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DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
MARCELIANO POLO
DIALOGANTE
E INTERESTRUCTURANTE
Institución Educativa Marceliano Polo
Hacia una pedagogía dialogante
INTRODUCCIÓN
Desde ese preciso momento, los directivos, los docentes y resto de la comunidad
educativa fueron conscientes de que esta decisión implicaría transitar un largo proceso
para transformar la finalidad de la educación de la institución y sus principios
pedagógicos; entendieron los profesores que también se exigía realizar cambios
profundos en el plan de estudio, los contenidos, las formas de enseñar, las estrategias
metodológicas en el salón de clases, las formas de evaluar y las relaciones con los
estudiantes.
Desde la aceptación del modelo dialogante, empezó el cambio para transformar las
concepciones y las prácticas educativas propias de los modelos heteroestructurantes y
autoestructurantes. Ahora esta es una institución centrada en el desarrollo cognitivo,
valorativo y práxico. Aquí se privilegia el desarrollo frente al aprendizaje Esto quiere
decir que será una institución donde se favorece el desarrollo de competencias como la:
la comprensión, la interpretación, la conceptualización, la deducción, la inducción, la
argumentación y el análisis. Así como las competencias éticas para la convivencia y las
competencias comunicativas para comprender la lectura, escribir, escuchar, hablar y
leer.
Una institución en donde los estudiantes le dedicaran más tiempo a la lectura, para leer
mucho más de manera crítica, donde la investigación adquiere un lugar significativo y
donde la formación ética ocupará los primeros lugares, para formar estudiantes que
actúan impulsados por un criterio propio para pensar, analizar o decidir. Una institución
donde los educadores serán mediadores culturales y donde la función primaria del
estudiante es estudiar de manera activa.
Los modelos pedagógicos son considerados como las diversas teorías que han resuelto
de manera diferente los interrogantes: ¿Para qué enseñar?, ¿Qué enseñar?, ¿Cómo
enseñar? ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Los modelos pedagógicos le asignan
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Como dice De Zubiría “la escuela, tal como dice el proverbio chino, debería ser un lugar
para entregar cañas de pescar, y no pescados a los estudiantes. Cañas que les
permitan a los estudiantes pensar, amar y actuar. Quien alcanza altos niveles de
desarrollo en sus competencias interpretativas, posee una caña para adquirir
conocimientos. Lo mismo sucede a quien posea redes conceptuales claras, jerárquicas
y diferenciadas o a quien haya desarrollado interés por conocer y autonomía para
pensar, sentir y actuar de manera independiente”.
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5. Formar estudiantes mucho más autónomos. Una institución enfrenta al reto de formar
individuos que estén en capacidad de tomar todas y cada una de sus decisiones de
manera responsable, y para ello requiere formar individuos mucho más autónomos.
Nuestros maestros deberían tener siempre como una de sus metas el lograr que sus
estudiantes dejen de necesitar su apoyo y participación, para que “piensen y razonen
con su propia cabeza” como decía Merani.
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necesidad por hacerse preguntas y por asombrarse ante los objetos del mundo social,
natural y simbólico.
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Este desarrollo tiene que ver con las diversas dimensiones humanas. La primera
dimensión está ligada con el pensamiento, la segunda con el afecto, la sociabilidad y
los sentimientos y la última con la praxis y la acción, en función de un sujeto que
piensa, siente y actúa. Según esto, se puede afirmar que el ser humano, piensa, ama y
actúa y que es obligación de la escuela enseñarnos a pensar mejor, amar mejor y
actuar mejor.
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También los procesos de interiorización están regidos por la ley del desarrollo cultural
descrita por Vygotsky así “en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos
veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual, primero entre personas
(interpsicologica) y después, en el interior del propio niño (intrapsicologica). Esto
puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones
entre seres humanos”.
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En educación los aportes de Merani son esenciales. Merani postula una función
esencialmente física y liberadora de la escuela. Y en conjunto con Wallom serían
recordados por ser los primeros que defienden una visión integral del desarrollo y el
papel de la educación en este; pero sobre todo, por haber introducido el análisis
evolutivo, totalizante, integral, dialectico y sociocultural para estudiar y evaluar los
temas esenciales de la pedagogía y la educación.
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Este modelo pedagógico al destacar el carácter activo del sujeto del conocimiento
adopta tres postulados de Piaget que son esenciales en la enseñanza y el aprendizaje,
especialmente en la selección de los logros, de los contenidos y en la planificación de
las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten al funcionamiento propio de la
organización mental del alumno.
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Se interesó por ver cómo la gente con bajo rendimiento y en ciertos casos
extremadamente bajos, llega a ser capaz de modificarse mediante procesos cognitivos,
para adaptarse a las exigencias de la sociedad. Propone cinco principios básicos para
que se produzca la modificalidad: los seres humanos son modificables; el individuo con
el cual estoy trabajando es modificable; yo soy capaz de modificar al individuo; la
sociedad es modificable y tiene que ser modificada.
Los aportes de Reuven Feuerstein están basados en su teoría profundamente original
del desarrollo de la inteligencia, de la modificalidad cognitiva, en la que se destaca su
visión dinámica, relativista, optimista y contextual, y en la que adquiere un papel central
la participación de los mediadores de la cultura, en tanto garantizan que efectivamente
la plasticidad y flexibilidad del organismo conduzcan a un alto grado de modificabilidad,
haciendo impredecible su desarrollo.
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contribuciones de Morín, sobre todo al explicar que el hombre debe entenderse como
un ser cultural, dice concretamente “no hay cultura sin seres humanos y no habrá
conciencia y pensamiento sin cultura”.
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Inteligente y talentoso.
Lector y comunicativo.
Ético: Autónomo, solidario e interesado por el conocimiento.
Practico, creativo e investigador.
Organizado y democrático.
2.4. LA META INSTITUCIONAL
En el año 2018 la Institución Educativa Marceliano Polo será una institución pública de
calidad, donde se prioriza el trabajo en competencias desde el desarrollo humano. La
institución será reconocida por ofrecer una formación integral y humanista en la que se
privilegia el desarrollo cognitivo, valorativo y praxico; por enseñar tres competencias
transversales: para pensar, comunicarse y convivir; por poseer educadores mediadores
del proceso y donde se forman estudiantes autónomos, críticos y creativos.
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3. LA FINALIDAD DE LA INSTITUCION
Por eso en un sentido menos abstracto, la finalidad atañe a la reflexión en torno a las
finalidades que delimitan la acción educativa, a la jerarquía que en ellos adquieren las
dimensiones afectivas, cognitivas y praxicas del hombre y a la importancia que se le
asigne a sus componentes. Esto quiere decir que en esta propuesta pedagógica se
necesita definir finalidades para la dimensión cognitiva y paras las dimensiones
afectivas y praxicas. La finalidad establecida en el Marceliano Polo define el rumbo, el
norte o lo que es lo mismo para donde vamos en esta institución. Responde a la
pregunta ¿para qué se enseña? Y representa las llamadas instituciones educativas.
El desarrollo esta mediado por la cultura y debido a ello los procesos cognitivos
valorativos y práxicos están demarcados por los contextos sociales, históricos y
culturales en los que viven los sujetos. Es complejo porque siempre involucra múltiples
dimensiones que mantienen tensiones e interrelaciones individuales, sociales y
culturales. Por ser gradual y no tener necesariamente una línea ascendente presentan
retroceso, dicincronias y tensiones permanentes; es caracterizado como dialectico.
Esta institución toma como fundamento el enfoque de desarrollo cultural definido por
Vygotsky. Este hace referencia al conjunto de habilidades, destrezas, técnicas,
valoraciones, saberes y competencias que la humanidad y la sociedad han inventado a
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lo largo de su historia y que buscan ser transferidos de una generación a otra a través
del proceso educativo, para optimizar en las nuevas generaciones sus procesos de
adaptación, inventiva y creatividad. Así, desde el punto de vista sociocultural, el
desarrollo es el proceso de internalización de la cultura por parte del niño a través de la
mediación de los adultos educadores.
La dimensión cognitiva nos permite comprender lo que se hace, cómo y por qué se
hace. La característica esencial del desarrollo cognitivo es su relación con los
instrumentos de conocimiento, hipótesis, leyes, principios y conocimientos, también las
competencias y la posibilidad de la meta cognición.
Los educadores del Marceliano Polo al efectuar el desarrollo cognitivo o desarrollo del
pensamiento necesitan privilegiar la comprensión, el análisis, la inducción y deducción,
la formulación de hipótesis, la interpretación y la argumentación. Favorecer el desarrollo
cognitivo implica un esfuerzo de los educadores para garantizar que los niños y jóvenes
adquieran los conceptos y redes conceptuales fundamentales de las ciencias y las
artes. Implica un compromiso para proporcionar a los estudiantes los instrumentos de
conocimiento y las operaciones intelectuales de acuerdo con cada ciclo, como
condición necesaria para alcanzar las competencias cognitivas, valorativas y práxicas
También implica generar cambios profundos en los enfoques para trabajar la lectura y
la comprensión lectora.
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La dimensión praxica nos permite acceder al saber hacer con alto nivel de idoneidad.
Permite transferir a otros contextos los aprehendizajes que se han realizado; y exige
operar con los conceptos adquiridos. Es por ello que podemos decir que está ligada con
la transferencia y a las transformaciones que llevamos a cabo en la realidad.
Todas las áreas de esta institución deben privilegiar el desarrollo, ya que el fin de la
educación en la institución es el desarrollo, es decir, alcanzar estructuras más
complejas en los estudiantes. Todas las áreas deberá trabajar las diferentes
dimensiones del ser humano: el sistema cognitivo, el valorativo y el praxico, aun así,
habrá áreas de mayor contenido cognitivo (ciencias naturales y matemáticas), de mayor
contenido praxico (lenguaje, tecnología y pensamiento), de mayor contenido valorativo
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La integralidad:
En la dimensión cognitiva Intelegir permite comprender lo que se hace, cómo y por qué
se hace. En la dimensión valorativa se manifiesta en el trascender, donde se involucra
la responsabilidad consigo mismo, los otros, el contexto y la especie. En la dimensión
práxica la integralidad se refiere al saber hacer con alto nivel de idoneidad. Permite
transferir a otros contextos los aprendizajes. Exige operar con los conceptos adquiridos.
La generalización:
Todas las áreas deben seleccionar los aspectos generales del conocimiento y no los
particulares. Deben enfatizar en las nociones, las proposiciones, los conceptos más
inclusores, las redes conceptuales, las categorías, las hipótesis, leyes, principios y
conocimientos, los valores, las actitudes y las competencias éticas, así como las
habilidades, las estrategias y las técnicas propias de la praxis. Esto es así ya que el fin
de la educación debería ser lograr un mayor desarrollo general.
La contextualización:
Todas las áreas deben al seleccionar los propósitos y contenidos tendrán en cuenta las
condiciones del contexto sociocultural, institucional y personal.
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De allí que toda área deba realizar diagnósticos que les permitan comprender el nivel
alcanzado por cada curso en cada una de las dimensiones señaladas (Aspecto que
relaciona el currículo con la evaluación y particularmente con la evaluación
DIAGNÓSTICA).
La profundidad:
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niveles de preescolar, básica y media. Cada ciclo tendrá una duración de 3 años,
distribuidos en la forma siguiente:
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De acuerdo con el modelo dialogante, los criterios que se proponen para desarrollar las
competencias son:
Todos los educadores trabajan las mismas competencias, varían los contenidos
de acuerdo con las áreas y las asignaturas, pero todos desarrollan las tres
competencias transversales. Los estudiantes asisten a esta institución a
aprehender a pensar, a aprehender a comunicarse y aprehender a convivir, es
decir, aprenden tres competencias transversales.
Las competencias se desarrollan desde el enfoque del desarrollo humano, para
ser consecuentes con la finalidad de la institución, con el concepto de
competencia y con las características de estas.
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Cada área tiene que asumir un trabajo en torno a tres competencias transversales
y en torno a las competencias propias del área. Entre las competencias
transversales estarían las relacionadas con el pensar, con el comunicar y con el
valorar. De esta manera pensar, convivir, y cualificar la comunicación es
responsabilidad de todas las áreas y asignaturas en todos los cursos de la
institución. Y si son competencias transversales es porque estas son condición
necesaria para el desarrollo de las competencias específicas. En la educación
básica no hay ninguna duda: tienen que primar las competencias transversales
sobre las competencias particulares de cada una de las áreas.
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Los contenidos según el modelo dialogante, tienen que abordar todas las
dimensiones humanas, estar contextualizados priorizar lo general y estar
organizados por niveles, es decir, deben ser competencia.
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Para seleccionar los contenidos, el educador tomará como referente los principios
del currículo: privilegiar la profundidad frente a la extensión, la generalización,
contextualización, integralidad y flexibilidad.
Existen diversas fuentes para escoger los contenidos temáticos entre ellas esta los
estándares básicos de competencia, los planes de área de la institución, las
recomendaciones del ICFES en su documento “sistema nacional de evaluación
estandarizado de la educación” y las últimas recomendaciones del MEN (ministerio
de educación nacional).
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Así mismo se recomienda diversas estrategias sobre como diagramar las ideas para
generar desarrollo: los mentefactos propios de la pedagogía conceptual, los mapas
conceptuales como aplicación del aprendizaje significativo y los mapas mentales de
Tonny Buzzon. Para desarrollar los conceptos se consideran también los nodos
proposicionales y conceptuales de Collins y Quillán Collins, exponentes importantes de
la “Teoría de la representaciones mentales” (Pozo, 1996), cuadro sinóptico, red
argumentativa, mapas de ideas y el diagrama de flujo. Otras actividades didácticas
recomendadas para desarrollar la comprensión son: exploración de saberes previos,
lluvia de ideas.
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Nivel uno. Presentación general del tema. Aquí se presenta, completo, el tema a
trabajar en el trimestre y se realiza una revisión general del material de lectura.
Nivel dos. Aprehendizaje. Apropiación básica de las competencias esenciales
trabajadas en el trimestre.
Nivel tres. Producción. Aquí el estudiante diseña y elabora recursos didácticos, objetos,
ensayos teóricos o programas en los cuales demuestre que domina y sabe aplicar las
competencias aprehendidas durante el trimestre.
Al comenzar cada periodo el estudiante recibe una completa guía o un texto en el que
se consiga los propósitos los contenidos as competencias los procesos para desarrollar
estas, los ejercicios requeridos, las secuencias y los criterios para aplicar cada uno de
los niveles en esa asignatura. De esta manera, tanto el profesor como el estuante
cuenta con un material que establece de antemano los lineamientos del trabajo
trimestral.
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Una idea para el desarrollo de las clases, es que estas se dividan en cuatro sesiones:
exposición y presentación general a cargo del maestro, preguntas a partir del trabajo
previo del estudiante, sesión de trabajo en equipo con los compañeros y evaluación.
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El papel del estudiante en el proceso es disponer de una dinámica interna para poner
en marcha su actividad intelectual, es decir, realizar un esfuerzo intelectual. El proceso
para desarrollar pensamiento, valores y saber actuar necesita del esfuerzo intelectual
del estudiante.
El estudio debe convertirse gradualmente en la fuente del aprehendizaje. De allí que el
modelo dialogante y especialmente el sistema por niveles centre en el estudiante la
responsabilidad de estudiar. Esta característica deberá cumplirla permanentemente
durante el periodo, ya que no se reduce al estudio exclusivamente previo a la
presentación del examen. En el sistema por niveles se estudia cuando re recibe la guía;
se estudia para la presentación de cada nivel; es decir, se estudia de manera constante
durante todo el trimestre.
El estudiante para desarrollar las estructuras mentales debe tener una actitud que lo
motive a intervenir activamente en las clases, con planteamientos lógicos e investigar
en los campos disciplinaros que sean abordados por su profesor. Por incorporar
intencionalmente los conceptos científicos a su estructura cognoscitiva, el estudiante,
es receptivo-participativo.
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En esta institución la evaluación es por competencias, esto quiere decir que durante el
proceso de enseñanza y aprehendizaje, el profesor además de evaluar el proceso,
necesita comprobar mediante el desempeño de los estudiantes en un contexto
determinado, si estos están en capacidad de demostrar lo que saben y hacen.
Praxicas como: las habilidades, técnicas y estrategias recomendadas para cada una
de las competencias.
Para evaluar estas competencias se necesita que el educador determine en cada área
o asignatura, las competencias, por lógica las competencias encabezan el propósito al
planificar el área o la asignatura en cada uno de los periodos.
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Práxica: Dominio para extraer tesis y argumentos, explicar las principales tesis
argumentadas y derivadas en las diferentes áreas de conocimiento
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BIBLIOGRAFIA
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