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Revist a de Logopedia, Foniat ría y Audiología. 2011; 31(2):82-95


Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA


Órgano oÞcial de la ISSN: 0214-4603
Asociación Española de Volumen 31
Logopedia, Foniat ría y Número 2
Audiología (AELFA) Abril-Junio 2011

Revista de Editorial
Editorial Edit orial
AELFA estrecha lazos con Iberoamérica 45
1

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA


V. Acosta
V.M. Acost a Rodríguez

Editorial El rast reointerdisciplinar


Atención sint áct ico y ladel
planiÞ
dañocación de sint agmas:
cerebral 3
diferencias
O. ent re losS.t rast
Bruna, J. Subirana, Signoornos especíÞcos del lenguaj e
y la privación sociocult ural 47
Originales M.C. Cont
Análisis dereras Gonzálezcientífica
la producción y E. Mendoza
en la Lara
REVISTA DE LOGOPEDIA, FONIATRÍA 7
YAUDIOLOGÍA en el último decenio frente a 30 años de publicaciones
Originales La Puyuelo,
M. morfosintC.axis de losR.enunciados:
Salavera, Serrano ¿cat egorías lingüíst icas
de la profundidad a la superÞcie o regulaciones en línea
sobrede
Tipos base pragmátanómicos
trastornos ico-semánt
en ica?
las afasias 57
16
J.A.
F. Rondal
Cuetos, M. González-Nosti, N. Sánchez-Cortés, H. Griffith, C. Cabezas,
P. García, N. Sánchez-Alemany
Una revisión de las clasiÞcaciones sobre los aut omat ismos:
a propósit
El o de laendisociación
proceso lector aut omát ico-volunt
niños con antecedentes ariay trastorno
de retraso 65
23
F. Diéguez-Vide
específico y M. Sanz Ferrer
del lenguaje
M. Sanz-Torrent, Ll. Andreu, I. Badia, M. Serra
Inàuence of gender and educat ional st at us on àuent
adult s’ speech
Application àuency
of the World Health Organization (WHO) ICF and ICF-CY 74
34
C.R.
to Furquim de Andrade
communication disabilityand V. de Oliveira Mart ins
T. T. Threats
Enseñar a usar el lenguaj e escrit o a niños con necesidades
Crítica de libros educat ivas especiales 82
48
B. Mart ín del Campo
Noticias 52
Niveles de diÞcult ad de la conciencia fonológica
y aprendizaj e lect or 96
Revistas 60
M. Aguilar Villagrán, E. Marchena Consej ero,
J.I. Navarro Guzmán, I. Menacho Jiménez y C. Alcalde Cuevas

www.elsevier.es/ logopedia
Cambios en la adquisición del sist ema fonológico
de las consonant es ent re 4 y 5 años 106
S. Llach Carles y B. Palmada Félez

Órgano de expresión del Centro Peruano de Indexada en Base de datos ISOC (CINDOC, CSIC),
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Enseñar a usar el lenguaje escrito a niños con necesidades


educativas especialesq

Beatriz Martín del Campo*

Universidad de Cast illa-La Mancha, Depart ament o de Psicología, Talavera de la Reina, Toledo, España

Recibido el 9 de j unio de 2010; acept ado el 25 de febrero de 2011

PALABRAS CLAVE Resumen En est e art ículo present amos una serie de reàexiones acerca de la enseñanza del
Alfabet ización; lenguaj e escrit o a niños con necesidades educat ivas especiales. La idea cent ral que plant eamos
Necesidades es que para abordar est a t area hemos de reconcept ualizar t ant o el concept o de lect oescrit ura
educat ivas especiales; como el de diÞcult ad. Desde nuest ro punt o de vist a, el obj et ivo principal de la alfabet ización de
Discapacidad; personas con necesidades educat ivas especiales debe cent rarse en la inclusión de est as personas
Aprendizaj e; en comunidades let radas.
Invest igación-acción Por lo t ant o, en primer lugar, abordaremos la reconcept ualización de la enseñanza del lenguaj e
escrit o, t radicionalment e cent rada en la enseñanza del código, y explicaremos la import ancia
de dirigir la enseñanza hacia las funciones sociales de la lect ura y la escrit ura. Al hacer est o,
nuest ra met a será f ormar a los niños y habilit arlos para usar la lengua escrit a en sit uaciones
reales, sin quedarnos bloqueados en la enseñanza del código de escrit ura. En segundo lugar,
realizaremos una reàexión sobre la forma de concept ualizar las diÞcult ades en el aprendizaj e
de la lengua escrit a, most rando que est as diÞcult ades pueden ser ent endidas a diferent es nive-
les, no necesariament e j erárquicos. Por últ imo, present aremos dos ej emplos, procedent es de
nuest ro t rabaj o de invest igación-acción en un colegio de educación especial, en el que abordá-
bamos la enseñanza de la lengua escrit a desde un punt o de vist a funcional.
© 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

q
Las reàexiones que se exponen en est e art ículo fueron parcialment e expuest as en una conferencia para el VII Simposio de la Asociación
de Logopedas de España y surgen de una invest igación Þnanciada por la Consej ería de Educación y Ciencia de la JCCM a t ravés de una ayuda
para el desarrollo de proyect os de cooperación en mat eria de innovación e invest igación ent re el profesorado universit ario y el profesorado
no universit ario de la Comunidad Aut ónoma de Cast illa-La Mancha.

*Aut or para correspondencia.


Correo elect rónico: beat riz.mart in@uclm.es (B. Mart ín-del-Campo).

0214-4603/ $ - see front mat t er © 2011 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
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Enseñar a usar el lenguaj e escrit o a niños con necesidades educat ivas especiales 83

KEYWORDS Teaching to children with special educational needs to use written language
Lit eracy;
Special educat ional Abstract In t his art icle we present a series of reàect ions on t eaching writ t en language t o
needs; children wit h special educat ional needs. The cent ral idea proposed is t hat t o appreach t his t ask,
Disabilit y; t he concept s of reading-writ ing and dif Þcult y need t o be reconcept ualized. From our point of
Learning; view, t he main obj ect ive of lit eracy in persons wit h special educat ional needs is t heir inclusion
Act ion-research in lit erat e communit ies. First ly, t heref ore, we approach t he reconcept ualizat ion of t eaching
writ t en language, t radit ionally f ocused on t he t eaching of t he writ t en code, and explain t he
import ance of focusing t eaching on t he social funct ions of reading and writ ing. In doing so, our
goal will be t o t rain boys and girls and enable t hem t o use writ t en language in real sit uat ions,
wit hout limit ing ourselves t o t he t eaching of t he writ t en code. Secondly, we reàect on how
difÞcult ies in learning writ t en language are concept ualized and show how t hese dif Þcult ies can
be underst ood at dist inct , not necessarily hierarchical, levels. Last ly, we provide t wo examples
from our research-int ervent ion act ivit y in a special educat ion school, in which we approached
t he t eaching of writ t en language from a funct ional perspect ive.
© 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All right s reserved.

Introducción cobran import ancia las met as con las que usamos la lengua
escrit a, por una part e, y la pericia con la que usamos la
Hace unos años, en el cont ext o de un proyect o de invest iga- lect ura y la escrit ura para alcanzarlas, por ot ra. Desde est a
ción-acción dirigido a t ransformar las práct icas de lect oes- reformulación, podremos abordar la creación y la int roduc-
crit ura en un col egio de educación especial (Mart ín del ción de est rat egias educat ivas de int ervención en el lengua-
Campo y cols., 2010), t uvimos la oport unidad de presenciar j e escrit o que permit an a t odas las personas alcanzar usos
por primera vez lo que sucedía en una clase de lengua. En el funcionales de aquel en los ent ornos sociales en que part ici-
aula había 3 niñas y 2 niños, de edades comprendidas ent re pan. Por lo t ant o, veremos que enseñar a leer y escribir a
los 11 y los 15 años. Los niños rellenaban con relat iva diÞ- niños con NEE no implica únicament e el ent renamient o en
cult ad una Þcha de comprensión lect ora sobre un t ext o de habilidades de t ranscripción de lo oral a lo escrit o, sino que
unas 20 líneas. Est a era la f orma más común de uso de la además es de gran import ancia la creación de sit uaciones
lengua escrit a en esa aula: leer t ext os sencillos y reprodu- cult uralment e signiÞcat ivas en las que la lect ura y la escri-
cirlos o rellenar Þchas con pregunt as sobre ellos. t ura act úen como medios para obt ener met as sociales. De
Ot ros niños a esa edad ya est án usando el lenguaj e escrit o est a f orma, enseñar a leer y escribir se conviert e en una
de manera f uncional en su vida cot idiana: escriben not as, forma de ampliar los ent ornos de part icipación social de ni-
resúmenes, diarios e incluso hay algunos que se avent uran ños que, en muchas ocasiones, viven en ent ornos empobre-
con los usos lit erarios del lenguaj e. Cuando pregunt é que cidos, y expandir su capacidad comunicat iva para usar la
para qué usaban est os niños el lenguaj e escrit o, apart e de lengua escrit a en su ent orno social.
est as act ividades paut adas, me dij eron que práct icament e En cuant o al concept o de diÞcult ad, part imos de la creen-
para nada. Sin embargo, algunos de ellos t enían un buen cia de que t ant o la persona a quien se percibe como defec-
desarrollo del lenguaj e oral, de modo que podían mant ener t uosa como l a que se percibe como compet ent e surgen
conversaciones largas y animadas sobre diversos t emas. ¿Por como t ales en un proceso de const rucción social. Teóricos
qué est os niños usaban el lenguaj e oral de una manera fun- como Mike Oliver (1990, 1996) y Colin Barnes (1991, 2003)
cional, mient ras que su uso del lenguaj e escrit o era práct i- desarrollaron una epist emología que ahora se conoce como
cament e nulo? el Modelo Social de la Discapacidad, desde el cual se conci-
El obj et ivo de est e art ículo es abordar las diÞcult ades que be la discapacidad no como un result ado de un fallo biológi-
ent raña la enseñanza del lenguaj e escrit o a niños con nece- co que di f i cul t a l a part i ci paci ón soci al , si no como una
sidades educat ivas especiales (NEE), f undament alment e discriminación inst it ucionalizada que rest ringe la educa-
aquellos escolarizados en colegios de educación especial ción, el empleo y las oport unidades en la vida. En est e sen-
(CEE). Desde mi punt o de vist a, exist en obst áculos ideológi- t i do, l as per sonas que t i enen el poder de def i ni r l as
cos que no permit en emprender est a labor con la eÞcacia capacidades de ot ros seres humanos est án t omando decisio-
que sería deseable. Para hacerlo, aquí propondremos una nes morales, y nosot ros proponemos t omar una decisión mo-
reconcept ualización de los concept os que manej amos t radi- ral : que t odos l os niños, cual quiera que sea el grado de
cionalment e sobre el lenguaj e escrit o, por una part e, y so- discapacidad que se les haya asignado, pueden ser concebi-
bre el concept o de diÞcult ad, en segundo lugar. dos y const ruidos como personas capaces de implicarse en
En cuant o a la ref ormulación del concept o de “ lenguaj e procesos de simbolización usando las herramient as que nos
escrit o” , est e implica procesos t ant o de comprensión como aport a el lenguaj e escrit o.
de producción cont ext ualizados en ent ornos sociales que les En primer lugar, abordaremos la reconcept ualización de la
conÞeren f unciones práct icas concret as. En est e sent ido, enseñanza del lenguaj e escrit o, t radicionalment e cent rada
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84 B. Mart ín del Campo

en la enseñanza del código, y explicaremos la import ancia zar los t ext os de manera mecánica, sino la apropiación de
de dirigir la enseñanza hacia las f unciones sociales de la formas discursivas que est án inmersas en act ividades signiÞ-
lect ura y la escrit ura. En segundo lugar, realizaremos una cat ivas de un grupo social concret o.
reàexión sobre la f orma de concept ualizar las diÞcult ades Paradój icament e, est a diferencia de la lengua escrit a con
en el aprendizaj e de la lengua escrit a, most rando cómo es- respect o a la lengua oral es lo que crea una de sus coinci-
t as diÞcult ades pueden ser ent endidas a diferent es niveles, dencias: su aprendizaj e “ ideal” se da en el cont ext o de si-
no necesariament e j erárquicos. Por últ imo, present aremos t uaciones sociales signiÞcat ivas en las que el lenguaj e se
dos ej emplos procedent es de nuest ro t rabaj o de invest iga- usa como medio para alcanzar met as sociales. La lengua es-
ción-acción en un CEE en el que abordábamos la enseñanza crit a, al igual que la lengua oral, es una herramient a que
de la lengua escrit a desde un punt o de vist a funcional. nos permit e part icipar en mult it ud de sit uaciones sociales, y
que nos permit e realizar múlt iples act os comunicat ivos.
Pero, para ello, debemos aprender a part icipar en est as si-
¿Qué enseñamos cuando enseñamos a escribir? t uaciones y en est os act os comunicat ivos como miembros de
pleno derecho. Así lo plant ea Goodman (1986) cuando dice
En primer lugar me gust aría plant ear dos aÞrmaciones: que, al igual que el lenguaj e oral, el lenguaj e escrit o debe
aprenderse en sit uaciones sociales signiÞcat ivas en las que
1. El lenguaj e escrit o es dist int o del lenguaj e oral. lo import ant e es lo que se hace con el lenguaj e, más que los
2. Aprender a usar el lenguaj e escrit o implica la part icipa- mecanismos implicados en su producción. Al igual que la
ción en sit uaciones sociales det erminadas. niña o el niño que est án aprendiendo a hablar no se det ie-
nen a t omar lecciones sobre art iculación y no est án vocali-
En cuant o a la primera aÞrmación, est á claro que, para zando durant e horas con el único propósit o de mej orar la
aprender a usar el lenguaj e escrit o, hay que aprender cosas producción vocal (a no ser que un profesional de la logope-
diferent es de las que se aprenden cuando aprendemos a ha- dia lo considere oport uno), Goodman plant ea que el apren-
blar. Es import ant e, ent re ot ras cosas, aprender un código dizaj e del código debe darse en sit uaciones de comunicación
escrit o, en nuest ro caso, alfabét ico, que nos permit a dej ar complet as y no ser el obj et ivo de la act ividad, sino un pro-
la huella gráÞca que caract eriza a est a forma de lenguaj e. duct o más de ella. En est e sent ido, los niños deben apren-
[Sin embargo, como señala Benvenist e (2002), incluso lo que der a hacer cosas con el l enguaj e escri t o: escuchar un
llamamos “ código de escrit ura” va más allá de un simple cuent o o una not icia, escribir una cart a a una amiga que se
sist ema not acional que se limit a a t ranscribir los sonidos de ha ido de la ciudad, int erpret ar el horario de aut obuses,
la lengua oral a símbolos gráÞcos. Más allá de est o, los sist e- redact ar una invit ación para su cumpleaños, componer un
mas de escrit ura aport an un modelo para la lengua oral (Ol- art ículo para la revist a de la escuela cont ando su últ ima
son, 1994) y se rigen por sus propias reglas, de modo que, excursión al campo, et c. En est as dist int as sit uaciones, los
hist óricament e, los códigos de escrit ura han inàuido incluso niños deben aprender a comprender y producir lenguaj e con
en las formas de pronunciación oral.] Pero aquí no acaba ni est ruct uras muy diferent es de las que conocía hast a ahora a
mucho menos el aprendizaj e de la lengua escrit a. t ravés de la oralidad. Est o no quiere decir, por supuest o,
Todos sabemos, porque lo hemos vivido, que la enseñanza que el adult o no pueda int roducir en est as sit uaciones act i-
del código se ha erigido en la part e fundament al de la ense- vidades especíÞcas que t engan obj et ivos de enseñanza inde-
ñanza de la escrit ura en las escuelas. De hecho, cuando se pendient es de la sit uación social en la que est á enclavado el
est á enseñando el código a los niños de infant il, se dice que act o de leer y escribir, sobre t odo en el caso de que est os
“ est án aprendiendo a escribir” . Pero ¿est án aprendiendo a niños t engan alguna diÞcult ad especíÞca con la adquisición
escribir? Desde mi punt o de vist a, est án int roduciéndose en del código escrit o. [ Aunque algunos aut ores plant ean que
una de las facet as de la lengua escrit a, la más mecánica, la los niños con discapacidades severas t ant o comunicat ivas
más obvia, la más fácil, si se me permit e. Aprender a escri- como sensoriales y/ o int elect uales pueden desarrollar habi-
bir implica además ot ras facet as, implica aprender formas lidades de alf abet ización de manera más f ácil a t ravés de
discursivas o géneros muy diferent es de los géneros orales. ot ros medios dist int os del que supone el ent renamient o de
Por ej emplo, como señalan Bereit er y Scardamalia (1987), la correspondencia let ra-fonema (Kliewer, 2008; Koppenha-
una de las principales diÞcult ades que encuent ran los niños ver, Hendrix y William, 2007; Basil y Reyes, 2003).] Lo que
cuando aprenden a escribir es que t ienen que producir for- implica es que est as act ividades no se dan nunca de forma
mas monológicas de discurso sin la presencia de un int erlo- aislada del cont ext o en el que se produce el t ext o escrit o y
cut or, f rent e a las f ormas orales de discurso que son, por de la función que est e va a cumplir en el ent ramado comu-
excelencia, dialógicas y se apoyan en la presencia de int er- nicat ivo. Desde est e punt o de vist a, convert irse en una per-
locut ores. Los niños deben, por lo t ant o, aprender a produ- sona “ let rada” supone una inmersión en sit uaciones en que
cir discurso escrit o sin la presencia de un int erlocut or, y con se emplea un nuevo conj unt o de géneros de lenguaj e y for-
est ruct uras t ext uales muy diferent es de las que habían em- mas de simbolización dist int as de las orales.
pleado hast a ent onces. Pero quizá más complej o es el hecho Frent e a est a forma de ver la enseñanza y el aprendizaj e
de que los niños deben aprender a int erpret ar y producir de la lengua escrit a, nos enfrent amos a una cult ura escolar
lenguaj e escrit o en cont ext os y act ividades sociales más en la que escribir t odavía se relaciona con act ividades me-
amplias en las que est e cumple f unciones deÞnidas. Est as cánicas de repet ición, copia, rellenado y dict ado, y en la
act ividades sociales incluyen géneros de habla y de escrit u- que a veces preocupa más la present ación y la limpieza de
ra deÞnidos por los part icipant es en ellas (Bahkt in, 1986; la producción manuscrit a que su funcionalidad en un ent or-
Mart ín y Poveda, 2002), de modo que su aprendizaj e no su- no social concret o. La escrit ura manuscrit a y el dominio del
pone la adquisición de un esquema formal en el que organi- código no son sino una más de las facet as del lenguaj e escri-
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Enseñar a usar el lenguaj e escrit o a niños con necesidades educat ivas especiales 85

t o, y no deben monopolizar la enseñanza de la escrit ura ni j et o plant eaba en el descifrado del lenguaj e escrit o y/ o la
siquiera en los primeros moment os. El obj et ivo esencial t ranscripción del lenguaj e oral al código alfabét ico. Si bus-
cuando enseñamos a escribir es conseguir que l os niños camos en los manuales de logopedia sobre est e t ema, en-
aprendan a manej ar de f orma socialment e adecuada est a cont raremos en el índice las t ípicas ent radas para disgrafía,
forma de lenguaj e. Y est o, en ciert a medida, supone enri- disort ografía, dislexia, ret raso lect or, et c. Est a concepción
quecer los roles sociales de nuest ros aprendices, ya que de las diÞcult ades de escrit ura suele ir acompañada de una
para producir ciert os t ipos de t ext os se deben ver inmersos visión sobre el aprendizaj e de la escrit ura que plant ea que
en sit uaciones sociales en las que quizá ant es nunca se ha- est e se debe producir de lo más simple a lo más complej o,
yan vist o envuelt os. Si nuest ro obj et ivo últ imo es apoyar el de modo que para avanzar en el aprendizaj e de la escrit ura
desarrollo de una ident idad let rada a t ravés de la part icipa- el código debe est ar compl et ament e asimil ado (Adams,
ción en act ividades socialment e signiÞcat ivas en las que se 2001).
use el lenguaj e escrit o, los problemas de descifrado y t rans- Sin embargo, si nos cent ramos en las diÞcult ades ligadas
cripción ligados al código se convert irán en obst áculos que al código de escrit ura y no abordamos el desarrollo de las
se pueden salvar a t ravés de est rat egias educat ivas apropia- capacidades ligadas al procesamient o y producción del dis-
das o de caminos alt ernat ivos debidament e diseñados. curso escrit o, podemos correr el riesgo de que los niños se
A cont inuación hablaremos de las formas de concept uali- queden est ancados durant e un largo período int ent ando do-
zar las diÞcult ades en el aprendizaj e de la lect ura y la escri- minar la habilidad de descifrado y sin experiment ar lo que
t ura, haciendo hincapié en que est a concept ualización debe supone ser un lect or o escrit or con t ext os reales en un con-
ser “ repensada” para poder abordar la enseñanza de la len- t ext o social det erminado.
gua escrit a a niños con NEE de forma exit osa. Por lo t ant o, desde nuest ro punt o de vist a, las diÞcult ades
en el uso del código no deben acaparar las act ividades de
enseñanza y aprendizaj e de la lengua escrit a, aunque pue-
DiÞcultades…¿qué diÞcultades? Salvando den seguir t rabaj ándose de forma paralela a las habilidades
obstáculos en el uso del lenguaje escrito de procesamient o y producción. Para superar las diÞcult a-
des debidas a la adquisición del código y t rabaj ar compe-
Cuando cambia la forma de concebir la escrit ura, t ambién t encias de orden superior y usos sociales signiÞcat ivos de la
se t ransforma la de explicar, acot ar y abordar las diÞcult a- lengua escrit a podemos buscar el apoyo de las nuevas t ec-
des que ent raña su aprendizaj e. En est e apart ado veremos nologías o simplement e pedirle al est udiant e que dict e en
que est e abordaj e se puede hacer poniendo el acent o en vez de escribir o que escuche t ext os escrit os en vez de leer.
t res facet as diferent es de la escrit ura: su caráct er de act ivi- De est a forma, los niños pueden desarrollar sus habilidades
dad de t ranscripción a un código, su caráct er de act ividad de comprensión y producción sin necesidad de usar las habi-
int elect ual o su caráct er de act ividad imbricada en un en- lidades de t ranscripción, aún no desarrolladas por diversos
t orno social concret o. En la t abla 1 present amos un resumen mot ivos.
del plant eamient o sobre las diÞcult ades en el aprendizaj e Dist int os est udios muest ran la eÞcacia de los apoyos t ec-
de la lect ura y la escrit ura que hacemos en est e apart ado. nológicos para escribir salvando t rast ornos en la producción
del lenguaj e escrit o, como el sof t war e para el reconoci-
mient o de voz (p. ej ., Bruce, Edmundson y Coleman, 2003)
Las diÞcultades ligadas al código de escritura o el de reconocimient o predict ivo de las palabras (p. ej . ,
Armst rong y MacDonald, 2000). Lo difícil aquí no es la t ras-
Tradicionalment e se han concebido como dif icult ades de posición de lo oral a lo escrit o, sino la capacidad de organi-
lect ura y escrit ura principalment e los problemas que el su- zar un di scurso escri t o a t ravés de un medi o oral . Una

Tabla 1 Concepciones de la lengua escrit a, sus cont enidos y sus diÞcult ades

Qué es la lect oescrit ura Qué capacidades requiere Qué enseño Qué diÞcult ades aparecen

Transcripción de la lengua Ident iÞcar palabras Correspondencia Conciencia fonológica.


oral a un código alfabét ico escrit as fonológica Disgrafías. Dislexia.
Ret rasos lect ores

Proceso int elect ual de Solucionar problemas Procesos de escrit ura DiÞcult ades en el paso
composición de t ext os comunicat ivos a t ravés que emplean escrit ores del diálogo al monólogo.
de la lengua escrit a expert os. Procesos Problemas relacionados
de lect ura eÞcaces con capacidades
met acognit ivas. Problemas
de comprensión de t ext os

Acción social de uso Part icipar usando el código Uso del lenguaj e escrit o Falt a de acceso
de la lengua escrit a escrit o en sit uaciones con met as reales y a sit uaciones sociales
sociales signiÞcat ivas adapt adas al ent orno en las que se usa
comunicat ivo del aprendiz el lenguaj e escrit o
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86 B. Mart ín del Campo

persona que dict a un t ext o deberá t ener en cuent a que, Al enfrent arse a est e problema, est os escrit ores, a quienes
dependiendo del t ext o que escriba, para escribir algo de se podía considerar expert os (ya que en Est ados Unidos las
cal idad debe pl anif icarl o, generar borradores, t ener en personas que llegan a la universidad t ienen habilidades en
cuent a a la audiencia a la que va dirigido el t ext o, et c. En el manej o del lenguaj e escrit o cult ivadas durant e años por
est e sent ido, encont ramos invest igaciones que muest ran el sist ema educat ivo), usaban procesos de planif icación,
que niños de 10, 11 y 12 años con diÞcult ades de escrit ura, t ranscripción y revisión para componer un t ext o que diese
a quienes se enseñó est rat egias de planiÞcación y composi- respuest a al t ema propuest o por los invest igadores. La vir-
ción de t ext os exposit ivos y se les permit ió producir t ext os t ud de est e modelo era que ofrecía una guía para los educa-
sin t ener que usar la escrit ura manual a t ravés del dict ado, dor es que qui si esen model ar en sus al umnos pr ocesos
produj eron t ext os más largos, de mayor calidad y más cohe- cognit ivos de escrit ura propios de los escrit ores expert os.
rent es que sus t ext os escrit os a mano (De la Paz y Graham, Desde est e punt o de vist a, lo import ant e no es el product o
1997). escrit o que se obt iene, sino los procesos cognit ivos de la
Asimismo, podemos escuchar la lect ura en voz alt a que persona que escribe, desde que se plant ea el t ema hast a
nos hace ot ra persona, y podemos decir que, sin est ar reali- que llega a su solución escrit a.
zando el act o f ísico de leer, est amos procesando lenguaj e Obviament e, no t odas las t areas de escrit ura requieren
escrit o sin t ener que enfrent arnos a la t area de descifrado. igual complej idad en cuant o a los procesos cognit ivos que
Y est o es valioso: no es lo mismo part icipar en una conversa- hay que poner en marcha. El educador debe ser sensible a
ción que procesar un monólogo con las caract eríst icas de un las diÞcult ades int elect uales que pueden ent rañar las t a-
t ext o escrit o. Est amos así enfrent ándonos a las caract eríst i- reas de escrit ura y lect ura y apoyar a sus alumnos en su
cas est ruct urales de est e t ipo de lenguaj e. Est o no quiere solución con recursos concret os. Algunos aut ores han idea-
decir que abandonemos la posibilidad de que est e niño o do t écnicas de “ andamiaj e” para apoyar a niños con NEE
est a niña aprendan a descif rar un t ext o por sí solos, sino en la realización de est e t ipo de t areas. Por ej emplo, Be-
que, ant es de que aprendan a hacerlo, lo cual puede supo- reit er y Scardamalia (1982; 1987) proponen la llamada f a-
ner un largo y lent o proceso, les demos la oport unidad de cil it ación procediment al para const ruir el andamiaj e de
procesar lenguaj e escrit o por ot ros medios, es decir, les de- los procesos abst ract os implicados en el proceso de escri-
mos la oport unidad de “ leer” y disfrut ar de la lect ura. Exis- t ura. Est a est rat egia consist e en of recer ayudas ext ernas
t en di ver sas exper i enci as de est e t i po que han usado en forma de pregunt as orales o t arj et as escrit as en las que
sist emas alt erat ivos para que personas con diÞcult ades de se recuerdan al gunas de l as t areas que hay que l l evar a
aprendi zaj e puedan escri bi r y l eer (Raski nd y Hi ggi ns, cabo en el proceso de escrit ura. En est e sent ido, un agent e
1999). ext erno va solicit ando al niño realizar las t areas que él no
Sin embargo, frent e a las diÞcult ades de acceso al lengua- va a iniciar de forma independient e, convirt iéndose en una
j e escrit o ligadas al uso del código alfabét ico, exist en ot ras especie de monit or o conciencia ext erna que cont rola los
diÞcult ades que son quizá más difíciles de superar: las que procesos que hay que poner en marcha en cada moment o.
se sit úan en el campo int elect ual. Profundizaremos en est e Est e t ipo de est rat egia ha f uncionado con éxit o a la hora
aspect o a cont inuación. de mej orar l os procesos de pl aniÞcación y revisión y de
aument ar la longit ud y calidad de los t ext os de niños con
t rast ornos del l enguaj e oral y escrit o (Graham y Harris,
Las diÞcultades ligadas a los procesos 1999; Graham, Harris y Troia, 2000; Singer y Bashir, 2004;
psicológicos implicados en la lectoescritura Wong, 2000).
En cuant o a los procesos implicados en la lect ura, algunos
En cuant o a las diÞcult ades relacionadas con los procesos aut ores han puest o de maniÞest o que las habilidades bási-
psicológicos implicados en la lect ura y la escrit ura, t enga- cas y las habilidades de orden superior de lect ura se pueden
mos en cuent a que ambas suponen poner en marcha una desarrollar de forma simult ánea e independient e (Bus y Van
serie de procesos ment ales, como la planiÞcación, la gene- Yzendoorn, 1999; Whit ehurst y Lonigan, 1998). En est e sen-
ración de ideas, el uso de est rat egias met acognit ivas, la ge- t ido, y como señalan Rapp y cols. (2007), la inst rucción en
neración de inf erencias a part ir de l a l ect ura de f orma habilidades lect oras de alt o nivel se puede llevar a cabo sin
volunt aria y conscient e, et c. Puede ser que est os procesos necesidad de que los est udiant es dominen las habilidades
ment ales no est én al alcance de t odas las personas de una básicas (reconocimient o de let ras y palabras en el t ext o,
forma direct a, de modo que nuest ro papel como profesiona- aument o de vocabulario y àuidez lect ora), de las que hablá-
les en el ámbit o del lenguaj e será enseñarlos y facilit arlos bamos en el apart ado ant erior. Paris y Oka (1989) señalan,
(Schmidt y cols., 2002). además, que cent rarse en las raíces fonológicas de las diÞ-
Flower y Hayes en los años ochent a (Flower y Hayes, 1977, cult ades de lect ura puede dar lugar a un bloqueo y una diÞ-
1980, 1981a, 1981b, 1984; Hayes y Flower, 1986) plant ean cul t ad en el desar r ol l o de est r at egi as cogni t i vas de
que las personas que escriben se embarcan en un proceso de procesamient o de los t ext os escrit os. Est os aut ores propo-
solución de problemas que implica la puest a en marcha de nen, en su lugar, int ervenciones basadas en la enseñanza del
un conj unt o de procesos cognit ivos recursivos dirigidos t o- uso de est rat egias y el plant eamient o de met as y at ribucio-
dos ellos por un monit or cent ral. Su modelo, que se cont ex- nes adecuadas en el t ranscurso de la lect ura.
t ualiza en el ent orno de los modelos cognit ivos de solución En est e sent ido, hemos de t ener en cuent a que un buen
de problemas plant eados por Newel y Simon (1972), f ue lect or se caract eriza por seleccionar y usar apropiadamen-
const ruido a part ir de los prot ocolos en voz alt a de universi- t e un conj unt o de est rat egias de comprensión disponibles
t arios a quienes se plant eó un problema de escrit ura: escri- en su experiencia lect ora. Bereit er y Scardamalia (2005)
bir un art ículo sobre música para una revist a de adolescent es. señalan que la enseñanza de est rat egias para la compren-
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Enseñar a usar el lenguaj e escrit o a niños con necesidades educat ivas especiales 87

sión lect ora, cent radas en acciones ment ales como la solu- de pleno derecho en cont ext os let rados de part icipación
ci ón de probl emas de comprensi ón, l a const rucci ón de social.
conexiones causales a lo largo del t ext o, la búsqueda de co-
nocimient o previo, et c., ha demost rado ser más eÞcaz que
la int ervención cent rada en los aspect os f onológicos de la Las diÞcultades ligadas a los usos sociales
lect ura. de la lectoescritura
Por lo t ant o, no hay que esperar a que los lect ores que
t ienen diÞcult ades con las habilidades básicas de lect ura las El aprendizaj e del lenguaj e escrit o, además de suponer la
dominen complet ament e para empezar a t rabaj ar las habi- adquisición de habilidades cognit ivas básicas y de alt o nivel,
lidades superiores de lect ura. Est as habilidades son las que implica aprender a part icipacipar en sit uaciones sociales
posibilit an que las personas que leen alcancen placer o con- más o menos complej as en las que, en ciert a forma, hay que
sigan obj et ivos de orden superior a t ravés de la lect ura. ser “ admit ido” como miembro de pleno derecho. Escribir no
Exist en algunas est rat egias de int ervención en est as habili- es nada si no se comprende como una act ividad f uncional
dades superiores de lect ura que han t enido éxit o con perso- dent ro de un ent orno social det erminado. Escriben los gran-
nas con diÞcult ades de aprendizaj e. Por ej emplo, algunos des o pequeños novelist as, periodist as, dramat urgos, poe-
aut ores han desarrollado int ervenciones que se cent ran en t as, pero t ambién lo hacen los not arios, los est udiant es, los
enseñar a const ruir inf erencias a part ir de la inf ormación oÞcinist as y los maest ros. Como podemos observar, cuando
del t ext o. En est a int ervención, se ent rena para reconocer y hablamos de personas que escriben y les asignamos diferen-
responder dist int as pregunt as de comprensión que ayudan a t es papeles, aparecen ant e nuest ra ment e formas muy dife-
const ruir dist int os t ipos de inferencias (Rapp y cols., 2007). rent es de usar la lengua escrit a, pero t ambién de est ar en el
Sin embargo, est e t ipo de est rat egias parece t ener éxit o mundo. ¿Cuáles de est os papeles se les asignan a los niños
sólo si se desarrolla mient ras la persona est á leyendo (como con discapacidad? ¿Alguna vez en su vida ent ran a f ormar
sucede en el proceso nat ural de lect ura) y no cuando se part e de un grupo social que usa la escrit ura de una manera
present a con post erioridad (Van den Broek y cols., 2001). En funcional?
deÞnit iva, hay gran cant idad de invest igaciones que plan- En la década de los novent a surge con fuerza en el mundo
t ean que la clave de la solución de los problemas de lect ura anglosaj ón una línea de est udio que dest aca el caráct er so-
est á en la inst rucción de est rat egias cognit ivas, cent radas cial de las act ividades de lect ura y escrit ura. Son los llama-
principalment e en la enseñanza de habilidades met acognit i- dos Lit eracy st udies o est udios sobre alfabet ización (Bart on,
vas (Schmidt y cols. , 2002). Est as habilidades incluyen la 1994; Gee, 1996) y su int erés son las práct icas sociales en
aut oevaluación y la aut omonit orización para promover la las que se usan y se aprenden de forma nat ural la lect ura y
comprensión del t ext o. la escrit ura como formas aut óct onas de comunicación, fren-
Sin embargo, muchas veces est a inst rucción implica el uso t e a la fragment ación y art iÞcialidad que sufre la alfabet iza-
de mét odos y cont ext os de enseñanza que diÞeren en gran ci ón en el ámbi t o escol ar. Desde est a per spect i va, l o
medida de los cont ext os de enseñanza t radicionales que en- import ant e de las práct icas de lect ura y escrit ura es su de-
cont ramos en las aulas de nuest ros colegios. En est e sent i- sarrollo en act ividades socialment e signiÞcat ivas con met as
do, se ha comprobado que ciert os cont ext os de enseñanza det erminadas por los propios part icipant es.
de la lect ura son más favorecedores de la puest a en marcha Desde est a perspect iva, la enseñanza de la lengua escrit a
de est rat egias de lect ura de alt o nivel como, por ej emplo, no puede concebirse como una práct ica neut ral y aislada de
la enseñanza recíproca (Reci pr ocal t eachi ng) (Palincsar y los cont ext os en los que se usa est a lengua en la sociedad.
Brown, 1984), la enseñanza mediada por los iguales (POSSE, Escribir en dist int os cont ext os es una act ividad ideológica
Englert y Mariage, 1991) o las est rat egias de enseñanza asis- que incluye la const rucción de signiÞcados dependient e de
t idas por los iguales (PALS, Fuchs, Fuchs, Mat hes y Simons, los valores cult urales que los impregnan (St reet , 1984) y, en
1997). Todos est os mét odos se cent ran en aprovechar las est e sent ido, no t odo el mundo t iene la capacidad y/ o la
vent aj as de la colaboración ent re iguales con dist int os gra- aut oridad para escribir en det erminados cont ext os. Por lo
dos de eÞcacia en t areas de lect ura, y han conseguido mej o- t ant o, en ciert o sent ido, la enseñanza de la lect ura y la
ras import ant es en l a comprensión l ect ora de niños con escrit ura implica una reàexión sobre el poder. Si giramos
diÞcult ades de aprendizaj e y con discapacidad. Sin embar- nuest ros oj os a la sociedad, lo ciert o es que la alf abet iza-
go, la segregación que permanece en nuest ros act uales cen- ción, la capacidad de leer y escribir, aun enseñándose de
t ros de educación especial no favorece la int eracción ent re igual forma a t odos los niños en los colegios, no produce los
lect ores hábiles y lect ores con diÞcult ades que sería t an út il mismos result ados en los dist int os est rat os sociales y cult u-
para que los niños con discapacidad pudiesen acceder a una rales.
f orma de lect ura superior que, en muchos casos, les est á Por lo t ant o, la enseñanza de la lect oescrit ura a los niños
vedada. En est e sent ido, la escuela inclusiva sigue siendo un con discapacidad implica una doble reàexión; en primer lu-
obj et ivo que cumplir para favorecer la plena int egración de gar, hay que plant earse qué est rat egias y habilidades debe-
los niños a su ent orno cult ural y, en concret o, para que es- mos enseñar para que esos alumnos adquieran pericia en el
t os niños t engan un acceso lo más complet o posible a las uso de la lengua escrit a, pero en segundo lugar, aunque no
habilidades de alfabet ización. menos import ant e, hay que pregunt arse cuáles son las ac-
En el próximo apart ado abordaremos más de cerca est e ciones necesarias que debemos emprender como educado-
t ema: el aprendizaj e de la lect ura y la escrit ura requiere res para que est os niños consigan implicarse en act ividades
no sólo la adquisición de habilidades concret as e individua- let radas socialment e signiÞcat ivas como miembros de pleno
les, sino un cambio socioest ruct ural que f acilit e que las derecho. Est e segundo campo de reàexión est á vinculado
personas con discapacidad sean acept adas como miembros con el papel social que se asigna a las personas con discapa-
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88 B. Mart ín del Campo

cidad y dif icult ades de aprendizaj e y con el “ empodera- ción-acción en colaboración con el profesorado de est e cen-
mient o” de est as personas para que est e papel sea lo más t ro. El obj et ivo inicial de est e proyect o fue la t ransformación
complet o posible (Nevin, Smit h y McNeil, 2008). de las práct icas de lect ura y escrit ura en algunas de las
Los educadores deben girar sus oj os hacia la sociedad y aulas del colegio. Nuest ro propósit o era implant ar la Þlo-
at ender a los usos reales del lenguaj e escrit o y las f ormas sofía const ruct ivist a para la enseñanza del lenguaj e escrit o
de aprender y enseñar en los ent ornos ecológicos donde (Ferreiro y Teberosky, 1979; Tolchinsky-Landsmann, 1993;
est as práct icas se desarrollan para of recer a sus est udian- Teberosky, 1993; Ferreiro y cols., 1996). Como ya señalába-
t es est rat egias de composición adecuadas social ment e. mos en la int roducción, allí nos encont ramos con niños que
Frent e a la t ípica visión escolar de que la escrit ura y la lec- habían est ado expuest os año t ras año a las mismas act ivida-
t ura son act ividades que se llevan a cabo de forma aislada, des mecánicas y aut omat izadas para la adquisición del códi-
la vida real nos muest ra comunidades de lect ores y escrit o- go alfabét ico. Rellenaban Þchas, copiaban palabras y frases,
res que compart en sus conocimient os y que crean grupos complet aban ej ercicios. Para ellos la escrit ura y la lect ura
para compart ir, aprender, t rabaj ar y descubrir. Por ot ra eran un t edioso ej ercicio de copia y repet ición. Pero t ambién
part e, la lect ura y la escrit ura se usan en inÞnidad de en- encont ramos niños a quienes se había apart ado complet a-
t ornos en una sociedad alfabet izada, de modo que podemos ment e de las act ividades de lect oescrit ura por considerar
usarlas para apunt alar nuest ra memoria (list as, agendas, que no t enían las capacidades de part ida suÞcient es para
not as), para orient arnos en el espacio y el t iempo (cart eles recibir inst rucción. Est a sit uación no es muy diferent e de la
inf ormat ivos, horarios de aut obuses, calendarios) o para que podemos encont rar en ot ros colegios de nuest ro país,
et iquet ar t odo un mundo organizado en est ant es (probemos en los que los niños con diÞcult ades de aprendizaj e en mu-
a ir a un supermercado sin leer absolut ament e nada de lo chas ocasiones se quedan at ascados año t ras año en las mis-
que se present a ant e nuest ros oj os). El obst áculo más gran- mas act ividades y no son capaces de general izar l o que
de que encuent ran las personas con discapacidad en est e aprenden en el colegio a su vida fuera de él (Lacasa y Guz-
sent ido es que hay ent ornos sociales que les est án vet ados mán, 1997).
porque no se los cree capaces de part icipar en ellos. Por lo En est os dos ej emplos veremos cómo los niños de est e
t ant o, la labor de los educadores será mediar para facilit ar colegio se implicaron en act ividades de lect oescrit ura dife-
su part icipación y enseñar los usos de la lengua escrit a den- rent es de las que est aban habit uados. En el primero, un aula
t ro de est os ent ornos. complet a se implica en una sit uación en que las habilidades
En deÞnit iva, las personas que t ienen diÞcult ades para de lect ura y escrit ura se usan con funciones reales y signiÞ-
aprender a manej ar el código alfabét ico quedan at rapadas cat ivas; en la segunda, present aremos una sit uación concre-
en una rut ina de escrit ura t ediosa y mecánica que int ent a t a en la que un niño, que habit ualment e no part icipaba en
salvar sus diÞcult ades, pero que lo que hace es agravarlas sit uaciones de simbolización con el lenguaj e escrit o, produ-
aún más al rest arles oport unidades de part icipación en si- ce uno de sus primeros t ext os.
t uaciones let radas reales. Cent rándonos en el problema del
código, lo único que hacemos es dej ar de lado las demás
compet encias implicadas en la lect oescrit ura, que t ienen El uso de la escritura en situaciones reales:
que ver con el uso de est e lenguaj e en ent ornos comunicat i- la planiÞcación y puesta en marcha
vos. Al Þnal, conseguimos una persona que descifra y t rans- de una tienda de golosinas en el colegio
cribe pobrement e y que, además, no conoce ni ha puest o en
práct ica el uso del l enguaj e escrit o en ent ornos real es. El CEE con el que colaborábamos t enía un t ot al de 45 alum-
Como señala Kliewer (2008): “ Exist e un modest o pero cre- nos de ent re 3 y 21 años. Para comenzar a t rabaj ar en el
cient e conj unt o de evidencias que señalan que el desarrollo cambio de las práct icas de lect oescrit ura en las aulas de
de la alfabet ización en niños pequeños con discapacidades est e colegio, elegimos dos grupos en los que la mayoría de
del desarrollo signiÞcat ivas mej ora, no a t ravés de t areas los niños ya t enían un conocimient o del código alf abét ico
descont ext ualizadas, sino cuando las oport unidades de uso relat ivament e complet o, y nos cent ramos en enseñarles el
y las act ividades de lenguaj e escrit o est án insert as en act i- uso funcional de dist int os t ipos de t ext os. Est o nos conduj o
vidades y oport unidades inclusivas, signiÞcat ivas, mot ivan- a emprender con ellos una serie de proyect os que duraban
t es, basadas en la comunicación e int eract ivas” (p. 106). varias semanas, en los que nuest ro obj et ivo era que apren-
A cont inuación, present amos dos act ividades que realiza- diesen a int erpret ar y componer dist int os t ipos de t ext o, y
mos en un colegio de educación especial (CEE) y en las que el de ellos era alcanzar una met a de su propia elección que
int ent amos enseñar a los niños que part iciparon el uso signi- implicaba el uso de la lect ura y la escrit ura.
Þcat ivo de la lengua escrit a en act ividades que foment aban La secuencia didáct ica que se seguía en est os proyect os
la int eracción y, en la medida de lo posible, la solución de era la siguient e:
problemas sociales reales.
— La primera sesión se aprovechaba para que los niños ex-
ploraran t ext os de la cat egoría que se iba a t rabaj ar. Por
Enseñar a leer y escribir en un colegio ej emplo, en el caso de los t ext os enumerat ivos, se t raj e-
de educación especial: mediando el camino ron list as, diccionarios, agendas, et c. Est os t ext os se ex-
hacia la alfabetización plena p l or ar on j unt o c on l os ni ños, c om ent and o sus
caract eríst icas y funciones.
En est e apart ado queremos most rar dos ej emplos t omados — En sesiones siguient es, se invit aba a los niños a elaborar
de nuest ra invest igación en un CEE. Desde el año 2004 hast a t ext os del t ipo que se est uviese t rabaj ando. Eran ellos los
el 2009 est uvimos implicadas en un proceso de invest iga- que elegían el t ema sobre el que escribir y se procuraba
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Enseñar a usar el lenguaj e escrit o a niños con necesidades educat ivas especiales 89

siempre que los t ext os producidos t uviesen un signiÞcado preparar el mont aj e del puest o de golosinas (véase la Þgu-
en la vida cot idiana de est os niños. ra 1 para observar ej emplos de est os t ipos de t ext o). Con
— Los t ext os elaborados por los niños Þnalment e se edit a- est os t ext os, los niños est aban usando la escrit ura para or-
ban, de modo que el result ado f uese un t ext o est ándar ganizar su acción. Obviament e, no t odos los niños t enían el
de la cat egoría que est uviésemos t rabaj ando. mismo grado de pericia en la escrit ura de est os t ext os, pero
el t rabaj o cooperat ivo hacía que los de menor nivel se bene-
A part ir de est e t rabaj o, nos dimos cuent a, como ya he- Þciasen de las capacidades de sus demás compañeros.
mos dicho, de las pocas oport unidades que t enían est os ni- Los niños t uvieron que ir a comprar l as gol osinas para
ños para usar de manera f uncional l a escrit ura. Por una mont ar la t ienda, de modo que escribieron un comunicado
part e, en la escuela se los mant enía a un nivel de código para sus familias informándoles de la act ividad, diciéndoles
escrit o, sin pasar nunca a usar la escrit ura como herramien- que iban a salir del cent ro a realizar la compra y que nece-
t a para alcanzar ot ros f ines. Por ot ra part e, y por lo que sit aban dinero para ello. Una vez más, est a act ividad los
pudimos comprobar a t ravés de nuest ras conversaciones con est aba implicando en act ividades de escrit ura real y necesa-
las maest ras y los propios niños, fuera del colegio t ampoco ria, en la que escribían para comunicarse con una audiencia
se f oment aba el uso del lenguaj e escrit o, dada la f alt a de concret a.
aut onomía que se les permit ía en la familia. A est os niños no Además, los niños escribieron invit aciones para sus com-
se les dej a hacer, foment ando su pasividad y su falt a de ini- pañeros del colegio informándoles sobre la t ienda y pidién-
ciat iva ant e los problemas que plant ea el mundo. dol es que acudieran a comprar chucherías, y real izaron
Pero en segundo lugar, nos dimos cuent a de su gran capa- cart eles informat ivos que colgaron en dist int os lugares del
cidad de ent usiasmo ant e los nuevos aprendizaj es. Frent e a colegio.
la aÞrmación reit erada por part e de algunas maest ras de Por últ imo, mont aron la t ienda en su aula (Þg. 2), dispu-
que est os niños no aprenden, encont ramos personas mot iva- sieron las golosinas en bandej as, las et iquet aron, pusieron
das por el aprendizaj e que most raron gran disposición ant e el precio y se convirt ieron en t enderos por un día. En est a
el nuevo mundo de let ras que les pusimos delant e. Apren-
dieron a hacer list as, anot aciones en agendas, leyeron pe-
riódicos, conocieron los diccionarios, et iquet aron las part es
del cuerpo en siluet as de su t amaño, reescribieron cuent os
populares, escribieron cart as reales y mensaj es de correo
elect rónico a dest inat arios reales. A part ir de est e t rabaj o,
las maest ras del cent ro cont inuaron cont ext ualizando el uso
de la lengua escrit a en act ividades signiÞcat ivas y comple-
j as, a part ir de las cuales los niños aprendían a usar el len-
guaj e escrit o en act ividades cot idianas y con met as reales.
Nunca ant es habían realizado act ividades de est e t ipo, y
ahora ya no podían concebir que la escrit ura y la lect ura
fuesen ot ra cosa que t odas esas act ividades divert idas y út i-
les que habían ocupado su t iempo durant e t odo un curso.
Una de est as act ividades, dirigida por una de las maest ras
en un grupo de 4 niños de ent re 11 y 15 años, se cent ró en
un t ema que surgió en una conversación mant enida en el
aula. Les int eresaban las t iendas, las dist int as cosas que se
podían comprar, cómo se compraba, et c. En primer lugar, la
clase visit ó dist int os t ipos de t iendas, Þj ándose en los t ipos
de obj et os que se vendían en cada una de ellas, cómo se
ordenaban los obj et os, cómo se pedían las cosas, qué infor-
mación const aba en las et iquet as de los product os, et c.
A part ir de est a act ividad, escribieron list as de los obj et os
que se podía encont rar en sus t iendas preferidas, y una des-
cripción de su t ienda ideal.
Durant e la act ividad surgió la idea de mont ar una t ienda
de chuches en el colegio, a la que los demás alumnos del
cent ro pudieran ir a comprar durant e el recreo. Comenzó
un t rabaj o en el que los niños se embarcaron en la escri-
t ura de diversos t ipos t ext uales en el cont ext o de una act i-
vi dad concret a: l a puest a en marcha de una t i enda de
chucherías.
Escribieron t ext os enumerat ivos en los que list aban los
art ículos que t enían que comprar para preparar su t ienda; Figura 1 Text os producidos en la act ividad de la t ienda de go-
prescript ivos, en los que señalaban los pasos que había que losinas, de arriba abaj o y de izquierda a derecha: invent ario de
dar para poner en marcha una t ienda, escribieron t ambién golosinas, cálculo de dist ribución y beneÞcios, proceso para
el invent ario de las golosinas que t enían para preparar la mont ar el puest o y not a para informar a los padres de una sali-
t ienda y realizaron act ividades de razonamient o út iles para da para comprar las golosinas.
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90 B. Mart ín del Campo

progreso en el aprendizaj e de est e grupo de niños llevó a los


aut ores a desarrollar un programa basado en la implement a-
ción de nuevas t ecnologías que ofreciesen un medio a est os
niños para ser aprendices act ivos y posibilit ar la inst rucción
y el aprendizaj e. La clase fue equipada con t ecnología que
permit iese la mediación en el aprendizaj e y un grupo de pro-
f esores se f ormó en su uso gracias a f ondos públicos. Por
ej emplo, se int roduj eron ordenadores con disposit ivos que
ofrecían ret roaliment ación oral y los niños podían escribir sin
t ener que usar los t eclados normales, muchas veces inacce-
sibles para ellos. También t enían disposit ivos para comuni-
car se de maner a al t er nat i va cuando sus capaci dades
lingüíst icas les impedían una int eracción oral t radicional.
Pero, como señalan los aut ores, lo más import ant e f ue la
implicación del equipo en el diseño de un programa educat i-
Figura 2 La t ienda de chuches. vo cent rado en los niños con met as claras y consensuadas;
est o conduj o a diseñar act ividades signiÞcat ivas y ricas en
lenguaj e, en las que las met as a dist int os niveles format ivos
act ividad, que duró semanas, la escrit ura no fue únicamen- debían ser cuidadosament e diseñadas y cont empladas de
t e la prot agonist a de una secuencia didáct ica, sino que fue manera coordinada. Todo est o dio lugar a un marco en que
uno de los inst rument os que los niños t uvieron que usar para est os niños pudieron t ener experiencias reales y direct as con
poner en práct ica una idea que los mot ivaba y surgía de sus el lenguaj e escrit o, act uar como lect ores y escrit ores y ex-
propios int ereses. periment ar el éxit o con est e t ipo de t areas. Como señalan
En deÞnit iva, el verdadero ret o del educador que t rabaj a Erickson y Koppenhaver (1995): “ Por primera vez en su vida,
con niños con NEE es crear sit uaciones sociales en las que est os niños son miembros part icipant es en una comunidad de
est os niños se conviert an en usuarios reales del lenguaj e es- lect ores y escrit ores. Est án rodeados por modelos de uso del
crit o y en las que desarrollen el papel de escrit ores. Si las si- lenguaj e escrit o y aprenden en un ent orno donde los profe-
t uaci ones educat i vas en l as que l os ni ños usan l a sores son responsables de las met as académicas y donde se
lect oescrit ura se limit an a ej ercicios de práct ica del código espera que los niños aprendan a leer y escribir” (p. 683).
escrit o, el propio código se conviert e en un obst áculo para la Est a últ ima idea es de gran relevancia: no solament e es
alfabet ización. Quedarnos est ancados en el código durant e necesario que se apliquen t écnicas y procedimient os para
años ret rasa la verdadera met a de la adquisición del lenguaj e que los niños con discapacidad aprendan a leer y escribir.
escrit o: la part icipación en act ividades let radas y el uso de la Además, debe producirse un cambio act it udinal que posibili-
escrit ura como un inst rument o para t ransformar la realidad. t e la concepción de est e alumnado como personas capaces de
Pero exist en ot ros casos que son más problemát icos, si llevar a cabo act ividades let radas. Las escuelas de educación
cabe, en los que encont ramos que ni siquiera se ofrece a los especial muchas veces claudican o ni siquiera se plant ean la
niños la posibilidad de aprender a usar el código escrit o por- posibilidad de que su alumnado aprenda a leer y escribir. Ese
que se considera que no t ienen las capacidades básicas ne- es el primer paso para marginar a est os niños y no darles la
cesarias para adquirirlo. Se margina a est as personas de los posibilidad de part icipar en gran cant idad de ent ornos socia-
ent ornos let rados y nunca se las considera capaces de sim- les en los que se usan la lect ura y la escrit ura.
bolizar a t ravés del código escrit o. Desde nuest ro punt o de Podemos mencionar algunos casos hist óricos de personas
vist a, est e es un error que debe subsanarse en el ideario con discapacidad a los que en un inicio no se les supuso ca-
educat ivo de los CEE. A cont inuación, present amos un ej em- pacidades de simbolización y, por supuest o, ninguna apt it ud
plo en el que un niño normalment e marginado de las act ivi- para usar la lect oescrit ura, y más t arde est a habilidad se
dades let radas se int egra en una de ellas con éxit o. convirt ió en una de las más relevant es en sus vidas, como,
por ej emplo, Christ y Brown (1970; 1989), aut or de My l ef t
f oot , o Hellen Keller (1903; 1930; 2007). Est as personas de-
“Roberto está escribiendo”: la aceptación sarrollaron capacidades de simbolización de alt o nivel que
de los niños con discapacidad profunda como las conduj eron incluso a alcanzar la fama. Sin embargo, por
miembros letrados de la comunidad escolar debaj o de est as capacidades exist en niveles dif erent es de
simbolización que son út iles en la vida y pueden conducir
En est e últ imo apart ado, nos cent raremos en las posibilida- grados de int egración personal y social adecuados, sin la
des que hay de t rabaj ar las habilidades de alf abet ización necesidad de convert irse en un af amado escrit or. El desa-
con niños con discapacidad prof unda, y of receremos un rrollo de est as capacidades requiere que, como ocurrió en
ej emplo concret o en el que podemos ver que es posible im- el caso de Brown y Keller, haya alguien allí para mediar y
plicar en procesos de alfabet ización a los niños t radicional- ofrecer a la persona con discapacidad la posibilidad de de-
ment e apart ados de est as act ividades. sarrollarse como simbolizadora mediant e el lenguaj e t ant o
Para abordar est e t ema, es especialment e ilust rat ivo el oral como escrit o.
t rabaj o de Erickson y Koppenhaver (1995) en una pequeña Desde est e punt o de vist a, Kliewer y Biklen (2001; Kliewer
escuela rural de Nueva York con un grupo de 8 niños de 5 a y Landis, 1999) proponen el concept o de comprensión local
11 años, que present aban un amplio rango de discapacidades (Local underst anding), deÞnida como el conocimient o pro-
prof undas t ant o mot rices como int elect uales. La f alt a de fundo e ínt imo de ot ro ser humano, que surge del cuidado y
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Enseñar a usar el lenguaj e escrit o a niños con necesidades educat ivas especiales 91

de las relaciones de int erdependencia en las que se inÞeren vías alt ernat ivas en niños con discapacidad profunda. Y no
capacidades y compet encias de la ot ra persona. Como seña- hay que olvidar que mediant e la promoción de est as capaci-
lan est os aut ores: “ La int imidad de la relación es import an- dades, lo que debemos promover es la part icipación act iva
t e porque permit e a aquel l os en posiciones de rel at iva de est os niños en una comunidad let rada y la const rucción
aut oridad o poder ver en la conduct a idiosincrát ica demos- de su ident idad como personas let radas.
t raciones de comprensión que de ot ra forma son ignoradas o A cont inuación, present amos una sit uación t omada de una
descart adas por observadores más dist ant es” (p. 4, Kliewer de nuest ras sesiones de int ervención en las aulas, en la que
y Biklen, 2001). Robert o, un niño que normalment e no se implicaba en act i-
Est a int imidad no sólo permit e det ect ar capacidades ocul- vidades de lect oescrit ura en el aula, se conviert e en miem-
t as en la persona discapacit ada, sino que además es necesa- bro part icipat ivo de una act ividad let rada en el aula y crea
ria para que est as capacidades se desarrollen, ya que para una de sus primeras producciones escrit as.
desarrollar capacidades de simbolización es necesario que Est a sesión, que t uvo lugar en un grupo de 4 alumnos, era
ot ra persona nos suponga capaces de simbolizar y at ienda a la segunda sesión en una secuencia didáct ica dirigida a en-
nuest ros int ent os de hacerlo (O’ Kane y Goldbart , 1998; Bru- señar las funciones y la elaboración de t ext os enumerat ivos.
ner, 1975; Vygot ski, 1979). En ot ras palabras, es necesario En una sesión previa a est a, los niños habían explorado t ex-
ver posibilidades donde ot ras personas ven discapacidad. En t os de est e t ipo (list as, agendas, diccionarios, pl anni ngs,
est e sent ido, Kliewer y Biklen (2007) van más allá y hablan et c.) y habían propuest o la elaboración de una list a de cosas
de la comprensión local como una manera de f oment ar la que t enían que llevar a su viaj e a la playa, un viaj e que or-
ciudadanía de l os niños con discapacidad, a part ir de l a ganiza el colegio t odos los años y que es de especial impor-
creación de cont ext os que les permit an act uar con eÞcacia t ancia para ellos.
y, lo que es más import ant e, que los consideren eÞcaces y En la segunda sesión, propusimos a los niños la elaboración
de los que sean miembros de pleno derecho. de un texto enumerativo vinculado a un contenido escolar que
Si consideramos que para aprender a leer y a escribir pri- habían estado trabaj ando en sesiones previas con su tutora: el
mero hay que most rar el dominio de ciert as habilidades bá- cuerpo humano. En est a sesión, los niños formaron dos pare-
si cas or al es y de r azonami ent o, muchas per sonas con j as y su t area consist ía en colaborar en la elaboración de una
discapacidad profunda permanecerán siempre en un est adio lista de partes del cuerpo humano. La Þnalidad de la elabora-
de preparación donde deben demost rar ciert o nivel de int e- ción de est a list a era planiÞcar el t ext o Þnal, que se edit aría
ligencia, que a su vez es una t area difícil cuando se les res- en la siguiente sesión, y que consistía en la elaboración de una
t ringe el acceso a la simbolización. Est aremos creando, en siluet a del cuerpo humano a t amaño nat ural que post erior-
palabras de Mat usov y cols. (2007) una zona discapacit ada ment e se complet aría con las et iquet as correspondient es
de enseñanza y aprendizaj e (Zone of t eaching-learning dia- nombrando y situando las partes del cuerpo.
bilit y). Además, t eniendo en cuent a que el desarrollo de las Las dos parej as formadas para t rabaj ar se caract erizaban
capacidades simbólicas depende de la part icipación social por su het erogeneidad: de los dos miembros de la parej a,
signiÞcat iva con los ot ros, uno de los obj et ivos principales a uno de ellos present aba capacidades cognit ivas y/ o lingüís-
conseguir es int egrar a las personas con discapacidad en una t icas superiores al ot ro miembro. De est a forma, se espera-
comunidad como miembros de pleno derecho, en la que ba que uno de los miembros de la parej a guiase el t rabaj o
puedan desarrollar est as capacidades en int eracción con de colaboración y apoyase el t rabaj o del ot ro niño. A cont i-
ot ras personas. Por lo t ant o, lo que va primero para conver- nuación, present aremos algunos ext ract os de la conversa-
t irse en una persona let rada es int egrarse en una comunidad ción mant enida en una de las parej as, en la segunda sesión
let rada, y no viceversa (Kliewer y Biklen, 2001). de t rabaj o, en la que el grupo elaboraba list as de las par-
Est as ideas son t ot alment e coherent es con el plant ea- t es del cuerpo humano (Þg. 3).
mient o de la defect ología vygot skiana (Vygot ski, 1997; Mar-
t ín del Campo, 2003) , según l a cual el papel de l os
educadores es buscar vías alt ernat ivas para que las personas
cuyas caract eríst icas les impidan hacerlo por el camino ha-
bit ual puedan aprender. En un CEE, los maest ros deben dise-
ñar f or mas de i mpl i car a sus al umnos en act i vi dades
let radas, y no marginarlos. Para ello, debemos t ransformar
nuest ra idea de lo que es ser una persona alf abet izada y
empezar a dar import ancia a act ividades a las que no pres-
t amos at ención cuando pensamos en que nuest ros est udian-
t es l ean y escriban. En est e sent ido, l a enseñanza de l a
lect ura y la escrit ura a personas con discapacidad ment al
prof unda podría ir ligada a los procesos de simbolización
que se desarrollan a niveles más t empranos, sit uaciones de
simbolización de la propia experiencia, sit uaciones en las
que se da sent ido a la experiencia narrada por ot ros, en las
que nos comunicamos a part ir de símbolos o en las que dis-
f rut amos de la implicación crít ica y reàexiva con mat erial
impreso y sist emas simbólicos. Todo est o, que muchas veces
se da por supuest o en niños escolarizados en colegios ordi- Figura 3 El grupo complet o, con las dos invest igadoras y la
narios, son habilidades que hay que f oment ar a t ravés de maest ra.
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92 B. Mart ín del Campo

En est a sesión, Lorena [los nombres de los part icipant es y para que Robert o se implique en la elaboración de la list a
en est a experiencia son Þct icios, con el Þn de preservar su de part es del cuerpo humano. En el t urno 118, TH ofrece un
int imidad], una niña con discapacidad ment al ligera, t raba- apoyo concret o a Robert o: ella le ayudará a escribir las par-
j a con Robert o, un niño con lenguaj e oral casi inexist ent e y t es del cuerpo humano que ambos decidan escribir. Lorena
nivel cognit ivo muy diferent e del suyo (Þg. 4). (t urno 119) comienza a decirle a Robert o lo que t ienen que
La t ut ora del grupo había sido algo escépt ica sobre la po- hacer, pero TH int erviene ot ra vez reformulando la propues-
sibilidad de que Robert o part icipase en las act ividades de t a de Lorena de modo que el t rabaj o en parej as se conviert e
escrit ura que íbamos a desarrollar en el grupo. Por lo gene- en dos acciones separadas: decir lo que se va a escribir y
ral, en la rut ina del aula, las profesoras solían t rabaj ar ot ro escribirlo (t urno 120).
t ipo de habilidades con Robert o cuando el grupo t rabaj aba En el ext ract o 2, encont ramos una int eresant e est rat egia
aspect os de lect oescrit ura, o aprovechaban para enviarle a en que TH media la int eracción de Robert o con Lorena. En
t rabaj ar con el logopeda o con el Þsiot erapeut a. Sin embar- est a secuencia part icipa t ambién R1, una de las invest igado-
go, nosot ras consideramos convenient e que Robert o est u- ras:
viese present e en l as act ividades de l ect oescrit ura que
íbamos a desarrollar en su grupo. En el siguient e ext ract o, Ext ract o 2
en el que part icipan Lorena, Robert o y su t ut ora (TH) vemos 124. TH: a ver (1) ¡díselo! (2) Lorena (.) ¿Qué más escribi-
cómo se desarrolla su int eracción con Lorena [en la t rans- mos?
cripción de las conversaciones, empleamos las siguient es 125. ROB: Loea.
convenciones de t ranscripción: (.): breve pausa; (parént e- 126. LOR: ¿qué?
sis): coment arios sobre las acciones no verbales de los par- 127. TH: ¿Qué escribimos?
t icipant es; (número): indica los segundos de pausa]: 128. LOR: cej as.
129. LOR: ¡no guardes ahí el borrador de la profe!
Ext ract o 1 130. TH: ¿escribimos cej as? (2).
116. LOR: Rober (. ) Rober (. ) (moviendo a su compañero 131. LOR: cej as.
para que se levant e de la mesa en la que est á apoya- 132. ROB: no me sale.
do) (La profesora viene a ayudar a Lorena y a Rober). 133. R1: ¿no t e sale? (dirige su mano para escribir) Sí t e
117. LOR: ¡profe! (1) no me hace caso. sale, ¡mira!
118. TH: (dirigiéndose a Rober) yo t e ayudo y t ú lo escribes
(.) ¿vale? En el t urno 124, TH usa una est rat egia de habla prest ada,
119. LOR: ¡mira! (2) t enemos que hacer una cabeza (1), dos de modo que dice lo que se supone que Robert o t endría que
oj os. decir a Lorena: “ Lorena, ¿qué más escribimos?” . De est a
120. TH: primero t enéis que decir qué vamos a poner y lue- forma, no sólo est á int roduciendo a Robert o en el t rabaj o de
go escribirlo (2), lo que t ú quieras poner (1), ¿eh Lore- colaboración para escribir una list a con su compañera, sino
na? y yo t e lo escribo (mirando a Rober). que además le est á ofreciendo recursos lingüíst icos que él
no puede generar por sí solo para realizar la t area. En el
En est e ext ract o vemos que en un inicio Lorena t iene al- t urno 125, Robert o inicia el t urno con la primera palabra de
gunas diÞcult ades para t rabaj ar en parej as con Robert o. Sin la frase que TH le propuso para dirigirse a Lorena y dice su
embargo, ella muest ra una disposición posit iva para hacer- nombre. Lorena se implica en la int eracción, y le pregunt a
lo. Int ent a que Robert o le prest e at ención, pero él no le “ ¿Qué?” . En el t urno 127, TH prest a su voz a Robert o y
hace caso. La mediación de la profesora va a ser fundamen- f ormula ot ra pregunt a en nombre de Robert o. Lorena res-
t al para que est e t rabaj o se realice de manera colaborat iva ponde en el t urno 128 aport ando una palabra para añadir a
la list a de part es del cuerpo. En el t urno 130, TH, siguiendo
con su t area de mediación en el t rabaj o de colaboración de
la parej a, pide a Robert o la rat iÞcación de la propuest a de
Lorena. Robert o comienza a escribir la palabra, pero dice
que no le sale. Ent onces, R1 le ayuda llevándole la mano
para escribir. R1, en el t urno 133, cuest iona la falt a de ca-
pacidad de Robert o, de modo que present a su ayuda como
algo suplement ario que hace que al niño “ le salga” lo que
quiere hacer: escribir la palabra. En est e sent ido, la ayuda
no se plant ea aquí como algo que anula el valor de la acción
que realiza el alumno, sino que es un inst rument o que él
t iene a su disposición para convert irse en capaz de algo, en
est e caso de escribir.
Est e plant eamient o se alej a de las práct icas escolares t ra-
dicionales, en las que una capacidad se considera como t al
cuando el niño es capaz de hacer algo por sí solo, sin ningún
t ipo de ayuda. En los exámenes se ret iran calculadoras, dic-
cionarios y libros, y no se puede hablar con el compañero.
Sólo si el niño hace las t areas solo, sin ningún t ipo de ayuda,
Figura 4 Lorena y Robert o hacen su list a de part es del cuerpo es cuando consideramos que ha adquirido una habilidad. Sin
con la maest ra y una de las invest igadoras. embargo, como señalaba Vygot sky (1997) reÞriéndose a la
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Enseñar a usar el lenguaj e escrit o a niños con necesidades educat ivas especiales 93

evaluación de la int eligencia, lo import ant e no es el result a- forma en que nos imaginamos el ciclo vit al de las personas
do del aprendizaj e, sino su proceso, y en est e sent ido el puede condicionar profundament e los obj et ivos de aprendi-
aprendizaj e se alcanza a t ravés de los andamios y ayudas zaj e que nos plant eamos con ciert os alumnos. Si nos plan-
que nos ofrecen en nuest ra zona de desarrollo próximo. En t eamos que un niño nunca va a t ener capacidad para usar la
el ext ract o 2, TH y R1 est án const ruyendo el andamiaj e para escrit ura, ¿para qué plant ear obj et ivos educat ivos relacio-
que Robert o se int egre en la comunidad let rada que es su nados con est a habilidad? Part iendo de est e plant eamient o,
aula, y para que realice una t area de escrit ura j unt o con su caemos en la profecía aut ocumplida: si nunca enseñamos a
compañera Lorena, convirt iéndose así en un miembro de leer y escribir a un niño, nunca usará la lect ura y la escrit u-
pleno derecho de est a comunidad. ra en su vida cot idiana.
En el siguient e ext ract o vemos cómo una de las niñas de En la Þgura 6, Robert o enseña su producción escrit a a la
la ot ra parej a se percat a de lo que est á haciendo Robert o y cámara. No es una list a de palabras convencional, y la ma-
se sorprende y alegra de que est é escribiendo: yoría de las palabras est án t achadas por un garabat o que el
niño realizó impulsivament e al Þnal de la sesión, pero el uso
Ext ract o 3 de las herramient as de escrit ura y est a producción escrit a,
Est her: (con voz de ent usiasmo y sonriendo) ¿Rober lo est á que t odos los que est ábamos en la clase admiramos y alaba-
escribiendo? (señalando a Robert o) ¿lo est á escribiendo? mos, lo hizo sent irse, segurament e, más int egrado en su
(pregunt a a TH). aula, una pequeña comunidad let rada.
R1 y TH: (asint iendo y sonriendo) sí.
Est her: ¡ay madre!
Robert o (mira a Est her y se ríe). Conclusiones
R1 (dirigiéndose a Lorena): los oj os queremos escribir.
En est e art ículo, nuest ro obj et ivo principal ha sido most rar
En la Þgura 5 podemos observar el gest o de Est her, que se cómo la forma de concept ualizar la lect oescrit ura y la dis-
lleva la mano a la cabeza cuando ve que Robert o est á escri- capacidad puede conducir a práct icas de al f abet ización
biendo, y la alegría con la que Robert o recibe su coment a- complet ament e diferent es. Nuest ra propuest a es que part a-
ri o. Teni endo en cuent a que Robert o t i ene ya 15 años, mos de una visión de la lect oescrit ura que la conviert a en
parece sorprendent e que su compañera reaccione así cuan- una práct ica social relevant e para la int egración social y
do lo ve escribiendo. personal de los niños con necesidades educat ivas especia-
Est a reacción de Est her nos indica que no es muy habit ual les. Desde nuest ro punt o de vist a, es de gran import ancia
ver a Robert o escribiendo en el aula. Es int eresant e reàexio- que analicemos el ent orno de los niños con los que t rabaj a-
nar sobre est a circunst ancia. ¿Cuáles han sido los obj et ivos mos, seleccionando los ámbit os en que sea necesario em-
educat ivos que se han plant eado año t ras año las educado- pl ear el l enguaj e escr i t o de una maner a f unci onal y
ras con est e niño? ¿Se ha int egrado a Robert o en las act ivi- act uemos como mediadores para f acilit ar su part icipación
dades de lect ura y escrit ura del aula o se lo ha mant enido en ellos. Si una de las met as fundament ales de la educación
marginado? ¿Por qué se lo ha mant enido marginado de est as especial es que los alumnos alcancen la aut onomía perso-
act ividades? Desde nuest ro punt o de vist a, las respuest as a nal, el acceso de est as personas a las act ividades let radas
est as pregunt as son de alt o cont enido ideológico, y t ienen que los rodean puede suponer un grado de aut onomía mu-
que ver con la forma en que en el colegio se ha imaginado el cho más elaborado que si únicament e nos cent ramos en las
ciclo vit al de Robert o. En sus expect at ivas no Þguraba que capacidades de comunicación oral.
est e niño aprendiese a leer y escribir, y mucho menos que Es import ant e, asimismo, que se elaboren e implement en
lograse usar la lect oescrit ura de una manera funcional. La de manera real y eÞcaz en los CEE los planes individualiza-

Figura 5 Est her cont empla con regocij o a Robert o que escri-
be. Una de las invest igadoras compart e su emoción con ellos. Figura 6 La list a de Robert o.
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94 B. Mart ín del Campo

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