actitudes prejuiciosas y discriminativas impactan a nivel inconsciente, lo
que lleva a la formación de actitudes discriminatorias.

Cuando las “distorsiones mentales” perpetúan la violencia escolar

L as distorsiones cognitivas o interpretaciones inexactas de

los comportamientos, fueron estudiadas en el campo de la
psicología cognitiva, que considera nuestra conducta como
producto de pensamientos previos que la determinan. De esta manera,
nuestras creencias y pensamientos son eficaces, originan conductas, como las
conductas violentas. Un sujeto violento interpreta la realidad como un “campo
de batalla” y a los demás como potencialmente agresivos o agresivos. De ahí la

30
conducta defensiva de atacar o agredir. Las distorsiones intervienen en el
“como” tratamos a los demás, si en forma tolerante o agresiva. Constituyen
“puntos ciegos” de nuestra mente que perpetúan conductas violentas en la
sociedad. Pasaremos a detallar cada mecanismo y sus efectos:

 Generalización infundada: es la tendencia a generalizar a partir

de una cualidad o detalle. Ejemplo: “Los varones son agresivos por
naturaleza”, etc.

 La “expectativa del cambio”: con el objetivo de que el Otro

cambie, se utilizan tácticas como la presión (que genera agresión vía efecto
bumerang), la inducción de culpas (que a su vez produce mas agresividad), las
exigencias autoritarias (de nuevo realimenta la agresividad mutua) o en
algunos casos negociaciones cuyo objetivo fallido es que el semejante cambie,
es decir, que deje de ser agresivo. Constituye un mecanismo mental
incorporado en la familia, reforzado en la escuela y los medios y que se debe
explicitar para poder disminuir sus efectos de perpetuar la agresividad.

 Pensamientos dicotómicos: consiste en ver todo a través de

opuestos, sin términos medios: Ejemplo, ver violentos y no violentos, agresivos
y no agresivos, “los hombre son agresivos y las mujeres no”, etc.

 Personalización: la personalización surge cuando se considera

que los demás actúan y piensan todo el tiempo en contra de uno. Consiste en
sentirse criticado, atacado, o agredido desde los demás a partir conductas
percibidas como contrarias a uno mismo.

 Culpabilización: atribución de culpas a los demás desde una

posición de víctima. Este mecanismo impide la asunción de la propia conducta
agresiva o la parte personal en la situación de violencia. Consiste en proyectar
la causa en los problemas en los demás: “Los varones son malos o agresivos.

 Visión de túnel: consiste en centrarse en un aspecto del

problema, olvidando el resto. Es decir, la interpretación de los hechos se limita
al estrecho, margen que brinda la luz que se observa del otro lado del túnel.
Por ejemplo, considerar que los alumnos son violentos porque la pobreza o la
crisis social (solamente).

 Los “deberías”: los “deberías” se definen como normas y valores

utilizados en forma rígida. Son modelos de vidas o prescripciones y mandatos
(religiosos, morales, ideológicos, familiares, de calase social, cultural, etc.)
sobre cómo deberían ser las cosas. Tanto hombres como mujeres y como
producto de la educación familiar y formal, contienen en su mente muchos
“deberías” que luego pretenden forzar a los demás.

 Filtraje: consiste en percibir y comprender lo que se desea. Sin

filtramos la realidad como negativa, violenta o agresiva, nuestra reacción ante
la misma no será sino en forma de ataques. Lejos de disminuir las agresiones,
contribuye a perpetuar un mundo de violencia porque un sujeto violento no
percibe o interpreta sino una realidad igualmente violenta.

31
  Los rótulos: consiste en aplicar etiquetas o rótulos infundados,
como cuando utilizamos conceptos científicos sacados de contextos (“Es
agresivo”, “Los alumnos de la villa son mas agresivos”, “los varones son
agresivos”, “Fulano es violento”, etc. En sí misma, los rótulos o “marcas” se
transforman en “estigmas” o marcas negativas que luego es utilizado para
justificar una situación de violencia reciproca. El docente que acostumbra
utilizar rótulos, ignora que su conducta es violenta y condenatoria, al encerrar
una vida y una historia emocional compleja (la de cada sujeto) en un concepto
científico o seudocientifica desligado d su contexto de justificación científica.
En suma, tales distorsiones contribuyen a perpetuar la violencia escolar
y social. Constituyen mecanismos mentales inconscientes que el sujeto ignora, y
que, por esa misma razón, operan en forma eficaz para la repetición cotidiana
de las proyecciones agresivas y en el aprendizaje de la violencia escolar. La
misión de la escuela debe ser la de disminuir la incidencia de tales mecanismos
a través de una toma de conciencia de las mismas en el proceso educativo.

El papel de la familia en la génesis de la violencia escolar

E n éste apartado, nuestro objetivo es clarificar respecto de la

función paterna en la familia y en función de los diversos
síntomas a que asistimos en la escuela como la violencia escolar,
los problemas emocionales como la inhibición, angustia, depresión infantil,
debilidad mental o los problemas con la autoridad del docente, etc.

Desde el psicoanálisis, que considera al niño como Sujeto de un deseo

fundado en un proceso estructural denominado “complejo de Edipo”, dado en
la familia en su función simbólica de transmisión de la cultura y el orden
humano, que considera nuestra subjetividad desde el lazo social, el discurso, y
un discurso del Otro que nos determina en nuestro deseo e historia emocional,
podemos decir que los síntomas como el maltrato infantil en sus diversas
formas, a saber, la violencia física, psicológica, sexual, institucional o social,
etc., se relacionan con una forma particular de transmisión de la norma en la
familia anclada en una sociedad donde los valores se encuentran tergiversadas
y con un modelo de autoridad paterna casi ausente y poco operante para
marcar la mente del niño desde la norma compartida. En otras palabras, si la
familia constituye un grupo fundante de la subjetividad del niño, que le
permite ser un sujeto de deseo, con una historia emocional y un Inconsciente
que lo determina en sus pensamientos y expectativas, entonces, la familia
conlleva la función paterna como operador principal en la fundación de la
subjetividad. En los casos normales donde la estructuración del sujeto resulta
en una “estructura normalizada” y el niño logra una estructura que le permite
el lazo social y la posibilidad de asumir su historia, estamos en los casos de
familia “funcional” desde el punto de vista de la transmisión de la cultura, las
normas familiares y el orden social. Así el niño puede controlar su ser, su

32
subjetividad y entablara un lazo social donde el Otro “existe” como semejante
o como interlocutor en un diálogo tolerante.

Cuando la función paterna, como función de “separación” o

diferenciación del niño en su singularidad, lo que se da en la familia, a través
del “complejo de Edipo, que significa que todo sujeto humano a transitado por
un enganche emocional con lo que Lacan denomina “El Otro primordial” que
es la madre y que, gracias a la intervención del padre como tercero ejemplar,
le permite al niño la asunción de su identidad y la separación del “goce
materno”. Desde ese momento, el niño se vuelve “exogámico”, porque su deseo
se orienta hacia lo social, buscando concretar sus aspiraciones emocionales en
la sociedad: por ejemplo dice que le gusta su maestra o una compañerito/a, etc.
Sin embargo, cuando la función paterna o también “metáfora paterna”(que
permite al niño interpretar el deseo materno) falla en la transmisión de la ley a
la nueva generación, es cuando aparecen los síntomas a que aludimos al
comienzo. Entonces, observamos los casos de violencia hacia los niños como
modos patológicos de transmisión de la norma. Modos autoritarios,
descontrolados y negativos para la subjetividad del niño. El niño, incorpora
así, una “ley tirana”, y considera que “ser padre” consiste en violentar al otro.
Constituye una ley extrema, que en el fondo anula la subjetividad del niño, y
que conlleva el peligro del “daño psíquico” profundo al desembocar en una
subjetividad igualmente marcada por el sello de la violencia, la intolerancia y
la falta de respeto hacia la autoridad como retorno hacia los mayores. Por
supuesto que resalta el aspecto fallido de la subjetividad de tales padres, que
solo encuentren un modelo violento como ejemplo para asumir su rol en una
familia relativizada por la influencia de los medios y los mandatos consumistas
de la postmodernidad. La referencia paterna desde ya se encuentra alterada al
borrase las marcas generacionales (adolescentización de la sociedad)
quedando la familia como un grupo de pertenencia deficitaria que no cumple
cabalmente su función de grupo de referencia y fundante de la identidad
individual al través de la función paterna. Por consecuencia, el sujeto
resultante, conlleva una “herencia psicológica” donde ser hombre y ser padre
constituyen roles marcados por la intolerancia, la falta de control y con
muchas dificultades para el lazo social. Por ello, el contrato social se reciente y
la escuela sufre el impacto a través del fracaso escolar y el sufrimiento tanto
del niño como de los docentes.
La intervención docente debe enmarcarse hacia una facilitación de la
escucha y el diálogo con el niño, para entrever su situación familiar, tipo de
padre y madre, y el modelo de educación familiar en lo atinente a la
transmisión de las normas familiares y sociales para relativizar los modelos
autoritarios y proponer modelos flexibles de autoridad y comunicación.
Posteriormente se tomaran las medidas Psicopedagógicas (notas, derivación,
vía jerárquica, convocar a la autoridad legal, etc.) y la intervención para
buscar una simbolización activa(verbalizaciòn) de su historia de parte del niño
para poder elaborar el trauma y lograr una rectificación subjetiva que le
permita relativizar el modelo autoritario de padre y buscar formas de
satisfacción en el campo cultural y social(sublimación). Y todo esto a pesar del
contexto familiar penoso, de pobreza, de falta de horizonte de expectativas
positivas, en un sociedad excluyente donde la norma avanza hacia la exclusión
del sujeto través de un discurso de la ciencia impersonal y en concordancia con

33
el neoliberalismo que en el fondo se fundamenta en consumismo imaginario y
alienante que atenta contra la familia como grupo fundante de la subjetividad
a través de la función paterna en el encuentro intergeneracional fructífero.

¿Es positivo el castigo de las conductas agresivas?

ecesariamente debemos partir del “castigo no represivo” de las

N conductas agresivas de los niños. Esto implica un “derecho” no

represivo, es decir, “restitutivo” o reparatoria de las
transgresiones. Por décadas, la escuela se basó en un derecho represivo, donde
los niños recíbanla famosa “amonestación” como castigo y condena por los
impulsos descontrolados. Sin embargo, el estatuto de “sujeto” de cada
individuo, conduce a que la afirmación de los propios deseos (agresivos o no)
ante otro impositivo o normativo sea la consecuencia regular de los criterios
represivos. Nadie desea ser castigado por conductas que considera “lógica”
desde el punto de vista de la situación. Esto sucede porque el sujeto tiende a
justificar o racionalizar sus manifestaciones negativas. Los experimentos
psicológicos de Bandura han demostrado que el niño incorpora los modelos
violentos. Hasta incorpora la conducta del agresor, según el mecanismo
psicológico descrito por el psicoanálisis como “identificación con el agresor”.
Es este mecanismo, el sujeto torna activo la situación de violencia sufrida en
forma pasiva. Por ejemplo, si un docente utiliza como castigo la nota, lo que los
alumnos captan a través d gestos y actitudes del docente, llevará a que los
alumnos a su vez se agredan entre ellos o enfrenten al docente agresor a través
de críticas, replanteos de su marco pedagógico, o acudiendo a los DDHH. En
espejo, el docente vuelve a recibir las agresiones impartidas a sus alumnos en
forma más o menos consciente. Es lo que podemos denominar “efecto
bumerang”. El viejo principio de la “acción recíproca” o reacción mutua
(agresión mutua) se cumple también respecto de la violencia escolar.
Pretender que los alumnos sean menos violentos a través del castigo de
sus conductas agresivas, resulta inútil y desemboca en la fijación o incremento
de la violencia escolar. Las medidas represivas como la humillación en público,
amonestaciones, ataques a la autoestima del alumno, miradas inquisidoras,
consejos fríos o calientes, comparaciones negativas, tonos de voz autoritarias,
críticas no constructivas, descalificaciones de las producciones del alumnos,
rotulaciones tipo “deficiente mental”, “marginal”, o “agresivo”, etc.,
negligencias para con los niños, maltrato emocional, discriminación implícita,
o intelectualizaciones utilizadas como instrumento de reproche, etc., conducen
todas a la rebeldía y oposicionismo de los jóvenes.

34
 La denominada “pedagogía del terror” suele utilizar el miedo como
instrumento de agresión hacia la nueva generación. En ésta pedagogía, se
utiliza sobre todo, la amenazas “pedagógicas” tipo “El que no estudia
desaprueba”, “El profesor soy yo y ustedes los alumnos”, “Usted fue quién
desaprobó”, etc. Mejor dicho, las conductas intimidatorios de parte del
docente llevan a la rebeldía y al aumento de la violencia escolar. Al respecto, se
pueden diferenciar tipos de liderazgos que generan climas más o menos
violentos.
Por lógica consecuencia, toda sanción de una trasgresión a las normas
de convivencias debe ser reparatorio, constructivo y el joven debe poder
reflexionar en forma activa sobre la cuestión. También es bueno que
comprenda de la necesidad de solicitar disculpa al agredido, la aceptación del
error, trabajo comunitario, conducta pro social, investigación, etc. Nunca se
debe humillar ni utilizar medidas represivas porque el resultado es que la
agresividad se incrementa o desplaza hacia otros contextos.
Los jóvenes deben saber claramente que existe un castigo para tal o
cual conducta violenta y la naturaleza de tales castigos. Además deben conocer
las intenciones educativas de los docentes y la escuela, es decir, que nadie busca
castigar sino desarrollar las capacidades morales y éticas en pro de un
ciudadano relativamente equilibrado y tolerante. La socialización adecuada de
la información sobre normas de convivencia es necesaria. El instrumento
disuasorio puede ser el “temor” ante el castigo no represivo, porque los
jóvenes consideran cualquier alusión, consejo, o recuerdo de las normas como
un “ataque” a su amor propio o narcisismo. Por lo tanto, aún las medidas no
represivas generan cierto grado de temor y ansiedad que operan en el sentido
de generar límites éticos en los jóvenes. Otro elemento disuasorio es la culpa
que constituye un sentimiento que genera precauciones, tacto, remordimiento,
y límites auto impuestos en quién la padece. Es lo que podemos notar como
vergüenza, cargo de conciencia, e incluso de hostilidad cuando un adulto indica
al joven sus trasgresiones y actitudes intolerantes. Sin embargo, podemos decir
que aún la culpa y la pedagogía del temor se revelan como insuficientes aunque
sean útiles en ciertas medidas. El temor y la culpa siempre servirán para
originar límites éticos y la pedagogía adecuada es la que acude a un examen de
conciencia, la autocrítica, y la capacidad para ponerse en el lugar de
semejante. En pocas palabras, el enfoque educativo adecuado para construir
límites éticos en los jóvenes ante la irrupción de impulsos y actitudes
intolerante puede ser la pedagogía de la culpa y del temor hasta cierto grado
aunque se deben sumar muchas otras estrategias para posibilitar una
conciencia reflexiva de los alumnos. Entre ellas, ubicamos el diálogo, la
escucha atenta, la comprensión de la edad evolutiva de los jóvenes, consejos
breves y reflexivos, casuísticas interesantes, una mediación imparcial, y sin
olvidar que todo joven posee aspectos positivos, logros y capacidades y
expectativas que debemos valorar en forma explícita. Solo así logrará cifrar
una nueva identidad más tolerante y constructiva desde el punto de vista
educativo.
Para terminar éste apartado, decimos que lo que debemos apuntar a
cambiar desde el sistema educativo, la escuela y el aula son los “estilos de
vidas” intolerantes y violentos que los jóvenes incorporan en la familia, desde
los medios y la sociedad en su conjunto. Toda intolerancia y ataque a la
integridad del otro tiene su origen en modelos familiares y mediáticos, donde el
código de convivencia común es la agresión e intolerancia hacia el otro. En éste

35
sentido, la escuela se opera como una institución cuya misión consiste en
“desprogramar” el estilo violento de los jóvenes a través de nuevos modelos
cuyo sello característico se relaciona con actitudes valorativas no violentas.

Lo primero: la Prevención

U na escuela no agresiva (y una sociedad) es aquella en donde se

toman medidas no represivas contra las conductas violentas.
Tales medidas son reparadoras, creativas, basadas en la
pedagogía del dialogo y con el objetivo de que los jóvenes tomen conciencia de
las razones de la violencia: celos, envidia, frustración, modelos mediáticos
violentos, fracasos, deseo de poder, etc. En términos psicoanalítico, se debe
incentivar la sublimación. Este proceso psicológico se define como la
utilización de los deseos libidinales y agresivos en fines y actividades
socialmente productivos y que le reporten al sujeto una satisfacción
narcisistica, es decir, que le reporte una satisfacción en su autoestima y
valoración personal a la vez que una valoración desde lo social.
Los castigos eficaces son los “castigos psicológicos” como una mirada,
preguntas de indagación sobre el problema, consejos, comparaciones de la
conducta del niño con los otro niño de mejor comportamiento, lecturas,
investigaciones que al mismo tiempo incentiven la inteligencia y creatividad del
niño, escribir, resolver una problemática, etc.
Se debe recompensar las conductas inteligentes y no violentas, como el
método de los “créditos” que el niño irá acrecentando o perdiendo según el
caso, y toda conducta sensible y solidaria para con el prójimo.
Se deben evitar los rótulos como el de “alumno violento”, “agresivo”,
etc., porque tales rótulos incentivan la actuación de las conductas esperadas.
Es decir, los niños tienden a asumir los roles que prescriben tales
esquematizaciones o rótulos. Minimizando los comportamientos negativos se
podrá reestructurar la conducta del niño en el sentido de un enfoque mas
positivo de la vida. Mejor dicho, se debe incentivar los aspectos positivos antes
que la proyección de rótulos negativos que la rebeldía de los jóvenes, sin duda,
incorporara como medio de oposición a un mundo adulto con expectativas
negativas.
El típico rótulo de que los “chicos” son mas agresivos que las niñas
conduce, sin duda, a que los varones asuman el rol de “violento”, quedando las
conductas sensibles y no agresivas a las niñas. Esto permite la negación de que
ambos sexos pueden ser agresivos y que se debe combatir el estereotipo o
imagen fija en que se basa la idea de sostener que los hombres son más
violentos que las mujeres. Por otro lado, el estereotipo de que los hombres son
mas violentos lleva a confundir “activismo” (típico en los varones) con
agresividad”. Otra cuestión que se oculta es que la agresividad cambia en su
modo de expresión según los géneros: más psicológico y verbal en las mujeres y
mas corporal o física en los hombres. Naturalmente aludimos alas agresiones
cotidianas. Las razones de lo anterior se ubican en la socialización primaria, en
la familia, donde se prepara a las niñas en el sentido de la sensibilidad y a los
varones como detentores de la fuerza. A ello se suma las influencias de los

36
medios, donde los golpes, la intolerancia y las agresiones de todo tipo
sustituyeron a los argumentos inteligentes de las películas humanitarias.
Ante una situación frustrante se deben enseñar las posibilidades de
respuestas: diálogo, acuerdos, disculpas, “ponerse en el lugar del otro”,
reparación positiva del daño,
retirada inteligente, el humor, ¿Podemos crear un mundo no violento?
la mediación y toda forma de
mediatización por el diálogo y Lo primero es que, para crear un mundo “no
los acuerdos institucionales. violento” debemos aceptar que somos violentos,
Una estrategia que no somos el “alma bella” del que hablaba
saludable consiste en rotular Hegel y que consiste en creerse exento de
las conductas violentas y agresividad y vivir ubicando la agresividad del
agresivas como “infantiles”, lado del prójimo o el diferente, gracias al
“inmaduros” “regresivos”, mecanismo de proyección. La toma de
para evitar que los jóvenes consciencia de nuestra faceta negativa, puede,
sean violentos. El temor a ser por fin, operar el cambio hacia la utilización
“niño” o infantil, lleva a productiva y socialmente valorada de los
asumir las conductas impulsos agresivos que en el fondo consiste en la
tolerantes. Además, es búsqueda de reconocimiento y aceptación por el
conveniente delinear un perfil Otro. La raíz de la agresividad es menos un
institucional y áulico de un impulso que el deseo de ser reconocido, aún a
comportamiento tolerante, con costa de los enfrentamientos y conflictos
valore afianzados, tolerante, cotidianos de todo tipo. La sublimación o
comunicativo y reflexivo. La utilización productiva de los deseos negativos
idea es brindar “ideales de (en la ciencia, el deporte, el arte, el trabajo, la
conducta” que los alumnos familia, etc.) puede ser instrumentado junto a
otras estrategias como la de incentivar la cultura
tomarán como ejes de sus
de la no-violencia, el castigo no represivo, la
pensamientos y lugar en la
tolerancia al diferente, el pensamiento múltiples,
institución.
y la lucha por una sociedad mas equitativa desde
los socioeconómico. Y sobre todo, debemos
conocer que las diversas formas de agresión,
Prevención primaria, comienzan por casa.
secundaria y terciaria de la
violencia escolar.

En cuanto a la prevención de la violencia escolar, es posible diferenciar

tres tipos de prevención que s e pueden instrumentar en el marco de los
proyectos institucionales, departamentos, espacios curriculares y temas
transversales de cada escuela. Así mismo, la intervención de otras instituciones
como las sociedades de fomentos, clubes, FM, ongs, etc., permiten mayor
impacto de las actividades preventivas:

1- Prevención primaria de la violencia escolar

Consiste en una modificación previa (con anterioridad a las

manifestaciones de comportamientos violentos)) de las condiciones que pueden
originar comportamientos violentos. En éste nivel se trabaja la promoción de
la salud mental a través de la escuela (centros preventivos escolares, ongs
educativos, materias, como tema transversal, investigaciones especiales,
jornadas de prevención, periódico escolar, etc.), salas (equipo de psicólogos
barriales), hospitales, clubes, sociedades de fomentos, ongs. , etc. La promoción

37
de la salud mental abarca la prevención de la violencia social así como otras
manifestaciones problemáticas para el joven como el embarazo precoz, la
planificación familiar, la drogodependencia, enfermedades mentales severas
como psicosis, etc. La intervención oportuna de los docentes y gabinetes
psicopedagógicos radica en la anticipación o intervención preventiva y no
simplemente asistencial de la problemática.

2- La prevención secundaria

Es la intervención “durante la emergencia de la violencia escolar” a

través de actividades asistenciales, como los grupos de autoayudas, charlas,
jornadas, encuentros, etc., en las aulas o en los gabinetes psicopedagógicos.
. En éste sentido, la instalación de las “líneas telefónicas” para diversas
patologías (prevención del suicidio, violencia familiar, etc.) es promisorio. Sin
embargo, se vuelve imprescindible la creación de equipos interdisciplinarios
escolares de profesionales afines como los profesores del área de sociales,
psicólogos, sociólogos, psicopedagogos, trabajadores sociales, etc. para brindar
los “Primeros auxilios metales” y la “revisión psicopedagógica y psicológica”
permanente, junto al asesoramiento, orientación y tratamiento del docente y
la familia. Sin embargo, en éste nivel de intervención, la tarea es difícil porque
ya se interviene demasiado tarde, cuando la violencia escolar ha cristalizado.
El predominio de una intervención secundaria o asistencial se debe al
predominio del paradigma médico-psicológico que se centra en la clínica y lo
asistencial como enfoque prevalerte. Para este enfoque la mejor consigna es
“Mejor prevenir que curar”.

3- Prevención terciaria

Abarca la rehabilitación del alumno a la vida escolar desde un enfoque

mas saludable y tolerante del prójimo. El fortalecimiento psicológico de la
institución, el grupo escolar, el aumento de la autoestima y los sentimientos de
límites éticos y el afianzamiento de los valores conducen a una mayor
cohesión de la institución escolar y de mejores comportamientos. Esto se
puede lograr a través de programas preventivos de la violencia escolar,
actividades ínter departamentales, acuerdos pedagógicos sobre “cómo tratar
con los jóvenes”, actividades extracurriculares y deportivas, cursos, charlas de
orientación, asesoramiento psicológico a docentes y padres, entre otros.

El rol de la escuela

El papel de la escuela en la construcción de “límites” psicológicos

contra la agresividad.

38
 P odemos decir desde el punto de vista psicoanalítico que la
escuela como institución constituye un “límite” de la pulsión (de
los impulsos agresivos) porque con la enseñanza, permite dar
forma o estructura el mundo animal de los impulsos. Se trata entonces de dar
forma humana a las reacciones “animales” que nos acercan al mundo natural.
Por lo tanto, la educación y los educadores tratan con los impulsos
humanos, con las pulsiones que por su naturaleza constituyen formas de goces
que los límites familiares y escolares deben encaminar. Dicho en forma más
comprensible, la educación pone límites en el caos de las pulsiones infantiles
con el objetivo de lograr un sujeto regulado desde la norma social, a la vez que
fiel a sus deseos más personales (en lo posible). Por lógica consecuencia, la
educación debe “dar” límites pero también debe enseñar a comprender y
tratar con las limitaciones cotidianas de todo ser humano: la sociedad
compleja y exigente, las crisis sociales y políticas, las múltiples diferencias en
un mundo de la diversidad, el Otro y su legítimo mundo personal que es
preciso captar, respetar y apoyar, los límites corporales de la biología, los
límites de la inteligencia, los límites del mundo laborar y competitivo, etc. De
esto surge que la educación debe transmitir límites y capacidades para el
tratamiento de las limitaciones del ser humano inserto en una aldea global
dividido entre incluidos y excluidos. En la aldea no existe sino frustraciones,
privaciones, dificultades y obstáculos que la inteligencia humana debe
enfrentar. Si la escuela provee solo criterios de “empleabilidad” o de
“ciudadanía”, olvida que el ser humano proviene de un mundo de pulsiones o
impulsos que lo acerca al reino de la naturaleza y animal. La civilización fue
construida sofocando tales impulsos de naturaleza impulsiva e irracional y
cuando los límites establecidos (como la escuela o la familia) retroceden,
aparecen los “signos” irrebatibles de la animalidad del ser humano: violencia
escolar, social, familiar, guerras, suicidios, adicciones, crímenes, destrucción
del os valores, etc.
La escuela acostumbra ilusionar al alumno, porque cree que “llenando
su mente” de ideas y procedimientos lo proveerá de medios para salvar su
dignidad. Sin embargo, olvida que debe enseñar a tolerar los límites, las
normas, la palabra del otro, las diferencias, las frustraciones o privaciones y en
suma, la angustia de vivir/o de huir de ella con una seudo felicidad.
Se trata más bien de “castrar” o poner límites al niño inmaduro,
primitivo e impulsivo que mora en la escuela. La escuela debe poner límites a
pesar de los nuevos progresos, sopena de retroceder a niveles prehumano y
peligrosos. Las limitaciones constituyen verdaderas represiones de los deseos
más subjetivos, que aunque necesarias, nos hacen pagar un precio alto: la
represión de los deseos llevan a la neurósis y el malestar en la sociedad. De por
sí, nos encontramos atrapados en la civilización que creamos, en el mundo de
la cultura y el lenguaje donde nos encontramos inmersos. Para domar los
impulsos existe el viejo recurso a la coacción escolar: las tares, instrucciones,
lecturas, trabajo en clase, etc. Muchos docentes consideran que la
“democracia” es hacer lo que a los niños le interesan, desde una psicología mal
entendida. Error grave porque se libra la educación a los impulsos hedonistas
de los niños. Lo mismo para transmitir las normas o para su construcción. Por
lo tanto, como en nuestra sociedad se trata del marketing consumista, se
considera que de igual manera se debe satisfacer en todo al individuo, lo que
lleva a desvalorizar las normas que permanecen en un nivel irracional,
ambigua, negada, o excluida de una lógica pedagógica que considera que

39
reprimir los impulsos es necesaria, aunque se lo debe realizar en forma
dialógica e inteligente. La escuela debe ser sinónima de norma y freno a los
impulsos, sopena de seguir con que quiénes dirigen el barco escolar son los
niños y no los adultos. El retroceso de la familia y la escuela en un mundo
hedonista constituye un peligro para todos, porque la pulsión emerge en forma
bruta, como adicción, ciberadicción, delincuencia, violencia, intolerancia,
apatía, abulia, etc.
Si observamos el desarrollo de la civilización humana, podemos
observar un avance hacia la civilización o un retroceso hacia el mundo natural.
Una escuela anárquica, sin orden en el caos de los impulsos hedonistas,
no logrará un sujeto regulado desde lo ético y tolerante a las limitaciones de la
vida y la sociedad. Debemos trascender el mundo de la satisfacción consumista
de los instintos, y poner límite al marketing, el consumismo, y a las ofertas
postmodernas que llevan a la imposibilidad al no existir los medios para
cumplir con los modelos de éxitos estereotipados.
Por lo tanto, lejos del mundo intelectualistas, racionalista y verbal de la
actual sociedad postmoderna, debemos aceptar la naturaleza pulsional de los
seres humanos y delinear estrategias democráticas para poner límite a los
goces, a la emoción desenfrenada, al mundo imaginario a que acostumbran los
alumnos, y enseñar a tolerar los límites sociales, los conflictos y necesidades,
las frustraciones del mercado laboral o de las carreras universitarias, y dibujar
un proyecto de vida como eje vertebrador de los proyectos y programas
educativos donde se incluyan los aspectos biológicos, psicológicos, sociales,
culturales, tecnológicas, etc., pero por sobre todo, estrategias para poner límite
al goce desenfrenado impulsado por un mercado consumista y ávido de
acumulación de capital, aunque en detrimento de los individuos que desean
muchas cosas, pero que no poseen los medios para acceder a los bienes. Antes
que la ilusión, el pesimismo o el negativismo, es más inteligente educar a los
alumnos para controlar sus impulsos, organizar un proyecto de vida, y con
capacidades para enfrentar las múltiples limitaciones, privaciones o
frustraciones que imponen la naturaleza y la sociedad. Una vez transmitida los
límites, el sujeto podrá vislumbrar sus posibilidades reales, y podrá disfrutar
de una verdadera realidad, alejada del “cómo deberían ser las cosas” y
construir su propio proyecto de vida.

Educar para la tolerancia de la diversidad

P ara lograr un sujeto regulado según normas sociales

compartidas, que respetan al semejante, debemos poner
hincapié en que es imprescindible educar para la tolerancia de la
diversidad. Es la diferencia y la intolerancia hacia la misma lo que genera
violencia y agresión. Es la incapacidad para tolerar al diferente, a las
diferencias en el pensamiento y las conductas, lo que genera la frustración y
sentimiento de ataque a la propia imagen. De ésta manera, cuando no se tolera
las diferencias, la agresión constituye un medio “instrumental” para anular o
perseguir al diferente. En forma muy simple y cotidiano, se suele juzgar al
prójimo en término de “bueno” o malo” y de esta manera se marca el
territorio de lo homogéneo y lo heterogéneo, quienes son amigos y quienes son

40
enemigos. El mundo se divide en dos y aparece la persecución y agresión como
defensa para mantener el estado de cosas. El objetivo de una educación para la
no violencia debe ser en primer orden el de “educar para tolerar la
diversidad”. Una cultura escolar intolerante se basa en el “narcisismo”, es
decir, en el exagerado amor propio de los sujetos. Lograr que los jóvenes y
niños puedan trascender el estrecho marco del narcisismo egocéntrico, puede
posibilitar la empatía como conocimiento de los pensamientos y emociones del
semejante. La posibilidad de salir de una cultura centrada en el propio punto
de vista de los sujetos, o mejor, en el egocentrismo del pensamiento, se
encuentra ligada indefectiblemente a una cultura dialógica y de intercambios
necesarios de los puntos de vistas individuales en el contexto escolar.
Ligada a la anterior visión egocéntrica del mundo, se encuentran
quiénes propagan el denominado “pensamiento único” cuya base narcisista e
individualista salta a la vista. Así, quienes caen víctimas de su propio amor
propio y narcisista, proponen verdades únicas, puntos de vistas cerrados, que a
su vez los obliga a la confrontación y a la agresión cuando desembocan en la
intolerancia. Cuando tales “verdades únicas”, “cosmovisiones”, “paradigmas”,
“propuestas”, etc., son contrariadas por otras visiones y propuestas, surge la
agresión contra quines no contemplen las “soluciones únicas y absolutas. Tal el
contexto de las agresiones. Como consecuencia lógica de éste hilo de
razonamientos, podemos decir que una educación para la diversidad y la no
violencia debería poder respetar las verdades individuales sin forzar a los
sujetos con propuestas unilaterales o demasiado globales como para considerar
los deseos de cada uno. En otros términos, la imposición de “grandes ideales”,
de estilos de vidas ideales, de formatos sociales imaginados o pensado en base
a ideologías demasiados utópicos, etc., y sin considerar y respetar el deseo y la
verdad de cada individuo desemboca necesariamente en la agresión al
semejante.
La consigna de la “tolerancia al diferente” respeta la diversidad y
ahorra impulsos agresivos hacia el prójimo que, por lógica consecuencia, son
canalizados hacia actividades individuales y socialmente valorizadas y
productivas. Es lo que se denomina en el psicoanálisis “sublimación”. La
promoción del respeto hacia el otro, la no división del mundo en “buenos” y
“malos”, en “amigos” o “enemigos”, etc., y la consulta a todos desde el respeto
a la diversidad, desembocan en una escuela tolerante, con convivencias
positivas y donde todos escuchan y son escuchados desde un reconocimiento
mutuo de las diferencia-.Todo ello redundan en una escuela y una sociedad
menos violenta.

Freud y el papel del superyo como “conciencia moral”

E l gran problema que enfrenta docentes y padres consiste en

encontrar soluciones que limiten el aumento de la agresividad
de los jóvenes. Como un aporte interesante, Freud considera
una instancia específica de nuestra mente que denominó “superyo”. Es la
instancia que internalizamos de niño como aspecto normativo de nuestra
conducta. Consiste en la internalización de las normas y los modelos familiares
de la moral. Esto le permite al niño controlar su conducta porque el superyo

41
permite el autocontrol, la autoobervación y la consideración de las normas
sociales y morales. El superyo es la instancia que contiene los valores
familiares internalizadas en el curso de la enseñanza familiar y que cada uno
de nosotros aplicamos en la convivencia, aunque solemos aplicar los moldes
familiares o valores familiares como “verdades” inmutables. De ahí la
discrepancia entre las expectativas individuales y sociales, lo que desemboca a
menudo, en conflictos de opiniones y formas de conductas. La escuela debe
retraducir y mejora los valores individuales y familiares a través del diálogo y
la problematización de tales valores “egocéntricos”. Gracias al superyo, el
sujeto posee una parte de si mismo que le reprocha las transgresiones a las
normas sociales, lo que es vivenciado como “culpa” o remordimiento. Un
comportamiento agresivo despierta culpas y remordimientos en un individuo
estructurado en forma relativamente “normal”, es decir, un individuo que
haya sido “tocado” por la ley familiar a través de sus padres, y que haya
podido instaurar una instancia especial que controla sus propios
comportamientos. Cuando esto falla, es decir, ando el superyo es precario o
estructurado en forma rígida como en los casos de padres autoritarios o
familias conflictivas, el individuo no posee los “frenos” o “inhibiciones internas
que le permitirían encaminar sus deseos o impulsos negativos, cayendo en la
violencia escolar y social. De ahí el papel crucial de la familia como grupo
normativizante de cada sujeto. A ello se suma la escuela y los “sustitutos”
paternos que son los docentes. Ellos contribuyen a “socializar” los superyoes
individuales a través de una norma compartida, lo que surge gracias a la
retraducción y mejora de las normas familiares incorporadas en un clima poco
pedagógico. Todo este proceso de incorporación de normas familiares y
sociales, donde intervienen los modelos mediáticos, constituye el proceso de
construcción de lo que Freud denomina “conciencia moral”, imprescindible
para domar los impulsos violentos o pautas conductas negativos.
Tales normas, instituidas en la familia y con la influencia negativa de
los modelos violentos de conductas de los medios (películas, etc.), son ya
difíciles d e modificar con el incremento de la edad. Por ejemplo, el joven
adolescente ya posee “criterios” propios para juzgar lo bueno y lo malo,
aunque tales criterios sean “subjetivos” en el sentido de considerar solo las
propias normas construidas en la familia y modificadas por los patrones de
conductas trasmitidas pro los medios. Modificar las “normas de convivencias”
que el niño trae de la familia, y que por la diversidad, resultan diferentes
en cada sujeto, consiste en el desafío de la escuela postmoderna para lograr
criterios de convivencias compartidas y humanistas. Se deben problematizar a
través de las manifestaciones explicitas durante la convivencia. El docente debe
tomar un “ejemplo”, como una trasgresión a la norma escolar, para analizar
en forma conjunta con sus alumnos y lograr nuevos criterios grupales. La
presión grupal y la necesidad de todo individuo de coincidir con la expectativa
de los demás, llevaran progresivamente a nuevos puntos de vistas sobre los
demás. Los valores personales serán retraducidos en forma grupal, y el
alumno podrá tomar conciencia de que sus modelos normativos incorporados
en la familia resultan más o menos adecuados a las expectativas escolares y
sociales. Es el papel crucial de la escuela, la de confrontar con los modelos
familiares negativos y los resultados nefastos de las sugestiones mediáticas,
donde el niño cae presa de modelos conductuales violentos y de intolerancia
hacia los demás. Si la escuela logra retraducir cada valor, en forma colectiva, a
través de proyectos creativos, fundamentados en el diálogo, la escucha y la

42
valorización de las producciones individuales y grupales, se podrá acceder
progresivamente a un clima de convivencia más tolerante y de convivencia
democrática.

Límites éticos contra la agresividad

La moral como límite contra la agresividad

D esde un punto de vista psicológico, podemos afirmar que la

moral opera como límite contra la irrupción de
comportamientos agresivos y violentos. Constituye el aspecto
“normativo” que permite enmarcar las conductas positivas y negativas o
violentas. Si acudimos a los aportes del psicoanálisis, podemos entrever que el
psiquismo conlleva una instancia especial que Freud denominó “Superyo” y
que contiene los aspectos normativos que regulan los impulsos agresivos y
sexuales. Gracias a las mismas, el sujeto puede controlar su conducta y
adaptarse a las normas consagradas. De ahí la utilidad educativa de considerar
los aspectos morales del subjetividad. Para una mejora de la educación y con
la búsqueda de estrategias y contenidos que otorguen “límites éticos” a la
subjetividad de los jóvenes y niños, debemos estudiar la moral desde el punto
de vista científico y esclarecer su dinámica en los sujetos de aprendizajes para
poder orientar en un sentido educativo los aspectos normativos del sujeto.
¿Qué es la moral? La palabra “moral” proviene del latìn “mos”, “moris”, y
significa costumbre. En sentido actual, se lo utiliza para describir las normas o
reglas que regulan el comportamiento. Otro término utilizado es “ética” , que
proviene del griego “ethos” y significa costumbre, aunque se lo utiliza para
hablar de la reflexión respecto de las normas morales. Por ejemplo, la moral
de una clase social determinada, de una familia o la moral religiosa como otras
normas morales pueden ser sujetas a reflexión crítica, para tomar conciencia
de sus alcances.
¿Cómo se adquieren las nociones sobre la moral a lo largo del
desarrollo intelectual?. Según el psicólogo Jean Piaget, las características
morales mas valiosas, como la honestidad, el altruismo, la generosidad, la
solidaridad, etc., se construyen a lo largo del desarrollo intelectual. Para los
niños menores de 7 años, el valor de las normas se ligan a los adultos, y por eso
deben cumplir con ellas. Esto se llama “moral heterónoma”, lo que lleva al
“realismo moral”, según el cual, las obligaciones dependen de la ley del otro,
lo que lleva al sometimiento acrítico. Con el desarrollo intelectual, el niño pasa
a una “moral autónoma” fundada en el “respeto mutuo” y la reciprocidad
entre iguales, lo que lleva a cierta autonomía. Hacia los 10/13 años ya puede
razonar en forma moral, es decir, con capacidad para pensar si una norma es
justa o injusta. Mejor dicho, una internalizada una norma, el niño se obliga a
cumplirla. Por ello es importante que en las escuelas, los docentes busquen
estrategias para que los niños internalicen las normas en forma clara y se
obliguen a utilizarla en forma cotidiana. Esto se puede lograr a través de una
pedagogía del diálogo, de las preguntas interesantes sobre una problemática de

43
conducta impulsiva, para que los niños incorporen intrínsecamente las normas
y no en forma exterior o superficial. Las normas impuestas sin diálogos y
ejemplos didácticos permanecen exteriores a la conciencia del niño y no lleva a
una obediencia legítima. La moral auténtica resulta del acuerdo recíproco y la
cooperación, lo que se origina en el interior del niño y lleva a la obediencia
auténtica porque se origina en una voluntad autónoma

Los estadios del desarrollo moral según Kolberg

Desarrollando los estudios de Jean Piaget, el psicólogo norteamericano

Lawrence Kohlberg (1927-1987) realizó estudios detallados sobre el
razonamiento moral, llegando a la conclusión de que el desarrollo moral pasa
por tres niveles y 6 estadios constructivos que denominó :

 Nivel preconvencional o premoral

 Nivel convencional o moral
 Nivel posconvencional o posmoral.

Para sus estudios, Kohlberg utilizo dilemas morales en las cuales el

sujeto debía juzgar si una conducta es justa o injusta.

De la misma manera, en la escuela, debemos utilizar los Dilemas

morales para problematizar las conductas violentas y fuera de normas para
poder diagnosticar las etapas del desarrollo moral de los alumnos y poder
diseñar programas, proyectos y estrategias que contemplen problemáticas
acordes con el razonamiento moral de los niños. Si deseamos valernos de la
moral como límite a las irrupciones violentas, debemos poder captar los niveles
de desarrollo en los niños. A veces, los niños se estancan en un nivel a falta de
adultos dialógicos y democráticos con una pedagogía que ubique sus niveles de
comprensión y elaboración de los temas.

Nivel preconvencional o premoral

De los 2 a 7/8 años aproximadamente. Lo justo o injusto es lo que los

padres y adultos significativos sostienen. El niño no posee un juicio claro
respecto de lo justo o injusto. El criterio básico es que lo que lleva a castigo es
malo o injusto.

Cada nivel se desarrolla a través de 2 estadios que pasamos a detallar:

Estadio 1 :

“ Lo bueno es lo que no se castiga”

Se da en el niño de 2 a 4 años. El criterio moral para juzgar

conductas es que lo malo se castiga y por eso el niño juzga conveniente

44
obedecerla. Pegar a los compañeros del jardín, tirar las cosas, ensuciarse, decir
malas palabras, desobediencias al docente, etc., son comportamientos malos.

Estadio 2:

“Lo bueno es lo que satisface”

Hacia los 5 años, el niño se torna hedonista, es decir, busca su propia

satisfacción. El criterio moral que utiliza es que lo bueno es lo que satisface.
Ocasionalmente, el niño trata de satisfacer a los demás y ello constituye un
progreso hacia una moral compartida. Aparece la noción de reciprocidad: si
hace algo por otro, el otro hará algo por él. Es decir, todo lo atinente a los
valores que el niño comienza a construir y que requiere de una apoyatura en
los modelos y ejemplos adultos.

2-Nivel convencional o moral propiamente dicha

Se desarrolla a partir de los 7 años aproximadamente. La

dependencia de los padres y adultos significativos para juzgar situaciones
disminuye poco a poco aunque el adulto sigue siendo la referencia
fundamental. Un objetivo educativo crucial en éste momento podría ser la
capacidad de replanteo de los valores y normas consagrados a través del
pensamiento crítico.

Estadio 3:

“ Lo bueno es ser un buen niño”

Entre los 7 y 11 años aproximadamente. El niño trata de ser “Un

buen alumno”, ideal de niño exigido por los padres y docentes. Cuidar el aseo,
no ser torpe, hablar bien, estudiar, hacer la tarea, no golpear a los gatos ni a la
hermanita, etc. La intervención pedagógica debe apuntar a presentar
situaciones y problemáticas morales acordes con el conformismo de base para
poder acceder a otros niveles a través de la construcción grupal e individual de
los criterios morales.

Estadio 4:

“Lo bueno es lo que se hace por el deber”

A partir de los 12 años aproximadamente. El niño aprende que lo que

esta bien es lo que conviene a todos. Un comportamiento moral o justa es lo
que se hace por deber. Hay orientación hacia la ley y el orden. Utiliza como
criterios las teorías morales más comunes(religiosas, científicas, escolares,
familiares, de clase social, cultural). La moralidad trasciende las relaciones
humanas y se relaciona con leyes que no deben desobedecerse. De ahí la
utilidad de los códigos morales, reglas de convivencias formuladas en forma
cotidiana y concreta, decálogos, historias didácticas, consejos dialogados,
preguntas que orienten hacia las normas transgredidas, etc. Hay cierta
preocupación por el honor y los posibles peligros concretos que corren los

45
demás. Sin embargo, llegar a este nivel constituye una larga construcción
colectiva y los docentes deben entrever si los alumnos poseen los criterios
morales citados. De lo contrario y en base a un buen diagnóstico moral, se
deben retraducir para consolidar éste nivel de razonamiento y conducta moral.
Este estadio es el nivel medio o aproximado de desarrollo moral a que
acceden muchos adolescentes y adultos. El peligro de estancarse en este nivel
de razonamiento moral y comportamiento moral es que un un sujeto puede
justificar su razonamiento y comportamiento moral como fundado en la ley y
ls normas morales, lo cuál puede impedir la reflexión respecto de si esas leyes
y normas morales(o éticas) son justas o injustas para la humanidad y el
individuo.

La moral postconvencional

Se construye durante la adolescencia y la adultez, aunque en menor

cantidad de sujetos. En ésta forma de razonamiento moral, se utiliza el
pensamiento formal-abstracto (Piaget), que opera a través hipótesis y
deducciones, lo que permite el replanteo crítico de las leyes, normas y
convenciones sociales consagradas. El joven y el adulto comprenden que lo
justo o injusto puede subordinarse a ideales o intereses particulares
perjudicando el bien común. En este nivel se superan el mero conformismo a
las normas y se las somete a reflexiones criticas para sacar conclusiones o
juicios éticos. En la escuela, constituye un desafío que los alumnos accedan al
nivel convencional de las normas comunes y lograr el acceso al nivel
postconvencional puede constituir un reto verdaderamente interesante. Sin
embargo, no es imposible y en base a un buen diagnóstico institucional, áulico
y psicopedagogico, se deben delinear las actividades para lograr el progreso
normativo de los jóvenes como barrera ético contra los impulsos agresivos
típicos de los jóvenes postmodernos.

Estadio 5:

“Lo justo es el compromiso por el bien común”

La acción correcta y justa es la que considera los derechos de todos.

Las leyes son relativizadas en función de la sociedad y la humanidad en su
conjunto. Sin embargo, predomina cierto grado de subordinación a las leyes y
a la necesidad de ser un buen ciudadano, lo que puede desembocar en el
peligro de ignorar las motivaciones y necesidades individuales y todo lo
atinente al “Otro” considerado como diferente.

Estadio 6:

“La persona como un fin en supremo”

Se da cuando se accede a principios éticos elegidos por uno mismo, al

ser considerados racionales, científicos, universales y aplicables en forma
universal. Tales principios morales abstractos trascienden las leyes y la moral

46
particular de individuos y grupos de interés, porque defienden los valores
compartidos como la igualdad de todos los seres humanos, el respeto por la
dignidad, la cooperación, la solidaridad, la tolerancia, la paz, entre otros. No
son normas concretas como una costumbre o un código de convivencia, porque
consideran el punto de vista de todas las partes. Las leyes y normas deben
apoyar tales principios. Las leyes pueden violar los principios morales
universales. En esta etapa, las personas son un fin en sí mismo y no un medio.
Los valores morales son jerarquizados, como cuando se reconoce lo justo para
un individuo y lo justo para toda la sociedad.
En la escuela, el fin supremo de la escuela debe ser construir un sujeto
que pueda acceder al nivel posconvencional, que pueda razonar y actuar
considerando las normas en sentido relativo y respetando los derechos
humanos e individuales como valores inalienables de la humanidad toda.

En suma, para Kohlberg, un individuo puede detenerse en una etapa

o progresar hacia el nivel posconvencional, gracias al aprendizaje familiar,
escolar y social. De ahí la importancia educativa de conocer el carácter
constructivo de los criterios morales y la necesidad de idear estrategias para
incentivar, consolidar y superar los diversos niveles de desarrollo de la
conciencia moral. El primer nivel es típico en los niños (nivel preconvencional
o premoral), y el nivel convencional o nivel moral propiamente dicha
corresponde a la mayoría de los jóvenes y adultos alfabetizados en forma
consecuente. Solo unos pocos acceden al tercer nivel posconvencional. De ahí la
importancia de la alfabetización moral como defensa contra los aspectos
irracionales, agresivos y violentos de nuestra humanidad y que hunden sus
raíces en procesos psicológicos, familiares, sociales, culturales, políticos y
económicos que impactan en la mente del niño y el joven aumentando mas aún
el grado de frustración y consecuente agresividad en la sociedad.

Criterios femeninos sobre la moral

La psicóloga Carol Gilligan, investigadora de la Universidad de

Harvard (EE.UU), sostiene que el desarrollo moral posee una naturaleza
diferente en las niñas y mujeres. Las niñas y mujeres desarrollan una
tendencia a centrarse en las necesidades y responsabilidades en juego antes
que en la justicia y la aplicación de normas, característico en los niños. Las
niñas consideran las lealtades y relaciones personales por sobre el deber o las
normas. Cuando un niño se dispone a condenar una injusticia (por ejemplo el
robo de una cartuchera, etc.), la niña se dispone a indagar sobre los motivos
del acto. Como conclusión, en sus razonamientos morales, las mujeres rescatan
las relaciones humanas y los varones se centran predominantemente en aplicar
normas consagradas.
Para Gilligan, el tipo de razonamiento moral en los hombres (la
centración en las normas abstractas, al “cómo” debe ser una conducta) y su
predominio, se deben a que son los criterios morales dominantes en sociedades
mas patriarcales. Hoy en día, se debe apuntar a que ambos géneros compartan
sus criterios a través de estrategias grupales, dialógicas, de intercambios con
debates, ponencias, encuentros, e investigaciones conjuntas para lograr un
mutuo conocimiento en ambos géneros.

47
 La importancia de los valores como “límites” de la agresividad

Los valores como barreras contra la destructividad

s muy claro que los “valores” o

E comportamientos valorizados
como ejemplares o “modelos” de
comportamientos, constituyen un dique contra la
La tendencia común es que
los jóvenes actúan en forma
impulsiva o violenta porque
piensan que eso es lo justo.
exteriorización de conductas agresivas. Los Consideran que están a la
valores se erigen como normas o marcos de moda y cumplen con los
referencias sobre “cómo” deben ser los modelos ideales de conducta
comportamientos. Todo valor es “ideal” en el propagada por los medios
sentido de que reúnen un “tipo ideal” a la que se como la fuerza, ls golpes, la
acercan mas o menos nuestra conducta. Existen y intolerancia, y la falta de
surgieron como defensas contra nuestra faceta valores positivos para todos.
primitiva y agresiva.

Como ya lo afirmamos, los valores son normas internalizadas que rigen

nuestra vida. Contienen los deseos conscientes e inconscientes que los padres
transmiten a sus hijos respecto de cómo pensar, sentir o actuar. Los valores
conscientes se fundan en esos valores inconscientes que recibimos a titulo de
superyo o ideal del yo (estilo de vida, destino, que el yo debe asumir). En este
“cómo debemos ser”
están contenidos los
criterios valorativos o Los valores abarcan desde simples preferencias respecto de
juicios de valor (positivos cómo debe actuar una persona sensata, un adolescente, una
y negativos) respecto de familia, etc., hasta principios morales como el “no mentir”,
los demás. El yo juzga “amaras a tu prójimo como a ti mismo” etc. Algunos de los
sus valores en función de valores típicos son: la confianza, la sinceridad, ser justo, la
este ideal. cooperación, la solidaridad, la paz, la vida, la justicia, el dialogo,
Son muchos los la amistad, el altruismo, la tolerancia, la comprensión, saber
“mandatos” familiares o perdonar, el amor, el respeto, la benevolencia, la humildad, el
valores inconscientes que empeño, etc. Existen valores positivos que salvan al semejante y
nos llevan a actuar de al diferente, y contravalores o valores negativos que dañan a los
una manera u otra. Si el demás.
joven incorpora en la
familia que “Ser fuerte” constituye un valor importante, entonces, manifestará
actitudes agresivas en la escuela y comunidad como forma de cumplir con sus
ideales de conducta. Mejor dicho, se opera una “puesta en escena” de los
ejemplos familiares violentos en los grupos escolares. Por ello, es muy difícil
desmontar tales pautas internalizadas de conducta agresivas con simples
consejos o sugerencias. Esto se debe a que los valores negativos (conductas
agresivas) Operan como “fuerzas” silenciosas desde el inconsciente,
provocando culpa, frustración y agresividad si no son cumplidas

48
 Tales valores negativos o “contravalores”, son transmitidos en la
familia, a través de los ejemplos paternos. Los hijos asimilan o se identifican
con los deseos de los padres (los dichos, máximas, refranes, normas morales,
con el pensamiento respecto de cómo deben valorarse las relaciones humanas,
el trato al prójimo, cómo lograr éxito a la fuerza, “quién pega primero pega
dos veces”, etc. Son prescripciones o sentencias que entran a configurar
nuestra forma de ser de manera inconscientes. Si los adultos son democráticos
y respetuosos, pueden consolidar valores positivos.

Necesidad de jerarquizar los valores y repensar los contravalores para

una pedagogía de la “no violencia”

U na pedagogía de la no violencia debe considerar que los valores

constituyen un instrumento ideal para orientar los impulsos
agresivos del os jóvenes. Para lo mismo, la escuela debe realizar
un enfoque educativo de los valores familiares y de clase social y cultural que
los jóvenes incorporan en su familia. Mejor dicho, se debe explicitar,
esclarecer, mejorar o precisar tales valores y orientarlos en función del rol
estudiantil para que los jóvenes comprendan que su conducta contiene valores
que guían la acción. En sentido general, podemos decir que cada individuo,
familia o institución poseen su propia escala de valores, lo cual depende del
grado de conciencia respecto de las necesidades y motivaciones del semejante.
Sin embargo, inconscientemente, poseemos una escala de valores, pero que por
lo general, sigue los mandatos del “principio del placer” (tendencia a buscar el
placer y evitar el dolor o la frustración). Esto lleva a que los valores personales
se puedan desviar del “principio de realidad”, que contempla a los demás, la
realidad social, lo que significa capacidad para sustituir la tendencia al placer
por algo mas realista. Por esto se deben hacer conscientes las escalas de valores
inconscientes. A esto se debe sumar actividades educativas respecto de los
valores y contravalores, junto a la aceptación de contravalores en cada uno, y
la posibilidad de consolidar los valores positivos y sustituir las negativas. Esta
sustitución debe relacionarse con la posibilidad de sublimar tales tendencias o
deseos, porque la sola represión conduce a realimentar y a consolidar
contravalores todavía mas negativas (conductas agresivas).
De la siguiente lista de valores, se considera que cada persona
jerarquiza su Escala personal de valores según educación familiar, grado de
influencia de los medios, pertenencia de clase, grado de salud mental, entre
otros: tolerancia, amor a la vida, seguridad, conocimiento, felicidad, rectitud,
belleza, armonía, vida, paz, cooperación, solidaridad, igualdad, dignidad,
amistad, respeto, poder, libertad, riqueza, éxito, fama, salud, justicia, honor,
diálogo, altruismo, etc.,. Psico-lógicamente, los valores como la vida, la
seguridad, la cooperación, la solidaridad, la justicia, etc., están en primera
ubicación. Son los valores fundamentales y humanitarios que debemos
consolidar en los jóvenes.
Por otra parte, los contravalores se encuentran jerarquizados en cada
individuo y sociedad, como el ejemplo del militar por la guerra o el

49
materialista por los objetos de valor. De la misma manera, los jóvenes
incorporan los contravalores a través de la familia (ejemplos familiares,
paternos, etc.) y los medios. Tales contravalores como la mayor intolerancia al
prójimo, el amor a la fuerza, el extremo amor propio o narcisismo, la
competencia desleal, las agresiones verbales, y muchos de los ejemplos de
violencias y autoagresiones a través de las drogas, conductas de riesgos,
bulimia y anorexia en pro de un cuerpo “ideal” como las modelos, etc.
Si se indagan respecto de cómo se jerarquizan estos valores,
hallaríamos notables diferencias de un individuo a otro. Para alguno, será una
sorpresa saber que sabía de algunos valores pero que nunca puso en práctica,
porque sufre de una resistencia inconsciente, es decir, inconscientemente desea
otro valor o contravalor. Si la personalidad no es armónica, los contravalores
tenderán a invadir la propia conducta. Por otra parte, cuando alguien
jerarquiza los valores, tiende a percibir de manera “selectiva” y según sus
deseos inconscientes. Esto lleva a valorizar y desvalorizar cada valor según
coincida con esos valores familiares de referencia. Una vez mas, el acicate para
los contravalores es la toma de consciencia, la jerarquización y utilización de
los valores como referencias ideales.
Los seres humanos experimentamos progresos y retrocesos en
materia de valores, en consonancia con el medio social y el grado de salud
mental de individuos y grupos sociales. A veces, los contravalores materialista
y negativos (poder, riqueza, consumismo, éxito económico, subir en la escala
social, ganar por sobre todas las cosas, etc.) predominan sobre los valores
humanitarios (salud, vida, tolerancia, solidaridad, etc.). Esto se justifica con el
mecanismo de racionalización, que consiste en justificar según los propios
deseos antes que la realidad compartida.
A veces, los propios contravalores son proyectados sobre el prójimo:
“No soy yo, son ellos”. También podemos negar (ignorar) los valores como un
simple autoengaño.
Lo importante es que la construcción de una escala de valores
conduce a una toma de consciencia de las propias conductas violentas en los
jóvenes. El análisis y descripción de los propios valores habituales lleva a la
toma de consciencia, así como a la comparación entre los valores sostenidos en
forma consciente y lo que se hace realmente.

¿Y la conducta pro social?

El incentivo de la conducta prosocial para una educación de la “no

violencia”

E n forma indirecta y para evitar el efecto paradójico de los

programas preventivos de la violencia humana, a saber, que,
cuando los docentes explicitan el tema de la agresividad en
forma preventiva, para prevenir la agresividad, los jóvenes descubren que
pueden dar exutorio a sus impulsos , energías y ambivalencias personales a

50
través de la rebeldía típica. Lo mismo sucede con los más chicos. Utilizan las
conductas agresivas en forma de oposicionismo o rebeldía y la escuela logra el
efecto contrario de lo que buscaba. Por lo tanto, para evitar éste efecto
contrario de lo que se busca, resulta útil el incentivo de actividades prosociales
o dirigidas hacia la solidaridad para aumentar el pensamiento altruista y los
lazos solidarios en los niños y jóvenes. Para lo mismo, el razonamiento y la
conducta prosocial resulta útil.
El pensamiento prosocial y la conducta prosocial se vinculan a
pensamientos y acciones que benefician a otro ser humano. Refieren a
comportamientos altruistas como ayudar, compartir, estimular, guiar,
asesorar, o consolar a otro. Incluyen conductas solidarias y altruistas como
compartir bienes con otros, apoyo emocional, campañas proayudas, diseño de
programas barriales solidarias, en clubes, sociedades de fomentos, escuelas,
hospitales, ayudas a alguna familia de parte de quien tiene mas, donaciones, y
en general, toda actividad destinada a mejorar el bienestar general, buscando
la igualdad social y la justicia.
La psicóloga Nancy Eisemberg estudió el razonamiento prosocial, es
decir, su desarrollo según la edad, utilizando dilemas, donde entran en
conflicto los deseos individuales con los de otros. Por ejemplo, si se debe
ayudar a una mujer asaltada o protegerse uno, si se debe ayudar a una niña
que sé perdió y llegar tarde al cumpleaños, etc. De acuerdo al tipo de
razonamiento, se pudieron diferenciar cinco niveles de razonamiento y actitud
prosocial:

EDAD ORIENTACIÓN CARACTERÍSTICAS

Preocupación por la
Preescolar y Hedonista propia necesidad
escolar
Hacia la necesidad Preocupación por
Preescolar y de los demás necesidades físicas y
escolar psicológicas de los demás.
Conducta prosocial
Escolares y Búsqueda de que busca aceptación y
secundarios aprobación aprobación
Empática (adopción La conducta prosocial
Hacia el comienzo de la perspectiva del otro y se basa en él “ponerse en el
de la escuela secundaria su necesidad) lugar del otro” y su necesidad.
Se considera el grado
Al término de la Hacia valores de justicia de la acción
escuela secundaria internalizados prosocial, sobre la base de
valores morales (solidaridad.
Cooperación, etc.)

Liderazgos autoritarios en la génesis de la violencia escolar

51
 La importancia de los estilos de liderazgos docentes en la prevención
de la violencia escolar

o que vamos a intentar graficar es que los estilos de liderazgos pueden

contribuir a la prevención de la violencia escolar o incrementar las
Lagresiones si el docente asume estilos de liderazgos autoritarios y
anárquicos.
Según los experimentos sobre la dinámica de los grupos, se llegó a
la hipótesis de que los estilos de cada grupo (democrático, autoritario, etc.)
dependen del tipo de liderazgo asumido. Se estudió la reacción de 12
individuos en un club de entrenamientos guiados. Se observo el estilo del líder,
sus apreciaciones, la participación, organización de tareas, la organización de
los grupos y las tomas de decisiones.

Los estilos resultantes fueron:

1-Configuración grupal democrática

Surgida de un tipo de liderazgo democrático. Las tomas de

decisiones se fundaban en diálogos en común con el líder. Los objetivos de la
tarea fueron presentados con diversas alternativas. La composición del grupo
fue por libre elección de cada uno, las apreciaciones o evaluaciones fueron de
tipo “objetivo” y el líder participó en las actividades.
En conclusión, en los grupos democráticos aparecen intercambios
más flexibles, mayor afinidad o cohesión grupal, junto a un estilo de autoridad
legitimado por el grupo.

2-Configuración autocrática o autoritaria

Se debió al predominio de las tomas de decisiones de parte del líder,

decisión unilateral de las actividades, apreciaciones personales o evaluaciones
muy “subjetivas” sin la participación de los integrantes del grupo. Esto
condujo a hostilidades frente al jefe y una mínima sociabilidad entre los
miembros. Se produjo un clima de competencia negativa y agresividad
manifiesta. Bajo rendimiento ante ausencia del jefe. Apatía de algunos
integrantes, predisposición agresiva y fuga en la fantasía. Mejor dicho, un
oposicionismo radical para con el líder y predominio de una atmósfera grupal
frustrante y situaciones de hostilidad, intolerancia y conflicto entre los
miembros del grupo.

3-Configuración grupal anárquica o “laisze-faire” (el que deja hacer)

Surgió cuando el jefe libró al grupo a su suerte, débil toma de

decisiones, baja participación, ninguna ayuda del jefe (solo sí se le pide), y
ausencia de autoridad manifiesta de parte del líder. Esto condujo a una
configuración grupal desorganizada, anárquica, con perdida de objetivos, y
baja productividad. La intolerancia y falta de respetos hacia los demás se
tornó un código de comunicación.

52
 En conclusión, se observa la superioridad del liderazgo democrático,
frente al liderazgo autocrático y el anárquico. Esto es claro no solo desde el
punto de vista de la interacción y la salud mental de los integrantes sino
también desde la productividad grupal.

La ambivalencia hacia el líder como fuente de agresividad en los

grupos

En todo grupo, el jefe o líder toma el lugar del ideal del yo. Es el lugar
anhelado por todos. La tendencia inconsciente de atribuir una imagen
idealizada al líder proviene de la imagen que de niño nos hicimos de la
autoridad paterna.
Sin embargo, la ambivalencia o amor y odio dirigido al líder es otra
tendencia típica en todo grupo. Sobre todo el odio, que es reprimido(excluido
de la conciencia, “olvidado”) y solo emerge en momentos de conflictos. Es lo
que hace a las relaciones humanas un tanto problemática. La historia está
llena de sucesos donde estalla la hostilidad reprimida contra el líder: Sócrates
condenado a beber la cicuta, Cristo crucificado, éste líder denigrado por sus
seguidores, aquel derrocado, etc.
Posteriormente, la nueva organización grupal fraterna, de hermanos e
iguales (camaradas, compañero,
hermano, etc.) vuelve a ser invadida
por rivalidades y deseos de Condiciones que requieren tanto el
dominación, competencia negativa, individuo como los grupos e
segregación de algún miembro desleal instituciones para disminuir la
(forma de adquirir una identidad
agresividad nuestro de cada día:
patológica, donde los “buenos” se
quedan), conflicto, etc. Esto lleva a la
búsqueda de un nuevo “padre”,  Se deben estimular y satisfacer
fuerte y protector, con la consiguiente las motivaciones tanto
ambivalencia y nueva búsqueda de individuales, como las grupales
igualdad y justicia para todos. e institucionales.
La historia social y de los  Se debe brindar oportunidades
grupos, al parecer, sigue el curso de oportunas para que los
ascenso y caída del líder idealizado y individuos puedan sublimar o
temido, en nombre de la igualdad y la transformar sus impulsos
justicia. Esto conduce a nuevas negativos en fines social y
alianzas y rivalidades entre iguales y culturalmente valoradas para
la búsqueda del nuevo líder que es... todos.
 Se debe brindar un ambiente
institucional facilitadota de la
comunicación, la escucha
Sugerencias didácticas para la tolerante y el diálogo entre
construcción de una cultura de la “no todos.
violencia”  Se debe incentivar ofertas
educativas justas en función de
un diagnóstico adecuado del
factor humano contenidas en la
institución escolar y el sistema
educativo.
 Otros.
53
 Con el objetivo de crear una “cultura de la no violencia” y construir
una cultura juvenil tolerante e inteligente, se aconsejan los siguientes
lineamientos prácticos para prevenir y encaminar los comportamientos
agresivos en niños y jóvenes:

 En el curso de la socialización, existen recursos como el castigo

no represivo de la agresión en la educación de los chicos. Esto habla de la
reparación consciente del hecho negativo y de un diálogo reflexivo con los
chicos.

 Se deben evitar ejemplos y verbalizaciones agresivas.

 La creación de “centros preventivos de la violencia escolar,

familiar y social” en la escuela resulta promisorio.

 Los alumnos violentos requieren de la atención de los miembros

del gabinete psicopedagógico y el tratamiento psicológico en los casos difíciles.

 En el caso de niñas y niños, se deben evitar el prejuicio de que los

varones son mas violentos “por naturaleza”, porque llevaría a confundir “rol
activo”(por oposición a la mayor pasividad de las niñas) con impulsos
agresivos. Ser “activo” no es sinónimo de “ser agresivo”.

 Otro proceso muy común es que las niñas deleguen a los niños el
rol agresivo.

 Ante una situación de frustración o violencia se debe enseñar

diversas alternativas de solución, como la reflexión, el dialogo, la retirada
inteligente, la búsqueda de acuerdos, la reparación del daño, la restitución de
la dignidad ajena, etc.

 Se debe incentivar las actitudes no violentas buscando la

“cultura de la no-violencia”, la creatividad en todos los campos, el pensamiento
múltiple, el humor sano, etc.

 Se debe desarticular la cultura del “héroe” donde todos juegan

a ser grande y poderoso, y la cultura competitiva negativa resultante. Los
ideales sociales generan agresividad al incentivar metas para las cuáles no
existen los recursos humanos y materiales necesarios o existen en pocas manos.

 Se debe trabajar los valores como la solidaridad, la cooperación,

amor a la paz, la justicia, la tolerancia, amor a la verdad, el dialogo, etc.,
porque los valores operan como diques de contención contra la irrupción de
impulsos agresivos.

 Se debe desacreditar los programas y películas violentos y

promocionar las de contenido humanitario e inteligentes.

 Trabajar el tema como contenido Transversales .

54
 a) La creación de “Ongs Educativo preventivo” en la escuela.

b) Creación de Centros Preventivos Escolares de Prevención de la

Violencia Escolar.

c) La creación del “Profesor Consejero” por cada curso.

d) Jornadas, encuentros, congresos educativos sobre el tema.

e) Charlas de especialistas o conferencias sobre el tema.

f) Se podría crear la “Biblioteca de prevención” de la violencia

escolar.

g) La creación de un “Periódico Mural” o periódico estudiantil

preventivo.

h) Grafittis con contenidos reflexivos sobre la problemática de la

violencia social y escolar.

i) “Clases de Reflexión” mensual con los alumnos sobre la temática

de la caída de los valores y el predominio de una cultura de la intolerancias

N-Mejor dicho, para lograr una “cultura de la violencia” se necesitará

la múltiples proyectos, programas, estrategias institucionales, áulicas y socio
comunitarias, en forma interdisciplinaria, considerando los recursos humanos
disponibles y motivación necesaria. No se debe olvidar el papel crucial de los
“centros de estudiantes” y su rol de promotor de la salud mental preventiva de
la violencia escolar. A tal fin, se deben incentivar en el alumnado la ceración
del “Centro preventivo escolar de la violencia escolar y social”, el periódico
estudiantil, las FM escolares, ongs educativos preventivos de toda clase, las
paginas escolares en Internet sobre el tema, el incentivo de jornadas de
prevención, como “temas transversales en cada espacio curricular, la “semana
de prevención de la violencia escolar”, afiches, murales, periódico escolar,
talleres de todo tipo, pinturas y poesías sobre el tema, grupos de autoayudas,
trabajo conjunto con los gabinetes psicopedagógicos, la feria educativa y las
prevenciones de toda clase, la conformación de redes comunitarias
preventivas, la intervención de otras instituciones como las universidades,
ongs, y profesionales vinculados con el tema, la conformación del a biblioteca
de prevención de la violencia escolar, la creación de “libros” de parte de los
alumnos en forma de resúmenes, recortes, opiniones, “Proyectos de mediación
escolar” tanto de docentes como de alumnos mediadores, etc.,. En suma, las
estrategias deben diversas, creadas en forma creativa, sobrepasando las trabas
burocráticas y los miedos sociales y considerando que la cultura de la no
violencia constituye siempre una construcción siempre renovada en inmundo
en crisis de valores y de intolerancia crecientes.

Reflexiones finales sobre la violencia escolar

55
 E N una sociedad materialista y consumista, caracterizado por el
relativismo de las ideas, donde los ideales ya no regulan nuestra
vida, donde los modelos sociales son hedonistas e imaginarias,
surge la frustración y la agresión como respuesta ala insatisfacción de las
expectativas y deseos individuales como primera reacción. Los jóvenes, a falta
de un pensamiento crítico, constituyen las primeras víctimas. Como
consecuencia, la escuela y los docentes no constituyen “ideales” a imitar. Los
jóvenes redoblan su escepticismo e incredulidad respecto de las instituciones y
las normas morales consagradas. Ellos son los espejos de una sociedad adulta
violenta y donde no se respetan las diferencias y donde predomina la
intolerancia. Sin duda alguna, el narcisismo exagerado, en un mundo donde se
resaltan lo estético y la imagen, constituye la raíz psicológica de la actual
violencia global.
Por otro, el aumento de la incredulidad y la intolerancia lleva a la
desaparición de la referencia adulta como ideal o modelo de vida a seguir de
parte de los jóvenes. La fragmentación vincular desemboca en un sentimiento
de vulnerabilidad subjetiva y de actitudes defensivas de los adultos y jóvenes
que se suele percibir como “violencia social” o “agresividad”.
El joven reduplica tales actitudes y se torna intolerante, incrédulo en
demasía, resiste en forma activa o pasiva, se niega a aceptar al adulto como
referente o como ideal, aparece el choque intergeneracional, y las diversas
formas d violencia simbólica o corporal, con sus secuelas de fracaso escolar y
sufrimiento para el joven.
Los jóvenes toman los modelos negativos de los medios y los
representan en la vida cotidiana como conductas violentas porque carecen de
los conductores idealizados que los jóvenes de la sociedad moderna poseían.
Ante el avance del mercado, el marketing y el consumismo hedonista, la
incredulidad y la intolerancia, los jóvenes requieren de adultos inteligentes que
les presente una realidad más clara y orientada hacia un proyecto de vida más
realista, para poder escapar a los “anhelos” consumistas de los espejitos
postmodernos(celulares, DVD, mp4, etc.).De lo contrario, el choque violento
entre jóvenes y adultos aumentará a medida que el orden social mediático
sugestione a los jóvenes a asumir roles superficiales, agresivos e imaginarios en
detrimento del orden “letrado” de los docentes. La misión de una “pedagogía
de la no violencia” radica en revertir los efectos nefastos de un orden social
imaginario e intolerante para crear una cultura de la no violencia y un orden
social más acorde con los deseos individuales y sociales.

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