Las habilidades y los conocimientos del maestro

Profesional.
Por "habilidades profesionales" entendemos el conjunto de conocimientos,
procedimientos y el saber-estar, pero también el hacer y el ser necesarios para el
ejercicio de la profesión docente.

El saber es una noción polisémica, de la cual Beillerot (1989 y 1994) nos da una
definición general que hacemos nuestra: es "lo que para un sujeto está adquirido,
construido, elaborado gradas al estudio o la experiencia". Con el objeto de
diferenciar saber de conocimiento hemos adoptado la distinción que practica
Legroux (Altet, 1994) entre información, saber y conocimiento:

 la información es "exterior al sujeto y de orden social";

 el conocimiento es "integrado por el sujeto, y es de orden personal".
 El saber se sitúa "entre los dos polos", en la interfaz o, según Lerbert
(1992),"entre la interfaz del conocimiento y la información". El saber se
construye en la interacción entre conocimiento e información, entre sujeto y
entorno, dentro y a través de la mediación.

Los trabajos de las ciencias cognitivas han permitido desarrollar la corriente de

investigaciones sobre" el pensamiento de los maestros"; los modelos de
procesamiento de la información y, en particular, la distinción hecha por Anderson
entre las tres formas del saber: declarativo ("saber que"), procedimental ("saber
cómo") y condicional o contextual ("saber cuándo y dónde"), permiten identificar
los distintos aspectos que adquieren los conocimientos docentes, además de
poder describir las etapas de transformación de los diversos conocimientos,
especialmente en la planificación, para explicitar los procedimientos de una acción
automatizada por la rutina. . Este enfoque cognitivista ha contribuido a delimitar
mejor los procesos de decisión de los maestros, ya que la enseñanza se asimila a
una actividad de resolución de problemas complejos, por razonamiento lógico
inductivo o deductivo (Charlier, 1989; Tachan, 1993; Altet, 8 1993).

Los conocimientos profesionales también se desarrollan sobre el terreno, en la

práctica profesional, a través de la singular construcción del sentido; según
Tochon (1991), se trata de "conocimientos estratégicos", ubicados en la
intersección de lo cognitivo y lo afectivo, o de "saberes pragmáticos", según Tardif
(1993b); “los saberes de los practicantes de la enseñanza no corresponden a un
conocimiento, en el sentido usual del término, sino más bien a representaciones
concretas, específicas, a 'prácticas' orientadas al control de las situaciones, a la
solución de problemas y a la realización de objetivos en contexto. En resumen, se
trata de saberes pragmáticos, en el primer sentido de la palabra; esto es, de
aquellos que se han forjado en contacto con 'las mismas cosas', es decir, con las
situaciones concretas del oficio de maestro".

En lo que a nosotros concierne, proponemos la siguiente tipología de

conocimientos:

1. Los conocimientos teóricos pertenecen al orden declarativo, y entre ellos

podemos distinguir:

 Los que se deben enseñar: conocimientos de las disciplinas, los científicos

y aquellos presentados de forma didáctica para hacerlos adquirir a los
alumnos, los recientemente constituidos y los exteriores.
 Los conocimientos necesarios para enseñar: conocimientos pedagógicos
sobre la gestión interactiva en clase, los didácticos sobre las distintas
disciplinas, y los de la cultura docente. Estos conocimientos teóricos son
inseparables.

2. Los saberes prácticos son el resultado de las experiencias cotidianas de la

profesión, están contextualizados y se adquieren en una situación laboral; también
los llamamos saberes empíricos o de experiencia. Aquí es necesario distinguir
algunas categorías que tomamos de la psicología cognitiva:

 Los saberes sobre la práctica: saberes procedimentales sobre cómo hacer

algo, y los formalizados.
 Los saberes de la práctica corresponden a los de experiencia, a los que
resultan de una acción exitosa, de la praxis, y también a los condicionales
de Sternberg (1985) (el saber cuándo y dónde): los distintos tipos de saber
hacer -saberes de acción a menudo implícitos-. El saber del maestro
profesional que permite distinguir al debutante del experto, se sitúa en este
nivel.

Piaget (1974b): cómo puede el sujeto "pensar adecuadamente" después de

"haber comprendido en el curso de la acción". Parece ser que los conocimientos
básicos utilizados en una acción, durante el proceso de transformación de una
experiencia y un resultado, se convierten en nuevos conocimientos, en saberes de
la práctica, lo cual permitirá al sujeto adaptarse a la situación.

Ninguna forma de conocimiento puede ser reducida a un saber declarativo,

procedimental o condicional. Tal como escribe Pieters (1994): "Cuando
conocemos algo, podemos conocer no sólo las informaciones factuales (el saber
declarativo), sino también cómo podemos utilizar este saber en ciertos procesos o
rutinas (el saber procedimental); asimismo podemos comprender cuándo y dónde
se puede aplicar dicho saber (el saber condicional)".

Respecto a los saberes vinculados con la acción interviene otra dimensión: la

adaptación a la situación; el saber de la práctica se construye durante la acción
con la finalidad de eficacia; es contextualizado, encarnado, responde a una
finalidad precisa; es un saber adaptado a la situación. Esta adaptabilidad del
saber se construye con la ayuda de las percepciones e interpretaciones
resultantes de situaciones anteriormente vividas.

Una formación basada en el análisis de las prácticas y en

la reflexión.
Los resultados de las dos investigaciones que hemos presentado al principio del
capítulo, DEP y MAFPEN, convergen en algunos puntos:

a) La formación "partirá de la práctica" y "hará reflexionar sobre las prácticas

reales"; ésta tiene que "cuestionarlas y hacerlas explícitas con el fin de que salgan
a la luz".

b) Los maestros y formadores han adquirido sus conocimientos profesionales

"sobre el terreno, en acción, por sus propios medios, a través de su experiencia",
y estos conocimientos les parecen esenciales.

c) Los formadores declaran que "no disponen de las herramientas necesarias

para analizar las prácticas y las situaciones" y que los conceptos generados por la
investigación didáctica y pedagógica podrían ayudarlos a explicitar sus acciones.

El análisis de las prácticas es un enfoque de formación centrado en el análisis y la

reflexión sobre las prácticas vividas, cuyo resultado produce saberes sobre la
acción y formaliza los saberes de acción. Dicho análisis puede llevarse a cabo
mediante dispositivos que hagan las veces de intermediarios (el video formación,
las verbalizaciones a partir de un estímulo o las entrevistas de clarificación), los
cuales permiten traducir en palabras las propias prácticas, tomar conciencia de
éstas y adquirir conocimientos.

Al construir herramientas conceptuales para nombrar e interpretar las prácticas y

las situaciones, al racionalizar los conocimientos pedagógicos -los cuales se
convierten en saberes de la práctica hecha consciente-, la lógica de la
investigación realizada por investigadores y practicantes puede coincidir con la
lógica del análisis de prácticas en formación, en dispositivos que tienen en común
la utilización de un saber analizar las prácticas y las situaciones. Esta
metahabilidad favorece la construcción de las habilidades del maestro profesional.
Estos saberes pedagógicos -saberes formalizados a partir de la práctica- que
hacen de intermediarios entre los conocimientos científicos y los saberes prácticos
no conscientes, comprenden varias dimensiones:

 una dimensión heurística, porque abren pistas de reflexión teórica y

posibilitan el surgimiento de nuevos conceptos;
 una dimensión de problematización, puesto que permiten extender la
problemática, plantear y determinar problemas;
 una dimensión instrumental: son saberes-herramientas, criterios de
interpretación; se trata de conocimientos instrumentales, aptos para
describir las prácticas y las situaciones que ayudan a racionalizar la
experiencia práctica;
 una dimensión de cambio, ya que estos saberes crean nuevas
representaciones y, en consecuencia, preparan al cambio. Son saberes
nuevos, reguladores de la acción, que intentan solucionar un problema o
modificar las prácticas; son herramientas de cambio.

En cuanto a su valor epistemológico, se pueden distinguir dos tipos de validez

para estos saberes:

 una validez a priori respecto al riguroso enfoque de investigación;

 una validez a posteriori cuando otros practicantes pueden transferir estos
saberes contextualizados a situaciones nuevas y corroborarlos.

Estos conocimientos pedagógicos, una vez organizados y formalizados, son

transferibles y transmisibles a través de un discurso argumentado. La reflexión
sobre los conocimientos profesionales y su correspondiente clarificación permiten
al maestro crear sus propias normas estratégicas adecuándolas a las situaciones,
a los alumnos y a los contextos encontrados, así como rendir cuenta de ellos.

Si el maestro profesional pasa a ocupar el lugar del maestro experto en tomar decisiones, la
formación ya no puede consistir en formalizar modelos de toma de decisiones sino que ésta
debería proponer dispositivos variados y complementarios que, mediante el trabajo del maestro
sobre sus propias prácticas y experiencias, desarrollaran el saber analizar, el saber reflexionar y el
saber justificar. Éstas son las metahabilidades que permiten al maestro construir las habilidades de
adaptación propias del maestro profesional.as