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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“FRANCISCO DE MIRANDA”
ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN
MENCIÓN: LENGUA, LITERATURA Y LATÍN

  
USO DE LOS PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS COMO MECANISMOS DE
COHESIÓN GRAMATICAL PRESENTES EN LOS TEXTOS EXPOSITIVOS
PRODUCIDOS POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Autora:

Cecilia Caldera

Johanna Suárez

Tutor:

Lic. Jolfred Rosendo

1
Santa Ana de Coro, noviembre de 2008

ÍNDICE GENERAL

pp.
ÍNDICE GENERAL …………………………………………………………... 2

RESUMEN …………………………………………………………………….. 4

INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 5

CAPÍTULO I. EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema .................................................................... 7
1.2. Objetivos de la Investigación: ................................................................. 11
1.2.1. Objetivo General............................................................................ 11
1.2.2. Objetivos Específicos.................................................................... 11
1.3. Justificación de la Investigación.............................................................. 12
1.4. Delimitación de la Investigación.............................................................. 14

CAPÍTULO II.  MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la Investigación............................................................. 15

2.2. Bases Teóricas…...................................................................................... 18

      2.2.1 ¿Qué es el Texto? …………………….…...…………………….. 18

      2.2.1.1 El contexto, la coherencia y la cohesión como propiedades del texto 20

      2.2.1.2 La coherencia……………………………………………….……….. 20
      2.2.1.3 La cohesión……………………………….…………………………. 21

      2.2.1.3.1 La conjunción como mecanismo de cohesión gramatical……….... 22

      2.2.3  El Texto Narrativo…………………………………..………………... 23

2
      2.2.4  Proceso de Composición Escrita ……………………………………
25
      2.2.5  Enseñanza de la Composición Escrita……………………………....... 28

2.2.6 Sistema de Variables………………....................................................... 30

CAPÍTULO III.  MARCO METODOLÓGICO
3.1. Tipo y Diseño de Investigación.............................................................. 31
3.2. Población y Muestra................................................................................. 32
3.3. Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos................................... 32
      3.4. Validez y Confiabilidad del Instrumento ………………………...…….. 33
      3.5. Procedimiento……...…………………………………………………... 34
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS pp.
4.1. Presentación y Análisis de los Resultados……………………………… 36
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones……………………….…………………………………… 46
5.2. Recomendaciones……………...……………………………………….. 47

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………….…….. 49
ANEXOS……………………………………………………………………….

3
CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 El Problema

Hoy día la escritura es considerada como una de las destrezas básicas que integran
el conjunto de habilidades comunicativas necesarias para desenvolverse en todas las áreas
del saber. Escribir no es sólo un simple acto de reproducir símbolos gráficos, como se ha
considerado muchas veces, sino más bien un instrumento de comunicación a través del
cual se logra la competencia comunicativa de los hablantes (Briceño, 1989). Sin embargo,
esta tarea de lograr concretar de manera escrita las ideas dentro de un texto, es
considerado por muchos lingüistas como una tarea difícil, ya que se plantea la formación
de un “tejido” uniforme y permanente de ideas, permitiendo que el individuo alcance una
habilidad para organizar y expresar lo que considera relevante para él (Díaz y Hernández,
2002).

La entidad garante para el aprendizaje y desarrollo de esta habilidad es la escuela,

desde los inicios de la educación a niveles básicos hasta el superior.  Tal como lo señalan

Cabrera y Pelayo (2001), la adquisición de la competencia comunicativa escrita “se ve

sometida a un aprendizaje formal, institucionalizado, establecido” (p.113), en función del

establecimiento de la escritura como acto de comunicación (García, 2008).   Así pues,

alcanzar la competencia de la comunicación escrita es un proceso complejo y difícil que

no se aprende de manera automática o como producto de una maduración natural, sino

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que se aprende gracias a la asistencia de otros que saben más; escribir es una actividad

que se aprende de manera conjunta con otros y esto es garantía para que la escritura en la

escuela conserve la función social de comunicar de manera gráfica los pensamientos,

ideas,   opiniones,   sentimientos,   creatividad   e   imaginación   de   quien   escribe   (Díaz   y

Hernández, 2002).  

A nivel universitario, el estudiante en pleno proceso de formación, se enfrenta a la

tarea de escribir distintos tipos de textos (García, 2008), entre ellos, el texto expositivo,

tarea que muchas veces se tornaría difícil debido a su estructura retórica conformada por


un sistema de relación jerárquica entre las ideas: un macro-nivel donde se encuentra la
idea principal, un nivel intermedio donde están las ideas subordinadas y un micro-nivel
para los detalles, lo cual origina cinco (5) tipos de secuencias que pueden ser de tipo
descriptivo, lógico, comparativo, de covariación y de problema-solución (Puente, 1991).
En este sentido, el texto expositivo es considerado por Slater y Graves (1990) como “los
más complejos por su grado de abstracción y arreglo lógico” (p.208), lo cual podría
dificultar la concertación de ideas en virtud de producir un texto coherente y
comprensible.

Por otro lado, el texto expositivo constituye la secuencia textual predominante


dentro de los textos académicos, desde los últimos años de la Educación Básica hasta la
Educación Superior (Díaz y Hernández, 2002), de allí que, esta tipología textual se

considere de relevancia y su promoción haya alcanzado a todas las áreas del saber.  Ahora

bien, para que un texto sea considerado coherente debe cumplir con ciertos requisitos

entre los que destaca la cohesión, pues la misma tiene que ver con la forma en que los

componentes   de   la   superficie   del   texto   permiten   la   conexión   de   ideas   de   manera

comprensible.   Tal como lo plantea   Portolés (1998), la cohesión mantiene a “aquellas

funciones lingüísticas que indican relaciones entre los elementos de un texto” (p. 31),

entre   las   cuales   podrían   mencionarse   mecanismos   de   cohesión   como   los   conectores

5
textuales, pronombres, anafóricos, repeticiones, sinonimias y elipsis.

De estos mecanismos, los pronombres constituyen uno de los  más  comunes  y

utilizados, pues  se considera como pronombre, a aquella parte de la oración que puede
ocupar el lugar de un nombre o hacer alusión a él (Seco, 1996). En este sentido, se
considerarán los pronombres demostrativos, los cuales indican la posición espacial de una
realidad respecto a los participantes en un acto de comunicación o, en el caso de un
contexto, respecto a su antecedente (Ob. Cit.), puesto que los mismos se utilizan cuando
se realiza un señalamiento de los objetos de la realidad, es decir, tienen función deíctica.
Estos pronombres son los encargados de situar en las coordenadas de espacio y tiempo
los objetos relacionados con las personas que intervienen en el acto de la comunicación
García   (2008)   afirma   que   del   uso   que   cada   autor   le   de   a   los   mecanismos   de

cohesión gramatical y del conocimiento previo del lector sobre los tipos de relaciones que

ellos establecen, dependerá en gran parte el éxito de la comunicación escrita, lo cual

apunta a que el uso de los pronombres demostrativos podría jugar un papel importante en

el establecimiento de las relaciones coherentes entre las oraciones que componen un texto

expositivo.   Sin embargo, en investigaciones llevadas a cabo tanto por García (2008)

como   por   Bracho   (2005)   en   estudiantes   universitarios,   al   parecer   estaría   existiendo

problemas en el uso correcto de estos mecanismos, planteándose la necesidad de analizar

los   textos   expositivos   producidos   por   los   estudiantes   del   Programa   de   Educación,

Mención   de   Lengua,   Literatura   y   Latín   de   la   Universidad   Nacional   Experimental

“Francisco   de   Miranda”   (UNEFM),   puesto   que   los   mismos   serán   en   un   futuro   los

encargados de enseñar la lengua materna, lo cual implica que han de poseer amplios

conocimientos acerca de la composición de textos y las tipologías textuales.   En otras

palabras, deben responder a lo planteado en el Perfil del Egresado en esta mención:

6
El egresado en Educación mención Lengua, Literatura y Latín es un
profesional con formación para la Enseñanza del Castellano, Latín y de
Literatura desde la 3era etapa de Educación Básica, hasta el nivel
Superior; gerencia e investiga estrategias metodológicas, recursos y
evaluación a fin de lograr aprendizajes significativos en estas áreas
mediante el dominio de la lectura y escritura como objeto de uso y de
creatividad (p. 78).

De la cita anterior se desprende entonces que  estos estudiantes han escribir de

manera coherente, utilizando correctamente los recursos cohesivos y sirviendo de modelo

a sus aprendices.  Ahora bien, partiendo de esta situación y para dar respuesta a perfil de

egreso, se desprenden las siguientes interrogantes:

¿Cuáles   de   los   pronombres   demostrativos   están   presentes   en   los   textos

expositivos   producidos   por   los   estudiantes   del   VI   semestre   del   Programa   de

Educación de la mención Lengua, Literatura y Latín de la UNEFM?

¿Con   qué   frecuencia   estos   pronombres   demostrativos   son   utilizados   por   los

estudiantes?

¿Cuáles de estos pronombres demostrativos son empleados de manera adecuada?

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo General:

Determinar si el uso de los pronombres demostrativos como mecanismos de cohesión

gramatical   presentes   en   los   textos   expositivos   producidos   por   estudiantes

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universitarios   VI   semestre   del   Programa   de   Educación   de   la   mención   Lengua,

Literatura y Latín de la UNEFM, son adecuadas.

1.2.2 Objetivos Específicos:

Identificar los pronombres demostrativos presentes en los textos expositivos


producidos por los estudiantes del VI semestre del Programa de Educación de la
mención Lengua, Literatura y Latín de la UNEFM.

Establecer la frecuencia con la que los estudiantes del VI semestre del Programa
de Educación de la mención Lengua, Literatura y Latín de la UNEFM, utilizan
los pronombres demostrativos.

Analizar si las relaciones cohesivas que se establecen con los pronombres


demostrativos utilizados por los estudiantes son adecuadas.

1.2 Justificación e importancia

El desarrollo de la producción escrita de los textos expositivos en la lengua materna


constituye un proceso complejo que requiere que los estudiantes utilicen una gran
variedad de herramientas que les permita desarrollar su capacidad de organización,
estructuración y distribución de las ideas que se plantearán; que fomenten la aplicación
de las funciones retóricas como la exposición de un parámetro general y todos sus
matices: la definición, descripción, la explicación, la ejemplificación, la ilustración, la
comparación, la integración, la generalización, la elaboración de hipótesis y la crítica
(Brown, 1994; Díaz y Hernández, 2002).

La composición de textos es entendida como un hecho lingüístico con variados

fines, ya que se concibe como un proceso de alto compromiso cognitivo por parte del

8
escritor. En consecuencia, la persona que escribe debe comprender las características, el

valor y la función social de los textos, debido a que éstos se constituyen con el objeto de

obtener la atención del lector, y por lo tanto formar parte de su conocimiento.  Es por ello

que se debería considerar la escritura como un proceso dinámico que involucra tanto al

escritor   como   a   su   audiencia,   pues   todavía   hoy   día   y   quizás   por   mucho   tiempo,   el

conocimiento es difundido mayormente a través del canal escrito. 

Por esta razón, desde el punto de vista pedagógico, el presente estudio ofrecería

datos importantes acerca del uso de los mecanismos de cohesión gramatical como los

pronombres   demostrativos,   originándose   así   nuevas   perspectivas   en   torno   a   la

implementación de estrategias y actividades que permitan la enseñanza de la composición

escrita basada en los intereses y requerimientos del educando.

Desde el punto de vista institucional, esta investigación permite comprobar si se

estaría   dando   respuesta   al   Perfil   del   Egresado   del   Programa   de   Educación,   mención

Lengua,   Literatura   y   Latín,   puesto   que   las   experiencias   que   se   generen   darían   pie   a

posibles   correctivos   que   contribuirían   al   desarrollo   de   un   profesional   acorde   con   las

exigencias que demanda la nación. 

Desde el punto de vista científico, esta investigación permitirá analizar un corpus

conformado por textos expositivos auténticos, para lo que se dispondrá de los postulados

de   la   lingüística   textual,   según   la   cual  el   hecho   lingüístico   debe   encararse   en   su

globalidad   y   complejidad   (García,   2008),   ofreciendo   distintos   enfoques   teóricos   para

facilitar su enseñanza y aprendizaje.

9
Finalmente, es importante señalar que los resultados que se obtengan en la
presente investigación, constituirán un aporte significativo, puesto que servirá como
punto de partida a futuras investigaciones que se realicen sobre el tema.

1.4 Delimitación

Esta   investigación   se   circunscribirá   a   determinar   si   el   uso   de   los   pronombres

demostrativos   como   mecanismos   de   cohesión   gramatical   presentes   en   los   textos

expositivos   producidos   por   estudiantes   universitarios   VI   semestre   del   Programa   de

Educación   de   la   mención   Lengua,   Literatura   y   Latín   de   la   UNEFM,   son   adecuadas.

Además, la presente investigación espera llevarse a cabo en su totalidad para el primer

trimestre del año 2009.

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

10
El presente capítulo reporta algunos trabajos que se consideran como antecedentes

válidos para el presente estudio debido a que se circunscriben al estudio de la cohesión y

la forma en que influyen en la coherencia de los textos. Asimismo, se reseñan las bases

teóricas en función de la relación que guardan con la variable en estudio, a fin de contar

con elementos que permitan sustentar los resultados que en un futuro se generen.

2.1 Antecedentes

García (2008) realizó un estudio que tuvo como objetivo fundamental determinar

si las relaciones cohesivas establecidas a través del uso las conjunciones (copulativas,

adversativas y causales) en los textos narrativos producidos por los estudiantes del V

semestre del Programa de Educación de la mención Lengua, Literatura y Latín de la

UNEFM, eran adecuadas.   Este estudio se sustentó en los planteamientos que Portolés

(1998) y Reyes (1999) hicieron respecto al uso de las conjunciones como mecanismo

lingüístico de cohesión. La metodología utilizada se basó en un estudio descriptivo.  Para

la recolección de la información se diseñó una matriz o lista de frecuencia, que se aplicó

a los 17 textos narrativos que conformaron el corpus del estudio. Entre los resultados

obtenidos destaca la pobreza lexical respecto al uso de las conjunciones, pues de ocho (8)

conjunciones   estudiadas   sólo   se   usaron   seis   (6)   y,   en   muchos   casos   se   utilizaron   de

manera incorrecta. Se concluyó que no existe variedad en el uso de las conjunciones, los

alumnos se limitaron a repetir las veces que consideraron necesarias las conjunciones: y,

pero, porque, en muchos casos fueron utilizadas como indicadores de pausa, es decir, en

lugar de un signo de puntuación. Finalmente, esta investigadora recomendó abordar la

enseñanza de la escritura de forma integral, de tal forma que los estudiantes aprendan de

forma contextualizada a partir del uso real que hacen de su lengua.

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La   importancia   del   antecedente   anteriormente   reportado   para   la   presente

investigación se fundamenta en que dicho estudio permitirá abordar metodológicamente

la variable en estudio.   Asimismo, constituye un aporte valioso desde el punto de vista

operacional,   pues   la   misma   facilitó   la   operacionalización   de   la   variable   pronombres

demostrativos   en   los   textos   expositivos,   variable   que   al   igual   que   las   conjunciones,

conforman a los mecanismos de cohesión gramatical.

Bracho (2005) llevó a cabo una investigación con la finalidad de determinar las
relaciones cohesivas establecidas en textos producidos por estudiantes universitarios a
través de las conjunciones. Dicha investigación se fundamentó en los postulados de
Portolés (1998) sobre los mecanismos de cohesión. Desde el punto de vista
metodológico, esta autora trabajó con un diseño descriptivo para el análisis del corpus
seleccionado utilizando una matriz de registro y frecuencia, el cual estuvo conformado
por tres textos narrativos. Los resultados demostraron que los textos presentan serias
fallas de coherencia, debido al uso inadecuado de los conectores, de yodas las
conjunciones sólo se usan tres (y, pero, porque), lo cual revela “pobreza lexical”. Por
último, se concluyó que los estudiantes desconocen la función real de los conectores y el
papel que juegan en el proceso inferencial que se da al momento de leer; además los
estudiantes no son capaces de situarse en el contexto del lector, por lo cual, sus textos no
expresan un significado completo.

El antecedente anteriormente reportado coincide con el presente estudio debido a


que considera como variable las relaciones cohesivas que se establecen en el texto a
través de las conjunciones, analiza textos auténticos (textos sin editar, producidos por
estudiantes universitarios), se basa en un diseño descriptivo y utiliza una matriz para
recabar los datos, lo cual genera aportes importantes que serán de gran ayuda para esta
investigación.

Louwerse (2004) desarrolló un estudio que tuvo como objetivo establecer


relaciones entre los elementos del texto y el proceso de comprensión con el fin de formar
un modelo de cohesión en el texto y de coherencia en la comprensión. Como basamentos

12
teóricos, sustentó su investigación en la psicolingüística, empleando un diseño cuasi-
experimental a partir del corpus lingüístico de una novela. Como resultado, se obtuvo que
que los lectores de bajo conocimiento se benefician más de textos muy cohesivos tanto en
tareas de comprensión como en las de recuerdo, pero los lectores que tienen gran
conocimiento previo obtienen mejores logros en los textos poco cohesivos, ya que se ven
inducidos a leer el texto en forma más activa, eliminando así los vacíos cohesivos. Como
conclusión, este autor estableció que mediante la utilización del modelo propuesto, se
podría ayudar a los psicólogos experimentales a crear experiencias que conlleven al
solución de dificultades en el procesamiento de la información; a los lingüistas de corpus
a identificar la naturaleza de textos y géneros textuales y a los lingüistas computacionales
a desarrollar modelos que usen o midan las relaciones de cohesión y de coherencia, pues
el modelo propuesto es de naturaleza interdisciplinaria.

Esta investigación es considerada relevante para el presente estudio, puesto se


estableció lo importante que es incluir los mecanismos de cohesión dentro de los textos,
ya que son los elementos cohesivos los que permitirán construir una representación
mental coherente de la información presentada de manera escrita.

2.2  Bases Teóricas

A continuación se presentarán las bases teóricas, las cuales permitirán definir y

analizar   los   conceptos   que   se   consideran   en   el   presente   estudio.     Las   mismas   hacen

referencia a apartados como: el texto, la coherencia y la cohesión, los demostrativos, el

texto expositivo y la enseñanza de la composición escrita.

2.2.1 El Texto

El texto y su definición ha sido cuestionado desde la era de Aristóteles, hasta el


punto de hoy día considerarlo desde diversas perspectivas, como la gramática del texto,
la lingüística del texto y el análisis del discurso. Sin embargo, a pesar de las
discrepancias que separan a cada uno de estos puntos de vista, podría decirse que el texto
es un entramado de signos con una intención comunicativa que adquiere sentido en

13
determinado contexto (Beaugrande y Dressler, 1981; Cassany, 1989, en García 2008).
Esta definición se deriva de las siguientes premisas:

-En el lenguaje de todos los días “texto” quiere decir lo que se habla o lo que se escribe
en contextos determinados. Desde esta perspectiva no se tiene dificultad ninguna con la
noción de texto. Se entiende lo que quiere decir; en todo caso, los conceptos individuales
de “texto” –texto en este sentido– son muy semejantes.

-La segunda acepción de “texto” es una versión mucho más abstracta que la primera.
Según ciertos puntos de vista, algunos textos pueden ser semejantes o hasta idénticos;
dicho de otro modo, tienen una o varias invariantes de manera que podemos formar tipos
a los que pertenecen los textos individuales. Se utiliza el término “texto” en este sentido
en el lenguaje cotidiano, sin que nos cause dificultad alguna, puesto que hablamos todos
de “textos líricos”, “poéticos”, “jurídicos”, “textos de contratos”, “textos de Borges” o
“textos de Baudelaire”. La invariante –o las invariantes– que definen textos en esta
segunda acepción del término en cuestión pueden ser invariantes que caracterizan ciertos
textos, pueden ser marcos provenientes de la situación de comunicación, etc.

Partiendo de esto, podría decirse entonces que el texto

­El texto tiene un carácter comunicativo: es una acción o una actividad que se realiza con

una finalidad comunicativa (Bernárdez, 1982).

­El texto tiene un carácter  pragmático: se produce en una situación concreta (contexto

extralingüístico,   circunstancias,   propósito   del   emisor,   etc.),   con   interlocutores   y

referencias constantes al mundo circundante, y no tienen sentido fuera de este contexto

(Reyes, 1999).

14
­El   texto   está  estructurado:   tiene   una   ordenación   y   unas   reglas   propias.   Los   textos

también   tienen   una   organización   interna   bien   precisa   con   reglas   de   gramática,

puntuación,   coherencia,   que   garantizan   el   significado   del   mensaje   y   el   éxito   de   la

comunicación (Cassany, Luna y Sanz, 1998).

2.2.2 La Coherencia y la Cohesión

La coherencia atiende a la continuidad de sentido dentro del texto. Sin ella no hay
lo que Halliday (1994) denomina “aceptabilidad”. Para que esa arquitectura textual sea
aceptable, hay que aplicar una serie de mecanismos, acuñados por Van Dijk (1990):
macroestructura global (asunto o tema), estructura de contenidos (disposición de ideas
que giran en torno a la macroestructura global), superestructura (patrón, esquema,
protocolo que siguen los textos según el tipo al que pertenezcan, estrechamente
relacionado con la estructura de contenido), marco (propiedades particulares, internas que
tienen que ver con el tipo al que pertenece el texto; pautas, órdenes que se van dando en
el texto) y dimensión pragmática (elementos extralingüísticos que infunden coherencia,
explícita o implícita). Todos estos mecanismos se llevan a cabo a la hora de crear un
texto. Si no se siguen estos pasos, posiblemente se obtendrá un texto incoherente y
carente de aceptabilidad.

No hay que confundir marco con contexto. Aunque en algunos modelos son
sinónimos, el marco lo forman las propiedades internas del texto, mientras que el
contexto es un conjunto de variables situacionales que rodean el texto, como pueden ser
el tiempo, el lugar, etc. Otro mecanismo de coherencia es la intertextualidad, nombre

dado por Beaugrande y Dressler (1981), que trata de las relaciones intertextuales que se


dan entre distintos textos. Todo texto es resultado de una cadena textual, es decir, de los
textos precedentes.

15
La cohesión, por su parte, es el otro principio que establece las distintas
posibilidades con que pueden combinarse los componentes del cuerpo textual (cotexto).

Todos los mecanismos que ayudan a crear el cotexto son los de cohesión. Barrera y Fraca

(1999)  consideran que la cohesión es la propiedad o principio que implica la buena


formación del texto, la adecuada composición de las unidades lingüísticas y la
gramaticalidad. La buena formación es la sucesión lineal coherente de las unidades
lingüísticas, mientras que la buena composición supone la sucesión de esas unidades,
seleccionadas y organizadas según el plan previo de elaboración de un texto
(intencionalidad). Por último, la gramaticalidad es la acomodación de las unidades
lingüísticas a las reglas gramaticales de la lengua (concordancia, etc).

2.3 El Pronombre

Se considera como pronombre, a aquella parte de la oración que puede ocupar el


lugar de un nombre o hacer alusión a él. Procede del latín pronomen, que significa ‘en
lugar del nombre’; sustituye en ocasiones, aunque no siempre, a un sustantivo, al que se
denomina antecedente (Seco, 1996). Los gramáticos latinos mantenían una categoría
gramatical única que incorporaba las funciones del artículo y del pronombre. Fue en el
siglo XVI cuando J. C. Escalígero demostró que en el pronombre confluían tres
funciones, la de señalar la atención sobre un nombre presente, como en: A María ‘le’
duele la cabeza; la de auténtico sustituto del nombre, como en: Vi a María contenta y ‘la’
saludé, y la de figurar junto a un nombre con valor enfático, como en: ‘Nosotros’ los
venezolanos.

Algunas gramáticas distinguen entre pronombres sustantivos, aquellos cuya


aparición evita la repetición de un sustantivo nombrado anteriormente: Encontré a
Marcos en la calle, ‘lo’ encontré, y pronombres adjetivos, los que acompañan a un
nombre, modificándolo, al tiempo que reproducen a otro anterior o sobrentendido:
‘nuestro’ equipo. Otras prefieren denominar directamente a los primeros como
pronombres y a los segundos como adjetivos. También algunos adverbios pueden
funcionar como pronombres: donde, cuando. Ambas categorías se presentan en grupos
de número limitado: personales (sólo pronombre sustantivo), demostrativos, posesivos,

16
indefinidos, relativos, numerales, interrogativos y exclamativos. Muchos de ellos
presentan en su flexión variaciones de género masculino, femenino e incluso neutro:
alguno (-a, -os, -as), suya, aquello; de número singular y plural: ésta/éstas, él/ellos, y los
personales y posesivos también indican la persona gramatical. Otros se mantienen
invariables en cuanto a la forma, por lo que se debe recurrir a la concordancia para
conocer su género o número.

Los pronombres realizan las mismas funciones que los adjetivos determinativos
(pronombres adjetivos): determinante o modificador del sustantivo al que acompaña:
‘éste’ por este papel; sustantivos (pronombres sustantivos): sujeto: ‘éste’ me gusta,
complemento directo: ‘las’ vendí, complemento indirecto: ‘les’ compré la máquina,
atributo: Juan es ‘aquél’, complemento circunstancial: ¿con ‘quiénes’ saliste?...;
adverbios (pronombres adverbios): complemento circunstancial: ésta es la ciudad ‘donde’
nací.

Su significado es casi siempre contextual porque depende en muchos casos del


significado de alguna palabra del texto en el que se halle inserto el pronombre o del
contexto: éste puede referirse a una persona, animal o una cosa, según a lo que haga
alusión. Algunos de ellos son deícticos. Los pronombres personales yo y tú indican las
personas que intervienen en un discurso; otros hacen una referencia anafórica a algo
expresado anteriormente: un sustantivo, un sintagma nominal o una proposición; un
tercer grupo anticipa algo que se expone con posterioridad (referencia catafórica): un
sintagma nominal o una proposición (Ob. Cit).

En este mismo orden de ideas, la gramática tradicional define el pronombre como


una clase de palabra cuya función es sustituir al sustantivo. Esta definición es válida para
los pronombres de tercera persona, pero no para los de primera y segunda persona, en los
que éstos asumen el papel de la persona que habla en el discurso. El significado de los
pronombres es, por lo tanto, ocasional y, aunque funcionan como un sustantivo, poseen,
frente a éste, algunas características diferenciales.

17
2.4 Los Pronombres Demostrativos

Las formas de los pronombres personales coinciden con las de los determinantes
de la misma clase. Sin embargo, se diferencian porque no desempeñan la misma función
en el contexto oracional. Los pronombres demostrativos indican la posición espacial de
una realidad respecto a los participantes en un acto de comunicación o, en el caso de un
contexto, respecto a su antecedente (Seco, 1996). También a diferencia de los
determinantes demostrativos, los pronombres demostrativos pueden llevar tilde, aunque
su empleo es potestativo, excepto si existe riesgo de anfibología o posibilidad de
confusión entre el uso del determinante y el pronombre demostrativo, en cuyo caso debe
aparecer necesariamente.

Estos pronombres entonces son los que se utilizan cuando se realiza un


señalamiento de los objetos de la realidad, es decir, tienen función deíctica. Son los
encargados de situar en las coordenadas de espacio y tiempo los objetos relacionados con
las personas que intervienen en el acto de la comunicación. Igual que el artículo, son
actualizadores pero se diferencian de éste en ese carácter deíctico mediante el cual
señalan los objetos en una situación concreta. Son como índices que indican el objeto
desde el punto de origen del hablante.

Este, esta, estos, estas, esto indican cercanía del objeto a la persona que habla;
ese, esa, esos, esas, eso señalan cercanía del objeto con respecto a la segunda persona, y,
aquel, aquella, aquellos, aquellas, aquello denotan distancia tanto de la primera como de
la segunda persona. Las relaciones que establecen con respecto a las personas son las
mismas que las de los otros pronombres adjetivos. Este, ese, aquel. Las formas neutras
carecen de plural. Además de señalar los tres grados de proximidad expresados, pueden
marcar, asimismo, proximidad o lejanía con respecto al momento del discurso: Este
marca simultaneidad o proximidad que se indica o se dice pertenece a ese momento del
discurso: Esta tarde he visto a Juan, este año me va a ir bien, este domingo voy al teatro;
ese señala un primer grado de lejanía temporal y puede referirse al pasado o al futuro: En
ese momento nos tuvimos que ir, ese día ya lo verás; aquel señala un mayor alejamiento y
se refiere únicamente al pasado: Aquel día fue muy divertido.

Para evidenciar todo ello, se presenta el siguiente cuadro:

18
GÉNERO NÚMERO MÁXIMA PROXIMIDAD MÁXIMA
PROXIMIDAD MEDIA LEJANÍA

(cerca de mi) (cerca de ti) (más cerca de


él)

Masculino Singular Éste ése aquél

Plural Éstos ésos aquéllos

Femenino Singular Ésta ésa aquélla

Plural Éstas ésas aquellas

Neutro singular Esto eso aquello

Fuente: Larousse Gramática de la Lengua Española (2000)

2.5 Formas del Demostrativo

Los demostrativos, al igual que el artículo, proceden del latín: iste para el primer
término, ipse para el segundo y de un compuesto de ille—eccu (m)-ille—aquel, para el
tercero que, posteriormente, se reforzaron con la partícula met, ‘mismo’. De eccum,
producto de la unión de un adjetivo y un adverbio latino, reforzado en el latín vulgar con
iste se originaron aqueste y aquese. Los demostrativos, unidos a alter (pospuesto) dieron
estotro, esotro y quillotro, comunes en la edad media. En la actualidad todas estas formas
arcaicas han desaparecido de la lengua oral y de la escrita (Seco, 1996).

Las formas masculinas y femeninas pueden funcionar como determinantes o


como pronombres. La diferencia entre determinantes y pronombres estriba en que los
primeros acompañan a un sustantivo, mientras que los segundos van en su lugar, de ahí
que exista forma neutra para los pronombres y no para los determinantes, puesto que no
existen en español sustantivos neutros. Todos los determinantes y los pronombres neutros
se escriben siempre sin tilde; son incorrectas por tanto las formas *ésto, *éso y *aquéllo.
El uso de la tilde diacrítica en los pronombres masculinos y femeninos tampoco es

19
recomendable, salvo para evitar ambigüedades en el texto que puedan inducir a
confusión, como en el siguiente ejemplo: El otro día nos visitaron mis tías. Vinieron con
éstas personas que yo no conocía. Si se interpretara estas como determinante, se
supondría que el oyente sabe quiénes son las personas desconocidas, lo que no se deduce
de la lectura con éstas como pronombre.

Los demostrativos determinantes concuerdan con el sustantivo al que actualizan


en género y número. Cuando el sustantivo comienza por a o ha tónica, a diferencia del
artículo singular, el determinante debe mantener la forma femenina delante de él: esta
agua, aquella aula pero no *este agua, *aquel aula. La utilización de las formas
masculinas en estos casos se considera incorrecta y puede llevar a error en cuanto al
género del sustantivo.

2.6 Función de los Pronombres Demostrativos

Según Seco (1996), los demostrativos pueden ser determinantes de los sustantivos
a los que acompañan (esta pared, aquellos paraguas) o pronombres que los sustituyen
(Apóyate en esta pared, no en `aquella´). Como determinantes dentro de un sintagma
nominal pueden anteponerse a determinantes o pronombres de diferentes tipos:
indefinidos (esos pocos libros; estos otros), numerales (esos tres vasos; dame esos tres) o
combinaciones de ambos (esos otros tres). También pueden preceder a los posesivos (con
estos sus amigos). Este uso, culto y formal, solo es posible cuando anteceden a
determinantes posesivos pero no a pronombres (*con estos suyos).

Si dentro del sintagma nominal concurren con otros determinantes, ocupan


siempre el primer lugar, excepto con todo, que les precede: todos estos días. Cuando van
antepuestos al sustantivo impiden la aparición del artículo, lo que no ocurre si están
pospuestos: esa casa / la casa esa / *la esa casa. Tal es un demostrativo atípico pues no se
comporta como el resto: puede posponerse al artículo (el tal Pedro) o a otro demostrativo
(ese tal Pedro), pero no suele combinarse con otros determinantes. También puede
posponerse al sustantivo, en cuyo caso es el artículo indefinido, en lugar del definido
como ocurre con otros demostrativos, el que se antepone al sustantivo: En un asunto tal,
es importante dialogar.

20
Los pronombres funcionan como núcleo de un sintagma nominal; hacen las
mismas funciones que el sustantivo: sujeto, complemento directo, complemento
indirecto, atributo, etcétera, y pueden ir complementados por sintagmas preposicionales
con de (eso de ahí) o por oraciones de relativo (eso que te dije).

2.7 Significación de los Pronombres Demostrativos

Los demostrativos son elementos señaladores o deícticos. Es decir, sitúan en el


espacio, en el tiempo o en el contexto las entidades referidas por los sustantivos a los que
determinan o sustituyen. El carácter deíctico de los demostrativos puede verse reforzado
por adverbios como justamente o exactamente o por el indefinido mismo, que también
concuerda en género y número con el sustantivo: Dijo estas mismas palabras; Dijo
justamente estas palabras (Seco, 1996).

Cuando los demostrativos establecen deixis espacial o temporal, se toma como


punto de referencia, subjetivo, la posición del hablante; este indica una distancia pequeña,
ese indica una distancia algo mayor y aquel una distancia aún mayor con respecto al
hablante. Puede establecerse un paralelismo con respecto a las distancias indicadas por
los adverbios aquí, ahí y allí. Por este motivo, resultan extrañas, e incluso agramaticales,
expresiones como estas de allí o aquellas de aquí. Según Seco (1996), en otras lenguas, la
división espacio-temporal no es ternaria sino binaria, como en inglés (this/that;
here/there).

El demostrativo tiene un valor despectivo en determinados casos, mucho más


acentuado si se utiliza la forma neutra para referirse a una persona: Me encontró ‘ésta’; te
presento a ‘éste/esto’. Los demostrativos aparecen también en expresiones fijas, por
ejemplo esto es, a eso de, estar en esas, con que esas tenemos o en eso estamos.

2.7 Textos Expositivos.

Los textos expositivos son un tipo de discurso complejo por su grado de


abstracción y arreglo lógico. Slater y Graves (1990) mencionan que no es fácil definir un
texto expositivo; no obstante, proponen que éste debe poseer tres características, a saber:

21
-Tiene como función principal presentar al lector información de distinto tipo (teorías,
predicciones, limitaciones, generalizaciones, conclusiones, personajes, fechas, etcétera)

-Provee de una buena cantidad de explicaciones y elaboraciones de la información


provista.

-Son “directivos” en el sentido de proveer al lector de una guía basada en claves


explícitas.

Este tipo de textos son continuamente utilizados en la prosa de distintas ciencias


naturales (física, biología, entre otras), sociales (historia, geografía, etcétera) y otras
disciplina por ejemplo (matemáticas, administración). Se dice que la expositiva es la
superestructura predominante en los textos académicos, desde los ciclos finales de la
educación básica hasta la educación universitaria. De hecho los textos científicos son en
esencia expositivos; aunque pueden asumir diferentes géneros (por ejemplo, el reporte
científico, la monografía, el ensayo, etcétera).

Alonso (1991); Slater y Graves (1990) concuerdan en señalar que los textos
expositivos asumen cinco tipos de superestructuras a saber: Descripción (enumeración,
colección), secuencia, comparativo, covariación y problema-solución. A continuación se
presenta cada tipo de secuencia enmarcadas dentro del texto expositivo:

La secuencia descriptiva está organizada conjuntamente con un tema en


específico, predomina la descripción y, por tanto, la organización espacial. En general
tienen forma descriptiva los textos expositivos que tratan sobre seres, objetos, actividades
o fenómenos con el fin de describirlos, clasificarlos o compararlos, presentándose en
forma de mera asociación o enumerando cada atributo presentándolos claramente en
forma de lista. Los marcadores de discurso en los textos descriptivos son los conectores
aditivos tales como: “además…”, “a parte…”,”incluso…”.

Los marcadores de discurso en los textos descriptivos enumerativos son más

22
explícitos y claros dado que conforman expresiones ordenadoras que reflejan explícita o
implícitamente la enumeración de las categorías presentada en el texto (Díaz y
Hernández, 2002). Estos son: “en primer término… ”, “en segundo lugar…”, “por
último…”. Por otra parte también son claras las palabras clave en los descriptivos de
colección o agrupación, tales como: “hay varias…que…”, “una primera clase…”, “un
primer tipo…”, “un segundo tipo…”, “otra clase…”, etcétera.

Se debe tomar en cuenta que estos textos concentran la información sin orden
secuencial (la información puede ser intercambiable de lugar o de orden en el texto) los
textos descriptivos son muy utilizados en definiciones, biografías, cartas, narraciones y
como partes elementales de textos informativos de diversa índole.

Por otro lado, en las secuencias lógicas se organizan las ideas de acuerdo a un
orden cronológico. La relación entre los componentes es estrictamente temporal (no son
se pueden cambiar según su orden de aparición); por todo lo antes mencionado las
denominan superestructuras de orden temporal (Díaz y Hernández, 2002). Las palabras
clave en los textos de secuencia son aquellas que expresa semánticamente un orden de
eventos, sucesos o acciones en el tiempo. Algunas de ellas son: “primero…”,
“segundo…”, “acto seguido…”, “posteriormente…”, “después…”, “por último…”,
etcétera.

La secuencia comparativa es propia de los textos que presentan analogías y


diferencias entre dos o más temáticas. Esta estructura se evidencia mediante el uso de
conectores que manifiestan paralelismo (igualmente, asimismo, de la misma manera…).
Existe dos variedades: uno es el llamado texto comparativo alternativo, donde
sencillamente se hace la comparación entre las dos cosas. En la otra modalidad, el texto
comparativo adversativo, se tiene la intención de mostrar que una de los temas
comparados es mejor o superior que el otro (Díaz y Hernández, 2002).

La organización del texto comparativo es basada en comparar (semejanzas y


diferencias) explícitamente cada uno de los tema, o bien, primero mostrar las semejanzas

23
y luego las diferencias; o en todo caso realizar una mezcla de las dos modalidades. Las
palabras claves son: “a semejanza-diferencia-de”, “desde un punto de vista… desde otro
punto de vista”, “se asemejan…”, “se distinguen…”, “es similar a…”, etcétera.

La secuencia de covariación es propia de aquellas cuyo objeto es analizar las


causas de un hecho determinado o bien las consecuencias que de ese hecho. La mayoría
de las veces se presenta la causa y una seria de explicaciones que la relacionan al efecto.
También puede que se presenten diversas causas y un solo efecto, o una sola causa y
diversos efectos (Díaz y Hernández, 2002). Son característicos de este tipo de estructuras
los conectores que expresan causa “porque, ya que, puesto, debido a, por ello, por este
motivo…” o consecuencia “por consiguiente, en consecuencia, así que, luego, por tanto,
de ahí que…”. .Las palabras clave son todas aquellas que expresan una relación
semántica de covariación (marcadores de discurso llamados ordenadores consecutivos):
“la causa principal es…”, “por esta razón…”, “la consecuencia es…”, “un efecto
es…”, “otro efecto es…”, “por tanto…”, “en consecuencia…”.

La secuencia de problema solución característica de los textos en los que se


aportan soluciones a hechos o situaciones adversos (una enfermedad, una crisis
económica, los incendios forestales, el hambre en el mundo…) se articula en torno a la
presentación de uno o varios problemas y, posteriormente, al planteamiento de sus
posibles soluciones. Los textos de problema-solución tienen un elemento secuencial y/o
causal. Como señalan Richgels, Mcgee y Slaton (1990) “en esta estructura, un vinculo
casual es parte del problema o de la solución. Esto es, puede haber un vinculo causal roto
por el problema y restaurado por la solución, o bien, la solución puede implicar el
bloqueo de la causa de un problema” (p. 32). Las palabras clave son: “el problema es…”,
“la(s) solución(es)…”; “la(s) respuesta(s)…”, “una dificultad…”, etcétera.

Tomando en cuenta lo planteado anteriormente es posible señalar que los textos


expositivos deberían ser objeto de tratamiento didáctico en todas las áreas, sobre todo en
el proceso de la producción escrita de los estudiantes de Educación Mención Lengua,
Literatura y Latín; siendo el éxito o el fracaso en el momento de la generación creativa de

24
las ideas y la crítica de las mismas.

2.8 La Composición de textos

Díaz y Hernandez (2002) mencionan que en términos generales, la gran mayoría


de las investigaciones concuerdan en señalar que la composición escrita es un proceso
cognitivo complejo que consiste en traducir el lenguaje representado (ideas,
pensamientos, sentimientos, impresiones de tipo episódico que posee el sujeto) en
discurso escrito coherente, en función de contextos comunicativos y sociales
determinados. No hay que olvidar que un texto escrito finalmente es un producto
comunicativo y sociocultural.

Desde un punto de vista cognitivo, la composición de textos es una actividad


estratégica y autorregulada, debido a que el escritor trabaja la mayor parte del tiempo en
forma reflexiva y creativa "en solitario”, sin una inmediata interacción con el
destinatario-lector, pues la mayoría de las veces escritor, texto y destinatario-lector no
coinciden espacio-temporalmente (Alonso, 1991). Del mismo modo, otros autores
declaran que la actividad de la producción escrita llega a generar otros beneficios
adicionales. Por ejemplo, se considera que escribir es una actividad que también puede
tener (aunque no siempre) una función científica (el lenguaje oral también la tiene, pero
en menor potencialidad), en tanto que puede servir como un medio para el
descubrimiento y la creación de formas novedosas de pensamiento y conocimiento en la
mente del escritor, cuando éste escribe sobre algún tópico determinado (Cassany, 1991).

La composición escrita le impone exigencias más complejas al escritor de lo que


el hablar lo hace con el hablante. Escribir le exige al escritor ser preciso, sistemático y
ordenado en la exposición de las ideas; le demanda que seleccione con mayor rigor, los
significados y las ideas en relación con las intenciones comunicativas que persigue, y le
demanda, además, que sea lo suficientemente explícito y capaz de construir un contexto
de interpretación dirigido al lector, pero puesto dentro del texto, para evitar

25
ambigüedades en la comprensión del mismo partiendo del hecho de que el lector está
distanciado espacio-temporalmente. Así, el escritor, cuando compone un texto, se obliga a
reflexionar y analizar lo que desea comunicar y se esfuerza por encontrar las formas
alternativas y creativas de hacerlo (Díaz y Hernandez, 2003).

Al hablar de composición escrita, varios autores como Alonso (1991); Hayes y


Flower (1981), establecen y plantean que el escribir debe responder a tres subprocesos:
la planificación, la textualización o generación de lo escrito y la revisión.

Según estos autores, en la planificación de lo escrito se genera una representación


abstracta (en la mente del escritor) de aquello que se desea escribir como producto de una
búsqueda exhaustiva de ideas e información en la memoria del escritor, en función de las
cuatro preguntas funcionales ¿Qué decir?, ¿Cómo decirlo?, ¿Para quién decirlo?, ¿Para
qué y porqué decirlo? (sobre los aspectos temáticos, comunicativos, lingüístico-
organizativos, instrumentales, etcétera) y su compleja interacción entre sí. En dicha
representación se incluye una especificación más o menos detallada sobre el texto que se
quiere escribir, lo que se denomina el “plan de escritura”, que en esencia es un plan
jerarquizado de metas y submetas sobre cómo operará el proceso compositivo en forma
global y sobre la naturaleza del producto escrito que se intentará lograr. En este
subproceso, se incluyen las actividades de outline, mapas conceptuales, esquemas y
diagramas.

En el subproceso de la textualización de lo escrito ocurre la realización del plan


elaborado y la producción formal de frases coherentes y con sentido. Este subproceso
contiene actividades como la escritura de ideas en sí por parte del escritor, el uso del
diccionario, consulta de fuentes bibliográficas, elaboración de borradores y leer. Durante
toda la textualización tiene lugar una serie de operaciones relacionadas con la traducción
de paquetes semánticos (explicaciones, preposiciones, códigos visuales, entre otros)
almacenados en la memoria a largo plazo en información lingüística, tomando una serie
de decisiones recurrentes sobre las reglas de correspondencia grafema-fonema,
ortografía, puntuación, reglas gramaticales, sintaxis, procesos semánticos y textuales. A

26
este proceso de trasformación de los contenidos semánticos en secuencia lingüísticas
escritas se le ha denominado “linearización” (Bronckart, 1985, citado por Cassany,
2000). Es esencial que en la textualización se logre establecer una correspondencia
adecuada entre el esquema de planificación subjetivo y el arreglo secuencial lingüístico,
cuidando aspectos de cohesividad, coherencia, adecuación e inteligibilidad.

Por último, la revisión consiste en mejorar o refinar los avances y ejemplares (que
podríamos llamar “borradores”) logrados en la textualización. En este subproceso, se
incluye las actividades de lectura de lo escrito, actividades de diagnóstico y evaluación
correctiva, como lo es la de releer, consulta al profesor, consulta al compañero y
reorganización de lo escrito, regulados esencialmente para valorar el grado de
satisfacción del plan inicial. Bereiter y Scardamalia (1987) han propuesto un modelo
compuesto de tres operaciones básicas: comparar – diagnosticar – operar. En la operación
de comparación se establece una relación entre la representación del texto planificado y
la representación que en ese momento se está elaborando, y no siempre habrá diferencias
sensibles entre ellas; en la operación de diagnóstico se intenta establecer una valoración
del porqué del ajuste existente cuando éste sea el caso (para lo cual se puede seguir o no
la siguiente operación de corrección e incluso se puede valorar la posibilidad de cambiar
el plan); y por último, en la operación de corrección, se decide seguir en una posible
alternativa que corrija el problema detectado y, luego, proceder a textualizarla. Dichas
operaciones actúan recursivamente y regulan en gran medida la actividad de revisión.

Los tres procesos antes señalados, como dicen Hayes y Flower (1981), están
fuertemente entrelazados durante la producción escrita. Esta vinculación estrecha se debe
a dos razones: primero la composición puede ser ejecutada por partes, de manera tal que
los procesos de planificación, textualización y revisión ocurren para el párrafo primero,
luego para el segundo, etcétera, segundo los procesos son aplicados en forma recursiva,
de tal forma que mientras se realiza un proceso (por ejemplo, la revisión) pueden ser
invocados los otros, siempre y cuando sean requeridos para mejorar la redacción, por
ejemplo, la detección de un error en partes del texto o la necesidad de escribir un párrafo
de información faltante.

27
2.9 Modelos de Escritura

2.9.1 Modelos de Proceso

Cuando se habla de escribir se refiere a traducir los fonemas a símbolos gráficos,


ahora bien, el proceso de la escritura se centra en las diversas etapas que esta posee para
producirla, tales como la fase de pre-escritura, elaboración de borradores, revisión -
edición y en definitiva la publicación del producto final (Hayes y Flower, 1981). Por su
parte, Marro y Dellamea (2002) señalan que la escritura es un proceso complejo pues en
ellas se ponen en juego diversas actividades mentales que permiten reconocer las reglas
de la ortografía, las de puntuación, las sintácticas, la estructura del texto, el registro del
lenguaje, es decir, dominar el código. Además, cuando se construye un texto se recurre a
la memoria donde están reelaborados los conocimientos y experiencias previas; se
desarrollan conceptos nuevos a partir de ideas viejas, se refunden y amplían la
información, se comparan, se relacionan, etc.

La escritura, es pues, una actividad compleja y lenta que lleva tiempo, dedicación
y paciencia mediante una ejercitación que se desarrolla de forma recursiva y lleva a
rehacer una y otra los textos. De acuerdo con Poggioli (2002) escribir implica producir
textos significativos, coherentes, cohesionados, adecuados y gramaticalmente correctos,
en variedad de formatos de uso personal y social, y a través de prácticas constantes y
sostenidas. Para esto, es necesario que los aprendices, profundicen y sistematicen las
estrategias de planificación, textualización y revisión – edición de sus propios escritos.
Es decir, que la escritura no es un simple sistema de transcripción del código oral sino,
que constituye un código autónomo de representación simbólica que permite la
comunicación entre hablantes de distintas variedades regionales que reconocen en ella el
estándar de la lengua común.

La escritura, entonces, puede considerarse en su conjunto, un acto de

28
descubrimiento, de reflexión, exploración y desarrollo. Primero, se piensa lo que se va a
comunicar; seguidamente se escribe para fijar los conceptos básicos que faciliten el
recuerdo, y por último, a través del análisis posterior, se corrobora si lo producido se
adecua a las expectativas para luego continuar expandiendo o modificar el mensaje. Este
ciclo continúo conduce a formular nuevos juicios a partir de nuevos esquemas. Todo este
procedimiento lleva implícito para el aprendiz el planteamiento de situaciones
particulares y la búsqueda de posibles soluciones (Serrano, 2000).

Cabe destacar que el acto de escribir es una actividad compleja que puede
considerarse como un proceso y como un producto. Hace énfasis en el acto final de la
escritura; mientras que la concepción como proceso hace énfasis no solo en el producto
final sino en los medios a través de los cuales el escritor alcanza eses producto final. Por
otro lado Hayes y Flower (1996) han estudiado la manera en que se produce el proceso de
la escritura, éstos han descrito las diversas operaciones intelectuales que realiza el
aprendiz para escribir un texto. Los investigadores realizaron diferentes experiencias que
los llevó a determinar la existencias de diversos procesos y subprocesos mentales básicos,
que se organizan jerárquicamente y con determinadas reglas de funcionamiento.

Estos procesos no son etapas unitarias y rígidas del proceso de composición, ni se

suceden   linealmente   siguiendo   un   orden   determinado   sino  que   son  usados   cuando   el

aprendiz los necesita y más de una vez en el proceso de composición. Al respecto, es

importante   destacar   que   este   aspecto   discursivo   se   produce   entre   el   aprendizaje,   la

creatividad y  los procesos de composición. Es justamente este carácter descriptivo el que

nos lleva a establecer, a nivel de los Modelos Cognitivos, que existen subprocesos que se

constituyen jerárquicamente y que revelan la actividad cognitiva sentida por los sujetos

productores durante la escritura. Sin embargo, no tienen una secuencia inamovible, sino

que   son   etapas   recursivas   e   interactivas,   determinadas   por   avances   y   retrocesos

permanentes. En el ámbito del paradigma cognitivo, escribir es una actividad compleja en

la cual se activan operaciones mentales, destinadas a obtener un discurso coherente en

29
función de situaciones comunicativas específicas (Serrano, 2000). 

Se inscriben en esta línea los modelos explicativos de Flower y Hayes (1981,


citado por Parodi 1999), para quienes el hecho de la escritura abarca tres subprocesos, los
cuales están fuertemente entrelazados durante la producción escrita. Esta vinculación
estrecha se debe a dos razones: 1) La composición puede ser ejecutada por partes, de
manera tal que los subprocesos de planificación, textualización y revisión – edición
pueden ocurrir en cualquier momento durante el desarrollo del texto. 2) Los subprocesos
son aplicados en forma recursiva, de tal forma que mientras se realiza un subproceso (por
ejemplo la revisión) pueden ser invocados los otros, siempre y cuando sean requeridos
para mejorar la redacción, por ejemplo la detección de un error en partes del texto o la
necesidad de escribir un párrafo de información faltante. Por lo tanto, los tres
subprocesos no necesariamente ocurren en forma secuencial sino que pueden aparecer
durante la composición en forma simultánea, cíclica o recursiva.

A estas tres acciones se suma la supervisión, que cumple las funciones de un


monitor: se lleva a cabo durante todo el proceso de escritura y su propósito es coordinarlo
y regularlo; lo cual entraña el control consciente de dicha tarea (metaescritura). Estas
operaciones no ocurren de manera lineal, se superponen de conformidad con los
problemas que se vayan suscitando, de ahí que escribir equivale a subsanar un problema
cognitivo.

Este modelo, ha tenido una gran aceptación y se muestra como uno de los más
complejos y detallados en esta dirección, pero también ha sido objeto de discusión por
cuanto sólo especifica y explica los pasos que siguen, los problemas que confrontan, las
alternativas u opciones que eligen y los correctivos que ejecutan los escritores expertos.
Pero, ¿dónde quedan los menos expertos?, ¿dónde ubicar a los estudiantes, escritores
aprendices?

Este vacío marca nuevos rumbos: Bereiter y Scardamalia (1987, 1992; citados por
Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2001) detallan las actitudes de los escritores novatos y

30
de los expertos durante el acto de composición escrita, que formalizan a través de dos
modelos, Decir el Conocimiento y Transformar el Conocimiento.

El primero explica que la máxima (tal vez la única) preocupación de los


aprendices es plasmar la información en la hoja, plasmar un pensamiento. Aquí la
producción está libre de planificación alguna que conduzca a la creación y organización
de las informaciones. Plasman lo que saben acerca de un tema, lo hacen de manera
natural, rápida y espontánea con mínimas exigencias, pues difieren mucho de corregir en
elementos retóricos como: audiencia, propósitos, rol del escritor, fuentes informativas
externas, entre otros, de esta manera, la función de escribir es más reproductiva que
productiva.

Según Serrano (2000), los escritores ideales o maduros, por su parte, innovan el
conocimiento. Asumiendo la escritura como un arduo trabajo, en la cual se lidia con dos
conflictos: expresar lo que se conoce previamente y/o lo que se ha investigado en relación
un tema específico (problema de contenido) y saber decirlo en virtud de los
condicionamientos establecidos desde el destinatario, las formas organizativas, el
registro, el tiempo, entre otros (problema retórico).

Al mismo tiempo que la escritura ha sido aceptada como una complicación


cognitiva con un campo extenso en la metodología utilizada para su enseñanza, se
demuestra por parte del docente o facilitador un interés acentuado porque el aprendiz
internalice y valore los procesos dentro de la producción escrita; recupere información de
su memoria a largo plazo y de las fuentes exteriores (uso de los recursos disponibles);
adquiera y ejecute las estrategias más aptas para regular su actividad documental
(conocimiento estratégico); reflexione acerca del proceso de composición
(metacognición); y evalúe su escrito en términos de forma y de contenido (autonomía).

Se puede concluir diciendo que este enfoque pone énfasis en el proceso de


composición, en contraposición a los que premien el producto final. Cabe destacar que
este enfoque no sólo se basa en enseñar como debe ser la versión definitiva de un escrito,
sino que pretende mostrar y enseñar todos los pasos intermedios y las estrategias

31
necesarias que se llevan a cabo durante el proceso de creación y redacción de un escrito.
Por todo lo antes expuesto, este enfoque centra su importancia en enseñar este conjunto
de actitudes hacia lo escrito y las habilidades correspondientes para saber trabajar con las
ideas y palabras.

2.9.2 Modelos de Producto

La influencia regulada y prescriptiva de la gramática, basada en el criterio de


autoridad, trajo como resultado que la enseñanza de la composición escrita se tomara
como parte de la enseñanza de la gramática. Es así como al texto escrito se le adjudica un
perfil estático, autentificado por mecanismos codificadores de superficie (Calkins, 1993).

Estas ideas están inmersas en los llamados Modelos de Producto, cuyo propósito
principal está basado en una actividad equiparable con la transcripción, es decir, en el
producto final. Este Modelo de Producto hace énfasis en corregir la versión final de texto,
para librarlo de errores en su superficie (ortografía, gramática, tipografía); es decir,
basándose en la corrección como reparador de defectos y como consecuencia del
desconocimiento de las reglas de gramática, esto justifica el que las prácticas de escritura
enfaticen el producto final (Serrano, 2000).

Ahora bien, al momento de hablar de los modelos de producto no se puede dejar


de mencionar, ni dejar a un lado el modelo de proceso porque ambos están
estrechamente relacionados, porque es a través del modelo de proceso que se siguen los
pasos correctamente en cada una de sus etapas para así obtener el producto final deseado
por el escritor.

32
33
2.10 Sistema de Variables

VARIABLE DEFINICIÓN DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES


CONCEPTUAL OPERACIONAL

Relaciones cohesivas Relaciones   cohesivas Masculino Uso de las pronombres


que ejercen pronombres presentes   en   textos singulares:   éste,   ése,
que indican la posición complejos   y   abstractos aquél
espacial de una realidad
   establecida   por
respecto a los
PRONOMBRES participantes en un acto pronombres   que   hacen Frecuencia de aparición
DEMOSTRATIVOS de comunicación o, en referencia   a   seres   u de   los   pronombres
PRESENTES EN LOS el caso de un contexto, objetos   sin   nombrarlos singulares:   éste,   ése,
respecto a su y   por   lo   tanto,   su
TEXTOS aquél
antecedente en un texto
EXPOSITIVOS  significado   está
complejo por su grado
de abstracción y arreglo determinado   por   el Uso de las pronombres
lógico (Seco, 1996; contexto;   éstos plurales:   éstos,   ésos,
Slater y Graves, 1990). concuerdan en género y aquéllos
número   con   su
antecedente. Frecuencia de aparición
de   los   pronombres
plurales:   éstos,   ésos,
aquéllos

34
Femenino Uso de las pronombres
singulares:   ésta,   ésa,
aquélla

Frecuencia de aparición
de   los   pronombres
singulares:   ésta,   ésa,
aquélla

Uso de las pronombres
plurales:   éstas,   ésas,
aquéllas

Frecuencia de aparición
de   los   pronombres
plurales:   éstas,   ésas,
aquéllas

Neutro Uso de las pronombres:
esto, eso, aquello

Frecuencia de aparición
de   los   pronombres:
esto, eso, aquello

35
36
37
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO

3.1 Tipo y Diseño de la investigación

     

El presente estudio se enmarcó en el ámbito no experimental, debido a que no se

alteró intencionalmente la variable estudiada. Al respecto, Kerlinger (1997) señala que “la

investigación no experimental o expost­facto es cualquier investigación en la que resulta

imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o a las condiciones”

(p.22). Por esta razón, los sujetos fueron observados en su ambiente natural, en su realidad. 

En lo que respecta a la metodología empleada en la recolección de datos, la presente

investigación se enmarcó dentro de un estudio de campo de tipo descriptivo, puesto que se

observaron “los hechos estudiados tal como se manifiestan en su ambiente natural, y en este

sentido, no se manipulan de manera intencional las variables” (Ballestrini, 2001).  En este

sentido, el presente estudio pretende determinar si el uso de los pronombres demostrativos

como mecanismos de cohesión gramatical presentes en los textos expositivos producidos

por   estudiantes   universitarios   VI   semestre   del   Programa   de   Educación   de   la   mención

Lengua, Literatura y Latín de la UNEFM, son adecuadas.

3.2 Población y muestra

3.2.1 Población 

38
Según   el   Manual   de   Trabajos   de   Grado   de   la   UNEFM   (2002),   la   población   es

aquella que: “…se refiere al conjunto que contiene la variable que desea estudiar, ya sea un

grupo   de   individuos,   objetos   o   elementos   que   poseen   aquellos   rasgos   característicos   o

variables de interés del investigador…” De esta manera, el universo a considerar fue de tipo

finito porque estuvo constituido por un determinado número de elementos, siendo éstos los

123   estudiantes   que   actualmente   cursan   el   VI   semestre   del   Programa   de   Educación,

mención Lengua, Literatura y Latín de la UNEFM en la modalidad presencial.

3.2.2 Muestra

Según Hernández y otros (1998) la muestra puede ser definida como un subconjunto

de la población.  De esta manera, la muestra estuvo constituida por una parte representativa

de   la   población   antes   mencionada,   pues   las   características   de   ésta   última   debían

reproducirse en ella lo más exactamente posible (Arias, 2006).   La muestra seleccionada

para este estudio estuvo integrada por una sección y la producción escrita de un texto

argumentativo por cada uno de los estudiantes que conformen dicha sección, siendo el

criterio a seguir lo planteado por Hurtado y Toro (1997), autores que destacan que los

diseños de tipo descriptivo “requieren de muestras que abarquen al menos el diez por ciento

(10%)   de   la   población   para   que   sus   resultados   puedan   considerarse   válidos”   (p.   79).

Asimismo, para la selección de esta muestra se procedió a utilizar un criterio aleatorio,

dándole a toda la población la misma posibilidad de ser seleccionados (Balestrini, 1997).

3.3 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

En función del cumplimiento de los objetivos definidos en la presente investigación,

39
se empleó un instrumento orientado de manera especial al alcance de los objetivos. En este

sentido, las técnicas constituyeron “…las distintas maneras de obtener información durante

todo   el   proceso   investigativo…”   (Canales   y   otros,   1986),   utilizándose   para   el   presente

estudio como técnica la observación, definida por Canales y otros (1986) como la manera

de “…obtener información de los sujetos de estudio, proporcionadas por ellos mismos…”.

Por su parte, los instrumentos son definidos como “…los recursos materiales que se

utilizan para recoger y almacenar la información…” (Manual de Trabajos de Grado de la

UNEFM, 2002).   Para este estudio, se les pidió a los estudiantes que elaboraran un texto

expositivo a partir de un enunciado y se diseñará una matriz con el objeto de extraer las

formas   de   los   pronombres   demostrativos   presentes   en   el   corpus   seleccionado   como

muestra.  De esta manera, los datos que dicha matriz reflejó fueron presentados en función

de   la   frecuencia   de   uso   y   pertinencia   de   los   mismos,   es   decir,   si   son   correctamente

utilizados o no.

3.4  Validez

     

             Según   Hernández   y   otros   (1991)   la   validez   se   refiere   al   grado   en   que   un

instrumento   realmente   mide   la   variable   que   pretende   medir.   Con   el   fin   de   obtener

resultados confiables, el instrumento que se aplicó a la muestra fue sometido a la validación

de expertos adscritos al Departamento de Idiomas del Área Ciencias de la Educación de la

UNEFM, representados por los Msc. Francia Bracho, Jolfred Rosendo, Lic. Frank Guanipa

y Lic. Julio Reyes.

3.5 Confiabilidad

40
       Para la confiabilidad, definida por Mantrana y otros (1994) como la “capacidad que

tiene   un   instrumento   para   producir   el   mismo   resultado   en   repetidas   ocasiones   con   un

mínimo de error o diferencia”, se consideró que no era oportuno calcular la confiabilidad de

la matriz debido a su naturaleza, ya que como lo expone García (2008) en su estudio, el uso

de   los   demostrativos   en   los   textos   expositivos   producidos   por   los   estudiantes   del   VI

semestre   del   Programa   de   Educación   de   la   mención   Lengua,   Literatura   y   Latín   de   la

UNEFM podrían variar, producto del desconocimiento, inseguridad u olvido de la muestra

seleccionada.

3.6   Procedimiento

Con el objeto de cumplir con los objetivos propuestos en el presente trabajo de


investigación, el mismo se llevó a cabo en seis (6) fases:

a) Fase I: Revisión Bibliográfica.   Esta fase consistió en el análisis bibliográfico de

libros y documentos referentes al tema, lo cual permitió cimentar el planteamiento

del problema expresado en el Capítulo I, y conocer acerca de los conceptos básicos

que se manejarían a lo largo del desarrollo de la investigación.

b) Fase   II:   Análisis   Documental.    En   esta   fase   se   revisaron   los   programas   de   las

asignaturas encargadas de promover el desarrollo de la habilidad escrita. 

41
c) Fase III: Conformación del corpus.   Se les pedió a la muestra objeto de estudio la

composición de un texto argumentativo con el fin de obtener los textos necesarios

para llevar a cabo la investigación.

d) Fase IV: Elaboración y aplicación del instrumento.   Se diseñó una matriz que será

sometida a la evaluación de un grupo de expertos y posteriormente, se aplicará al

corpus suministrado por la muestra.

e) Fase   V:   Análisis   de   los   resultados   obtenidos.    En   esta   fase   se   analizaron   los

resultados obtenidos luego de la aplicación del instrumento a través de métodos

estadísticos (estadística descriptiva).

f) Fase VI: Conclusiones y recomendaciones.  Las conclusiones y recomendaciones de

esta investigación estuvieron determinadas en función de los resultados obtenidos y

los objetivos logrados.

CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Este capítulo tiene como finalidad dar respuesta a los objetivos formulados al inicio

42
de esta investigación: (a) identificar los pronombres demostrativos presentes en los textos

expositivos producidos por los estudiantes del VI semestre del Programa de Educación de

la mención Lengua, Literatura y Latín de la UNEFM, b) establecer la frecuencia con la que

los   estudiantes   del   VI   semestre   del   Programa   de   Educación   de   la   mención   Lengua,

Literatura y Latín de la UNEFM, utilizan los pronombres demostrativos y (c) analizar si las

relaciones cohesivas que se establecen con los pronombres demostrativos utilizados por los

estudiantes son adecuadas. Por ésta razón, para un análisis más detallado de los resultados

obtenidos, se procedió a convertir cada uno de los datos obtenidos a una escala porcentual

en una matriz diseñada por las investigadoras.

4.1 PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

La presentación y análisis de los resultados se hizo en función de los objetivos de la

investigación, por lo tanto sigue el siguiente orden: en primer lugar, se identificaron  los

pronombres demostrativos presentes en el corpus de estudio, la tabulación de estos datos se

realizó   mediante   la   matriz   diseñada   para   tal   fin.     En   segundo   lugar,   se   estableció   la

frecuencia   con   la   que   fueron   utilizados   lo   pronombres   demostrativos   en   cuestión   y,

finalmente, se hizo un análisis para determinar si fueron adecuadas  o no las relaciones

cohesivas que se establecieron con los pronombres demostrativos utilizados.

A continuación, se presenta la información antes descrita

43
44
Cuadro 1. Identificación de los pronombres demostrativos masculinos singulares y plurales presentes 
en los textos expositivos considerando su frecuencia y su uso (correcto­incorrecto)
TEXTOS

PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS


éste MASCULINO SINGULAR MASCULINO PLURAL

ésos

aquéllos
Uso Correcto

IncorrectoUso

Uso Correcto

IncorrectoUso

Uso Correcto

IncorrectoUso

Uso Correcto

IncorrectoUso

Uso Correcto

IncorrectoUso

Uso Correcto

IncorrectoUso
Ese

éstos
aquél
1 1 1 1 1
2 1 1 1 1
3 1 1 1 1
4 1 1
5 2 1 1
6
7 1 1 1 1
8
9
10 1 1 1 1
11 1 1 1 1
12
13 1 1
14 1 1
15 2 2 1 1
TOTAL 12 11 1 2 2 1 1 5 2 3
% 100 92 8 100 100 100 100 100 40 60

45
Cuadro 2. Identificación de los pronombres demostrativos femeninos singulares y plurales presentes 
en los textos expositivos considerando su frecuencia y su uso (correcto­incorrecto)
TEXTOS

PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS


FEMENINO SINGULAR FEMENINO PLURAL
Uso Correcto

IncorrectoUso

Uso Correcto

IncorrectoUso

Uso Correcto

IncorrectoUso

Uso Correcto

IncorrectoUso

Uso Correcto

IncorrectoUso

Uso Correcto

IncorrectoUso
Ésta

Ésa

aquélla

Éstas

Ésas

aquéllas
1 1 1
2 1 1 1 1
3 1 1 1 1 1 1
4
5 1 1
6 1 1
7
8
9
10 1 1
11
12
13 1 1
14
15
TOTAL 5 1 4 2 2 3 1 2
% 100 20 80 100 100 100 40 60

46
Cuadro 3. Identificación de los pronombres demostrativos neutros presentes 
en los textos expositivos considerando su frecuencia y su uso (correcto­incorrecto)

TEXTOS PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS


NEUTROS

esto

Uso Correcto

IncorrectoUso

eso

Uso Correcto

IncorrectoUso

Aquello

Uso Correcto

IncorrectoUso
1 1 1
2 1 1
3
4
5
6 1 1
7 1 1
8 2 2
9
10
11
12 2 1 1 1
13 1 1
14
15
TOTAL 8 7 1 2 1
% 100 80 20 100 100

47
48
Gráfico 1
Frecuencia de Uso de los Pronombres Demostrativos Masculinos en 
Singular y Plural

         éste            ése            aquél        éstos         ésos        aquéllos                

El Gráfico 1 refleja que en ninguno de los 15 textos que conformaron el corpus de

estudio se emplearon los pronombres demostrativos  masculinos “ése” ni “ésos”.   Sin

embargo,  el pronombre demostrativo “éste” apareció 12 veces, de las cuales el 92% fue

usado correctamente, mientras que el 8% restante no.  Asimismo, los pronombres “aquél”

y “éstos” fueron utilizados  correctamente en  todos  los  textos  en  que se evidenciaron

dichos demostrativos (100% para cada uno) y para el pronombre “aquéllos” predominó

con un 60% su uso incorrecto, alcanzando apenas 40% de uso correcto. 

   

A pesar de que éstos resultados manifiestan que se mantiene el uso correcto de la

mayoría   de   los   pronombres   demostrativos   masculinos   en   singular   y   plural,   todavía

existen problemas para utilizarlos en casos donde se ha de señalar la atención sobre un

49
nombre presente, la de auténtico sustituto del nombre y la de figurar junto a un nombre

con valor enfático (Seco, 1996).

A continuación se presentan algunos fragmentos que ilustran lo expuesto en el

Gráfico 1: 
Pronombres Demostrativos Masculinos en Singular

El Internet en el ámbito académico es una herramienta de mucha ayuda para nosotros
los estudiantes, éste nos proporciona una variedad de información… (Texto 4).

El pronombre demostrativo masculino en singular “ése” no se evidenció, denotando así
pobreza léxical (Portolés, 1998).

El Internet en el ámbito académico es  aquél  que utilizamos para buscar todo tipo de


información que necesitamos investigar… (Texto7).

Pronombres Demostrativos Masculinos en Plural

El pronombre demostrativo masculino en plural “ésos” no se evidenció, denotando así
pobreza léxical (Portolés, 1998).

El Internet en el ámbito académico es aquel que nos va ha ayudar a todos aquéllos que
estudian… (Texto 10). 

Gráfico 2
Frecuencia de Uso de los Pronombres Demostrativos Femeninos en 
Singular y Plural

50
         

         ésta           ésa        aquélla         éstas          ésas       aquéllas   

El Gráfico 2 expone los resultados obtenidos en relación respecto a la frecuencia

con   la   que   fueron   utilizados   los   pronombres   demostrativos   femeninos   en   singular   y

plural, considerando si el uso fue correcto o incorrecto. Se evidenció que el pronombre

“ésta” obtuvo 20% de uso correcto y 80% de uso incorrecto, “aquella” y “éstas” fueron

utilizadas correctamente. Los pronombres demostrativos “ésa”, “ésas” y “aquéllas” no

fueron identificados en ninguno de los textos que conformaron el corpus.

Estos resultados apuntan a que en los estudiantes no prevaleció la utilización de la

mayoría   de   los   pronombres   demostrativos   del   género   femenino,   destacándose   así   la

“pobreza léxical” (Portolés, 1998) presentada por los textos del corpus.   Asimismo, se

evidenció  que los  estudiantes  confunden las funciones de palabras con características

morfológicas   similares,   pues   muchas   veces   los   estudiantes   utilizaron   adjetivos

demostrativos en sustituciones de pronombres demostrativos que deben ir acentuados en

su forma escrita y viceversa (Munguía y otros, 2001).  

Para ilustrar lo antes expuesto, véanse los siguientes ejemplos:

Pronombres Demostrativos Femeninos en Singular

… ésta esta muy al alcance de todos, pero igual sirve de base… (Texto 13).

51
El pronombre demostrativo femenino en singular “ésa” no se evidenció, denotando así
pobreza léxical (Portolés, 1998).

… aquélla herramienta nos ayuda a ampliar nuestros conocimientos… (Texto 4).

Pronombres Demostrativos Femeninos en Plural

En Internet podemos encontrar muchísima páginas y  éstas  sirven de mucha ayuda ne


nuestro estudios… (Texto 2). 

Los pronombres demostrativos femeninos en plural “ésas” y “aquéllas” no se evidenció,
denotando así pobreza léxical (Portolés, 1998).

Gráfico 3
 Frecuencia de Uso de los Pronombres Demostrativos Neutros

52
 

               esto                                eso                         aquello

En   lo   correspondiente   a   la   última   dimensión,   referente   a   los   pronombres

demostrativos   neutros,  se   estableció   un   caso   muy   particular,   pues   la   mayoría   de   los

estudiantes utilizó a los pronombres de la siguiente manera: “esto” 80% correctamente y

20%   incorrectamente,   “eso”   100%   y   “aquello”   no   fue   utilizado   (0%).    Esta   realidad

evidencia   que   los   estudiantes,   en   lo   que   a   los   pronombres   demostrativos   neutros   se

refiere,   conocen   que   el   significado   de   dichos   pronombres   está   determinado   por   el

contexto y que los mismos no se rigen por los supuestos de género y número con su

antecedente (Munguía, 2001).  

A continuación se presentan algunos fragmentos que ilustran lo expuesto en el

gráfico 3: 

Pronombres Demostrativos Neutros

… esto nos conlleva a que aprendamos más de ello… (Texto 7.

… eso es una de las ventajas a pesar de que ésta esta muy al alcance de todos… (Texto
13)
En conclusión, de acuerdo a los planteamientos teóricos abordados en el Capítulo

II de esta investigación, puede decirse que los resultados obtenidos demuestran que los

textos expositivos analizados presentan serias fallas de coherencia, debido, entre otros

factores, al desconocimiento de dicha tipología textual, puesto que, el texto expositivo

pretende informar y hacer comprensible la información, presentando los contenidos de

53
una   forma   clara   y   ordenada,   es   decir,   respetando   la   claridad,   orden   y   objetividad,

elementos claves que constituyen a los textos expositivos.

Por último, el procesamiento y comentario de los resultados generales obtenidos

en cada una de las dimensiones que conforman la variable de este estudio: “Pronombres

demostrativos presentes en los textos expositivos”, permitió determinar las conclusiones

y recomendaciones  que en atención a los objetivos e interrogantes  de este trabajo se

exponen en el Capitulo V.  

54
CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El   presente   capítulo   ofrece   las   conclusiones   y   recomendaciones   del   estudio

realizado, considerando para esto la interpretación de los datos obtenidos y los objetivos

del estudio.   Se espera que tales conclusiones y recomendaciones constituyan   aportes

significativos que contribuyan a orientar el uso de los pronombres demostrativos como

mecanismos de cohesión gramatical presentes en los textos expositivos producidos por

los estudiantes del Programa de Educación, mención Lengua, Literatura y Latín de la

UNEFM.   Dichas   conclusiones   se   han   organizado   según   las   tres   dimensiones   que

conformaron el instrumento aplicado.  

5.1 Conclusiones

Considerando los resultados obtenidos, se concluye que en el corpus analizado se

evidenció la utilización predominante de los pronombres demostrativos masculinos en

singular   y   plural,   sin   embargo,   aún   persisten   problemas   para   utilizarlos   en   aquellas

ocasiones en donde se ha de hacer referencia a un nombre presente y a la figuración de

manera conjunta a un nombre con valor enfático (Seco, 1996).   Del mismo modo, los

textos analizados carecieron de muchos de los pronombres demostrativos femeninos en

singular y plural, lo cual denota lo que Portolés (1998) denomina “pobreza léxical”, la

cual   se   refleja   notablemente   cuando   se   presentaron   casos   en   donde  los   estudiantes

confundieron   las   funciones   de   los   pronombres   con   los   adjetivos   demostrativos   y

viceversa (Munguía y otros, 2001).  

Se   concluye   además   que   los   estudiantes   manifestaron   conocer   la   utilización

55
correcta de los pronombres demostrativos neutros debido a que conocen el significado de

dichos pronombres, considerando para esto el contexto (Munguía, 2001).  Finalmente, los

textos   analizados  demuestran  que  los   textos   expositivos   analizados   presentaron  serias

fallas de coherencia, debido al desconocimiento de dicha tipología textual.

5.2 Recomendaciones

En atención a los objetivos de esta investigación y considerando las conclusiones

formuladas, se estima conveniente que para el establecimiento de relaciones cohesivas a

través   del   uso   de   los   pronombres   demostrativos   como   mecanismos   de   cohesión

gramatical   presentes   en   los   textos   expositivos   producidos   por   los   estudiantes   del

Programa de Educación, mención Lengua, Literatura y Latín de la UNEFM, , se deberían

tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:

a) Es   necesario   crear   conciencia   en   los   estudiantes   y   en   los   docentes   que   la

composición de un texto implica un cierto tiempo, pues este es un proceso integral

del lenguaje real y contextualizado.

b) Se ha de plantear la enseñanza de la escritura desde su función social, permitiendo

así la transferencia y generalización de las habilidades para redactar.

c) Es conveniente promover actividades de escritura de textos como los expositivos


para que logren en el estudiante la ejecución de los subprocesos de la escritura:
planificación, textualización y evaluación

56
d) Concientizar   a   los   estudiantes   y   futuros   docentes   de   la   mención   Lengua,

Literatura   y   Latín   que   la   escritura   de   textos   es   un   proceso   complejo   que   es

aprendido constantemente.

e) Es   necesario   motivar   a   los   estudiantes   en   torno   a   la   escritura:   ésta   es   una

necesidad del hombre moderno.

f) Se recomienda realizar investigaciones similares referidas a los textos expositivos

orales, así como estudios de proyectos factibles que contribuyan a mejorar los

resultados obtenidos.

Finalmente, esta investigación procura ser un llamado a la reflexión a todos los

docentes y estudiantes del Programa de Educación mención Lengua, Literatura y Latín.

No obstante, ninguna investigación es de carácter definitivo, sino que es un proceso de

aproximación a otro tema de estudio similar.  

57
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ELECTRÓNICAS

XIOELY;  
RELACIONES COHESIVAS A TRAVÉS DEL USO DE LAS CONJUNCIONES
EN LOS TEXTOS NARRATIVOS PRODUCIDOS POR LOS ESTUDIANTES DE
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Universidad Nacional Experimental


Francisco de Miranda
Área Ciencias de la Educación
Mención Len, Literatura y Latín

CONSTANCIA DE VALIDACIÓN

Por medio de la presente hago constar que he participado en la validación del


instrumento presentado por las bachilleres: Caldera Cecilia C.I 12736252 y Suárez
Jhoanna C.I 14281116, a fin de recabar información para el trabajo de grado en la

63
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda titulado: USO DE LOS
PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS COMO MECANISMOS DE COHESIÓN
GRAMATICAL PRESENTES EN LOS TEXTOS EXPOSITIVOS PRODUCIDOS POR
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS, considerando que el ejercicio planteado en dicho
instrumento esta acorde con los objetivos de estudio y por lo tanto se considera valido
para su aplicación.

Identificación del experto

Nombre y Apellido: _____________________________________


C.I:_______________________________
Título__________________________________________________
Profesión: ______________________________________________

Firma
_____________________________________

64