Politica Sistema y Planeamiento Institucional PDF

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL / Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico
Profesorado en Disciplinas Industriales

Profesorado en Docencia Superior
“POLÍTICA, SISTEMA
Y PLANEAMIENTO
INSTITUCIONAL
Lic. Patricia Del Regno / Lic. Leticia Díaz
POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 1
Y PLANEAMIENTO
INSTITUCIONAL
Lic. Patricia Del Regno
Lic. Leticia Diaz
PRESENTACION DE LOS MODULOS

DE LA MATERIA
Esta materia se propone abordar sintéticamente tendencias político-
educativas y postulados de legislación educacional que han sido clave en la
configuración histórica del sistema educativo moderno argentino (desde
mediados del siglo XIX y durante el siglo XX), así como profundizar especialmente
los aspectos referidos a la legislación educativa vigente actualmente en el país,
producto de las acciones político-educativas de los últimos años y sus principales
normas legales sancionadas en consecuencia (inicios del siglo XXI).
El conocimiento y análisis de la legislación educativa nacional y provincial resulta
importante por constituir un instrumento fundamental del Estado en materia de
Política Educativa, la explicitación formal de su proyecto educacional y las bases
para la administración del Sistema Educativo. Además de los sectores políticos
(funcionarios de gobierno, etc); diversos actores e instituciones de la Sociedad
–aunque en diversos grados y niveles de influencia- están involucrados en los
debates, negociación y sanción de dichas leyes educativas, como por ejemplo:
organismos económicos, empresarios, entidades religiosas, asociaciones
profesionales, gremios docentes, organizaciones civiles, sector científico y
técnico, comunidad educativa (padres, docentes, alumnos), etc.
Estos módulos presentarán sucintamente contenidos básicos que luego podrán
ser desarrollados y profundizados a lo largo del todo el curso, de lecturas
complementarias específicas y de actividades didácticas de análisis y reflexión
teórico-prácticas.
Se espera que a través de la lectura de este material y de la cursada de la

asignatura en su totalidad, los alumnos puedan:
:: Abordar una breve reseña de los principales hitos de legislación

educativa en la historia moderna del sistema educativo argentino
(desde fines siglo XIX y durante el siglo XX).
:: Profundizar en el conocimiento acerca de las bases constitucionales
y el actual ordenamiento legal de la educación argentina (siglo XXI).
:: Introducirse en la discusión político-educativa en torno a los procesos
de reforma educativa y a los principales problemas y necesidades de la
educación nacional y provincial.
:: Reflexionar sobre el encuadre legal sobre el cual ejercen su práctica
educativa para que puedan fundamentar una posición político-educativa
en la toma de decisiones.
:: Comprender y analizar los diferentes elementos y aspectos que
componen la institución educativa.

Y PLANEAMIENTO
INSTITUCIONAL
Lic. Leticia Diaz
Objetivos generales de la materia:
Se propone que los cursantes:
• Conozcan sintéticamente algunos hitos político-educativos y de legis-

lación educacional fundamental en la configuración histórica del Sistema
Educativo Argentino desde mediados de siglo XIX y durante el siglo XX.
• Analicen más profundamente el proceso de reforma educativa de las
últimas dos décadas en el país y especialmente su actual encuadre político
educativo y de legislación educacional, en pos de las nuevas necesidades y
demandas socio-educativa en el siglo XXI.
• Consideren la función de la Institución Educativa y desafíos actuales
que en ella se presentan.
• Incorporen y apliquen conocimientos, criterios de análisis y acción so-
bre temáticas político-educativas y de legislación educacional vigente,
como base política, legal y administrativa de fundamento de su accionar.

Y PLANEAMIENTO
INSTITUCIONAL
Lic. Leticia Diaz
Programa de contenidos:
Módulo 1:
“Introducción a La Política Educativa y breve reseña de la configuración histórica
del Sistema Educativo Argentino” (desde mediados del siglo XIX hasta inicios
de la década de 1980)
:: El concepto de Política Educativa.

- Actores de la Política Educativa.
:: Rol del Estado y la Sociedad Civil.
- Diferentes modelos de Estado en la historia contemporánea y su rela-
ción con la Educación
:: Reseña histórica de instituciones educativas y normativa fundacional
de la educación argentina durante el siglo XIX:
- Bases Constitucionales de la Educación Argentina.
- Hitos educativos a fines del s. XIX: La Ley 1420 de Educación Común,
Ley 2737 de subvenciones, Ley Lainez, Ley Avellaneda, La creación de
la Escuela Nacional, de la Escuela Normal, de la Escuela Industrial de la
Nación.
- Breves referencias a legislación educativa posterior durante el siglo
XX. Especial alusión a creaciones institucionales clave en el área de
Educación Técnica: La Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación
Profesional, La Universidad Obrera, La Universidad Tecnológica
Nacional. La Creación del C.O.N.E.T y del I.N.S.P.T,
- La educación técnica en Argentina durante la década del ’70 y a inicios
de la década del ’80.
- Algunas tendencias político-educativas durante el proceso militar
(1976-1983)
Módulo 2:
“La reforma educativa de las últimas décadas y la legislación
educacional actual”
:: La Reforma Educativa en las últimas décadas (déc. 1980 y 1990):

- Antecedentes: Leyes de transferencia de los servicios educativos
nacionales de nivel básico y posteriormente de nivel medio a las provincias
y ciudad de Buenos Aires: Ley 21.809, Ley 21.810, Ley 24.049. El Congreso
Pedagógico Nacional (1984-1988) y referencias a la normativa educativa
en la reapertura democrática.
- Artículos referidos a Educación en la Reforma Constitucional de
1994 Encuadre Legal de la Reforma Educativa de la década del 90: La

Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior. Principales

postulados en cuanto al cambio de la estructura del sistema educativo y
en materia de Gobierno y Administración de la Educación.
- Análisis crítico de algunas de las problemáticas ligadas a la
implementación de la Reforma Educativa de los ’90.
:: Sintéticas referencias a las tendencias político-educativas de los
últimos años.
:: Postulados principales de la nueva legislación educativa en vigencia:
- Ley Nacional de Educación Técnico-Profesional n° 26.058 (Septiembre
de 2005)
- Ley Nacional de Financiamiento Educativo n° 26.075 (Diciembre de
2005)
- Ley Nacional de Educación n° 26.206 (Diciembre de 2006)
- Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires n° 13.688 (Junio de
2007)
- Nueva Ley Nacional de Pasantías Educativas n° 26.427 (Diciembre de
2008),
:: En torno a las leyes antes mencionadas, se analizarán: los propósitos de
la educación, el rol del Estado (nacional y jurisdiccional) y demás agentes
educativos. Estructura del sistema educativo, rol de la institución educativa,
deberes y derechos de los diversos miembros de la comunidad educativa
(directivos, docentes, padres, alumnos).
Módulo 3:
“Análisis de la Institución Educativa. La gestión institucional ”.
- Componentes y atributos de la institución educativa.

- Estilos y modelos de instituciones.
- El funcionamiento institucional: dinámicas regresivas y progresivas.
- La gestión institucional.
- El tema de la calidad educativa.
- Autonomía y Proyecto Educativo Institucional.

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INSTITUCIONAL
Lic. Leticia Diaz
Metodología y Evaluación:
Se propone una modalidad de trabajo participativa en la cual se enfatizará
el diálogo grupal y el debate entre colegas, el análisis y el intercambio de
reflexiones y experiencias. Se propone una relación teoría-práctica, articulando
la presentación de contenidos, con su diálogo fundamentado, el análisis de
bibliografía y de leyes educativas, la reflexión sobre implicancias en la realidad
educativa concreta. Concretamente, se planteará la elaboración de trabajos
prácticos grupales de análisis y contextualización de la legislación educativa
abordada.
En las clases se recurrirá a la exposición dialogada, al análisis bibliográfico
y de legislación educativa. También a la discusión de situaciones escolares y
casos actuales de la política educativa, recurriendo a diferentes fuentes: medios
de comunicación (diarios, revistas educativas, internet, etc.) y experiencias
educativas de los cursantes. Se espera que los cursantes participen activamente
en las clases, en los trabajos en grupo y en el estudio individual.
La evaluación se concibe de manera procesual, es decir como un seguimiento a
lo largo de la cursada en diferentes instancias de trabajo: aula de clase, trabajos
en equipo, estudio individual. En especial se valorará en los cursantes: La
lectura del material de la asignatura, la elaboración de actividades y la búsqueda
de datos. Se pedirá oportunamente la elaboración de determinados trabajos
prácticos durante la cursada. Luego se indicará si están aprobados y se hará una
devolución apreciativa de los mismos. Finalmente se procederá a cerrar una
evaluación y calificación definitiva que tendrá en cuenta todo el proceso seguido
durante el cursado de la materia.

Breve índice de la estructura de estos módulos:
Presentación ……………………………............................................….……. pág. 2
Módulo 1:
“Consideraciones introductorias sobre la política y legislación educativa y breve reseña
histórica de las tendencias político educativas y la legislación educacional en el país
(desde fin del siglo XIX hasta fines del siglo XX) ……………........................... pág. 9
Módulo 2:
“La reforma educativa de las últimas décadas y la legislación educacional actual”
- Primera parte: “La reforma y legislación educativa de las últimas décadas” (déc. 1980
y 1990).…………………………...........…..………………………................……….pág. 47
- Segunda parte: “Las tendencias político-educativas de los últimos años y la legislación

educativa actual” (inicios del siglo XXI)…………………..............................…pág. 48
Módulo 3:
“Análisis de la Institución Educativa.
La gestión institucional ”…………………………………....................…………….pág. 64

A modo de conclusión……………………………………........................………….pág. 73
Bibliografía………………………...….................................…….................….pág. 75

Módulo 1
MODULO I: CONSIDERACIONES INTRODUCTORIAS SOBRE

LA POLÍTICA Y LEGISLACIÓN EDUCATIVA y BREVE RESEÑA
HISTÓRICA DE LAS TENDENCIAS POLÍTICO EDUCATIVAS Y
LA LEGISLACIÓN EDUCACIONAL EN EL PAÍS (DESDE FIN DEL
SIGLO XIX HASTA FINES DEL SIGLO XX).
“La Política Educacional como acción mediadora entre las necesidades del Estado,
de la Sociedad y sus diversas demandas educativas”
El Estado se define como la “organización jurídica, institucional, de la Nación”. El Estado es

la representación formal de la sociedad y se encuentra sostenido por el poder público, es decir, por
el poder otorgado por la sociedad civil al mismo. En el Estado, la sociedad delega su representación,
su mandato popular.
El gobierno, expresa el poder político en determinado momento (coyuntural) y determina las
políticas públicas en un espacio de tiempo y lugar determinados.
En el terreno educativo, suelen aparecer dificultades entre la sociedad civil y el poder político,
originados por el choque entre la política educativa y los diversos intereses de los diferentes actores
sociales de la educación. Por ende, la política educativa es mediadora entre el Estado y la Sociedad
Civil y, por lo tanto, suele ser “arena de lucha” porque al Estado se dirigen los diversos intereses
y demandas sociales de educación y supone una conflictiva tensión el intento de conciliar dichos
diversos planteos. En realidad, algunos son hegemónicos y terminan por imponerse sobre otros
o lograr establecer ciertos consensos, aunque siempre se dan procesos de tensión, resistencia,
confrontación, etc.
Así como la política educativa media entre la sociedad y el estado en determinados momentos
históricos, las funciones del sistema educativo vinculan a la institución educativa con la sociedad. En
esta vinculación, la institución educativa en sus funciones, puede adquirir un sentido formativo más
político, económico, social, etc.
El Estado Moderno logró legitimidad porque el orden social que impuso se basó en una dominación
racional, es decir, se constituyó en una fuente de legislación objetiva que tendió a regular las relaciones
sociales mediante la condición de ser el único actor monopolizador del poder coercitivo.
De esta forma, el Estado tuvo la capacidad de organizar la educación pública a través del sistema
institucional, lo cual implicó determinar políticas que le dieran objetivos, recursos y estilos de
funcionamiento a tal educación. Además le asignó un proyecto político y las funciones que debía
cumplir.
Así la política educativa estatal decide cómo orientar y decidir acerca del destino del sistema
escolar, de sus instituciones de enseñanza y de lo que se enseña en las escuelas: decisiones sobre el
curriculum, la estructura administrativa, el financiamiento, etc.
Es necesario distinguir entre los conceptos de: Estado y Gobierno. En efecto, el Estado es
la representación formal de toda la sociedad y resume lo que es el poder público. Este poder tiene
contenido a través del gobierno, que ejerce los cargos públicos (funcionarios) en determinado tiempo
y espacio. Este constituye el poder político que conduce y formula políticas, administra “la cosa
pública” en determinada coyuntura, con normas y reglas dentro del marco del Estado. El gobierno,
en cada momento y lugar es quien, en consecuencia, determina las políticas públicas en general y
las destinadas al sector educación en particular. De manera que la política educativa del gobierno de
turno tiene un período coyuntural de acción más acotado, pero nunca debería perder de vista que
forma parte (o debería formar parte) de un proyecto político educativo de Estado, más amplio y con
proyección de largo plazo.
A través de las bases constitucionales y de la legislación específica el Estado Nacional consagra
los principios rectores de la Educación del país, como una acción soberana, de orden público y
obligatorio. Pero es necesario subrayar que, aunque la acción legislativa es una función clave del
Estado, la sociedad civil ejerce un rol preponderante a través del poder y el mandato conferidos a

sus representantes. También lo ejerce en el debate público, en la movilización social, gremial y en

la acción cotidiana dentro del sistema educativo; ámbito donde se juegan la implementación de las
leyes y medidas que impulsan las políticas educativas.
Por ello podemos sostener que al igual que en toda labor legislativa, la referida a Educación supone una
compleja dinámica entre Estado y Sociedad. En un Estado de Derecho, debe existir una legitimidad
social como basamento en el que se sostienen las leyes, una representatividad racional de las normas
que rigen a una sociedad.
La legislación constituye un elemento mediante el cual el Estado regula su propia actividad y la
de los particulares con referencia a una determinada materia, que en este caso es la educación. Puede
sostenerse que para la concreción de determinadas políticas públicas los gobiernos generan una
legislación para ajustar las conductas a los objetivos de dicha política. En la generación y desarrollo
de políticas públicas participan diversos actores, entre los que podemos destacar:
a) Las negociaciones que se establecen entre los diferentes actores colectivos que tienen la
capacidad de influir sobre el Estado para lograr una legislación que beneficie sus intereses.
b) La opinión pública en general, los intereses de los sectores sociales que constituye el
sustento político del elenco gobernante.
c) El diagnóstico de la situación que elaborado por el elenco gobernante en concordancia con
los intereses de los grupos sociales en que se apoya y con la finalidad de construir la necesidad social
de producir acciones transformadoras en el sentido recomendado por el diagnóstico.
En torno a la legislación educativa podemos analizar una serie de proyectos políticos en pugna, un
interjuego de intereses diversos entre los distintos actores sociales y educativos. Por ende, podemos
analizar los debates y consensos que dan lugar a la sanción de las leyes y que condicionan luego su
proceso de implementación.
La implementación de las leyes está sujeta además a una serie de condicionantes políticos,
socioeconómicos y hasta culturales. Entre ellos podemos mencionar factores como: la iniciativa
política que apoye una norma, el grado de acuerdo o resistencia de los actores implicados, la viabilidad
administrativa, los recursos presupuestarios, etc.
BREVE RESEÑA HISTÓRICA DE LAS TENDENCIAS POLÍTICO

EDUCATIVAS Y LA LEGISLACIÓN EDUCACIONAL EN EL PAÍS
(DESDE MEDIADOS DEL SIGLO XIX HASTA FINES DEL SIGLO
XX).
Configuración histórica del sistema educativo argentino “moderno” desde
mediados del siglo XIX y hasta inicios del siglo XX.
El sistema educativo fue uno de los primeros engranajes de ese Estado en formación y a la vez un
medio para su consolidación. La Constitución nacional (1853) estableció el derecho a la educación como
una responsabilidad atribuida a los gobiernos provinciales. Las primeras experiencias educativas de este
período de consolidación, se realizaron en la provincia de Buenos Aires (Ley Provincial de Educación
Común, creación de escuelas, etc).
La elite oligárquica que gobernaba la Nación a fin de siglo XIX tenía concepciones liberales
en lo económico (impulsó el libre mercado y un modelo agroexportador) y cultural (especialmente
admiraba la cultura europea y norteamericana), aunque era conservadora en materia política y social
(restringía la participación popular y desconfiaba de las clases populares y de los pensamientos críticos
al orden establecido). Postulaba para la joven república sudamericana un progreso y modernización que
visualizaba a la educación básica como una herramienta fundamental.
En 1869, en tiempos de la presidencia de Domingo Faustino Sarmiento, se realizó el primer censo
nacional. En una corta planilla censal destinada a realizar el inventario de la población y el diagnóstico

de las riquezas del país, se preguntaba si los niños asistían a la escuela. Al publicarse sus resultados se
supo que en la Argentina vivía un millón y medio de personas. Los niños en edad escolar eran 413.459
y sólo 82.671 asistían a la escuela. El censo confirmó con cifras el diagnóstico compartido de las elites
que tenían la conducción del país: La Argentina era un territorio rico en recursos naturales pero con una
población escasa, atrasada tecnológicamente y que –según el diagnóstico de la elite gobernante- “carecía
de disposición al trabajo, al orden y la disciplina”. No había dudas de que el progreso sólo sería posible
mediante un crecimiento rápido de la población y la capacidad de moldear sus hábitos de vida.
El proyecto de Domingo Faustino Sarmiento colocó la organización del sistema educativo,
denominado en la época “educación común”, en el centro ineludible de las transformaciones que requería
el país para disfrutar los beneficios de la civilización. Sarmiento, con una larga experiencia en cuestiones
educativas, dirigió la organización del sistema escolar en la provincia de Buenos Aires entre 1855 y 1860,
función a la que regresó en 1875 cuando terminó su presidencia. Dicha experiencia –sumada a sus viajes
y conocimientos de los sistemas educativos de otros países, especialmente el de Estados Unidos de
Norteamérica- constituyó el punto de partida para la expansión de la “educación común” a la nación en
su conjunto.
Desde tiempo atrás las elites políticas confiaban en la importancia de la inmigración y la educación
para el progreso nacional. A partir de 1880 la novedad radicó en la posibilidad de incidir en esas áreas
desde el Estado nacional, que en los años siguientes se fue afianzando y fortaleciendo. Este logrará la
estabilidad institucional, basándose en la capacidad de articular alianzas y pactos entre las elites porteñas
y provinciales, en un sistema de participación política restringida, desde un Estado nacional centralista
en plena consolidación.
Junto a este orden conservador en lo político, se impulsó un programa liberal para la sociedad y
la economía. Así, la producción cerealera y ganadera de la pampa permitió el crecimiento del país y de
los recursos aduaneros, a cuyas puertas llegaban las recientes vías del ferrocarril. La educación tuvo un
papel central en la constitución de la nación. Fue considerada una condición para hacer de la Argentina
una república ciudadana y civilizada. Por ello, el sistema educativo fue uno de los primeros andamiajes
que se dio ese todavía nuevo Estado Nacional.
En 1880 culmina con éxito la instauración del Estado Nacional desde una fuerte hegemonía
porteña. El Estado promovió el surgimiento de una sociedad capitalista con plena inserción en el mercado
mundial. El modelo de acumulación “agroexportador” se apoyó en una clara división internacional del
trabajo. Esta concepción se basó en una filosofía pública basada en la búsqueda del orden y progreso.
Dicho modelo de Estado liberal, no se limitó solamente a asegurar condiciones de estabilidad política
y seguridad jurídica, sino que promovió la creación de infraestructura de transporte e hizo posible el
poblamiento de áreas desiertas en zonas alejadas de la costa, e incluso realizó una campaña militar a la
Patagonia para incorporar tierras que estaban bajo el control de los indígenas de la zona.
El vuelco de una masa migratoria de Europa occidental desde fines del siglo XIX y su vinculación
con los contingentes criollos, dio características a la conformación de esa nacionalidad. Ello coincidía
con una visión de la modernización de la elite dominante.
Inmediatamente después de consolidado el poder central con la presidencia del general Roca- en 1884-
se aprobó la ley nacional 1420 de educación pública, común, gratuita, gradual y laica; a cargo del Estado.
La ley de Educación Común 1420 fue la piedra basal del sistema educativo nacional. Se aprobó el 8 de
julio de 1884, después de fuertes debates en el Congreso Nacional y en la prensa. La discusión acerca de
la ley de la educación fue uno de los debates más intensos, y de largo alcance, en la historia Argentina.
Desde tiempo antes y, especialmente desde el Congreso Pedagógico Internacional celebrado en Buenos
Aires en 1882, distintos puntos de vista en torno a la enseñanza religiosa, a la escuela mixta y al control
del Estado (y de la nación) sobre la educación dividieron a la generación del ochenta. Existían opiniones
contrapuestas acerca del papel de la Iglesia en la sociedad y el Estado. Los liberales
impulsaron un programa secularizador, por el cual la Iglesia católica perdió parte de sus potestades en
cuanto al registro civil, la educación y el matrimonio. En ese marco, la religión en las escuelas fue el nudo
de estos debates.
Finalmente, la ley aprobada no hizo mención al carácter laico de la educación pero la instrucción
religiosa quedó en calidad de optativa, en caso de autorizarlo los padres, y a ser dictada fuera del horario
escolar. Las autoridades educativas nacionales realizaron persistentes esfuerzos por establecer líneas
de acción en las provincias concordantes con las directivas nacionales. La ley aprobada estableció la
instrucción primaria obligatoria, gratuita y gradual. La obligatoriedad suponía la existencia de la escuela
pública al alcance de todos los niños, medio para el acceso a un conjunto mínimo de conocimientos,
también estipulados por ley. Los padres estaban obligados a dar educación a sus hijos. La población
escolar se duplicó, alcanzando prácticamente al 70% de los niños de edad entre 6 y 13 años.
Durante este periodo se crea también en 1890 la Escuela Nacional de Comercio, en 1897 el Departamento
Industrial Anexo a la misma, que dará lugar a la creación en 1898 de la Escuela Industrial de la Nación,
dirigida por el Ingeniero Otto Krause.
Pero este impulso del Estado a la educación pública universal estaba en contradicción con el sistema
político restrictivo. Las consecuencias de esta tensión estallarán en las primeras décadas del siglo XX
cuando los nuevos sectores medios en expansión pongan fin al régimen conservador.
Dichos sectores medios, en general, hijos de inmigrantes europeos que en este suelo argentino pudieron
recibir educación pública básica gratuita e incluso muchos de ellos, pudieron acceder progresivamente
a la educación media y a la universidad pública (cumpliendo así la aspiración de sus padres inmigrantes,
resumida en la expresión: “mi hijo el doctor”). Dichos sectores medios que pudieron estudiar, se opusieron
al régimen conservador que los observaba con recelo y no quería dejarlos avanzar en las esferas educativas
y políticas. Se agruparon en torno al naciente partido de la Unión Cívica y denunciaron el fraude electoral
de los conservadores, la falta de participación política de los sectores medios, etc.
Luego, con la sanción de la Ley Sáenz Peña (que consagró el voto secreto, obligatorio y el padrón electoral)
pudieron presentarse a elecciones, ganar y llevar a la presidencia al primer presidente de la Unión Cívica:
el Dr. Hipólito Yrigoyen en 1916, quien luego también será elegido para un segundo período presidencial
pero que no llegó a terminar porque aconteció el golpe de estado militar conservador de 1930.
Resumen de los principales acontecimientos del período

(desde mediados del siglo XIX a comienzos del siglo XX):
• Inversiones extranjeras (en ferrocarriles, frigoríficos, banca, etc.).
• Aumento del comercio exterior.
• Llegada de gran cantidad de inmigrantes europeos.
• Realización de obras públicas en gran cantidad ç
(ferrocarriles, caminos, edificios públicos, etc).
• Creación del Registro Civil.
• Sanción de la Ley de Educación Común 1420: debate entre liberales y católicos por la laicidad.
• Sanción de la Ley de Residencia (lo que significó un instrumento de control político y social, por
ejemplo de los inmigrantes que movilizaran con ideas socialistas y anarquistas).
• El Estado impulsa la “conquista del desierto” (expedición para tomar el territorio patagónico y
distribuye las tierras entre la oligarquía).
• Concentración de las riquezas en la oligarquía.
• Aparición de partidos políticos opositores (como la Unión Cívica) que cuestionan al régimen
conservador y quieren compartir el poder.
• Sanción de la Ley Electoral “Sáenz Peña” de 1912.
• Hipólito Yrigoyen asume la Presidencia de la Nación a partir de 1916.
• Conflictos sociales.
• Creación de Y.P.F al descubrirse petróleo en la Patagonia.
• Crisis económica iniciada en 1929.
• Golpe de Estado militar de 1930.
Política Educativa implementada en el período
OBJETIVOS:
• “Formar al ciudadano” .
• Educación científica y modernista.
• Fomentar la educación superior para formar a las élites políticas
• Educación común básica necesaria para mantener la paz social, el control y orden social.

• Enseñanza básica para homogeneizar la cultura nacional e incorporar a los

inmigrantes extranjeros.
• “Nacionalizar” al país y sus habitantes con la ayuda de la educación.
• Educación primaria: suficiente para formar la mano de obra para la transformación del país.
• La educación y las ciencias debían contribuir a mejorar las costumbres, la industria y los sentimientos
patrióticos.
Instituciones y leyes educativas creadas en el período:
NIVEL PRIMARIO DE ENSEÑANZA:

>> 1853: Constitución nacional: art. 5- determina que cada Estado Provincial debe asegurar su
educación primaria; mientras que al Estado Nacional le correspondería velar por el progreso de la
ilustración, dictando planes de instrucción general y universitaria. (art. 67 inc. 16). El artículo 14
consagra el derecho a enseñar y aprender.
>> 1884: Ley 1420 de Educación común, pública, obligatoria, gradual y laica.
>> 1890: Ley 2737 de subvenciones del Estado Nacional a las Provincias para el sostenimiento de la
educación primaria.
>> 1905: Ley 4874 o ley Lainez que faculta al Estado Nacional a fundar y administrar escuelas
nacionales en territorios provinciales que lo necesiten.
NIVEL MEDIO DE ENSEÑANZA:

>> 1863: Colegio Nacional de Buenos Aires. Luego el Estado Nacional los va extendiendo por todo
el país, coexistiendo con colegios provinciales.
>> 1870: Escuela Normal de Paraná. Para formar magisterio en la concepción moderna, Nacional
y laica.
>> 1879: Ley 934 de Libertad de enseñanza secundaria para colegios particulares. Se basa en el
art. 14 de la constitución nacional… derecho de enseñar y aprender… Esta ley establecía régimen de
equivalencia de estudio con los colegios Nacionales y Normales.
>> 1890: Se crea la Escuela Nacional de Comercio
>> 1897: Se estableció el departamento Industrial. Anexo a la Escuela Nacional de Comercio para
dar enseñanza técnica.
>> 1898: Escuela Industrial de la Nación. Dirigida por Otto Krause. Su estructura dispuso
orientaciones como mecánica, maestro mayor de obras, para formar técnicos.
NIVEL UNIVERSITARIO DE ENSEÑANZA:

>> 1885: Ley 1597 (ley Avellaneda). Reguló las dos universidades nacionales hasta ese momento.
Universidad de Bs. As. (1821) y de Córdoba (1621). Les otorgaba autonomía de gobierno. Esta ley
también rigió las universidades provinciales. A fin de sigo XIX se van a ir creando nuevas universidades
públicas en e país.
>> 1918: Reforma universitaria. Como hito institucional de la expresión universitaria crítica y
progresista y el ascenso político y educativo de los sectores medios. El gobierno de Yrigoyen reconoció
sus reclamos y le dio cauce institucional a través de una ley universitaria. Dicha reforma dio lugar
a la instauración del gobierno con representación de los tres claustros, la autonomía, el concurso y
periodicidad de las cátedras.

DESARROLLO DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO

Y LA LEGISLACIÓN EDUCACIONAL DURANTE EL SIGLO
XX (DESDE COMIENZOS A FINES DEL SIGLO) .
RESEÑA DE LAS PRINCIPALES LEYES EDUCATIVAS Y

CREACIONES INSTITUCIONALES
Durante el siglo XX, el Sistema Educativo Argentino logró una evolución institucional
considerable: tanto en la extensión cuantitativa como en su diversificación de ofertas educativas. La
matricula educativa que representa la extensión cuantitativa (o cobertura del sistema) creció fuertemente,
especialmente en educación básica, aunque en las últimas décadas también se expandió notablemente la
matrícula en educación secundaria y superior. Asimismo, se incrementó a través de las diferentes décadas
la oferta de opciones educativas de todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
Paralelamente, se acrecentó el caudal de normativas (leyes educativas, resoluciones ministeriales,
municipales, etc.) y la burocratización administrativa del sistema. Por otro lado, más allá de la expansión
cuantitativa, se acentuaron problemáticas cualitativas en el funcionamiento del sistema educativo como:
repitencia y deserción de estudiantes, desactualización de algunos contenidos, rutina pedagógica, etc.
En relación al rol del Estado podemos apreciar en este desarrollo histórico una acción deliberada
de impulso a la educación del país a través fundamentalmente del “rol principal” del estado nacional en
las primeras décadas del siglo XX como continuación de la impronta fundacional del estado liberal de fin
del s. XIX, luego como expresión de un estado “benefactor”, intervensionista durante las décadas del ’40
y ’50, posteriormente como el estado “desarrollista”, modernizante de la dec.’ 60. Sin embargo, a partir de
la déc. del ’70 podemos apreciar el avance de tendencias neoliberales en Educación, con el consecuente
corrimiento progresivo del Estado a un rol subsidiario.
A partir de las primeras décadas del siglo XX, algunas de las principales leyes educacionales y
creaciones institucionales hasta la década del ’70 fueron:
En la primera década del siglo XX:
El Proyecto Saavedra Lamas (1916):
En 1916 Carlos Saavedra Lamas, como ministro de gobierno de Victorino de la Plaza, presentó
un proyecto con el propósito de reorganizar la enseñanza en el país. Su objetivo era desalentar la
opción mayoritaria de los jóvenes por estudios de bachillerato para posteriores carreras universitarias
tradicionales. Se pretendía impulsar la elección de enseñanza industrial para carreras técnicas.
El objetivo de Saavedra Lamas era también económico: impulsar a la industria. Para ello postuló
la creación de una instancia intermedia entre la escuela primaria y la media, que pudiera proporcionar una
formación amplia que le permitiera a los púberes conocer las diversas alternativas de estudios existentes
en el nivel medio, con la finalidad de poder elegir qué tipo de educación desearía cursar.
Sin embargo, este proyecto no prosperó, tal vez por la mentalidad de la clase media hija de
inmigrantes que por entonces se estaba configurando y ansiaba para sus hijos la prestigiosa vía de
los estudios universitarios, mientras que desdeñaban la actividad práctica como “trabajo manual”, de
valoración social menor.
Crecimiento de las Escuelas de Artes y Oficios:

Hacia 1910 se habían creado Escuelas de Artes y Oficios en especialidades como herrería, tornería
y carpintería. También se crearon escuelas profesionales de mujeres. Dichos establecimientos tenían la
finalidad de preparar obreros, operarios y “oficios menores” que requerían ciertas tareas de la vida
urbana.
Pero a partir de la década del ’30, las Escuelas de Artes y Oficios fueron creciendo en cantidad
y en oferta de especialidades, acompañando el desarrollo de la actividad fabril, de los talleres que

iban modificando la actividad económica del país. Así a mediados de la década del ’30 se ofrecían las
especialidades de mecánica, electricidad, radiocomunicaciones, etc.
Es necesario reconocer que entonces, existía una valoración social diferente entre quienes accedían a la
escuela industrial y aquellos que asistían a la escuela de artes y oficios.
Periodo 1930-1945:
Una etapa conservadora en Política y Educación
En los años treinta, luego del golpe de Estado de 1930, un orden conservador en el ámbito político,
social y económico se afianzó en el país. Asimismo, se afincó una crisis económica y política La crisis
económica mundial, el ascenso de los movimientos ideológicos totalitarios en Europa, repercutieron
en la vida política en Argentina, conectándose con las tradiciones locales. Crecientemente, los espacios
educativos y culturales se dividieron a raíz de la lucha política.
Distintos sectores intentaron reformar el modelo educativo en concordancia con sus perspectivas
ideológicas. Las corrientes nacionalistas, liberales y de izquierda lucharon por el contenido otorgado
a los planes educativos, los métodos pedagógicos y la formación docente. Pero fueron los sectores
nacionalistas y conservadores quienes predominaron en la conducción de la educación. Estos grupos
proponían una organización corporativa de la sociedad y creían que la solución a la crisis radicaba en un
orden asentado en las instituciones tradicionales –la familia, la religión, el ejército- y en una sociedad
jerárquica. En consonancia, la reforma de la educación tuvo un lugar destacado en el intento nacionalista
de “reformular la sociedad argentina”. El intento de desterrar el laicismo y promover una educación
religiosa fue uno de los ejes de la política y de las luchas educativas de este período.
Décadas del ’40 y ’50:

El Peronismo y el impulso a la educación técnica y capacitación de los
trabajadores:
Durante los gobiernos del general Juan Domingo Perón (entre 1946 y 1955), se sostuvieron como políticas
estratégicas, entre otras cosas:
Objetivos del país en el período:
• Disminuir el déficit comercial y reorganizar la economía.

• Asegurar el orden interno en lo social y político.
• Conseguir la justicia social, la independencia económica y la soberanía política.
• Nacionalización de los servicios públicos y el impulso a la industria nacional
• Promover un mejor nivel de vida para los sectores postergados.
• Industrializar el país como alternativa a la agroexportación.
Objetivos Educativos del período:
• Enseñanza técnica como camino de ascenso para sectores obreros.
• Mejorar el nivel de vida de los obreros para que sus hijos puedan estudiar.
• El Estado debe supervisar y controlar la labor educativa.
• Ampliar la cobertura educativa a los nuevos sectores sociales.
• Jerarquizar la disciplina.
• Crear escuelas técnicas par socializar a los niños a través del trabajo (promoción de sectores hasta
entonces postergados).
Durante las décadas del ’40 y el’50 se expandió considerablemente la cobertura cuantitativa del sistema
educativo argentino. Se extendió la matricula de escolarización media y superior. Dentro de las ofertas de
estudio creció y se diversificó la educación técnica, dando respuesta a las demandas del sector industrial.
Algunas de las acciones político-educativas del período Peronista fueron:

- 1944- La creación de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional

(CNAOP) ( por decreto 14.530/44) y ratificación por ley N°12.921/45,
En 1944 de creó la Dirección Nacional de Enseñanza Técnica, para coordinar la administración de

las escuelas industriales, las escuelas de artes y oficios y las escuelas profesionales de mujeres. Además, el
3 de junio de 1944, por el decreto 14.530/44 se creó la Comisión de Aprendizaje y Orientación Profesional
(CNAOP), dentro de la Secretaría de Trabajo y Previsión. Luego la CNAOP fue ratificada mediante la ley
N°12.921/45, que le otorgó carácter autárquico. Dicha comisión tenía el propósito de establecer “escuelas
fábricas” y “escuelas de capacitación obrera”. Esto posibilitó el acceso de obreros al sistema educativo
formal, especialmente a nivel post-primario, a diferencia del sistema tradicional de educación media.
La CNAOP procuraba la capacitación de los obreros y su continuación de estudios a través de
la siguiente estructura: ciclo básico, ciclo técnico y ciclo universitario. El ciclo básico tenía una duración
de tres años, estaba dirigido a los muchachos que habían terminado la escuela primaria. Se desarrollaba
en las escuelas fábrica, con un régimen mixto de enseñanza y producción y brindaba una capacitación
artesanal –técnica y certificación que preparaba para insertarse idóneamente en un puesto de trabajo.
Luego podía continuarse el ciclo técnico en determinada especialidad técnica. Este duraba cuatro
años y su objetivo era la formación de personal técnico a cargo de la dirección y supervisión de los
procesos productivos en las plantas industriales. Más allá, podía seguirse el ciclo universitario que duraba
unos seis años aproximadamente y permitía perfeccionar la especialidad en la que se desempeñaba el
técnico. (Luego retomaremos el tratamiento específico de esta instancia universitaria).
La ley de creación de la CNAOP dispuso además un Instituto de Psicotécnica y Orientación
Profesional cuya función era la revisación periódica de los menores desde el punto de vista psico-
físico y psico-técnico. Otra función era la impulsar campañas informativas de orientación profesional a
nivel nacional y documentar datos, estadísticas y sobre las diversas ofertas de educación técnica, sobre
legislación del trabajo de menores y cuidado de la salud del trabajador.
La creación de la CNAOP también dispuso –para todo el territorio nacional- un impuesto
denominado “para el Aprendizaje”, que se aplicaría sobre el total de sueldos y remuneraciones por servicios
prestados en las plantas industriales. En el caso de que los contribuyentes de este impuesto del aprendizaje
sostuvieran de manera directa cursos educativos, dicho impuesto vería reducida significativamente su
proporción.
Durante el período peronista, la CNAOP permitió un crecimiento notable de la matrícula de
educación técnica. En 1951, dicha Comisión se transformó en un organismo autónomo y autárquico del
Ministerio de Educación de la Nación. Este organismo funcionaba de manera colegiada con representantes
del Estado, de la producción, el sector empresario y organizaciones sindicales.
La CNAOP representó un importante acceso de los obreros al sistema educativo y perfeccionamiento
para el trabajo. Su formación era eminentemente práctica y muy ligada a los requerimientos de la actividad
industrial. En cambio, las escuelas industriales continuaron una educación técnica más teórica.
Con el tiempo, la estructura de la CNAOP fue cambiando. Por ejemplo, de un plan de estudios
de corta duración se pasó a planes más largos, asemejándose a las modalidades del sistema educativo
tradicional y distanciándose del contacto con el ámbito del trabajo. Esta tendencia se acentuó con la
unificación de las modalidades de educación técnica.
- 1948- Creación de la Universidad Obrera Nacional y posterior Universidad Tecnológica

Nacional (1959):
El crecimiento de la industrialización nacional y de la educación técnica durante la década

del ’40 y ’50 tuvo otro hito educativo: La creación de la Universidad Obrera Nacional, en agosto de
1948 por la ley 13.229 del Congreso Nacional. Con el decreto 3014/52 se reglamentó su organización y
funcionamiento.
Esta creación político-educativa se propuso la incorporación a los estudios universitarios de
sectores sociales de bajos recursos que tradicionalmente se vieron excluidos de ellos. Esta institución
supuso la continuidad a nivel universitario del itinerario educativo instaurado con la Comisión Nacional
de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP).
En efecto, la posibilidad para aquellos obreros que habían logrado diplomarse como técnicos, de
continuar estudios universitarios en la especialidad sin abandonar su empleo en la actividad productiva.
Justamente, una de las innovaciones de la Universidad Obrera fue la de organizar su estructura y
funcionamiento contemplando las realidades, demandas y horarios de un estudiantado que trabajaba (en
fábricas, talleres, etc). A esta población adaptaba sus regímenes de asistencia y promoción. Además, dicha
universidad se propuso en su perfil de egresado, formar al “ingeniero de fábrica”.
Esto constituyó una diferencia fundamental con la formación de ingenieros de las universidades
tradicionales, que tenían un perfil más científico y orientado a la investigación, además de recibir un
alumnado de origen socioeconómico más favorecido y con posibilidades de dedicarse totalmente al
estudio sin necesidad de trabajar. Dichas universidades tenían una formación más teórica, con clases
magistrales y horarios de cursada preferentemente diurnos y a tiempo completo. En cambio, la Universidad
Obrera podía recibir también entre sus alumnos, a aquellos provenientes de la escuelas de la CNAOP. Su
enseñanza universitaria vinculaba teoría con prácticas intensivas, y horarios de cursada compatibles con
los horarios de trabajo de los estudiantes.
A partir de 1953 la Universidad Obrera Nacional contó con una estructura descentralizada a
través de Facultades Regionales. Las primeras fueron las de Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe, Rosario
y Mendoza. En 1954 se incorporaron las Facultades Regionales de La Plata, Bahía Blanca, Tucumán y
posteriormente Avellaneda.
En 1959 se produjo una reestructuración de la Universidad Obrera Nacional y se transformó en la
Universidad Tecnológica Nacional (UTN), entonces con once facultades y siete delegaciones regionales.
Dicha reestructuración se hizo mediante la ley 14.855, luego modificada por las leyes 15.948 y 16.712.
Cabe señalar que esta transformación institucional significó cierto alejamiento de algunas
características originales de la Universidad Obrera y la homologó más bien a las instituciones universitarias
tradicionales, en cuanto a sus requisitos, organización (institucional., curricular etc.) y funcionamiento.
Asimismo, aquel perfil distintivo “del ingeniero de fábrica” propio de la Universidad Obrera se mantuvo
en ciertos rasgos, pero también fue dando paso a un perfil más cercano a los de las universidades
tradicionales, homologando otros parámetros más teóricos ligados a la investigación y el desarrollo.
Con el correr de los años, la Universidad Tecnológica Nacional fue ampliando su oferta de diversas
especialidades de Ingeniería y otras carreras ligadas a lo técnico (como la licenciatura en Organización
Industrial).
El desarrollismo y la Educación Tecnológica (fines déc. ’50 y déc.´60):

Desde fines de la década del ’50 y durante la década del ’60 Argentina no fue ajena a la “ola desarrollista”
que inundó América Latina desde los discursos de Organismos Internacionales y de los gobiernos locales.
Esta concepción del desarrollo social, económico, educativo y científico bregaba por el impulso estatal
y privado en la producción, en la inversión en ciencia– técnica y en el mejoramiento de la educación
como vía para preparar al “capital humano”, uno de los recursos clave para el desarrollo de los países.
Acompañó esta concepción el auge de las “teorías del capital humano” en educación y el optimismo
pedagógico, que entendían a la educación como la llave del desarrollo, a la cual los estados debían prestar
especial atención política.
En este marco podemos señalar algunos hitos educativos en la Argentina de fines de la década del ’50
y de la década del ’60. Entre ellos pueden considerarse: la creación del Consejo Nacional de Educación
Técnica, el Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico, etc.
- 1959: Creación del Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET):
El Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) se creó en 1959 a través de la Ley 15.240/59
y luego modificado por la Ley 19.206/71. Esta creación, hacia el fin de la década del ’50, significó la
culminación del proceso de unificación de las distintas modalidades que tenía la Educación Técnica:
representadas por la Dirección General de Enseñanza Técnica y la Comisión Nacional de Aprendizaje y
Orientación Profesional.
El CONET fue creado como un organismo colegiado en la órbita del Ministerio de Educación de la
Nación, con un régimen autárquico. Puede ubicarse a la creación del CONET como una expresión
política educativa de la concepción desarrollista de impulso a la industria y la preparación profesional de
sus recursos humanos.
Según la normativa de creación del CONET, éste debía integrarse con un presidente (especializado en
enseñanza técnica), designado por el Poder Ejecutivo, con acuerdo del Senado. Dicho presidente tenía
voz y voto en las reuniones del cuerpo y voto doble en caso de empate. Por otra parte, se disponían
siete miembros designados por el Poder Ejecutivo: tres docentes técnicos, tres en representación (y a
propuesta) del sector empresario y un representante de central obrera reconocida.

Al CONET también se incorporaron las escuelas industriales, las llamadas “Escuelas Nacionales de
Educación Técnica” (ENET) de nivel medio, que pasaron a depender de dicho organismo. Las ENET
constaban de seis años de estudios divididos en un ciclo de formación técnica general, de tres años.
Luego seguía un ciclo superior de especialización que al final de tres años otorgaba el título de “técnico”
en el área correspondiente. Acerca del modelo pedagógico de las ENET: Surgió un modelo de enseñanza
técnica de seis años, que articulaba tecnología, laboratorio y taller; y que ofrecía una certificación con
perfil profesional de nivel medio, con acceso a la educación superior. El modelo educativo alcanzó
prestigio internacional y en él se inspiraron los demás países de la región”
La misión del CONET era coordinar, administrar y supervisar la enseñanza en escuelas técnicas
y la formación profesional en el área, en todo el ámbito nacional. También dependían del CONET
la enseñanza agropecuaria y escuelas privadas de fábrica. En su estructura el CONET contempló
la vinculación de la Educación con la Empresa, lo que se concretó, por ejemplo, en las ENET que
administraba. Entre las modalidades de vinculación estaban la realización de cursos de capacitación en
empresas con la supervisión técnica y educativa del CONET. En su estructura el CONET contempló
la vinculación de la Educación con la Empresa, lo que se concretó de manera en las escuelas técnicas
que administraba. Entre las modalidades de vinculación hubo convenios de capacitación, instructores
específicos, etc.
Además de supervisar las escuelas formales de educación técnica del nivel medio (ENET), el
CONET administró el circuito de enseñanza no formal de capacitación profesional de adolescentes y
adultos. Por ejemplo, desde 1974 se crearon los Centros Nacionales de Formación Profesional, lo que
sustituyó en cierta medida la capacitación laboral que antes se desarrollaba directamente en la fábrica o
empleo productivo.
1959- Creación del Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico (INSPT):

En consonancia con la creación del CONET, poco tiempo después se creó el Instituto Nacional
Superior del Profesorado Técnico. Fue mediante el decreto 15.958 de 1959, con el objetivo de apoyar
al área de la Educación Técnica en la preparación y perfeccionamiento profesional de sus docentes.
Mediante el decreto 910 de 1965 se organizó dicho instituto de enseñanza superior no universitaria, con
la misión de formar profesores en disciplinas industriales, perfeccionar a los docentes en actividad y
capacitar pedagógicamente a los maestros de taller.
Desde 1995 y raíz del proceso de transferencia y transformación de la Educación Superior,
el INSPT (anteriormente dependiente del CONET), pasó a depender de la Universidad Tecnológica
Nacional. Esto significó una articulación entre sus carreras técnicas superiores y la formación docente
en disciplinas industriales con el ámbito de la Universidad.
Otras medidas educativas (a fines de la década del ‘60):
- 1967: Ley 17.604 de Univesidades Privadas:
Bajo el gobierno del general Onganía, el 29 de diciembre de 1967 se promulgó esta ley que
legitimaba y regulaba la creación y autorización de establecimientos universitarios privados. Se dispuso que
quedaran a cargo del Poder Ejecutivo Nacional, la evaluación de la propuesta académica, su aprobación,
reconocimiento y fiscalización.
Con la aprobación del Poder Ejecutivo se le reconocen por esta ley a las universidades privadas
reconocidas su derecho a crear y reformar sus estatutos, órganos de gobierno, sus planes de estudio,
nombrar su personal docente y expedir títulos académicos. Además se reconoce expresamente la
posibilidad de contribución económica del Estado con dichas universidades privadas, cuando se considere
de “interés nacional”.
- 1969. Terciarización de la Formación Docente:
A partir de 1969, la formación de los docentes - que hasta entonces se encontraba en el nivel
medio de enseñanza- tuvo su pasaje al nivel superior no universitario (terciario), a través de la creación
del Profesorado de Enseñanza Primaria y el Profesorado de Enseñanza Pre-Primaria, de dos años y

medio de duración y a posteriori del nivel medio. Este pasaje al nivel terciario se argumentó en la
búsqueda de “elevar el nivel de formación de los maestros y su preparación profesional”.
Algunos cambios desde mediados de la década del ’70
- 1974- Creación de los Centros de Formación Profesional dependientes del Consejo

Nacional de Educación Técnica (CONET):
El CONET también tuvo a cargo la formación profesional, en especial, estuvo orientada hacia la
capacitación y la especialización de adolescentes y de adultos, lo cual se cristalizó mediante la creación de
Centros Nacionales de Formación Profesional a partir de 1974. De manera que en el CONET coexistieron
dos regimenes de enseñanza: uno formal que era el de la educación técnica, y otro no formal, es decir
fuera del circuito de la organización del sistema educativo nacional, referido a la preparación específica
y puntual de la formación profesional.
Cabe señalar que el CONET, en términos de expansión institucional, con el sistema de enseñanza
de formación profesional sustituyó la preparación que en años anteriores se desarrollaba en el ámbito de
la fábrica o de la unidad de producción. El CONET realizó esta gestión coordinadamente con provincias
y municipalidades. Los ciclos de formación profesional tenían una duración de dos años y el perfil
educativo se relacionaba principalmente con el oficio.
Es oportuno señalar que la mayor parte de los planes y programas de estudio de las escuelas
técnicas se gestaron promediando los años sesenta, a excepción de la carrera de Computación puesta en
marcha mediante su ciclo superior en 1978. Precisamente hacia fines de los años setenta había veintiocho
especialidades en el total de las ENET. Las grandes áreas de formación técnica eran las siguientes:
química, construcciones, automotores, electrotecnia, electrónica, mecánica, metalurgia y aeronáutica.
En las ENET era posible la formación de auxiliares técnicos para egresados del ciclo básico luego
de desarrollar determinados cursos prácticos. También existían cursos técnicos y cursos de término,
cursos prácticos y de formación de operarios, orientados hacia la capacitación de aquellos jóvenes y
adultos que estaban en el mercado laboral y que tenían aprobado el nivel primario.
La relación de la educación técnica con la empresa se fortaleció a través de las ENET. Modalidades
como la participación de instructores del CONET y la realización de cursos de capacitación en el ámbito
de la empresa supervisados técnica y pedagógicamente por este organismo permitieron reforzar la
vinculación entre la educación y la empresa.
Además de las ENET y de los Centros Nacionales de Formación Profesional, el CONET
implementó numerosos programas especiales asociados con instituciones de bien público dirigidos a
pobladores marginales tanto de sectores urbanos como rurales. En estos programas el CONET buscó la
calificación laboral con el objeto de facilitar la inserción de jóvenes y adultos al mercado de trabajo.
En términos generales, es posible indicar que hasta promediados los años setenta, la vinculación
entre la calificación profesional (oficio y técnica) y el empleo había adquirido niveles satisfactorios, con
lo cual se sostenía la funcionalidad del CONET y de las ENET en relación al sector productivo y al
mercado de trabajo.
Con el impacto tecnológico ocurrido a partir de la década de los setenta, especialmente el referido
a la electrónica y a la informática, la vinculación entre calificación y empleo, o bien entre educación y
demanda productiva, se planteó en torno a la discusión sobre las posibilidades y las perspectivas de la
enseñanza técnica y de la capacitación profesional. El debate era el de una educación técnica, basada en
las premisas industriales y productivas de los años cuarenta y cincuenta, en pleno cambio económico,
tecnológico y de organización del trabajo hacia fines de los setenta y principios de los ochenta, lo cual -
por supuesto- no era poca cosa dados los efectos y los costos, tanto humanos como materiales, sociales
y empresarios, que ello provocaba.
Eran tiempos en los cuales se pregonaba la “re-profesionalización” frente a las innovaciones,
la adaptación a otro tipo de automatización y la desaparición de determinados oficios y especialidades,
cuestiones que originaron crisis educativa y social. La crisis, desde el punto de vista social, se relacionó
con la pérdida de empleo, la restricción de acceso al mercado ocupacional y la escasa posibilidad material
de modificar hábitos y actividades como mano de obra calificada preparada para otro sistema productivo
y otra forma de gestión.
Desde el punto de vista educacional la crisis precisamente pasó por la conexión con los
requerimientos empresarios y tecnológicos y también por la vinculación con las relaciones sociales. En
el sistema educativo del sector técnico se retornó a la disyuntiva enseñanza general versus enseñanza
especializada, educación técnica formal o capacitación profesional no formal, instrucción de muchos años
de duración o instrucción reducida en años. De todas maneras la cuestión es de una mayor envergadura
y complejidad, pues pasa por la transformación institucional, curricular y pedagógica del sistema de
enseñanza técnica.
La educación técnica en Argentina durante la década del ’70 y a inicios de la década del
‘80
Desde mediados de la década del ’70 se hicieron visibles a nivel mundial –y repercutieron
fuertemente en nuestro país- una serie de cambios y crisis tanto a nivel económico-financiero como
productivo y tecnológico.
Pero básicamente, la crisis económica mundial fue de la mano de profundos cambios en la tecnología
y en la organización del trabajo, que alteraron profundamente los patrones productivos tradicionales, por
ende sacudieron los esquemas conocidos en materia económica, tecnológica y hasta social. Esto conllevo
grandes caídas económicas, empresarias, etc., pero también dio lugar a innovaciones y profundos adelantos
técnicos, informáticos, de las comunicaciones y del modo de concebir la administración productiva y de
las empresas.
Para esa época, la situación de Argentina era difícil frente a esta serie de cambios, sumida en
una profunda crisis política y socio-económica. La denominada “brecha tecnológica” se fue haciendo
cada vez más grande y crítica. Evidentemente, las transformaciones y adelantos técnicos, informáticos
y organizacionales descolocaron a los esquemas productivos, tecnológicos y de educación técnica que
manejaba el país.
Por ende, la Educación Técnica Argentina fue quedando en ciertos aspectos desfasada,
desactualizada y muchos notaron la urgente necesidad de cambios, actualización y apoyo a la educación
técnica del país. Este proceso de transformaciones necesitaba encararse en diversos planos: los objetivos
de formación de esta modalidad según nivel educativo, su gestión administrativa, sus contenidos y
prácticas, la vinculación con el ámbito productivo, etc.
Entre las medidas político-educativas de esta época, se efectuó la implementación del “Sistema
Dual”, a comienzos de la década del ’80, basado en un modelo alemán. Dicho sistema consistía en una
alternancia organizada entre la escuela industrial y el ámbito de la fábrica o la empresa. En efecto, luego de
tener aprobado el ciclo común los alumnos de escuelas industriales podían optar entre proseguir los tres
últimos años del ciclo escolar superior en la especialidad o bien, acceder a este sistema de alternancia.
En dicho sistema, durante dos años, algunos días de la semana cursaban en la escuela y otros
podían asistir al ámbito productivo para continuar allí sus aprendizajes.
Se proponía así la relación entre teoría y práctica para ofrecer a los alumnos un contacto con la
realidad del ámbito de producción y sus cambios. La empresa debía contar con ciertos requisitos, como
dispones de instructores y espacio para la capacitación de los alumnos –pasantes, se les debía costear los
viáticos y almuerzo. El CONET era el organismo central que coordinaba dichas acciones entre las ENET
y la empresa, en un convenio entre las partes. La experiencia era en ocasiones muy formativa y en otras
no contaba con la suficiente organización y compromiso empresario para que resultara suficientemente
educativa (en cuanto a las tareas asignadas a los alumnos o el seguimiento de instructores como tutores
de su actividad). Además el “sistema dual” contó con algunas resistencias en la comunidad educativa.
Cabe reconocer que, aunque su propuesta fue interesante, el sistema dual no llegó a tener muchos
cupos ni egresados en su modalidad.
* Actividad: En base a lo leído hasta ahora en este módulo (también puede incluir bibliografía
complementaria si lo desea), y a modo de resumen, se le propone redactar una breve reseña de la
historia de la Educación Técnica en Argentina desde la década de 1880 hasta la década de 1980. En
dicha síntesis acerca del desarrollo de cien años de Educación Técnica en Argentina, se pide incluir
breves referencia a: diversas creaciones institucionales, legislación y acciones político-educativas en
pos de la educación técnica que puedan haber sido llevadas a cabo tanto por el Estado Nacional,
los estados jurisdiccionales o por asociaciones no gubernamentales (como entidades religiosas o
entidades productivas, empresarias, sindicatos, asociaciones comunitarias, etc.)
Algunas tendencias político-educativas durante el proceso militar (de 1976-1983)

En resumen, este crítico período de la historia reciente argentina, iniciado con el golpe de estado militar
del 24 de marzo de 1976, que afectó gravemente a la vida democrática e institucional del país implicó :
• Supresión de la democracia, de las garantías constitucionales, de los partidos políticos, las elecciones
y el libre funcionamiento de los poderes del Estado (ejecutivo, legislativo y judicial) a través de la
intervención militar.
• Control ideológico a nivel político, cultural y de medios de comunicación (a través de mecanismos
como la censura, la persecución, exilio y desaparición de intelectuales, artistas, delegados gremiales,
militantes de partidos políticos, estudiantes, etc.)
• Detención y desaparición forzosa de personas, violación de los derechos humanos. Esto afectó
a miles de ciudadanos (intelectuales, periodistas, artistas, militantes y líderes políticos, gremiales,
trabajadores, estudiantes, etc.)
• Guerra de las Islas Malvinas (desde abril a junio de 1982), con las consiguientes pérdidas humanas,
económicas y de credibilidad ciudadana.
• Grave crisis económica, achicamiento del sector industrial, del financiamiento público y de los
servicios sociales y asistenciales.
• Aumento del desempleo, de la pobreza y de la vulnerabilidad social.
• Etc.
A nivel educativo, algunos de los rasgos del proceso militar de este período fueron:
>> Censura político- educativa, control ideológico de contenidos, de bibliografía, de educadores y

alumnos. Persecución, detención, desaparición y/o exilio de educadores y alumnos.
>> Intervención militar en las universidades nacionales (violando la autonomía universitaria y
suprimiendo su gobierno tripartito) y de otras instituciones educativas de nivel superior.
>> Supresión y/o manipulación ideológica y administrativa de concursos para cargos docentes (por
ejemplo en el ámbito universitario).
>> Cierre de centros de estudiantes en el nivel medio y superior y supresión de toda forma de
activismo político en las instituciones educativas.
>> Reducción del financiamiento público para Educación y deterioro del nivel educativo.
>> Crisis generalizada del sistema educativo nacional.
>> Rol subsidiario del Estado Nacional en materia educativa.
>> Leyes de transferencia de servicios educativos nacionales a las jurisdicciones.
- Ley N° 21.809: Que durante el gobierno militar, en 1978, determinó la transferencia de servicios
educativos de nivel pre-primario y primario nacionales a las provincias.
- Ley N° 21.810: Que en 1979 concretó dicha transferencia a la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires y al entonces Territorio Nacional de Tierra del Fuego.
* Actividad integradora: “Breve reseña de la configuración histórica del Sistema Educativo

Argentino” (desde mediados del siglo XIX hasta inicios de la década de 1980)
En base a lo leído hasta ahora en este módulo, y a modo de resumen, se les propone elaborar y
presentar un sintético cuadro o línea cronológica para expresar gráficamente una breve reseña
histórica de la legislación educativa, las creaciones institucionales y las acciones político-educativas
más representativas desde mediados del siglo XIX hasta comienzos de la década del 1980.

Módulo 2 (PRIMERA PARTE)

MÓDULO 2 (PRIMERA PARTE)
“LA REFORMA Y LEGISLACIÓN EDUCATIVA

DE LAS ÚLTIMAS DÉCADAS” (déc. 1980 Y 1990)
La Educación en el período de recuperación democrática

(1984-1989)
Luego de la reapertura democrática, con el gobierno elegido por el pueblo del Dr. Raúl Ricardo Alfonsín,
se dieron una serie de medidas tendientes a democratizar la sociedad y la educación argentina y revertir
los efectos negativos que había tenido el proceso militar (1976-1983).
Las políticas públicas de este período estuvieron a su vez fuertemente condicionadas por la situación de
transición democrática en la que se desarrollaban y por la profunda crisis económica que afectaba al país.
Es por esto que la transición argentina se enfrentó a un doble desafío: transformar un régimen autoritario
en democrático y cimentar un nuevo orden social y económico.
Puede decirse que la primera etapa del gobierno democrático estuvo dedicada a la restitución de relaciones
democráticas entre el Estado y la sociedad civil. La función del gobierno era desmontar los mecanismos
inhibitorios de la participación popular, abrir nuevos espacios a la participación democrática y restituir
la primacía de las redes políticas.
Cuando retornó la democracia a nuestro país, debimos proceder a un indispensable cambio en el enfoque
de la educación, algo que requirió su tiempo y se centró alrededor de tres grandes principios:
>> El primero es la concepción de la educación como un servicio abierto al pueblo, tanto por
reconocimiento de un derecho legítimo como por la conciencia de que así se construyen las bases más
sólidas para asegurar la supervivencia y prosperidad nacional en el mundo actual.
>> El segundo es el de la libertad, tolerancia y pluralismo que son fundamento y la meta de la
educación popular.
>> El tercero y último de los principios es que el gobierno tiene responsabilidades indelegables de
iniciativa y acción, pero el principal protagonista de la concepción y de la construcción del sistema
educativo es el pueblo en su conjunto y por consiguiente deben abrirse las vías necesarias para que
todos los ciudadanos participen activamente.
Otro de los objetivos del Gobierno Nacional fue revertir las tendencias elitistas del sistema educativo
para lo cual se generó una legislación destinada a:
- Crear posibilidades educativas para los sectores tradicionalmente excluidos del sistema.
- Tratar de igualar o aumentar las posibilidades de educación de los sectores ya excluidos.
- Reparar la situación de los docentes cesanteados por la dictadura militar.
Algunas de las medidas político-educativas y de legislación educacional de este período fueron:
- En diciembre 1983 la resolución Ministerial Nº 56: Reconocía el derecho a la reincorporación a los

cuadros del Ministerio de Educación y Justicia a aquellos docentes y empleados que fueron cesanteados
sin que haya mediado sumario previo.
- La Resolución Ministerial Nº 660 de 1984: Establecía el derecho a la rehabilitación de los docentes y

empleados de los establecimientos de enseñanza privada de todos los niveles, incluidas las universidades
que hubieran sido inhabilitadas para desempeñarse por aplicación de las normas dictadas por el gobierno
militar.
- En 1984 se dispuso la supresión del examen de ingreso al nivel medio:

En efecto, así se suprimió dicho examen como mecanismo de selección para el ingreso de los estudiantes
a los colegios secundarios más demandados. Esta derogación tuvo un cierto efecto distribuidor de

las oportunidades educativas entre los sectores medios, pero no logró modificar sustancialmente la
distribución de las peores y mejores oportunidades educativas entre los adolescentes de los sectores bajos
y altos respectivamente.
- Nueva legislación en pos de la autonomía universitaria:

La importancia dada en esta etapa a la intervención y normalización de las Universidades Nacionales se
explica a partir de la relevancia que tiene este ámbito en la socialización y entrenamiento de los futuros
grupos dirigentes y el peso político de los sectores y clases sociales que son afectados directamente
por las políticas universitarias. La legislación sancionada para las universidades nacionales buscó que
el Estado Nacional –a través de una breve intervención- pudiera sentar las bases para su saneamiento
institucional luego de la dictadura militar y convocara a la propia comunidad universitaria a conformar
sus padrones de docentes, alumnos y graduados, convocar a elecciones con representantes de todos los
claustros académicos y eligiera sus nuevas autoridades (gobierno tripartito).
Además la legislación universitaria sancionada buscó reestablecer la autonomía y autarquía de
las universidades nacionales, la renovación de los concursos de cátedras, la reapertura de los centros de
estudiantes, el retorno de los profesores y alumnos exiliados por razones políticas durante la dictadura
militar anterior.
- Se creó por el Decreto Nº 2.308 de Julio de 1984 la Comisión de Alfabetización Funcional y Educación
Permanente (CONAFEP):
Dicha creación tenía la finalidad de incorporar al sistema educativo a jóvenes y adultos excluidos
del sistema. Esta comisión centralizó la conducción de todas las actividades destinadas a atender a
analfabetos o a quienes no habrían concluido su educación primaria.
Los datos recogidos por el censo de 1980 mostraron que la enseñanza había dejado de crecer.
La crisis económica, las prácticas autoritarias y la tendencia subsidiaria del Estado serían la base de esa
retracción. Con el retorno de la democracia se generalizó el consenso respecto a la necesidad de prolongar
el período de educación formal y se produjo una fuerte demanda de los adolescentes por ingresar al nivel
medio. Esa demanda se veía en mas de un caso frustrada por la existencia de un examen de ingreso al
nivel secundario que tenía como finalidad seleccionar a los jóvenes mejor posicionados económicamente
para la concurrencia a colegios mejor equipados y desalentar la inscripción y asistencia de los jóvenes de
los sectores más desfavorecidos.
- En Junio de 1987 el Gobierno Nacional creó a través del decreto Nº 1.709 el Instituto Nacional de
Perfeccionamiento y Actualización Docente (INPAD): Dicho organismo, dependiente del Ministerio de
Educación y Justicia, fue creado debido a la necesidad de coordinar, articular y crear nuevas propuestas
en el ámbito educativo para la capacitación y actualización de los docentes..
- Se realizó el Congreso Pedagógico Nacional (1984 –1988) el cual fue convocado por la ley 23.114/84
Con el impulso de la recuperación democrática y la apertura de debates sociales, políticos y

educativos durante el gobierno de Alfonsín. Recuperando la idea de participación de los involucrados en
la educación y de la sociedad en general, se organizaron asambleas locales, se elaboraron las conclusiones
y se llevaron a la asamblea final en Embalse, provincia de Córdoba. Debido a la diversidad de actores y
posiciones político educativas (desde la iglesia y el sistema de Educación Católica, pasando por gremios
docentes, intelectuales, padres, etc.), se sucedieron intensos debates y los dictámenes reflejan tanto los
ámbitos de consenso como los de disenso.
Hubo consenso en las siguientes cuestiones:

- La necesidad de un cambio, una mejora en el Sistema Educativo Argentino.
- Promover el perfeccionamiento y la jerarquización de la profesión docente.
- La importancia de conservar la unidad educativa sin desatender a las diversidades regionales y a
la autonomía educativa de las jurisdicciones, lo que se definió como descentralización y federalismo
educativo.
- Actualizar contenidos y acercar la educación al ámbito del trabajo.
- Enfatizar la atención educativa de las personas con necesidades especiales y promover su
integración.
- Apuntar a una educación permanente y a la igualdad de oportunidades educativas.

TENDENCIAS POLÍTICO-EDUCATIVAS Y LEGISLACIÓN EDUCACIONAL

EN LA DÉCADA DE LOS 90

Bases Constitucionales de la Política Educativa Argentina.
Inspiración y normativa marco de la cual deriva todo el ordenamiento jurídico del

Sistema Educativo Argentino.
El ordenamiento jurídico de la Educación Argentina tiene como premisas iniciales a las bases
constitucionales nacionales. En efecto, la misma Constitución de la República Argentina indica el orden
de prelación de las leyes, determinando que la Constitución Nacional sea el primer y fundamental
basamento. De esta Carta Magna se deriva todo el ordenamiento legal, en principio, las leyes nacionales.
Es decir aquellas promulgadas por el Estado Nacional Argentino y que rigen para todo el país. Al
mismo nivel de importancia están los Tratados Internacionales a los que adhirió formalmente El Estado
Argentino.
Exceptuaremos de esta exposición a las normativas emanadas del Poder Ejecutivo (como los
decretos, reglamentos, resoluciones ministeriales; tanto de nivel nacional, provincial o municipal) porque
circunscribiremos nuestra presentación a las normas sancionadas del Poder Legislativo (con el acuerdo
del Ejecutivo para su promulgación).
En nuestra república federal, los Estados Jurisdiccionales también tienen facultades legislativas
autónomas. En las Provincias, además de regir todo el encuadre legal nacional, se promulga una
constitución provincial y un cuerpo de leyes provinciales que rigen dentro de sus territorios. Luego,
vienen las normativas municipales.
La Ciudad de Buenos Aires, desde lo establecido por la Reforma Constitucional de 1994, es
un Gobierno Autónomo. Aunque también debe someterse a la legislación nacional, ha promulgado un
Estatuto (o Constitución) de la Ciudad y cuenta con una legislatura jurisdiccional.
Síntesis de las bases constitucionales de la Educación Argentina:
SEGÚN LA CONSTITUCIÓN NACIONAL:

Luego de la sanción de la Constitución Nacional de 1853, en la historia argentina posteriormente se
dieron varias reformas al texto constitucional nacional (1861, 1866, 1949,1957, etc.). En esta presentación
aludiremos sólo a la reforma más reciente, la de 1994, que incorporó una serie de modificaciones y
ampliaciones en los artículos referidos a Educación.
• La Constitución Reformada en 1994:
- Artículo 5: Reafirma el derecho de las provincias de dictar su Constitución de acuerdo a los

principios, declaraciones y garantías de la Constitución Nacional y que aseguren su administración de
justicia, su régimen municipal y la Educación Primaria.
- Artículo 14: Reafirma el derecho de enseñar y aprender en el país.
- Artículo 25: Dentro del impulso del Gobierno Federal a la inmigración, figura el de los extranjeros
que vengan al país con el propósito de enseñar las ciencias y las artes
- En el Capítulo II de nuevos derechos y garantías aseguradas por las Autoridades figura: La

protección, información y educación ambiental (Art. 41) y también la protección de los derechos del
consumidor así como la educación para el consumo (Art.42).

- En el Capítulo IV sobre Atribuciones del Congreso Nacional:

- Artículo 75: Corresponde al Congreso: Inc. 17: Entre las medidas de garantía del respeto a la identidad
de los pueblos indígenas argentinos se especifica el derecho a una educación bilingüe e intercultural.
-Inc. 18: “Proveer lo conducente al progreso de la ilustración, dictando planes de instrucción general y
universitaria”.
Inc.19: “Proveer lo conducente al desarrollo (...) a la formación de los trabajadores, a la defensa de la

investigación y al desarrollo científico-tecnológico, su difusión y aprovechamiento.
(...) “Sancionar leyes de organización de base de la educación que consoliden la unidad nacional
respetando las particularidades provinciales y locales; que aseguren la responsabilidadad indelegable del
Estado, la participación de la familia y la sociedad, la promoción de los valores democráticos y la igualdad
de oportunidades y posibilidades sin discriminación alguna; y que garanticen los principios de gratuidad
y equidad de la educación pública estatal y la autonomía y autarquía de las universidades nacionales.
- En el título II, acerca de los Gobiernos de Provincia: Se legisla sobre las autonomías provinciales para
otorgarse sus propias instituciones y legislación (coherentes con el ordenamiento nacional).
- Artículo 125: Entre las atribuciones de las jurisdicciones se estipula para “ las provincias y la Ciudad de
Buenos Aires”: ...”Promover el progreso económico, el desarrollo humano, del empleo, de la educación,
la ciencia, el conocimiento y la cultura”.
BASES CONSTITUCIONALES DE LA EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE

BUENOS AIRES:
En octubre de 1994 se dictó una nueva Constitución de la Provincia de Buenos Aires, a tono con los
postulados de la Constitución Nacional Reformada ese mismo año y los de la Ley Federal de Educación
aprobada el año anterior.
• Entre sus expresiones doctrinarias la Constitución bonaerense expresa: “La Provincia reconoce
a la familia como agente educador y socializador primario”, al mismo tiempo que declara el rol
fundamental del Estado: “La Educación es responsabilidad indelegable de la Provincia , la cual
coordinará institucionalmente el sistema educativo y proveerá los servicios correspondientes,
asegurando el libre acceso, permanencia y egreso de la educación en igualdad de oportunidades y
posibilidades ” (art. 198).
• En el texto constitucional se habla del rol indelegable del Estado Provincial pero también reconoce a
otros agentes educativos -además del ya mencionado énfasis en la familia. Al respecto, el artículo 200
dispone: “El servicio educativo podrá ser prestado por otros sujetos, privados o públicos no estatales,
dentro del sistema educativo provincial y bajo el control estatal”.
• Otro aspecto que legisla la Constitución Bonaerense es el referido a los Consejos Escolares. Por
ejemplo, establece el número de consejeros con relación a la cantidad de “servicios educativos
existentes en cada distrito” (art.203).
Leyes de transferencia educativa
Una medida antecedente clave en la Reforma Educativa de la década del ´90 fue la legislación
sobre transferencia de servicios educativos nacionales a las respectivas jurisdicciones.
La transferencia significó el traspaso administrativo y prespuestario de los servicios educativos
que había creado y sostenido el Estado Nacional en épocas anteriores a la órbita de los Estados
Jurisdiccionales.

Recuerde lo tratado en los apartados precedentes de este módulo acerca de la

organización moderna del Estado Argentino, en cuanto que desde la Constitución
Nacional de 1853 se reconoció el derecho autónomo de las provincias a organizar su
educación primaria. Pero ante las dificultades con que muchos gobiernos provinciales
se encontraban y por el impulso del Gobierno Central, se fue dando una acción
concurrente entre Nación y Provincias en materia educativa. La Ley Lainez (1905)
facultó al Estado Nacional a crear escuelas en las jurisdicciones provinciales que lo
solicitasen. Incluso gran cantidad de “escuelas Lainez” se crearon en los territorios
nacionales.
Dichas escuelas nacionales dependían administrativamente del Ministerio de Educación de la
Nación y coexistían con las de la órbita provincial. La acción directa del Estado Nacional en provincias
también fue creando establecimientos de otros niveles educativos (medio, superior). Así se fue dando
una acción concurrente entre Estado Nacional y Provincial en el país. A lo largo de los años se generó
una superposición o dispersión administrativa. A su vez, supuso para los establecimientos educativos
nacionales una dependencia centralizada de la “lejana cartera educativa de la Capital”.
Desde inicios de la década del ’60 se dieron algunos intentos y acciones de transferencia de
escuelas nacionales entre Nación y Provincias (Por ejemplo, Santa Cruz fue una de las primeras en aceptar
estos convenios de transferencia). Pero estos traspasos alcanzaron masividad por medio de legislaciones
específicas. Estas leyes de transferencia argumentaron el reconocimiento de las autonomías provinciales
en la organización de su educación, tal como expresa el artículo 5 de la Constitución Nacional y la
búsqueda de disminuir el centralismo y enfatizar el federalismo educativo. Dichas normas fueron:
- Ley N° 21.809: Que durante el gobierno militar, en 1978, determinó la transferencia de servicios
educativos de nivel pre-primario y primario nacionales a las provinicas.
- Ley N° 21.810: Que en 1979 concretó dicha transferencia a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires y al entonces Territorio Nacional de Tierra del Fuego.
- Ley 24.049 que a inicios de 1992, durante el gobierno Constitucional del Presidente Menem –dentro
de las medidas de “reforma del Estado” encaradas- se dispuso la transferencia de servicios educativos
nacionales de nivel medio, públicos y privados a las jurisdicciones provinciales y a la Ciudad de
Buenos Aires. Así transfirieron aquellos establecimientos que administraba el Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación y el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), con el consiguiente
impacto presupuestario que significó para las respectivas jurisdicciones.
- Poco tiempo después se concretó también la transferencia de los establecimientos nacionales del
nivel superior no universitario.
Las transferencias aludidas significaron para las jurisdicciones un impacto administrativo y

presupuestario al asumir la gestión directa de los establecimientos (de los bienes, del personal educativo
transferido), su financiamiento.
Las acciones de transferencia aludida representaron el antecedente político y de administrativo

que configuró el escenario donde poco después se ubicó la Ley Federal de Educación, la cual consagró
“la descentralización del sistema educativo”. Dicha norma postuló la gestión directa de los servicios
educativos a las provincias y Ciudad de Buenos Aires, desde el nivel inicial hasta el superior no universitario,
redefiniendo el rol tradicional del Ministerio de Educación de la Nación (lo veremos en el análisis de la
Ley Federal).
Sobre la descentralización educativa hay posturas críticas que la ven como “mera transferencia
de gasto público y acciones administrativas hacia unidades menores” por parte de un “desentendimiento”
del Estado Nacional. Además denuncian las desiguales condiciones económicas y de infraestructura
provincial. Por otro lado, hay posturas que fundamentan la acción de transferencia en la premisa
constitucional del derecho autónomo de los estados jurisdiccionales a organizar su educación, acercarla
a sus realidades locales y contrarrestar una dependencia con el Gobierno Central que lleve a una mayor
autonomía de gestión y participación de la comunidad educativa.
La Ley Federal de Educación N° 24.195 (abril de 1993)
Antecedentes y Contexto de sanción
Años antes de la sanción de la Ley Federal de Educación ya se venía hablando en el ámbito educativo
y social en general, acerca de la necesidad de un cambio y de una Ley General de Educación que le diera
coherencia, flexibilidad y actualización al sistema educativo. Aunque el Sistema de Educación Argentino,
con raíces en el siglo XIX había sido precursor en América Latina por su nivel de organización, impulso
de progreso y cobertura cuantitativa, comenzó a mostrar en las últimas décadas algunas dificultades
cualitativas. Entre las mismas se destacaron la segmentación y dispersión administrativa, la superposición
de normativas diversas para los diferentes niveles, modalidades y jurisdicciones.
Además se reconoció cierta rigidez en el sistema, burocratización, años de autoritarismo
institucional y desactualización en algunos contenidos. También se advirtió crecimiento en los índices
de repitencia, desgranamiento a lo largo de la escolaridad.
Muchas de estas problemáticas se trataron en el Congreso Pedagógico Nacional (1984-1988) que fue
convocado por la ley 23.114/84 –como ya se abordó anteriormente- con el impulso de la recuperación
democrática y la apertura de debates sociales, políticos y educativos.
A partir del Congreso Pedagógico, durante los años posteriores se presentaron al Congreso varios
proyectos de ley general de Educación. Coyunturas políticas dieron impulso al proyecto-documento
base del Ejecutivo Nacional, que atravesó por varias etapas, debates en ambas cámaras legislativas y
modificaciones respectivas.
El debate legislativo del proyecto de Ley de Educación se iba haciendo eco también de los debates
sociales y educativos del momento. Se dieron marchas y movilizaciones de la comunidad educativa. Las
aguas se dividían entre sectores que avalaban la Ley Federal como instrumento válido para asegurar
la actualización, desburocratización, coherencia y a su vez la descentralización del sistema educativo
y, por otro lado, otros sectores que la ligaban al avance neoconservador y de economía neoliberal que
impulsó en los noventa las prescripciones de organismos internacionales como el Banco Mundial, el
Fondo Monetario (F.M.I) y los procesos de reforma del estado en los países latinoamericanos.
En tal sentido, a inicios de los ’90, numerosos documentos internacionales, tanto de organismos
de crédito como: el Banco Mundial (BM) Fondo Monetario Internacional (FMI), Banco Interamericano
de Desarrollo (BID), etc., como de fomento a la cultura y la educación (Unesco, etc.) recogían propuestas y
conclusiones de conferencias mundiales sobre el sector educación dentro de la gestión del Estado. Muchos
de sus postulados tuvieron impacto en la agenda político-educativa de países como los latinoamericanos
y, por ende, la Argentina.
Por ejemplo, dichos organismos internacionales postulaban la necesidad de que el Estado no sea
el único responsable de la Educación sino que también otros actores sociales asuman responsabilidades y
autonomía en materia educativa y contribuyan a hacer “mas eficaz y competitivo” el sistema educativo.
En tal sentido, eran habituales las alusiones a la búsqueda simultánea de la calidad y de la equidad
del sistema educativo
Finalmente, luego de movilizaciones, debates y avales, la Ley Federal de Educación N° 24.195 fue
promulgada en abril de 1993, dando inicio una época de cambios en el sistema educativo argentino.
Aunque dicha Ley Federal ya no está vigente, por haber sido reemplazada
por la nueva Ley Nacional de Educación de fines del año 2006; resulta necesario
realizar una breve reseña de los principales postulados y cambios que introdujo en su
momento, ya que configuró el proceso de reforma educativa durante la década del ’90
y ha implicado fuertes cambios en el sistema educativo, cuyos efectos y problemáticas
continúan dejando hoy consecuencias en la educación argentina.
A continuación se expondrán sintéticamente algunos de dichos cambios, a nivel de la gestión

del sistema, la transformación curricular, de la capacitación docente, introducidos por la Ley Federal de
1993.
Los ejes de la transformación educativa desde los postulados

de la Ley Federal de Educación:
La Ley Federal tuvo en primer lugar, las siguientes particularidades:
• En su sanción, el Congreso Nacional cumplió con la atribución que le asigna La Constitución
Nacional de dictar Leyes Generales de Educación.
• Es la primera Ley de Educación en la historia argentina que legisló sobre todo el Sistema Educativo:
Sobre todas los niveles y modalidades del sistema, tanto sobre la órbita nacional como jurisdiccional,
para la gestión pública y privada. Anteriormente, se habían dado piezas legales que reglaban ámbitos
específicos de la educación (nivel primario, o de universidades privadas, etc).
• Era una “ley marco” que contenía declaraciones de principios, derechos, deberes y garantías referidos
a la educación y sus actores. Planteaba disposiciones generales de la política educativa: cambios en
la estructura del sistema, en el gobierno y administración de la educación, etc. Pero su texto era
de carácter amplio y ha dejado para posteriores reglamentaciones y acuerdos inter-jurisdiccionales
aspectos clave de la implementación de los cambios postulados por la ley. Este carácter de la ley fue
fundamentado en su voluntad de ser una norma flexible y que diera lugar a los acuerdos federales en
pos de la unidad del sistema educativo nacional pero enfatizando la descentralización, la autonomía y
los mecanismos de participación y concertación en las políticas educativas.
La Estructura del Sistema Educativo Argentino en la reforma de los ‘90: nuevos

niveles y modalidades que había planteado la Ley Federal
La Ley Federal dispuso un fuerte cambio de la estructura tradicional de: El nivel pre-escolar, primario,
secundario (y sus respectivas modalidades), educación terciaria y universitaria. Este cambio supuso
nuevas denominaciones, duración, objetivos, contendidos, para la estructura formal del sistema.
La Ley Federal dispuso una extensión de la obligatoriedad de la escolaridad (anteriormente de siete años
de escuela primaria) a diez años, considerando que era necesario debido a los nuevos requerimientos de
educación y capacitación en la sociedad y en el mundo. El nuevo sistema educativo se organizó en:
>> Educación Inicial: Puede iniciarse en jardín Maternal. Abarca la educación preescolar. La “sala
de cinco años” para los niños se instauró como obligatoria por primera vez en la historia de la educación
argentina. Cabe destacar que este nivel educativo es importante y busca iniciar la socialización y
estímulo pedagógico de los infantes, creando una base para la posterior educación escolar.
>> Educación General Básica (EGB): Se planteó en reemplazo a la anterior es escuela primaria
de 7 años. La estructura de la EGB fue planteada con una duración de nueve años obligatorios,
organizados en tres ciclos de tres años cada uno. La Ley declaraba que el objetivo de formar en
los saberes y competencias básicas para la sociedad actual. La Ley se propuso además extender la
permanencia de los adolescentes (mínimo hasta 14 años) en el sistema educativo y prepararlos para
continuar los estudios del Polimodal, o bien, para adquirir competencias básicas relacionadas con el
mundo del trabajo.
>> Educación Polimodal: Se planteaba como la continuación de la Educación General Básica y

con una duración de tres años. La Ley le asignó objetivos de profundización en el conocimiento de
las áreas básicas que ya abordó el nivel anterior y además completara una formación en las disciplinas
científicas, técnicas y artísticas que serán organizadas según diferentes modalidades. La Ley postulaba
como objetivos para este nivel de: preparar ciudadanos responsables y competentes, preparar a los
jóvenes para seguir estudios superiores y/o insertarse en el ámbito laboral.
>> Educación Superior: La ley abarcaba en sus postulados tanto a la educación superior no
universitaria (Institutos Superiores de Formación Docente, Técnica o Artística) y a la educación

superior universitaria (Que ofrecen Carreras de Grado y Posgrado). Se postulaban los objetivos de
formación y la importancia de su vinculación interinstitucional. Además se explicitaba que un mayor
tratamiento de este nivel correspondería a una Ley Específica para el nivel Superior (dicha ley fue
luego promulgada en 1995)
Gobierno y Administración de la Educación:

- La descentralización y los órganos de coordinación de políticas: como el Consejo Federal de
Cultura y Educación de la Nación.
- Mayor autonomía de las instituciones educativas
La Ley Federal impulsó una transformación en el Gobierno y Administración del Sistema

Educativo, basándose en las premisas de flexibilidad, descentralización y federalismo. Esto supuso una
mayor autonomía decisoria de las diversas jurisdicciones (Provincias y Ciudad de Buenos Aires) y de las
instituciones educativas.
La decisión política de la descentralización se instauró sobre la base de una situación administrativa
que ya estaba descentralizada desde hace algunos años (recordar lo tratado anteriormente sobre Leyes
de Transferencia). La Ley Federal implicó la explicitación formal de la gestión directa de los servicios
educativos desde el nivel inicial hasta el superior no universitario por parte de las jurisdicciones. Esto
implicó asumir en cada jurisdicción funciones de diseño curricular, gobierno y administración, supervisión
y sostenimiento, sobre las bases político-educativas nacionales y los acuerdos federales.
Por ende, la Ley Federal reconoció un cambio al rol tradicional del Ministerio de Educación
de la Nación de intervención directa sobre los servicios escolares nacionales. Justamente, a partir de la
descentralización se acuñó en el ámbito educativo el término “un Ministerio sin escuelas”. En efecto,
a partir de la descentralización, el Ministerio Nacional ya no gestiona directamente establecimientos
educativos. El único nivel sobre el que conserva una intervención político-administrativa es sobre las
Universidades Nacionales (cuestión que en los últimos años ha generado bastantes polémicas en relación
a la “autonomía universitaria”).
La Ley Federal de Educación explicitó que el nuevo rol del Ministerio de Educación de la
Nación era el de ser un organismo de coordinación de políticas educativas nacionales, de elaboración
de lineamientos generales (en materia de: contenidos de enseñanza básicos y comunes, Capacitación
Docente, por ejemplo) un asesor técnico-pedagógico, un ente de asignación de recursos específicos.
Además entre las funciones asignadas por la Ley al Ministerio de Educación está la de conducir proyectos
asistenciales específicos para escuelas alejadas o con carencias materiales y didácticas.
La Ley Federal asignó otra función clave para el Ministerio de Educación Nacional: la de evaluar
el funcionamiento del sistema educativo de todo el país, mediante operativos periódicos. Esta evaluación
central de un sistema educativo descentralizado se fundamentó en la necesidad de controlar la unidad
nacional del sistema y los resultados educativos de las diferentes jurisdicciones en relación con la “calidad
educativa”.
El termino “calidad educativa” ha tenido una fuerte presencia desde inicios de los ’90, a través de
documentos internacionales (como los del Banco Mundial, la CEPAL, UNESCO, etc.) y también ha
tenido eco en los discursos y documentos nacionales en relación al mejoramiento educativo y el control
de resultados. Más adelante, avanzaremos un poco más sobre las diferentes connotaciones y polémicas
que introdujo el concepto “calidad” en la agenda político-educativa del Estado.
Respecto a la coordinación federal de las políticas educativas, la ley postuló el rol del Consejo
Federal de Cultura y Educación de la Nación. Dicho órgano federal está integrado por los ministros de
educación de cada jurisdicción y presidido por el Ministro de Educación de la Nación. El Consejo Federal
es de carácter consultivo y también resolutivo para la implementación de políticas educativas. Entre las
medidas más importantes del Consejo Federal en relación a la Transformación Educativa encarada en la
década del ‘90 se realizó: la aprobación de la red federal de Formación Docente, la aprobación de los
Contenidos Básicos Comunes, los lineamientos de orientaciones para el Polimodal y para los
Trayectos Técnicos Profesionales, etc.
Es necesario destacar que, postular la descentralización supone enfatizar la autonomía federal de
las jurisdicciones para: la propuesta, ejecución y supervisión de las políticas educativas implementadas
en sus territorios, vinculadas a sus realidades y necesidades regionales, en relación a sus recursos e
idiosincracia. Es preciso señalar aquí la necesidad de un equilibrio y articulación entre la valoración del
Federalismo Educativo y la preservación de la unidad político-educativa y administrativa de un Sistema
Nacional de Educación.
También es insoslayable el reconocimiento de las diferentes situaciones económicas, administrativas,
socio-educativas y por ende, de recursos materiales, técnico pedagógicos de las diversas jurisdicciones.
Esto también se aplica al análisis de las diferentes condiciones sociales, materiales y pedagógicas de las
instituciones educativas que son invitadas al accionar autónomo en un escenario de mayor diversificación
y competitividad.
Por otro lado, puede decirse que ha resultado significativo el grado de movimiento institucional
y apertura a la comunidad que la reforma educativa impulsada por Ley Federal en la década del ’90
generó en los establecimientos educativos. Entre las acciones emprendidas se encuentran: la elaboración
de Proyectos Institucionales, convenios con organismos de la zona, aliento a la mejora educativa, énfasis
en la capacitación pedagógica y disciplinar de docentes. Todas estas acciones e iniciativas autónomas
manifestaron el esfuerzo y la voluntad de muchas instituciones educativas por estar en consonancia con
la reforma educativa impulsada por la Ley, a pesar de las dificultades
Renovación Curricular:
- Elaboración de Contenidos Mínimos Comunes y de los diseños curriculares descentralizados
A partir de la promulgación de la Ley Federal de 1993 se inició una serie de consultas y borradores
con el fin de elaborar la propuesta de contenidos mínimos para todo el país, basados en: las demandas
de la sociedad, los saberes de las diferentes disciplinas del conocimiento y los nuevos fundamentos
pedagógicos. Esta discusión y elaboración se proponía actualizar los contenidos de la enseñanza para
diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
Estas ruedas de consultas impulsadas entonces por el Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación acerca de lo que se consideraba indispensable que fuera enseñado en la Educación Argentina,
incluyó a diversos actores. Entre los actores de la consulta se recurrió a sectores clave de la sociedad:
políticos, empresarios, religiosos, culturales, académicos de las diversas disciplinas del conocimiento,
especialistas en educación. También se dirigieron consultas públicas a padres, docentes, estudiantes.
Estos procesos de consulta y discusión de lo que se consideraba necesario incluir en los currícula
de todo el país generó interesantes mecanismos de participación pero también estuvo atravesado por
disconformidades, conflictos y fuertes debates acerca de los modos de intervención y capacidad de presión
para sostener las propuestas. Asimismo se debatió sobre la orientación ideológica de los contenidos
educativos entre las que se presentaban para su inclusión.
Luego de los debates y modificaciones producto de negociaciones político-educativas, el consejo
Federal de Cultura y Educación de la Nación aprobó como órgano de concertación federal la redacción
definitiva de los Contenidos Básicos Comunes tanto para el Nivel Inicial como para La Educación Geral
Básica (1995). También los contenidos básicos nacionales para la formación Docente (1996), para el Nivel
Polimodal y sus cinco modalidades (1997).
El consejo Federal también aprobó en 1996 Los lineamientos básicos para los Trayectos Técnicos
Profesionales (no previstos explícitamente en la Ley Federal de Educación) acordados en posteriores
ruedas de consultas y discusiones entre el Estado y el sector de la educación técnica entre otros actores
vinculados al sector productivo e industrial. Producto de algunos consensos se aprobó en noviembre de
1996 El Acuerdo Marco A-12 para la reorganización de la Educación Técnico-Profesional de Polimodal
y TTP.
Los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C) para los diferentes niveles y modalidades educativas
constituyeron la selección de los contenidos educativos mínimos para todo el país. Eran una formulación
amplia y general de lineamientos curriculares que planteaban determinadas expectativas de logro y
contenidos mínimos nacionales para cada área disciplinar de cada nivel y modalidad del sistema. Se
postulaba que, con el fin de preservar la unidad pedagógica del sistema educativo de todo el país, era
necesario que dichos C.B.C fueran incorporados en la posterior elaboración curricular jurisdiccional e
institucional.
Sin embargo esta propuesta de posterior especificación y concreción curricular en las diversas
jurisdicciones del país, fue un proceso complejo y difícil, signado por la heterogeneidad, los distintos ritmos
de discusión y elaboración de sus propios diseños curriculares. Esto implicaba una ardua tarea, porque
lleva tiempos de discusión y de consensos, de selección de contenidos, su organización (secuenciación,
relación con actividades educativas, recursos y agentes educativos, etc.). Además es una tarea atravesada
por coyunturas políticas y recursos técnicos pedagógicos que hacen bastante diversas las condiciones y
posibilidades de avance de cada jurisdicción en su elaboración del diseño curricular.
La Educación Técnica en la Reforma Educativa de la década del ’90.

- La Ley Federal y la Educación Técnica
El texto de la Ley Federal de Educación no disponía de un capítulo específico que hiciera

mención expresa del sistema tradicional de educación técnica con sus especialidades, sino que postulaba
una transformación de la estructura de las modalidades del nivel medio e introducía, como ya fue dicho,
el nivel Polimodal con diversas orientaciones.
Desde su inicio, la Ley Federal de Educación recibió críticas del subsistema de Educación Técnica
debido a que dicha modalidad no estaba contemplada expresamente en el texto legal y la reforma educativa
demostraba poca atención a este importante ámbito formativo. Esta cuestión, por otra parte, era acorde
con la poca atención que el modelo de Estado de los ’90 mostraba por un proyecto de industrialización
del país, dado que -por el contrario- el modelo económico estaba más orientado a la importación de
manufacturas externas, fuerte dependencia tecnológica del exterior y a dar prioridad a nivel nacional de
un modelo económico basado fundamentalmente –además del tradicional sector agrícola ganadero- en
el sector terciario, es decir en los servicios.
Todo esto, impulsó fuertes críticas y movilizaciones especialmente del área de la Industria y de la
Educación Técnica, que por entonces plantearon ante el Estado su disconformidad, reclamos y demandas
por mayor atención a una oferta formativa técnica, dando lugar a ruedas de discusión y negociación
político-educativa entre dichos sectores.
En dicho proceso deliberativo entre los sectores político-educativos se fue avanzando tanto en
la configuración y aprobación en el Consejo Federal de Educación de la modalidades del Polimodal y
luego en la propuesta de los Trayectos Técnicos Profesionales (TTP).
Proceso de elaboración intersectorial e inter jurisdiccional para la Educación

Técnica
Como ya se ha dicho, tanto los lineamientos para la elaboración del Polimodal y los TTP, han
sido gestados en un proceso de deliberación político-educativa de nivel nacional que tuvo como escenario
principal el Consejo Federal de Cultura y Educación de la Nación. Allí, los ministros de Educación de
todas las jurisdicciones avalaron los acuerdos alcanzados entre diferentes sectores políticos, sociales,
económicos y de la comunidad educativa.
Como resoluciones principales del Consejo Federal respecto a la propuesta de los Trayectos
Técnicos Profesionales (TTP) hay que mencionar el Acuerdo Marco A-12 que estipula los objetivos,
características generales y orientaciones de los TTP.
Dicho acuerdo estipula lineamientos curriculares y organizativos básicos, de carácter nacional,
pero enfatizaba la importancia de un modelo descentralizado donde cada jurisdicción pueda diseñar las
ofertas de TTP que considere necesarias para sus zonas.
Además se reconocía la autonomía de las instituciones educacionales para presentar los perfiles
y ofertas de formación que representen a su comunidad educativa y sus realidades socio-económicas.
También para que puedan desarrollar acuerdos y proyectos con otras instituciones educativas,
empresarias, gubernamentales y no gubernamentales. Incluso se reconocía que la conducción institucional
de los TTP pudiera contar con el apoyo de un cuerpo colegiado donde estén representados los integrantes
de la comunidades educativa y productiva local. Según el “Acuerdo Marco”, las autoridades educativas
nacionales y provinciales serían responsables de definir atribuciones y funciones de los mismos.
Acuerdo Marco para la elaboración de los Trayectos Técnicos Profesionales

(T.T.P)
Las ofertas de Trayectos Técnicos Profesionales fueron delineadas en el marco del Instituto Nacional
de Educación Tecnológica (INET) y aprobadas en el Consejo Federal de Cultura y Educación.
Este acuerdo marco para la elaboración de los TTP se alcanzó en 1996 entre representantes del Estado
y los sectores: empresario, sindical y educativo. Se plantearon los lineamientos básicos y nacionales de su
organización y currículum.
La estructura curricular pensada para los TTP estaba configurada por módulos independientes
de otros –aunque se aclaraba que no debe entenderse como desvinculados- que se irían integrando un
proceso de enseñanza aprendizaje técnico-profesional.
La oferta de formación técnico-profesional de los TTP incluyó especialidades como: Electrónica;
Construcciones; Maestro Mayor de Obra; Producción Agropecuaria; Salud y Ambiente; Tiempo Libre,
Recreación y Turismo; Gestión Organizacional; Equipos e Instalaciones Electromecánicas, Industrias de
Proceso; Aeronáutica; Informática Profesional y Personal; Comunicación Multimedial. Se buscaba una
preparación en las áreas ocupacionales y por ende en las competencias y perfiles profesionales de cada
TTP.
La certificación de los TTP se lograría luego de la acreditar el logro de las competencias específicas
de cada trayecto. También estaban previstas –en cada jurisdicción y con acuerdo en el Consejo Federal-
ofertas educativas más cortas y con instancias de capacitación laboral específica para quienes hayan
terminado la Educación Básica Obligatoria (EGB) y no continuaran el Nivel Polimodal. Incluso estaba
prevista una formación pre-profesional opcional para aquellos chicos -desde los 12 años- que no lleguen
a cursar la EGB3.
Los Trayectos Técnicos Profesionales (TTP) fueron pensados como módulos de estudios y
prácticas en diversas áreas ocupacionales que podían cursarse en paralelo a los estudios de Polimodal
(a contraturno) Además, la propuesta incluye la posibilidad de seguir a posteriori formación técnico-
profesional, a nivel terciario. En efecto, se declaraba también la importancia de articular la cursada de los
TTP de nivel medio con la formación técnica específica de Nivel Superior.
En tal sentido, la Ley de Educación Superior (1995) señaló la necesidad de impulsar institutos de formación
técnica para la “ formación profesional y reconversión permanente en las diferentes áreas del saber técnico
y práctico de acuerdo con los intereses de los alumnos y la actual y potencial estructura ocupacional”
(artículo 20).
En la propuesta oficial de los Trayectos Técnicos se postulaba la necesidad de preparar para el
mundo del trabajo con la suficiente actualización tecnológica y de gestión y con una fluida relación con
la realidad de los ámbitos productivos y empresarios. Por ello, se había convocado a los representantes
del trabajo, de la producción y de la empresa de manera especial, para colaborar con las acciones
educativas.
En la propia Ley Federal de Educación (1993) hay mención explícita a la relación “Educación-
Empresa”. Por ejemplo, el artículo 17 expresaba que:
“La organización de Polimodal incorporará con los debidos recaudos pedagógicos y sociales, el
régimen de alternancia entre la institución escolar y las empresas. Se procurará que las organizaciones
empresarias y sindicales asuman un compromiso efectivo en el proceso de formación, aportando sus
iniciativas pedagógicas, los espacios adecuados y el acceso a la tecnología del mundo del trabajo y la
producción”.
Esta vinculación “escuela-empresa”, que se ha postulado para el Polimodal, se consideraba
extensiva para los TTP elaborados posteriormente.
Más allá de las definiciones generales y los lineamientos básicos nacionales, el diseño curricular específico,
la organización de cada Polimodal y TTP y su gestión, quedaba a cargo de cada jurisdicción y también
de la institución educativa, al igual que el proceso de los demás aspectos de la implementación de la Ley
Federal y su Reforma Educativa. Esto se avalaba desde la concepción federal y descentralizadora y de
autonomía de las instituciones educativas, con su derecho a brindar respuestas específicas que respondan
a su realidad local, productiva y de la comunidad educativa.
Es necesario señalar que estas propuestas que conllevó la Reforma Educativa respecto a la
educación tecnológica suscitaron una serie de debates político-educativos y de diseño didáctico. De
hecho fueron bastante impactantes las reestructuraciones encaradas: por ejemplo, dejar atrás la estructura
tradicional de seis años de la escuela industrial (ENET) y el CONET, el cual desapareció formalmente
a través del decreto 606/95, aunque ya había sido afectado por la descentralización de los servicios
educativos de nivel medio a través de la Ley de Transferencia N° 24.049. Recordemos que tal como se
trató anteriormente, dicha transferencia a inicios de 1992 implicó que las escuelas medias (entre ella las
ENET que dependían del CONET) pasaran a órbita jurisdiccional. El decreto 606/95 dio lugar a una
reorganización institucional que derivó en el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET).
Para algunos sectores la propuesta de Polimodal y TTP de la década del ’90 valoraba la formación
tecnológica y le daba mayor amplitud y actualización, con mayores posibilidades de preparación para el
mundo del trabajo. Para otros sectores, la propuesta de la reforma educativa de los ’90 limitaba el espacio
de la educación técnica en el sistema educativo y reducía su caudal de contenidos, desaprovechaba la
estructura y tradición previa en materia de educación técnica. También criticaban el diseño propuesto de
cursada de los TTP, sus posibilidades de concreción y cuestionaban el modo de relación propuesto con
el ámbito productivo y empresario.
Creación del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET)

El Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) se creó en 1995 como organismo
soporte de este proceso de transformación de la Educación Técnica en el país. Desde entonces, El
INET se encuentra en el ámbito del Ministerio de Educación de la Nación. Tiene como propósito
orientar la formulación de políticas educativas y ofertas de educación técnico-profesional adecuadas
a los requerimientos productivos y ocupacionales de los diversos sectores económicos y ramas de la
producción de las diferentes jurisdicciones del país. En el nuevo esquema descentralizado, el INET es el
encargado de coordinar las políticas nacionales, en coordinación con las provincias y la ciudad de Buenos
Aires, en el marco del Consejo Federal de Cultura y Educación de la Nación.
Otro de sus objetivos es promover acciones en pos de la vinculación “educación-mundo del
trabajo”, de manera conjunta con las Provincias, la Ciudad de Buenos Aires, tanto a nivel de organismos
y entidades gubernamentales y no gubernamentales, nacionales e internacionales. De acuerdo a la
normativa de constitución del INET, el mismo cuenta entre sus integrantes con representantes de los
siguientes ámbitos: el Estado, el sector empresario, asociaciones profesionales de técnicos, asociaciones
sindicales de trabajadores, gremios docentes del sistema de gestión pública y privada. El instituto está a
cargo de un Director Ejecutivo.
El INET es el encargado de coordinar las acciones en el ámbito de la Educación Tecnológica,
de capacitar a sus recursos humanos (directivos, docentes, etc.), brindar el soporte y asesoramiento en
materia de nueva tecnología. También debe otorgar asistencia técnica a las jurisdicciones en los aspectos
pedagógicos, organizativos y de gestión respecto a la educación media técnica y su posible articulación
con otros niveles educativos en torno a la educación tecnológica.
Por otra parte, se determinó que el INET contara con la asistencia del Consejo Nacional de
Educación- Trabajo, a cargo de manifestar las demandas y requerimientos de cada sector laboral y
productivo, la vinculación entre las necesidades de empleo y las propuestas de formación del sistema
educativo. Se dispuso que dicho Consejo dependiera del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
y estuviera integrado por quince representantes: cinco por el Estado, cinco por el sector empresario y
productivo (agropecuario, industrial, de servicios) y cinco por el sector de los trabajadores.
El Consejo Nacional de Educación-Trabajo se creó con la misión de asesorar al Ministerio
de Educación de la Nación en todos los aspectos que tiendan a la vinculación de la educación con el
mundo del trabajo. Asimismo, el Consejo Nacional de Educación-Trabajo, tiene entre sus funciones
formular competencias y contenidos educativos. Dicho Consejo también tiene por función la evaluación
de los programas que implemente el INET y las políticas educativas generales en el área. También
puede asesorar en materia de criterios para la distribución del Crédito Fiscal (incentivos fiscales hacia las
empresas que inviertan en capacitación y equipamiento en pos de la educación tecnológica).
Por su parte, el Centro Nacional de Educación Tecnológica (CENET) se creó en la reforma de
de la década del ’90 con la finalidad proporcionar servicios y asistencia tecnológica a las instituciones de
formación técnico-profesional de los distintos niveles. El CENET también recibió la misión de apoyar
la investigación y el desarrollo, capacitar docentes y alumnos en diversas tecnologías. Para apoyar este fin
se le asignaron laboratorios de electrónica; comunicación, señales y datos; simulación por computadora;
diseño gráfico e industrial, etc.
Capacitación Docente:
- La Red Federal
Una de las primeras acciones luego de promulgada la Ley Federal de Educación, fue la
diagramación de una red de Formación Docente Continua para todo el país, con cabeceras nacionales y
jurisdiccionales. Su finalidad era organizar y coordinar propuestas de formación y actualización docente
en pos de la capacitación requerida para los postulados pedagógicos y de gestión de la Transformación
Educativa. En el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación de la Nación se firmó la aprobación
de esta Red Federal de Formación.

La Red Federal incluyó como agentes naturales a los Institutos Superiores de Formación Docente
para todos los niveles de la Educación Común y para la Educación Especial. También consideró a las
Instituciones Universitarias que brindan planes de profesorado o cursos de capacitación docente.
Además, dicha Red estudió y concedió la aprobación pertinente y el correspondiente puntaje
acreditable, a una serie de ofertas de cursos de capacitación o actualización para docentes, por parte
de numerosas entidades públicas y privadas que se basaban en diversas áreas culturales, disciplinares y
didácticos.
A lo largo de estos años se multiplicaron los espacios de capacitación para docentes y directivos,
lo que significó el avance en una conciencia de actualización y el crecimiento de actividades formativas,
pero también generó una dificultad administrativa para la articulación y el control de la calidad de las
ofertas ofrecidas.
Sistema de Información y Evaluación: En pos de la Calidad Educativa

Como se dijo anteriormente en el apartado sobre nuevas funciones evaluadoras del Ministerio
de Educación de la Nación, la Ley Federal de Educación le asignaba responsabilidades de diseño e
implementación de pruebas nacionales periódicas de medición y control de calidad. Esta decisión político-
educativa se fundamentó en la necesidad de la Nación de preservar el seguimiento y control del sistema
educativo nacional descentralizado y poder recabar información sobre la marcha del sistema, sus logros
y dificultades a fin de mejorar la gestión.
Con la Reforma Educativa de los ’90 comenzaron una serie de medidas tendientes a acrecentar
el caudal de información sobre el sistema educativo, sus actores, su funcionamiento (desde los niveles
básicos del sistema hasta las universidades). Entre esas medidas se dieron: Censos Educativos y diversos
mecanismos de registros de datos. Creció la infraestructura técnica del área ministerial dedicada a la
Información y Estadística Educativa, con el fin de contar con los datos suficientes para una gestión
racional y más organizada del sistema educativo.
Por ejemplo se cuenta con datos -muchos de carácter público- sobre cantidad de alumnos,
docentes (y su situación de revista), establecimientos educativos, por cada nivel y modalidad del sistema
educativo tanto público como privado. Sobre universidades –por ejemplo- se contabiliza la cantidad de
docentes- investigadores y el volumen de investigaciones por unidad académica, etc.
Además del Sistema de Información Educativa, otro pilar de la reforma que ha ido creciendo es de los
operativos nacionales de evaluación de la Calidad Educativa, que ha venido proporcionando resultados
sobre el desempeño de alumnos de diversos niveles y de todas las jurisdicciones del país. Los primeros
operativos nacionales de evaluación comenzaron en 1993 y siguieron en los años siguientes. En las
pruebas relativas a la educación básica y media -por ejemplo- se han ido abarcando las áreas de Lengua,
Matemática, Ciencias Sociales y Naturales.
Cabe destacar que este tipo de operativos de evaluación del sistema educativo, se han venido
desarrollando ininterrumpidamente desde entonces, incluso luego de que la Ley Federal de Educación
fuera reemplazada por la Nueva Ley Nacional de Educación del año 2006. De hecho, en dicha nueva
ley –así como en otras piezas legales actuales- se continúa hablando de la necesidad de que el Estado
Nacional y Jurisdiccional controle y evalué periódicamente los resultados educativos a través de pruebas
y operativos específicos en pos de la calidad educativa.
- Ejes de un debate:
El debate por la evaluación de la calidad educativa se instaló apenas iniciados los ’90 con el
impulso documentos internacionales que dentro de las recomendaciones para la reforma del estado,
sostenían la necesidad de favorecer procesos evaluativos. Los estados nacionales (tanto nuestro país,
como otros) se hicieron eco de esta tendencia.
Las concepciones favorables a la evaluación de la calidad educativa enfatizan su valor como
herramienta informativa que permite detectar dificultades y realizar reajustes en función del mejoramiento
del sistema educativo. Destacan que hace al nuevo rol del Estado descentralizado: evaluar y controlar los
servicios públicos.
Sin embargo, otras concepciones visualizan críticamente el impulso evaluador que acompañó
la reforma del Estado de la década del noventa, aludiendo a la influencia neoliberal de la “cultura de la
eficiencia y el control de resultados”, más allá de las condiciones contextuales y de la responsabilidades
del Estado. Incluso lo asocian a una política de “premios y castigos” según indicadores.
El tema de la “evaluación”, por su lado y el tema de la “calidad educativa”, por su parte; ya
constituyen conceptos con distintas connotaciones y de gran debate. Esto se potencia cuando unimos
los conceptos y hablamos de “evaluación de la calidad educativa”.
* Actividad: En base a lo leído en este apartado del módulo y especialmente en base a

la opinión personal y experiencia propia en la institución educativa donde ejerce su gestión, se
propone una tarea de discusión grupal con los compañeros de grupo acerca de los “condicionantes
de la calidad educativa”. Los argumentos dados en el debate ante alguna o varias de las siguientes
cuestiones e interrogantes pueden expresarlos oralmente o por escrito en un breve ensayo a
presentar o en el foro de debate de nuestra asignatura en el campus.
Brevemente, podemos presentar algunos de los cuestionamientos críticos que se realizan

desde diversos sectores:
En torno a “Evaluación”:
- ¿En qué se fundamentan política y pedagógicamente las prácticas evaluadoras?. ¿Qué grado
de explicitación u ocultamiento tienen de dichos fundamentos o presupuestos?.
- ¿Qué intereses guían la evaluación y qué se pretende hacer con los resultados obtenidos?
- ¿Quiénes son los entes autorizados para evaluar y qué grado de participación tienen los
“evaluados” en dicha indagación, además ¿se prevé una devolución a los “evaluados” para que
retroalimenten y mejoren su acción?.
- ¿Con que metodologías se realiza la evaluación: las muestras, instrumentos de recolección
de información son representativos?, ¿Es pertinente el modo de analizar los datos y las
conclusiones derivadas?. Esto apunta a la confiabilidad y validez de las pruebas.
En torno a Calidad Educativa:

- ¿Cómo definir el término “calidad”, qué dimensiones abarca el concepto y cómo
diferenciarlo en su aplicación a “educación” de otras aplicaciones (calidad industrial,
empresarial, etc).?
- ¿Qué connotaciones y ámbitos de procedencia tiene el término calidad?
- ¿La calidad puede medirse?. ¿Cómo identificar aspectos cuantitativos e instrumentos
válidos de medición?.
- -¿Cuáles serían los indicadores válidos para delimitar “calidad educativa”?
En torno a “Evaluación de la Calidad Educativa”:

- ¿Qué fundamentos políticos y pedagógicos tienen las prácticas de evaluación de la calidad
educativa?.
- ¿Qué aspectos o indicadores refieren a una buena calidad educativa?.
- ¿Puede medirse la calidad educativa?, ¿con qué instrumentos? ¿son representativos las
muestras, los estándares, los instrumentos de recolección de datos y su análisis?
- ¿Los parámetros cualitativos o cuantitativos en educación de calidad se fijan
independientemente del contexto?.

- ¿Cuáles pueden ser los factores condicionantes de la calidad educativa?
- ¿Cuáles son los objetivos de la pruebas de evaluación de calidad educativa?
- ¿Qué grado de intervención o retroalimentación hay para los evaluados?
- ¿Qué propósitos tiene la difusión pública de los resultados de las evaluaciones educativas de
las jurisdicciones e instituciones?
- ¿En qué aspectos puede ayudar la medición de calidad educativa respecto a la gestión y la
enseñanza en jurisdicciones en general y en las instituciones educativas en particular?.
* Complemento de actividad sugerida: A partir de los ejes de debate considerados –e incluso

del debate que se haya dado en los grupos de colegas- les propone profundizar la discusión político-
educativa grupal y arribar a una reflexión y conclusión personal que puede plasmar por escrito.
Para ello pueden leer dos entrevistas realizadas a destacados especialistas que plantean diferentes
caracterizaciones, argumentos y visiones acerca de la cuestión de la calidad educativa en el contexto
de las reformas educativas que se han realizado en España y Latinoamérica en los últimos años:
- DIAZ BARRIGA, A. : “Una visión crítica sobre la situación educativa actual en Latinoamérica”,
Entrevista de Patricia Del Regno. Revista de Educación Aula Abierta, Ediciones La Obra, año 6,
nº 62, Diciembre 1997, págs. 12 a 15.
- POGGI, M; “El Sistema Educativo: De la rendición de cuentas a las responsabilidades”, En:

Dossier Evaluar, para qué, para quiénes de Revista El Monitor de la Educación, Ministerio de
Educación de la Nación, Año V, n° 17, 2008, Extraído del sitio web del Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación, Sede Regional Buenos Aires (IIPE) de la UNESCO
http://www.iipe-buenosaires.org.ar/_pdf/documentos/rendicion_de_cuentas_a_responab.pdf
- ROMÁN PÉREZ, M.: “Reformas Educativas en América Latina”. Entrevista de Patricia Del
Regno al catedrático de la Universidad Complutense de Madrid. Revista Novedades Educativas
, ISSN 0328-3534, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, Año 16, Nº 160, Abril de
2004, págs 42 a 44.

La Ley de Educación Superior: sanción, debates e implementación.

Poco tiempo después de la promulgación de la Ley Federal de Educación llegó a escena del trámite
parlamentario, el debate por el proyecto de Ley de Educación Superior. El debate legislativo reflejó la
discusión social y de la comunidad académica acerca de los diversas concepciones político-educativas en
pugna respecto a la Educación Superior. Entre las cuestiones en discusión estaban: la significación de
la autonomía universitaria, el papel del Ministerio de Educación de la Nación en las políticas del Nivel
Superior, el financiamiento, la función social de la Educación Superior y su relación con la comunidad.
Incluso el debate aludió a los intereses del mercado en Educación Superior y a los lineamientos
político-educativos difundidos por los organismos internacionales (como el Banco Mundial y el Fondo
Monetario Internacional) acerca del rol de la Educación Superior y sus propuestas de: arancelamiento,
restricción del acceso, aporte económico privado y el consiguiente traspaso de un monto de fondos
públicos a nivel de la Educación Básica.
El texto del proyecto de Educación Superior pasó por varias modificaciones producto del debate
en ambas cámaras legislativas nacionales y su proceso de sanción estuvo signado por movilizaciones
públicas de sectores universitarios y de educación terciaria (estudiantiles, docentes, etc.), rechazos y
avales. Finalmente, la ley de Educación Superior N° 24.521 fue aprobada en Julio de 1995.
Ciertamente desde el comienzo –desde su proceso de debate y sanción- esta ley ha recibido
cuestionamientos de la comunidad académica y de otros sectores políticos, sociales y educativos y, aún
hoy, los sigue recibiendo. Incluso está en la agenda político-educativa, en un corto plazo, el objetivo de
consensuar (entre todos los sectores involucrados) y sancionar una nueva Ley de Educación Superior;
todavía es la norma legal que rige la Educación Superior Argentina (tanto universitaria como terciaria no
universitaria) y por esto, es importante abordar sus principales postulados.
Particularidades de la norma legal
La ley N° 24.521, tiene los siguientes rasgos distintivos:

• Con su sanción, el Congreso Nacional ejerce su atribución constitucional de dictar leyes de
Educación General y universitaria.
• Por primera vez en la historia educativa argentina, una ley única legisla para todo el nivel superior
nacional: tanto de educación superior no universitaria como universitaria; tanto de gestión pública,
como privada.
• El texto legal es de carácter reglamentarista. Es decir –a diferencia de la Ley Federal- su texto
determina con significativo detalle cuestiones político administrativas para el Gobierno de la
Educación Superior.
• Su articulado le otorga mayor extensión al tratamiento del área universitaria que a la de Educación
Superior no universitaria.
Algunos ejes de la transformación universitaria y del nivel superior no universitario

desde los postulados de la Ley de Educación Superior:
- Renovación Curricular
La Ley de Educación Superior y el proceso de reforma impulsado por ella dio lugar a la discusión
académica en torno a la reforma de planes de estudios de carreras universitarias (de grado y posgrado) y
carreras de educación superior no universitaria (docentes, técnicas, artísticas).
La discusión curricular en el Nivel Superior implica una serie de tensiones políticas y didácticas
que sustentan distintas objetivos y modelos en torno al currículum. El proceso de negociación curricular,
del cual deriva que se plasmen reformas o nuevos Planes de Estudio, involucra a distintos sectores
sociales, con sus propuestas y demandas: Estado, asociaciones profesionales, científicos, círculos de
especialistas y académicos, docentes y estudiantes. De la discusión curricular tampoco están ausentes los
ámbitos empresarios y del mercado en las respectivas áreas disciplinares y profesionales.
Más allá de las particularidades específicas de cada institución superior y carrera, se han
venido dando lineamientos y tendencias generales de renovación curricular que postulan las siguientes
propuestas:
>> Actualización de contenidos disciplinares y pedagógicos según el avance en la producción del

conocimiento (investigación y desarrollo del área.)
>> Incorporación de las prácticas profesionales vigentes y de perspectiva futura, generando iniciativas
autónomas en relación a la expansión profesional.
>> Mejoramiento de la “relación teoría-práctica” en las propuestas formativas de las carreras, para
tornar más significativos los conocimientos y vinculados a la acción.
>> Inclusión progresiva de espacios de práctica y contacto con la experiencia propia de la carrera
desde los primeros años del Plan de Estudio (no dejando las prácticas recién para los tramos finales
de formación).
>> Relacionar enseñanza e investigación en la Educación Superior y promover acciones de extensión
hacia la comunidad.
>> Acortamiento de Planes de Estudio, con otorgamiento de títulos intermedios y multiplicación de
instancias de post-títulos o cursos de posgrado.
>> Renovación de métodos de enseñanza y recursos. Incorporación de la informática, la tecnología
educativa y las formas de educación a distancia. Perfeccionamiento didáctico de docentes del nivel
superior.
>> Enfatizar, junto a la formación conceptual, la formación de habilidades procedimentales y
actitudes de juicio crítico, ética y responsabilidad profesional; al mismo tiempo que la conciencia
social de estudiante y graduado de Educación Superior
- Gestión y articulación de los Sistemas de Educación Superior Universitaria y No

Universitaria.
La Ley N° 24.521 le asignó formalmente a las jurisdicciones (provincias y Ciudad de Buenos

Aires) la gestión directa de los servicios de Educación Superior no Universitaria, que ya habían sido
transferidos a inicios de los ‘90. También dispuso que los mecanismos de articulación entre instituciones
superiores no universitarias de distintas jurisdicciones se regule por acuerdos de estas en el Consejo
Federal de Cultura y Educación de la Nación.
Sobre las instituciones universitarias, el texto legal reconoce su autonomía de gobierno y su
autarquía económico-financiera, pero enfatiza el papel del Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación a través de la Secretaría de Políticas Universitarias, en la gestión política y administrativa referida
a las universidades. La ley de Educación Superior está atravesada justamente por una tensión entre las
atribuciones conferidas al Ministerio de Educación de la Nación y los ámbitos de autonomía para las
universidades.
La ley 24.521 define la ley “autonomía” de las instituciones universitarias como “la atribución
de dictar y reformar sus propios estatutos, los que deberán ser comunicados al Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación, para su aprobación”. También le reconoce a las universidades la atribución de
“definir sus órganos de gobierno, establecer sus funciones, decidir su integración y elegir sus autoridades,
de acuerdo a lo que establezcan los estatutos y lo que prescriba la presente ley”.
* Actividad sugerida de ampliación y análisis:

• Para un análisis más detallado en torno a la tensión entre “autonomía universitaria” y “rol de
Ministerio de Educación de la Nación”, puede encontrar en la lectura del texto, los artículos de
esta ley que ya estipulan determinada composición de los órganos de gobierno universitario, de
los miembros de la comisión de Evaluación y acreditación, regímenes de promoción y regularidad
de los alumnos. Así como incumbencias del Ministerio de Educación de la nación (políticas,
administrativas, curriculares).
• También puede analizar lo referido a las causales y procedimentos para una intervención del
Estado en las universidades.
• Se le recomienda detallar otras atribuciones que reconoce la ley, para definir más ampliamente los
alcances de la autonomía (de gobierno y enseñanza) de las universidades y su autarquía (capacidad

de manejar y administrar sus fondos económicos)
En los últimos años –y acompañando el debate sobre la ley de Educación Superior- se planteó
una discusión en torno a: ¿Cómo interpretar, fundamentar y resignificar el concepto de autonomía
universitaria?. Se hicieron eco de esta disquisición actores como: el Estado, el sector privado, los
Organismos Internacionales, los funcionarios de conducción universitaria, las asociaciones docentes,
estudiantiles, los medios de comunicación y la opinión pública.
Hay distintas interpretaciones sobre autonomía universitaria. Algunas ponen énfasis en su
derecho al gobierno propio y a plantear disposiciones sobre el régimen de enseñanza e investigación,
de manera independiente y sin ningún tipo de intervenciones del Poder Ejecutivo y por sobre los
intereses coyunturales. Se defiende al ámbito universitario como reaseguro del pensamiento crítico y de
la generación independiente de opinión. Otras visones sostienen que el concepto de “autonomía” debe
redefinirse y relativizarse en pos de las obligaciones de la universidad respecto a la Sociedad y al Estado,
lo que implicaría abrir sus estructuras y dar cuenta de su accionar, de sus recursos y sus resultados. Esto
supondría, por ejemplo, la injerencia de entes externos, su control y evaluación.
Referencias en la Ley de Educación Superior a la Gestión Privada
Los institutos superiores de gestión privada que cuentan con autorización y reconocimiento de
las respectivas jurisdicciones pueden gestionar sus currículas, su personal, sus recursos, otorgar títulos
con validez, siempre que se ajusten a los lineamientos básicos que dispone el Estado y su control.
La ley refiere que las universidades privadas deberán constituirse sin fines de lucro, obteniendo
personería jurídica como asociación civil o fundación y ser autorizadas mediante decreto del Poder
Ejecutivo Nacional, que admitirá su funcionamiento provisorio por seis años previo informe favorable de
la Comisión de Evaluación y Acreditación Universitaria. Dicha comisión y el seguimiento del Ministerio
de Educación podrá luego informar acerca de un reconocimiento definitivo del Poder Ejecutivo. Si la
institución se ajusta a los lineamientos básicos fijados por el Estado tiene plena autonomía en materia
de gestión, enseñanza, investigación, posibilidades de articulación institucional y tiene validez de sus
títulos.
Articulación entre educación superior universitaria y no universitaria
Otro aspecto importante de la gestión propuesta por la ley enfatiza la necesidad de vincular la
educación terciara con la universidad. Propone un acercamiento entre ellas, una complementación y
colaboración académica e institucional.
Contemplado por el texto legal, se asiste desde hace unos años a la formulación de:
>> Convenios de articulación entre institutos y universidades (por ejemplo para otorgamiento de
títulos intermedios y posibilidades de continuar estudios universitarios.
>> Transferencia de conocimiento, de tecnología y vinculación en acciones de enseñanza e
investigación.
>> Intercambios académicos, docentes, estudiantiles.
>> Ofertas de capacitación docente y actualización disciplinar/profesional para profesores, directivos,
etc.
>> Proyectos conjuntos en relación a acciones con la comunidad.
>> Creación de Colegios Universitarios o Institutos Universitarios. Dependencia administrativa y
pedagógica de institutos terciarios respecto al ámbito de universidades.
Para la articulación entre las instituciones de Educación Superior universitaria y no universitaria la

ley determina ámbitos como: El Consejo Federal de Cultura y Educación, los Consejos Regionales de
Planificación de Educación Superior. Los organismos de coordinación de Políticas entre instituciones
universitaria son: el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), que convoca a los rectores de universidades
nacionales y el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP).
- Enfasis en la relación entre las instituciones del nivel superior y la comunidad.
La ley N° 24.521 enfatiza la necesidad de vinculación entre instituciones de nivel superior y la

comunidad. Esto se fundamenta en la importancia de la función formadora de responsabilidad cívica y
social de los estudiantes, docentes y graduados de dicho nivel. Involucra convicciones éticas y sociales.
Por ejemplo, para el caso de las universidades, es tradicional dentro de sus funciones, el papel de la
“extensión”, junto a al enseñanza y a la investigación. La extensión a la comunidad puede darse a través
de cursos y actividades educativas que contribuyan sin fines de lucro y con afán de acción social y
educacional a la comunidad. Otra manera de vinculación, se da a través, investigaciones acerca de los
problemas y necesidades de la comunidad y la respectiva de la transferencia de conocimiento.
En los institutos del Profesorado, pueden darse también ejemplos de valiosas contribuciones de
investigación educativa, de capacitación y de intercambio con establecimientos escolares de la zona.
Así la comunidad es tanto fuente de conocimiento y generación de nuevos saberes e investigación
científica, como destinataria de acciones de contribución de las instituciones de educación superior.
La Ley señala que los estatutos universitarios pueden preveer dentro de sus órganos colegiados
de gobierno, la constitución de un “Consejo Social”, en el que estén representados los distintos sectores
e intereses de la comunidad local: “con la misión de cooperar con la institución universitaria en su
articulación con el medio en que está inserta.”
En los últimos años han venido creciendo las instancias de intercambio de las instituciones
superiores con la comunidad a través de: convenios con organismos no gubernamentales (ONG’s) y
entidades públicas locales, con empresas de distintos rubros, escuelas, secretarías de gobierno; lo que
genera asesorías, pasantías, intercambios, etc.
No puede dejar de reconocerse en este fenómeno de vinculación de instituciones con otras
entidades también se inserta en el contexto de dificultades presupuestarias de las instituciones terciarias
y universitarias (especialmente las estatales y de matrícula masiva) y búsqueda de recursos económicos
adicionales.
Así, la denominada “venta de servicios” (cursos dirigidos al público en general, asesorías e
investigaciones para entidades públicas y privadas) se ha ido extendiendo como práctica institucional,
sobre todo por las restricciones del presupuesto estatal y la búsqueda de recursos y espacios de inserción
para sus miembros.
La ley de Educación Superior reconoce que: “corresponde al Estado Nacional asegurar el aporte
financiero para el sostenimiento de las instituciones universitarias nacionales, que garantice su normal
funcionamiento, desarrollo y cumplimiento de sus fines”. Para luego agregar dentro de las funciones de
autarquía económico-financiera de las universidades, que las mismas: “podrán dictar normas relativas
a la generación de recursos adicionales a los aportes del Tesoro Nacional, mediante la venta de bienes,
productos, derechos o servicios, subsidios, contribuciones, herencias, derechos o tazas por los servicios
que presten, así como todo otro recurso que pudiera corresponderles por cualquier título o actividad”.
* Actividad: Se le propone redactar un breve informe acerca de las acciones de articulación

entre instituciones universitarias, terciarias y/o secundarias (que incluso pueden plantear también
alguna vinculación con alguna/s entidades de la comunidad local) de su conocimiento personal
(preferentemente si refiriera a una institución educativa donde usted trabaja) o bien, en una
institución educativa donde usted estudia o tiene información o sino, acciones entre instituciones
que han sido difundas públicamente y que pueda comentar.
Dicha tarea puede ser realizada de manera individual o en pequeños grupos. Se solicita que dicho
informe se centre en los siguientes tópicos:
1. Las características más salientes de la propuesta de articulación: las instituciones involucradas,
la organización de la propuesta y las áreas abordadas.
2. Las implicancias sociales y pedagógicas de dicha experiencia.
3. Balance de dificultades y ventajas de dicha articulación o contacto en relación a:
- Cuestiones de conocimiento disciplinar, tecnológico, etc.

- Práctica profesional que se brinda.

- Respuesta a demandas de la zona o de la comunidad educativa.
- Etc. (otras cuestiones que le parezca necesario agregar).
- Calidad en el Nivel Superior
El tema del mejoramiento de la calidad en Educación Superior (universitaria y no universitaria)

involucra varios aspectos: tanto los referidos a las prácticas de enseñanza en el aula del nivel superior
como de las instituciones y del contexto más amplio.
En varios ámbitos sociales y en la comunidad académica en particular, está presente, desde hace
unos años, la idea de la importancia y la necesidad de procesos evaluativos para mejorar la gestión y las
prácticas de formación que ofrece la universidad. Sin embargo, lo que mueve a debate son las distintas
concepciones de calidad y los intereses políticos de la evaluación
La ley 24.521 dispone que tanto las Jurisdicciones como el Estado Nacional deben evaluar
periódicamente la calidad de la educación Superior. Indica para ello que las instituciones de educación
superior deben avanzar en procesos de evaluación interna. Pero además, dicha evaluación propia debe ser
complementada con evaluaciones externas (por ejemplo a cargo del Estado y con comisiones específicas
para tal fin).
Para el caso de las universidades, según la citada ley, éstas deben recibir periódicamente, las
evaluaciones de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). En el
próximo apartado se mencionan más elementos al respecto.
En este punto, resulta pertinente recordar las discusiones interpretativas en torno al concepto
“evaluación de calidad”, que se ha planteado anteriormente cuando se trató este tema respecto de la Ley
Federal de Educación. Pero se agrega al debate, en el caso del Nivel Superior, su condición estratégica
por ser el ámbito de mayor grado de vinculación con lo político, con lo económico, con la vanguardia
cultural e intelectual, por su formación de las elites y de los recursos humanos de alta calificación. En
tal sentido, encierra un profundo sentido político preguntarse y definir: ¿Qué se considera educación
de calidad?, ¿desde qué perspectivas e intereses se definen los estándares?, ¿al servicio de que funciones
está una educación superior de calidad (formación científica y crítica, investigación, adaptación a las
necesidades del mercado y los empleadores, conciencia social y política, servicio comunitario, etc.)?.
- Sistemas de Información, Evaluación y Acreditación Institucional
La ley dispone en su articulado la necesidad de evaluar la calidad de subsistema educativo de

educación superior, tanto de los institutos terciarios como de las universidades, por parte del Estado
Nacional y también de las jurisdicciones.
Además creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) para
evaluar, autorizar y acreditar o denegar la oferta de carreras universitarias y posgrados existentes y por
crearse.
Según la Ley N° 24.521, la CONEAU es un organismo descentralizado, que funciona en
jurisdicción del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. La ley también dispone su composición:
12 miembros designado por el Poder Ejecutivo Nacional a propuesta de organismos como: ambas cámaras
del Congreso Nacional, el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, la Academia Nacional de
Educación, el Consejo Interuniversitario Nacional y el Consejo de Rectores de las Universidades Privadas
. Los miembros deben poseer reconocida trayectoria académica y son renovables en sus funciones.
No puede desconocerse la presencia de un debate en relación a estas funciones de evaluación
externa de la universidad, esta discusión se ha venido planteando con variados argumentos y orientaciones.
Para algunas visiones, esta evaluación externa genera tendencias competitivas y fragmentarias entre las
instituciones de Nivel Superior. También señala que puede afectar la autonomía universitaria, al otorgarle
un rol preponderante al Ministerio de Educación de la Nación (y al Poder Ejecutivo en General) y a otros
sectores y sus intereses. Una visión crítica podría alegar, además, el riesgo de generar mecanismos poco
claros de negociación y aprobación.
Para otras interpretaciones esta evaluación supone una mirada externa (de amplia representación
sectorial) que contribuye a detectar problemas y al mejoramiento de gestión. Además supone cierto control
sobre el nivel de calidad de las carreras existentes y en proyecto de creación, controlando una expansión
descoordinada o de menor calidad en educación superior (especialmente de la oferta privada).
Otro de los aspectos de la Ley 24.195 determina que tanto el Ministerio de Educación Nacional como los
estados provinciales y la MCBA deben preveer que sus sistemas de estadística e información educativa
incluyan un componente específico de educación superior, que facilite el conocimiento, evaluación y
reajuste del respectivo sistema
La implementación de la ley Educación Superior también dio lugar al crecimiento de un sistema de
información sobre educación superior para un mayor control y retroalimentación en pos de la gestión y
el financiamiento del sistema. Así como la asignación y distribución de recursos según áreas.
* Actividad sugerida: Si le interesa, puede averiguar el estado actual del debate en torno a
una nueva ley de Educación Superior, así como proyectos presentados en tal sentido hasta ahora.
Al respecto puede averiguar puntos consensuados, así como otros en discusión, en relación al
proceso de debate de los últimos años entre miembros de la comunidad universitaria, entre
diversos sectores político-educativos, debates en comisiones parlamentarias de Educación en pos
de diversos proyectos de Ley de Educación Superior para reemplazar a la actual ley n° 25.521 y que
han sido debatidos en el seno de universidades, del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) en
comisiones parlamentarias de educación, etc, (especialmente desde el 2007 en adelante).
Para ello puede informarse, por ejemplo, a través de los siguientes enlaces a sitios de Internet,
leyendo los siguientes artículos educativos y proyectos de ley, o bien, puede ampliar la búsqueda
de otras fuentes informativa que considere pertinente:
http://www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-90032-2007-08-21.html
http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=870605
http://www.senado.gov.ar/web/comisiones/educacionsuperior.php?nro_comision=75
http://www.parlamentario.com/noticia-14601.html
LOS CONDICIONANTES DE LA REFORMA EDUCATIVA DE LA DÉCADA

DEL ‘90
Avatares de la implementación
>> Las disparidades regionales
Las desigualdades regionales del país en cuanto a: recursos económicos, de infraestructura y

técnico-pedagógico generaron procesos de diferenciación y segmentación respecto a la aplicación de la
Ley de Educación
Apenas se sancionó la Ley Federal, se disponía oficialmente en los plazos de implementación de
la misma, que para el año 2000 estuviera enteramente aplicada en todas las jurisdicciones. Esta exigencia
formal fue superada por las realidades jurisdiccionales de dispar grado de implementación (tanto en la
transformación de la nueva estructura de niveles y modalidades del sistema educativo, la renovación de
diseños curriculares, etc.)
Los diversos ritmos y perfiles de la implementación de la Reforma Educativa configuraron un
“mosaico” de diversas situaciones y encuadres administrativos y pedagógicos, con el riesgo de perjudicar
la unidad del sistema educativo nacional y la movilidad de los sujetos dentro de él (tanto en el paso de un
nivel a otro como de una jurisdicción a otra).
Un genuino federalismo educativo supondría condiciones equitativas (económicas, técnico-
pedagógicas, etc.) entre las diferentes jurisdicciones para que puedan hacer efectiva su autonomía para
gestionar su sistema educativo en una base común de calidad y coherencia administrativa formal que
preserve los mecanismos de concertación y unidad nacional del sistema educativo.
>> El Financiamiento
El financiamiento es un aspecto clave de la política educativa. Es el que define, en gran parte, la

factibilidad de las políticas postuladas. Sin el apoyo financiero pueden quedar sin concreción hasta los
más ambiciosos y renovadores propuestas de Reforma. El financiamiento expresa las intenciones y la
condición de factibilidad de las políticas educativas.
El financiamiento expresa los intereses, la voluntad y las prioridades del Estado en materia de
política educativa como una de las áreas estratégicas del presupuesto público. La asignación de los montos
destinados a educación respecto del Producto Bruto Interno (P.B.I) revelan una intencionalidad política,
además de posibilidades económicas. Los gobiernos, tanto nacionales como jurisdiccionales, elaboran
año a año un “programas de intención de gastos”, que expresa el proyecto de inversión pública en
educación. Pero esa intención no siempre se va cumpliendo de la manera proyectada. Luego puede, en la
realidad, asignarse menos fondos del Tesoro (ya sea del Nacional, Provincial o Municipal) o distribuirse
de distinta manera.
Con referencia al financiamiento puede analizarse, en principio, el grado de equidad o inequidad
en el gasto público respecto al monto de los fondos destinados a educación (en comparación con otras
áreas) y su distribución al interior del sector educación. También, pueden analizarse las fuentes del
financiamiento, el origen de los recursos (como el cobro de impuestos) y qué tan equitativos son los
modos en que el estado recauda dichos fondos y los reparte.
Respecto a la base impositiva, por ejemplo, puede juzgarse el grado de equidad en proporción a la
riqueza de los contribuyentes. Al respecto, se denomina “sistema progresivo” a aquel sistema impositivo
que mayormente grava los bienes suntuarios, grandes capitales y ganancias. Por el contrario, un sistema
regresivo, es aquel basado, principalmente en medidas que no diferencian proporcionalmente respecto
de la capacidad contributiva y gravan de manera estándar, por ejemplo, el impuesto fijo al consumo
Otra cuestión clave respecto al financiamiento de la Educación Argentina es la distribución de
fondos de coparticipación federal entre la Nación y las Provincias. Entre estos fondos se encuentran por
ejemplo: los impuestos aduaneros, al combustible, al tabaco, al consumo, a los capitales. En el presupuesto
que cada provincia elabora y presenta para su estudio y aprobación en la legislatura están incluidos los
fondos que ingresan de la coparticipación federal y el resto son impuestos propios que recaudan y otras
fuentes adicionales.
Por otra parte, en los debates de los últimos años sobre el financiamiento, organismos
internacionales, estado, el sector privado y la comunidad educativa, vienen planteado distintas posiciones
ideológicas, intereses y argumentos en torno al papel de la inversión privada en educación.
Además del crecimiento del sector privado en educación durante las últimas décadas, se viene argumentando
la importancia del aporte económico de los particulares, que complemente el financiamiento público,
dado el deterioro de la capacidad presupuestaria del estado de países latinoamericanos.
Las propuestas en debate son varias: desde transferencias de fondos públicos desde educación
superior a los niveles básicos del sistema, bajo el argumento que esto democratiza la base educativa y
permite a los estudiantes de la “cúspide educativa” con posibilidades económicas que contribuyan a su
propia educación (aún en ámbitos estatales) y de la cual se benefician. La modalidades sugeridas son:
pago de aranceles, contribuciones o formas de trabajo voluntario.
En educación superior también se viene discutiendo el papel de organismos internacionales
y privados en el financiamiento de investigaciones, oferta de pasantías rentadas, venta de servicios u
asesorías etc. Sobre esto algunas perspectivas objetan el riesgo de direccionamiento de la actividad
académica según los intereses del mercado y los órganos de financiamiento.
En síntesis, en todos los debates en torno al financiamiento está presente la responsabilidad
del Estado en un área clave, sensible y estratégica de la política pública nacional, como es la política
educativa. También están presentes los roles de los demás agentes educativos y actores sociales también
intervinientes en las cuestiones político-educativas.

* Actividad integradora: “La política educativa argentina de las últimas décadas (déc 1980
y 1990).”
Este trabajo puede ser grupal: Para su elaboración, pueden basarse en este módulo y en material
complementario de esta asignatura que se indique oportunamente. Si lo desea, también pueden
utilizar otros materiales y bibliografía ampliatorios que consideren pertinentes.
La actividad consiste en la redacción de una breve monografía que responda a los siguientes
puntos:
a) Señalar las bases constitucionales de la Educación Argentina, comentando lo dispuesto
por los artículos referidos a Educación en la Constitución Nacional (reformada en 1994) y la
Constitución de la Provincia de Buenos Aires.
b) Reseñar los principales antecedentes que configuraron el proceso de Reforma Educativa
(Conclusiones del Congreso Pedagógico Nacional de la década del ’80, leyes de transferencia
educativa de la década del ’70 y el ’90). Contextualizar el proceso de reforma educativa con el
proceso general de reforma del Estado en los ’90 (tendencia neoliberal)
c) Explicar sintéticamente algunas de las características generales y disposiciones principales
de la Ley Federal de Educación (de 1993) y de la Ley de Educación Superior (de 1995 y aún en
vigencia) Para ambas leyes, puede enunciar cuáles fueron algunos de sus postulados básicos
en base al rol del Estado (Nacional y Jurisdiccional) y demás agentes educativos en materia
educativa. También puede señalar sus principales cambios en la estructura del sistema educativo
y sus principales lineamientos político-educativos.
d) Finalmente, en relación a alguno/s de los lineamientos político-educativos o medidas
introducidas por la ley (puede elegirse entre la Ley Federal o la Ley de Educación Superior)
se pide realizar y compartir entre todos una reflexión personal acerca de cómo impactó su
aplicación en dicho aspecto elegido, según las propias experiencias educativas de cada uno,
que recuerde de ese momento (como docentes, estudiantes, etc). Se pide escribir sintéticamente
dicho comentario del grupo acerca de los principales problemas y/o logros de la implementación
del lineamiento legal considerado.

Modulo 2 (SEGUNDA PARTE)

MODULO 2
(SEGUNDA PARTE)
“LAS TENDENCIAS POLÍTICO-EDUCATIVAS DE LOS ÚLTIMOS

AÑOS Y LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA ACTUAL” (INICIOS DEL
SIGLO XXI)
PRINCIPALES TENDENCIAS POLÍTICO EDUCATIVAS DE

LOS ÚLTIMOS AÑOS EN ARGENTINA.
Algunas consecuencias de la década de implementación

de la Reforma Educativa de los ‘90
Breve reseña sobre las principales las problemáticas derivadas de la implementación de la Ley Federal de
Educación
Desde la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993, los años posteriores de su implementación
fueron mostrando las limitaciones y dificultades de dicho proceso de Reforma que llevó un poco más de
una década y que –en los últimos años- ha sido fuertemente cuestionado y derivó en el debate y sanción
de nuevas leyes educativas.
Dicho sintéticamente, algunas de estas problemáticas en el proceso de implementación fueron las

siguientes:
• La profundización de la crisis socioeconómica y política: Dicha crisis que se fue gestando en el

país con el modelo neoliberal y las políticas de ajuste de la década del ’90 estalló con virulencia
en la crisis de fines del 2001. Esto implicó –entre otros problemas- pauperización, desempleo y
demás problemáticas en las familias de la comunidad educativa y en la sociedad en general, así como
reducción de los fondos estatales destinados a Educación.
• Reducción del financiamiento educativo: En efecto, la crisis económica referida anteriormente

trajo aparejado reducción de recursos de financiamiento estatal para el sistema educativo, recortes
presupuestarios a planes educativos, sociales, de capacitación docente, que obviamente afectaron la
marcha de la reforma educativa.
• Las disparidades regionales: Las diferencias entre jurisdicciones se profundizaron durante una década
por desigualdad de recursos económicos, de infraestructura y técnicos-pedagógicos que generaron
procesos de diferenciación y segmentación respecto de la aplicación de la ley. Se configuró así un
abanico situaciones y encuadres administrativos y pedagógicos que afectaron la unidad pedagógica y
administrativa del sistema educativo nacional y la movilidad de los sujetos dentro de él.
• Deterioro de la Escuela Técnica: En el marco de las políticas neoliberales impulsadas por los
organismos financieros internacionales que se llevaron a cabo en nuestro país -principalmente con la
transferencia de los servicios educativos y la aplicación de un modelo económico basado en el sector
servicios, con fuerte apertura de la economía, la progresiva caída de la actividad industrial nacional que
se agudizó durante la década del ’90- y el cambio en la estructura del sistema educativo que implicó la
Ley Federal; en la mayoría de las jurisdicciones del país (excepto Ciudad de Buenos Aires, Neuquén)
se afectó gravemente la Educación Técnica, desapareciendo la modalidad específica de la Escuela
Industrial y pasando a plantearse –a partir de las críticas y problemas derivados- algunas medidas
complementarias como la creación en 1996 de los denominados “Trayectos Técnicos Profesionales”
(TTP) y otras acciones destinadas a ir corrigiendo el déficit formativo ocasionado, pero que se
mostraron insuficientes frente a la pérdida de la Escuela Técnica y sus talleres específicos.
• Problemáticas pedagógicas suscitadas con la reforma curricular: El modelo de la Ley Federal que
impulsó la EGB, el Polimodal y TTP, sumado a la reforma curricular derivada, trajo aparejado que en
el período formativo correspondiente a la escolaridad media desaparecieran o se redujeran materias
muy importantes como matemática, historia, geografía, química, física, etc. En el Polimodal muchos
docentes no fueron debidamente preparados y los módulos de los trayectos técnicos profesionales
(TTP) fueron impartidos –en general- con docentes que carecían de preparación específica
suficiente.
En consecuencia, el déficit formativo de la escolaridad media, producto de la implementación

de la EGB 3 y el Polimodal en la mayoría de las jurisdicciones se fue haciendo notorio con los sucesivos
fracasos educativos de los alumnos al presentarse a los ingresos a las universidades y ante la falta de
preparación específica para el trabajo (especialmente en relación al área técnica) considerando que en los
últimos años (a partir del 2002) el modelo económico del país fue virando a una incipiente recuperación
productiva nacional (industrialización por sustitución de importaciones post-devaluación del peso
moneda nacional).
Por todas estas cuestiones aludidas y otras más, en los últimos años, la sociedad civil (los
empresarios, los gremios, las escuelas, los padres, los docentes y alumnos) reclamaron la necesidad
de corregir los errores de la implementación de la Ley Federal, de promover la unidad de un sistema
educativo nacional integrado y de buena calidad, así como de reconstruir la educación técnica por su
aporte formativo en el marco de la nueva realidad nacional.
LOS PRINCIPALES POSTULADOS POLÍTICOS -EDUCATIVOS

DE LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA DE LOS ÚLTIMOS AÑOS
EN ARGENTINA.
En los últimos años, junto al debate social por la Educación, se ha plasmado nueva legislación en
materia de Educación. En tal sentido, impulsado por el gobierno y con diversos grados de participación y
debate de otros sectores, durante el año 2005 se ha sancionado la Ley de Educación Técnico-Profesional
y la Ley de Financiamiento Educativo. A fines del año 2006, se concretó la sanción de una nueva Ley
Nacional de Educación, que reemplaza a la Ley Federal de 1993 como marco legal del sistema educativo
argentino. También se han sancionado otras leyes importantes, como la Ley de Educación de la Provincia
de Buenos Aires en el año 2007 y la Ley Nacional de Pasantías Educativas a fines del año 2008.
A continuación se expondrán brevemente algunos postulados clave de
dichas piezas legales, a modo de reseña. Durante la cursada, se irán profundizando
aspectos y el análisis respectivo con la lectura directa de los textos legales.
Algunos postulados de la Ley de Educación Técnico- Profesional N° 26.058 (de

Septiembre de 2005)
Luego de un proceso de debate y negociación entre diversos sectores y el gobierno que impulsó el
proyecto de ley –y como producto de tal proceso de discusión- la Cámara de Diputados de la Nación le
otorgó media sanción al proyecto el 10 de agosto de 2005. El trámite parlamentario continuó y la Cámara
de Senadores de la Nación realizó la aprobación definitiva del texto legal y el 7 de septiembre de 2005
se sancionó como Ley de Educación Técnico- Profesional Nº 26.058, siendo finalmente promulgada
el 8 de septiembre y publicada en el Boletín Oficial de la República Argentina el día 9 de septiembre de
2005.
Entre los principales postulados de esta ley, se enuncia la intención de restituir la modalidad
educativa técnica en todo el país, a través una política integral que busque mejorar y fortalecer las
instituciones y programas de educación técnica en las 24 jurisdicciones, luego de una década en donde
esta modalidad educativa fue prácticamente abandonada. Entre otras cosas, se rescata el lugar del título
de técnico medio como oferta propia de esta modalidad educativa.
Esta ley pretende contemplar una serie de instrumentos para garantizar el reconocimiento en
todo el territorio nacional de certificaciones y títulos de calidad equivalente, en el nivel medio y superior
no universitario.
Además, postula que el Consejo Federal de Cultura y Educación deberá aprobar los criterios
básicos y el alcance de los títulos y certificaciones. Respecto al financiamiento para concretar sus metas,
la iniciativa crea un fondo nacional para el equipamiento de las instituciones y establece que el gobierno
destinará un mínimo del 0,2 por ciento de los ingresos corrientes previstos en el presupuesto consolidado
anual para el sector público nacional. Además, este fondo podrá incorporar aportes de personas físicas y
jurídicas, así como de otras fuentes de financiamiento de origen nacional o internacional.
Según esta ley los planes de estudio de la educación técnico profesional de nivel medio tendrán
una duración mínima de seis años, los cuales se estructurarán de acuerdo a los criterios de cada provincia,
según establece la iniciativa. Asimismo, establece que el sector empresario, previa firma de convenios de
colaboración con las autoridades educativas, favorecerá la realización de prácticas educativas tanto en sus
propios establecimientos como en los establecimientos educativos; sin que por ello los alumnos compitan
o tomen el lugar de los trabajadores.
Algunos postulados de la Ley de Financiamiento Educativo N° 26.075

(de Diciembre de 2005)
Según la Ley de Financiamiento Educativo N° 26.075 sancionado en Diciembre de 2005 se
estipuló entre el Gobierno nacional, los Gobiernos Provinciales y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
la meta del 6% del P.B.I para la inversión en educación, entre los años 2006 y 2010. Asimismo se estipuló
mejorar la eficiencia en el uso de los recursos con el objetivo de garantizar la igualdad de oportunidades
de aprendizaje, apoyar las políticas de mejora en la calidad de la enseñanza y fortalecer la investigación
científico-tecnológica, reafirmando el rol estratégico de la educación, la ciencia y la tecnología en el
desarrollo económico y socio-cultural del país.
-El incremento de la inversión en educación se destinará, prioritariamente, al logro de los siguientes

objetivos:
a) Incluir en el nivel inicial al cien por ciento (100%) de la población de cinco (5) años de edad
y asegurar la incorporación creciente de los niños y niñas de tres y cuatro años, priorizando los
sectores sociales más desfavorecidos.
b) Garantizar un mínimo de diez años de escolaridad obligatoria para todos los niños, niñas y
jóvenes. Asegurar la inclusión de los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales.
Lograr que, como mínimo, el treinta por ciento (30%) de los alumnos de educación básica
tengan acceso a escuelas de jornada extendida o completa, priorizando los sectores sociales más
desfavorecidos.
c) Avanzar en la universalización del nivel medio/polimodal logrando que los jóvenes no

escolarizados, que por su edad deberían estar incorporados a este nivel, ingresen o se reincorporen
y completen sus estudios.
d) Erradicar el analfabetismo en todo el territorio nacional y fortalecer la educación de jóvenes

y adultos en todos los niveles del sistema.
e) Producir las transformaciones pedagógicas que posibiliten mejorar la calidad del sistema
educativo nacional en todos los niveles y modalidades, garantizando la apropiación de los Núcleos
de Aprendizajes Prioritarios por la totalidad de los alumnos de los niveles de educación inicial,
básica/primaria y media/polimodal.
f) Expandir la incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación en los

establecimientos educativos y extender la enseñanza de una segunda lengua.
g) Fortalecer la educación técnica y la formación profesional impulsando su modernización

y vinculación con la producción y el trabajo. Incrementar la inversión en infraestructura y
equipamiento de las escuelas y centros de formación profesional.
h) Mejorar las condiciones laborales y salariales de los docentes de todos los niveles del sistema
educativo. Promover la jerarquización de la carrera docente. Fortalecer y mejorar la calidad de la
formación docente inicial y continua.
i) Fortalecer la democratización, la calidad, los procesos de innovación y la pertinencia de la

educación brindada en el sistema universitario nacional.
j) Jerarquizar la investigación científico-tecnológica y garantizar el cumplimiento de los objetivos

propuestos para el sistema científico-tecnológico nacional
Dicho texto legal también dispone que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación, en su carácter de autoridad de aplicación de esta ley, definirá a través de convenios bilaterales
con las jurisdicciones provinciales y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, las metas anuales a alcanzar
durante los siguientes cinco años, los recursos financieros que se asignarán para su cumplimiento y los
mecanismos de evaluación destinados a verificar su correcta asignación.
Según dicha ley, se dispone también que -a los efectos de dotar de una mayor transparencia a
la gestión pública- la estructura programática del presupuesto anual de las provincias y de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires deberá reflejar en forma separada los recursos -depositándolos en una cuenta
especial- de modo de facilitar su seguimiento, monitoreo y evaluación.
Esta Ley ha previsto además la prórroga por el término de cinco años a partir del 1/01/2004 de
la vigencia del Fondo Nacional de Incentivo Docente, creado por Ley N° 25.053, de modo de no alterar
los procesos de recomposición salarial en marcha en las distintas jurisdicciones.
Declaraciones generales de la nueva Ley de Educación Nacional N°. 26.206

Desde la nueva Ley Nacional de Educación N° 26.206 sancionada en Diciembre de 2006, se
postula a la educación como un bien público y un derecho personal y social, que debe garantizar el Estado.
Siendo una prioridad nacional y constituyéndose en política de Estado para construir una sociedad justa,
reafirmar la soberanía e identidad nacional. Desde este marco, la educación tiene como propósitos:
- Profundizar el ejercicio de una ciudadanía democrática.

- Respetar los derechos humanos.
- Fortalecer el desarrollo económico y social de la Nación.
- Consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales.
- Ser un instrumento de participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y
justicia social.
Según este texto legal: El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires tienen la responsabilidad de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos
los habitantes, garantizando igualdad, gratuidad y equidad. El Estado Nacional debe fijar las políticas
educativas y controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando
particularidades provinciales y locales.
El Estado Nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) son los
responsables de la planificación, organización, supervisión y financiación del sistema educativo nacional.
Garantizando el acceso a la educación en todos los niveles y modalidades mediante la creación y
administración de establecimientos educativos de gestión estatal. También se establece que es el Estado
nacional quien crea y financia las Universidades Nacionales.
En esta ley se expresa que -tanto el Estado Nacional, las provincias como la CABA- reconocen,
autorizan y supervisan el funcionamiento de las instituciones educativas de gestión privada.
Además se postula que el Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional de enseñar y aprender.
Igualmente se expresa que son responsables de las acciones educativas: el Estado Nacional, las Provincias
y la CABA, los municipios, las confesiones religiosas, las organizaciones de la sociedad y las familias.
Un postulado importante de esta nueva ley es que eleva la obligatoriedad escolar a trece años (ya
que abarca desde el último año del nivel inicial y hasta la finalización de la escuela secundaria).
La estructura del sistema educativo nacional propuesto por la citada ley comprende cuatro niveles y ocho
modalidades.
- Nivel Inicial: Constituye una unidad pedagógica que comprende a los niños de 45 días hasta los 5
años, siendo obligatorio el último año. La ley establece la universalización de los servicios para niños
de cuatro años. Los jardines maternales atenderán a niños de 45 días hasta los 2 años y los jardines
de infantes a niños de 3 a 5 años.
- Nivel Primario: es obligatorio en su totalidad y constituye una unidad pedagógica destinada a
niños a partir de los seis años de edad.
- Nivel secundario: Es obligatoria en su totalidad y constituye una unidad pedagógica destinada a
adolescentes y jóvenes que hayan terminado el nivel primario.
- Nivel superior: El nivel Superior comprende a las Universidades (estatales y privadas o Nacionales
y Provinciales), Los Institutos de Educación Superior (privados y estatales o Nacionales, provinciales
y municipales).
Cabe señalar que el texto legal sugiere que según sus criterios, cada jurisdicción podrá optar
autónomamente por un esquema de siete años de escuela primaria y cinco años de escuela secundaria
o bien, de seis años de escuela primaria y seis años de escuela secundaria. Cuestión que podría
resultar delicada de no poder definirse claramente a nivel nacional
- Educación técnico-profesional: Es la modalidad de la Educación Secundaria y Superior
responsable de formar técnicos medios y superiores.
- Educación artística: Comprende la formación básica para la escolaridad obligatoria en todos los
niveles y modalidades y la formación especifica para aquellos que en el nivel Secundario elijan esa
orientación. Comprende además la formación artística brindada por los Institutos de Educación
Superior (profesorados y carreras artísticas).
- Educación especial: Es la modalidad destinada a asegurar el derecho a la educación a personas
con discapacidad, en todos los niveles del sistema educativo.
- Educación permanente a jóvenes y adultos: Es la modalidad destinada a garantizar la
alfabetización y escolaridad a aquellos jóvenes o adultos que no hayan logrado completar sus estudios
en las edades reglamentarias
- Educación rural: Es la modalidad en el Sistema Educativo en los niveles de Educación Inicial,
Primaria, y Secundario destinado a garantizar el acceso de la educación a la población rural.
- Educación intercultural bilingüe: Es la modalidad del Sistema educativo de los niveles de
Educación Inicial Primaria y Secundario destinada a garantizar el derecho que tienen los pueblos
aborígenes de recibir una educación que tienda a preservar su cultura, y su lengua.
- Educación en contextos de privación de la libertad: es la modalidad del Sistema Educativo
destinado a garantizar el derecho a la educación que tienen las personas privadas de su libertad
- Educación domiciliaria y hospitalaria: es la modalidad de educación en el Sistema Educativo en
los niveles Inicial, Primario y Secundario destinado a garantizar el derecho a la educación que tienen
aquellos alumnos que por razones de salud no pueden trasladarse hasta las instituciones.
Por otra parte, esta ley establece que el gobierno y la administración del sistema educativo nacional
es responsabilidad del Poder Ejecutivo Nacional a través del Ministerio de Educación, Ciencia y
tecnología, y de los poderes ejecutivos de las provincias y del Gobierno autónomo de Bs. As.
El organismo de concertación (acuerdo) de la Política Educativa Nacional continúa siendo el Consejo
Federal de Educación.
Algunas Funciones del Ministerio Nacional de Educación, Ciencia y Tecnología son:

- Fijar los objetivos políticas y estrategias educativas con la participación de los actores sociales
creados por la ley.
- Asegurar el cumplimiento de los principio, fines, y previsiones del Sistema Educativo Nacional
establecidos por la presente ley, a través de la planificación, ejecución y evaluación de programas y
políticas.
- Fortalecer las capacidades de planificación de los gobiernos provinciales.
- Contribuir con financiamiento y asistencia técnica a los gobiernos provinciales.
- Declarar la emergencia educativa para aquellas jurisdicciones donde se peligre el derecho de los
habitantes a la educación

- Dictar normas generales sobre equivalencias y otorgar validez nacional a los títulos y planes de
estudio de todas las jurisdicciones.
-Dictar normas generales sobre equivalencias, revalidación de títulos extranjeros.
El Consejo Federal de Educación:

- Es un organismo Ínter jurisdiccional, es el ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de
la política educativa nacional, y tiene la función de asegurar la unidad y articulación del sistema
educativo nacional.
- El consejo esta presidido por el Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología, por las autoridades
responsables de la conducción educativa en cada jurisdicción y tres representantes del consejo de
universidades. Los órganos que integra el consejo son: La asamblea general (órgano superior del
consejo), el comité ejecutivo y la Secretaria General
Algunas Funciones de las autoridades educativas de las provincias y del gobierno

autónomo de Buenos Aires son:
-Asegurar el derecho a la educación en su ámbito territorial
-Ser responsables de organizar, coordinar financiar el sistema educativo en su jurisdicción.
- Aprobar el currículo de los distintos niveles y modalidades en el marco de lo a lo establecido por
el Consejo Federal
- Coordinar las instituciones educativas estatales de su jurisdicción
-Reconocer y supervisar las instituciones educativas de gestión privada.
-Aplicar las resoluciones del Consejo Federal de Educación
en las jurisdicciones.
La nueva Ley de Educación Nacional, plantea que la institución educativa es la unidad pedagógica
del sistema responsable de los procesos de enseñanza-aprendizaje destinados al logro de los objetivos
establecidos por dicha ley, favoreciendo la articulación y la participación de los distintos actores que
constituyen la comunidad educativa.
Por otro lado, hace referencia al Consejo Federal de Educación quien fijará las disposiciones
necesarias para que las distintas jurisdicciones dispongan la organización de las instituciones educativas
de acuerdo a criterios generales. Dentro de los mismos se puede mencionar:
- Definir, como comunidad de trabajo, su proyecto educativo con la participación de todos sus
integrantes, respetando los principios y objetivos enunciados en esta ley y en la legislación jurisdiccional
vigente.
- Promover modos de organización institucional que garanticen dinámicas democráticas de

convocatoria y participación de los/as alumnos/as en la experiencia escolar.
- Adoptar el principio de no discriminación en el acceso y trayectoria educativa de los/as alumnos/
as.
- Brindar a los equipos docentes la posibilidad de contar con espacios institucionales destinados a
elaborar sus proyectos educativos comunes.
- Promover la creación de espacios de articulación entre las instituciones del mismo nivel educativo
y de distintos niveles educativos de una misma zona.
- Promover la vinculación intersectorial e interinstitucional con las áreas que se consideren pertinentes,
a fin de asegurar la provisión de servicios sociales, psicológicos, psicopedagógicos y médicos que
garanticen condiciones adecuadas para el aprendizaje.
- Desarrollar procesos de autoevaluación institucional con el propósito de revisar las prácticas

pedagógicas y de gestión.
- Realizar adecuaciones curriculares, en el marco de los lineamientos curriculares jurisdiccionales y
federales, para responder a las particularidades y necesidades de su alumnado y su entorno.
- Definir su código de convivencia.
- Desarrollar prácticas de mediación que contribuyan a la resolución pacífica de conflictos.
- Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica.
- Mantener vínculos regulares y sistemáticos con el medio local, desarrollar actividades de extensión,
tales como las acciones de aprendizaje-servicio, y promover la creación de redes que fortalezcan
la cohesión comunitaria e intervengan frente a la diversidad de situaciones que presenten los/as
alumnos/ as y sus familias.
- Promover la participación de la comunidad a través de la cooperación escolar en todos los

establecimientos educativos de gestión estatal.
- Favorecer el uso de las instalaciones escolares para actividades recreativas, expresivas y

comunitarias.
- Promover experiencias educativas fuera del ámbito escolar, con el fin de permitir a los/as estudiantes
conocer la cultura nacional, experimentar actividades físicas y deportivas en ambientes urbanos y
naturales y tener acceso a las actividades culturales de su localidad y otras.
Esta nueva Ley Nacional de Educación también incluye un apartado referido exclusivamente a
los deberes y derechos de los miembros de la comunidad educativa (alumnos, padres y docentes).
Por último, puede agregarse que la ley plantea que los institutos de educación superior tendrán
una gestión democrática, a través de organismos colegiados, que favorezcan la participación de los/as
docentes y de los/as estudiantes en el gobierno de la institución y mayores grados de decisión en el diseño
e implementación de su proyecto institucional.
Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires : Ley Provincial N° 13.688 (de

Junio de 2007).
Esta nueva ley de educación de la Provincia de Buenos Aires, implica plasmar –en dicho ámbito
jurisdiccional- los lineamientos político-educativos de la Ley Nacional de Educación y además plantear
algunas cuestiones político-educativas y administrativas para la educación de la propia provincia.
Esta ley reemplaza a otra anterior ley provincial de educación que tenía la provincia de Buenos Aires: la
Ley Provincial de Educación Nº 11.612 sancionada en Diciembre de 1994, que era expresión de la época
de reforma de la década del ’90 y que plasmaba –a nivel provincial- aspectos coincidentes con la entonces
vigente Ley Federal de Educación de 1993 a nivel nacional.
Un tiempo antes de la sanción de la nueva ley de Educación de 2007, la Dirección General
de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, había organizado una ronda de consultas con sectores
gremiales, educativos, eclesiásticos, profesionales y económicos, para armar la propuesta y hubo
encuestas a alumnos y profesores. En el trámite parlamentario de este proyecto de Ley, se buscó contar
especialmente con el apoyo del gremio docente de la Provincia de Buenos Aires (Suteba).
Sintéticamente, los principales aspectos que aborda esta nueva ley 13.688 de la Provincia de Buenos
Aires, sancionada en Junio de 2007, son:
• Principios, derechos y garantías. Fines y objetivos de la política educativa.

• Estructura del Sistema Educativo Provincial (nivel Inicial, Primario, Secundario, Superior,
modalidad común, especial, rural y de islas, bilingüe e intercultural, educación técnico-profesional,
hospitalaria, domiciliaria, comunitaria-social, en contextos de encierro y virtuales).
• Gobierno y Administración de la Educación.

• Institución Educativa.
• El rol de la Dirección General de Cultural y Educación.
• El rol de la Inspección y Auditoría Educativa.
• Secretaría de Asuntos Docentes.
• Deberes, derechos y obligaciones de los miembros de la comunidad educativa.
• Formación, capacitación y actualización docente.
• La infraestructura escolar.
• La Educación, el trabajo y la producción.
• La Educación de Gestión Privada.
• Los Consejos Escolares.
• El Financiamiento y Patrimonio de la Educación.
• Disposiciones complementarias y transitorias.
Los postulados de esta nueva ley provincial de Educación, consagran varios cambios que ya se
venían implementando gradualmente desde el proceso de reforma educativa iniciada en la Provincia de
Buenos Aires desde inicio del año 2005, por el cual ya se comenzaba a plantear el reemplazo de la “EGB
3” (tercer y último ciclo de la Educación General Básica que había implementado la década anterior la
Ley Federal de Educación y que tantas problemáticas y polémicas había provocado) por la denominada
“ESB” (Escuela Secundaria Básica). Dicha instancia formativa autónoma, planteaba la necesidad de
retomar las materias tradicionales del Secundario, con la intención de lograr una adecuada coordinación
con el Polimodal, a través de un criterio único de evaluación, promoción y asistencia.
Dicho cambio propuesto a inicios del año 2005 para una implementación progresiva en una
acotada cantidad de escuelas (para luego ir ampliándose) había sido producto de una ronda de consultas
realizadas el año anterior a todos los sectores involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje
en las escuelas públicas y privadas de la provincia de Buenos Aires. Dicha acción llegó finalmente a un
resultado concreto: la Dirección General de Cultura y Educación bonaerense presentó oficialmente en el
2005 la reforma educativa de los Niveles Básico y Medio a partir del Ciclo Lectivo 2006, con un marcado
regreso al esquema pedagógico anterior a los controvertidos cambios introducidos una década atrás.
Esto supuso reconocer que, más allá de sus postulados de renovación, la reforma de la década del 90
había producido malos resultados: traducidos en deserción, repitencia, problemas de articulación entre
niveles y fracasos en los exámenes de ingreso a las universidades.
Para acentuar esta “desprimarización” de la EGB 3, se propuso inicialmente que cada ESB
tuviera autoridades propias. Para esto se procedió al nombramiento de aproximadamente tres mil nuevos
directores que debían convivir con los responsables de EGB y de Polimodal. En definitiva, dicha ESB
se había planteado prácticamente “como una escuela aparte”: con normas, régimen de calificación,
directivos y docentes distintos, aún cuando compartieran las instalaciones de un mismo establecimiento
(cuestión que no estuvo exenta de dificultades organizativas y pedagógicas).
De esta manera, a comienzos del ciclo lectivo 2005, con la puesta en marcha de una experiencia
piloto en 150 establecimientos educativos del distrito, la cartera educativa bonaerense había iniciado el
proceso de cambios que desembocaría luego gradualmente -en un período aproximado de dos años- en la
instalación generalizada de la nueva Escuela Primaria Básica (EPB), para reemplazar a las EGB 1 y 2.
De este modo se implementó luego totalmente, en el 2006 en la provincia de Buenos Aires,
la Escuela Primaria Básica, que los alumnos deben cursar obligatoriamente desde 1º hasta 6º grado.
Como ya se ha dicho, la reforma también contempló el inicio de la Escuela Secundaria Básica (ESB), un
modelo que desplazó a la polémica EGB 3, mediante un sistema que instauró el retorno de las materias
tradicionales del Secundario (Lengua, Matemáticas, Historia, Geografía, Física, Química, Biología,
Idiomas, Instrucción Cívica, Educación Física e Informática). La intención de este formato (que abarca
de 7º a 9º grado y que inicialmente seguía siendo el año del fin de la obligatoriedad) se postuló como la
búsqueda de lograr una adecuada articulación con el Polimodal (secundario modalizado y orientado).
Ya para el año 2007, con la sanción de la nueva Ley de Educación de la Provincia de Buenos
Aires, se postuló que el nivel secundario en su totalidad (de seis años), a continuación de la Escuela
Primaria Básica (también de seis años de duración) sea obligatoria. Esta extensión de la obligatoriedad
del secundario fue coincidente con el postulado que también ya había consagrado la Ley Nacional de
Educación a fines del 2006. En el caso de la nueva Ley de Educación de Provincia de Buenos Aires, se
agregó además la obligatoriedad de la sala de 4 años en la jurisdicción, lo que elevó la obligatoriedad de
la enseñanza, en total, a 14 años de escolaridad.
En efecto, de acuerdo a la nueva Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires, aprobada
por la Legislatura provincial en Junio de 2007, la escolaridad obligatoria pasará a ser de 14 años. Los
chicos tendrán que asistir a la sala de 4 y de 5, y completar 6 años de primaria y 6 de secundaria. La
obligatoriedad de la sala de 4 será progresiva, a medida que se terminen las obras para incorporar mayor
cantidad de aulas en los establecimientos. Por eso, prevén que esté plenamente vigente en 2012.
El sistema educativo bonaerense tiene aproximadamente 4.438.000 alumnos en 18 mil escuelas:
el 60% en establecimientos públicos. En forma gradual -y con necesarios aumentos en las partidas
presupuestarias destinadas a Educación- la Provincia deberá incluir a casi 70 mil niños de 4 años que
actualmente están fuera del sistema.
En conclusión, esta nueva ley provincial de Educación, reemplaza a la ley educativa ley que regía
desde 1995 y que establecía la existencia de la Escuela General Básica y el Polimodal. Esta nueva norma
se adapta a los principios generales que dispuso a fines del año 2006 la nueva Ley Nacional de Educación.
En efecto, la flamante ley bonaerense representa la adecuación del mayor distrito del país a la Ley de
Educación Nacional de fines de 2006. De este modo, la Provincia de Buenos Aires –con el sistema
educativo jurisdiccional más extenso del país- es pionera en la necesidad de adecuar su norma a la nueva
legislación. Así se iniciaría el proceso de elaboración y sanción de una serie de leyes que, provincia por
provincia, deberían ir adecuándose a la legislación educativa nacional vigente.
Algunas cifras que describen el extenso y complejo sistema educativo de la Provincia

de Buenos Aires, indican que: 201.000 chicos están en sala de 4 años. El sistema
educativo bonaerense tiene aproximadamente 4.438.000 alumnos en 18 mil escuelas:
el 60% en públicas. Hay 4.600 jardines con salas de 3, 4 y 5 a las que van 614.000
chicos (Fuente: Diario Clarín, Sección Sociedad, 28-6-07).
Los principales cambios y postulados que establece

la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires (2007):
>> Declara que el Estado provincial tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer,
garantizar y supervisar una educación integral, inclusiva, permanente y de calidad para todos sus
habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la
participación de las organizaciones sociales y las familias.
>> Declara que esta ley garantiza la justicia social y la libertad de enseñar y aprender.
>> Expresa que se promueve la participación democrática de docentes, familias, personal técnico y
profesional de apoyo, estudiantes y comunidad en las instituciones educativas de todos los niveles y
modalidades.
>> Postula que la sala de 4 y 5 años de Nivel Inicial es obligatoria.
>> Establece una escuela primaria y una escuela secundaria de 6 años cada una, como dos unidades
pedagógicas y organizativas distintas, diferenciando así a los niños/as de los adolescentes.
>> Plantea que dicha escuela secundaria es obligatoria y que atienda a las necesidades específicas de
los adolescentes, con diversas orientaciones y vinculadas a la formación ciudadana y para el trabajo.
>> Por consiguiente, se establecen en total 14 años de obligatoriedad escolar en la provincia de

Buenos Aires.
>> Postula que la Secundaria ofrezca diversas orientaciones vinculadas al trabajo y al desarrollo
productivo regional, provincial y nacional. Por ejemplo: orientaciones de enseñanza de acuerdo con
las características de las regiones (agrotécnicas; turismo; industriales, ambientales).

>> Esta Ley, declara la prioridad de la educación en y para el trabajo e incluye dentro de la modalidad
de Educación Técnico-profesional - además de lo que se entiende habitualmente por ella- a la
formación de los saberes y prácticas de los procesos agropecuarios, mineros, industriales, técnicos, de
servicios e industrias culturales, entre otras orientaciones vinculadas al desarrollo regional, provincial
y nacional.
>> Incluye modalidades de enseñanza relacionadas con las necesidades, identidades y/o tradiciones
propias de la Provincia; define ámbitos de la educación, con un sentido contemporáneo e inclusivo,
como: el Ámbito Urbano, el Rural e Isleño, el de Privación de la Libertad, el Domiciliario y Hospitalario,
a la vez que mira hacia el futuro de los próximos años, con sentido prospectivo, incorporando al
ámbito Virtual.
>> Plantea que deberá enseñarse un idioma extranjero.
>> Reconoce la acreditación de saberes para quienes manejan oficios sin haber pasado por las aulas
en el marco de las políticas de desarrollo nacional y provincial y la articulación con los sectores
vinculados al desarrollo, la producción y el trabajo, tanto públicos como privados.
>> Con esta legislación se pretende garantizar la igualdad de oportunidades, promocionando e
incluyendo como ámbitos específicos, una educación común de todos los Niveles para las personas
privadas de la libertad (Contextos de Privación de la Libertad) y para las que, por razones de salud no
pueden asistir regularmente a la institución educativa (Educación Domiciliaria y Hospitalaria).
>> Propone aumentar la capacitación docente, fortalecer la formación profesional estatal y articular
políticas con las universidades nacionales.
>> Se reconocen y reafirman los derechos de los trabajadores docentes de la educación, incluyendo la
formación Docente y la capacitación gratuita, con puntaje y a lo largo de toda la carrera y se reconoce
al personal técnico profesional, administrativo y auxiliar de la educación.
>> Señala la importancia de promover la investigación, el desarrollo de contenidos y la difusión de
la información educativa a través de los Centros de Investigación y Documentación y las bibliotecas
escolares, promoviendo intercambios con otras instituciones educativo-culturales internacionales,
nacionales, provinciales y regionales.
>> Define una Educación Superior terciaria y universitaria integrada por Institutos de Educación
Superior, de Formación Docente, de Formación Técnica y universitaria y jerarquiza la carrera docente,
y su vinculación con el sistema universitario nacional y provincial.
Nueva Ley de Pasantías Educativas: Ley Nacional 26.427

El 26 de noviembre de 2008 fueron modificadas las leyes de pasantías 25.165- Decreto 340/92,
Decreto 340/93, Decreto 93/95 y sus normas reglamentarias y complementarias y el art. 7 del decreto
787/2000, estableciéndose un nuevo sistema a través de la ley 26.427 que fue promulgada el 18 de
diciembre de 2008.
En la misma se crea un Sistema de Pasantías Educativas para alumnos nivel Superior, estudiantes
de Centros de Formación Profesional y de Educación permanente de Jóvenes y Adultos, mayores de 18
años a desarrollarse en empresas y organismos públicos o empresas privadas con personería jurídica
excepto empresas de servicios eventuales, aún cuando adoptaren la forma de cooperativas.
De este modo, ya se encuentra vigente la nueva Ley de Pasantías Educativas 26.427 (desde
Diciembre de 2008) con vigencia para los contratos de pasantías que se inicien a partir de entonces.
El nuevo texto de la ley realza el sentido académico y la finalidad de aprendizaje de dichas
prácticas universitarias, las cuales deben vincularse sustancialmente con el plan de estudios del pasante.
Es por esto que, en este sentido, regula la manera en que se deberá planificar y controlar el desarrollo de
la misma, tanto en la organización donde se lleve a cabo la pasantía, como en el seno de la institución
educativa.

A diferencia de la legislación anterior, la nueva ley establece:
>> Una carga horaria máxima de 20 hs semanales.
>> Un plazo máximo de duración de la pasantía de 12 meses, prorrogable por 6 meses más.
>> El monto de la asignación estímulo que percibe el alumno mensualmente, si bien continúa siendo
un concepto no remunerativo, ahora se fijará proporcionalmente al valor del convenio colectivo de
trabajo aplicable a la empresa.
>> La organización deberá otorgarle al alumno, obligatoriamente, una obra social.
>> Los últimos dos aspectos que marcan diferencias sustantivas con la ley anterior, se refieren al
hecho que la nueva ley unifica la legislación vigente y se aplica tanto a pasantías en empresas privadas
como en organismos públicos. Por otro lado, cada empresa ahora tendrá un cupo máximo de pasantes,
el que se encuentra pendiente de reglamentación por parte del Ministerio de Trabajo.
>> La aplicación de la presente ley se realizará progresivamente, respetando todos los contratos
vigentes de pasantías entre la facultad y las empresas hasta la fecha de su vencimiento; momento en
que se analizará y ajustará cada contrato a los términos de la nueva ley, y según ella lo indica, respecto
de plazos de duración, carga horaria y asignación estímulo.
¿Qué se entiende por pasantía en la nueva ley?
“Se denomina pasantía educativa al conjunto de actividades formativas que realicen los estudiantes en
empresas y organismos públicos o empresas privadas con personería jurídica, sustantivamente relacionada
con la propuesta curricular de los estudios cursados en unidades educativas, que se reconoce como
experiencia de alto valor pedagógico, sin carácter obligatorio”. (art. 2—Ley 26.427)
En éste sentido únicamente podrá ser considerado pasantía educativa si el alumno pasante realiza dentro
de la empresa, actividades que se hayan contempladas dentro del convenio firmado por las partes como
objetivos curriculares que se propone la Institución Educativa.
Los objetivos del sistema de pasantías apuntarán a generar mecanismos fluidos entre la producción y
educación a los efectos de interactuar recíprocamente entre los objetivos de los contenidos educativos y
los proceso tecnológicos y productivos.
Entre los objetivos más relevantes se encuentran lograr que los pasantes:
>> Profundicen la valoración del trabajo como elemento indispensable y dignificador para la vida.
>> Realicen prácticas complementarias a su formación académica que enriquezca la propuesta

curricular de los estudios que cursan.
>> Adquieran conocimientos que contribuyan a mejorar sus posibilidades de inserción en el ámbito
laboral.
>> Se beneficien con el mejoramiento de la propuesta formativa, a partir del vínculo entre las
instituciones educativas y los organismos y empresas ya sean públicas o privadas.
>> Progresen en el proceso de orientación respecto de los posibles campos específicos de desempeño
laboral.

Requisitos para firmar los convenios (art. 6):
>> Denominación, domicilio y personería de las partes.
>> Objetivos pedagógicos de las pasantías educativas en relación con los estudios entre los cuales se
convocará a los postulantes.
>> Derechos y obligaciones de las entidades receptoras de los pasantes y de las instituciones u
organismos educativos.
>> Características y duración de las pasantías educativas propuestas.
>> Régimen de asistencia y licencias por examen, enfermedad y accidente para los pasantes.
>> Régimen de propiedad intelectual de las creaciones e innovaciones que resulten de la actividad
del pasante.
>> Régimen de la cobertura medica de emergencias a cargo de la empresa u organización y entidad

que atenderá los compromisos derivados de la Ley 24.557, de Riesgos del Trabajo.
>> Planes de capacitación tutorial que resulten necesarios.
>> Plazo de vigencia del convenio y condiciones de revisión, caducidad o prórroga.
>> Nomina de personas autorizadas por las partes firmantes a suscribir acuerdos individuales de
pasantías educativas.
>> Esta Ley intenta preservar la igualdad de oportunidades, debiéndose establecer pautas objetivas
claras en la asignación de pasantías, las cuales se deberán difundir entre los postulantes.
Cambios más relevantes:
>> Carga horaria: La carga horaria se reduce en relación a 20 horas semanales como máximo y por
un plazo que tendrá un mínimo de dos meses y un máximo de 12, pudiéndose renovar hasta seis
meses adicionales previa firma de un nuevo acuerdo individual con el pasante.
>> Asignación estímulo: Los pasantes reciben una suma de dinero en carácter no remunerativo en
calidad de asignación estimulo, que se calculará sobre el salario básico de convenio colectivo aplicable
a la empresa, que será proporcional a la carga horaria de la pasantía. En caso de no haber convenio se
aplicará el salario mínimo, vital y móvil en forma proporcional a la carga horaria de la pasantía (art
15).
>> Obra social: Es obligación de la empresa otorgarle al pasante una cobertura de salud cuyas
p<restaciones serán las previstas por la ley 23.660 (Ley de Obras Sociales).
>> A.R.T: El régimen de la cobertura medica de emergencias y los compromisos derivados de la Ley
24.557, de Riesgos del Trabajo, estarán a cargo de la empresa u organización.
>> Control: El Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social ejercerá el control del cumplimiento
de esta ley. Atento al carácter excepcional de este régimen en caso de duda se entenderá que la relación
habida entre el alumno y la empresa u organismo es de naturaleza laboral, aplicándose el régimen de
la Ley 20744 y complementarias.
>> Certificación: Las partes firmantes extenderán al finalizar la pasantía un certificado de pasantía
educativa donde conste la duración y las actividades desarrolladas, pudiéndose extender a los docentes

guías y tutores indicando la cantidad de pasantes a cargo y el tiempo de dedicación.
>> Plazo: Los contratos de pasantías vigentes deberán adecuarse a la presente ley en el plazo de 180
días, excepto sobre la duración, los cuales se cumplirán hasta su finalización del plazo originariamente
suscripto, no pudiendo ser renovados ni prorrogados.
* Actividad integradora del Módulo: “Las tendencias político-educativas actuales en la nueva

legislación”
Este trabajo puede ser grupal. Para su elaboración, el material básico necesario el módulo de la
asignatura y además el texto de las siguientes leyes (que oportunamente se dejarán a disposición
en el campus virtual del curso).
>> El análisis de las siguientes dos leyes es de carácter obligatorio para esta actividad:
- La Ley Nacional de Educación (2006):
- La Ley Nacional de Educación Técnico Profesional (2005).
>> Para el análisis de una tercera norma legal en este trabajo, cada grupo podrá elegir abordar
una de las siguientes leyes:
- La Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires (2007).
- La Ley Nacional de Pasantías Educativas (2008)
Nota aclaratoria: De manera optativa pueden utilizarse otros materiales ampliatorios (artículos o
bibliografía que consideren pertinente) acerca del debate sobre los principales lineamientos políticos
educativos y efectos de implementación de dichos documentos legales.
* Consignas de elaboración:
Parte A:
Escribir una breve monografía que realice una caracterización de cada uno de los textos legales y
sus postulados político educativos.
A modo de guía, para el análisis de cada texto legal se pueden basar en los siguientes ejes (según
aparezcan respectivamente en las leyes a tratar):
- Declaraciones generales acerca de los propósitos de la educación.

- El rol del Estado (nacional y jurisdiccionales).
- El rol de otros agentes educativos (Familias, Iglesias, Asociaciones Comunitarias, Entidades de
la Producción, Empresas y demás instituciones sociales).
- Estructura postulada para el sistema educativo (niveles y modalidades)
- Referencias a la cuestión del financiamiento educativo.
- Organismos de gobierno y administración del sistema educativo a nivel nacional y
jurisdiccional. Sus funciones. Propuestas en torno a la cuestión de la coordinación entre Nación
y Jurisdicciones.
- Referencias al rol de la Institución Educativa.

- Deberes y derechos atribuidos a los diversos miembros de la comunidad educativa (docentes,

padres, alumnos).
- Etc. (también pueden incluirse referencias a otros ejes del texto legal que consideren pertinente
y que aquí no se hayan planteado explícitamente).
Parte B:
Finalmente, se propone elegir uno de estos ejes antes propuestos (u otros que prefieran abordar)
de alguna de las leyes tratadas en la primera parte del trabajo, para desarrollar - en esta parte- un
poco más su tratamiento, realizando una reflexión acerca de lo postulado.
En tal sentido, podría reflexionarse sobre alguno/s de los siguientes ítems:
- Aspectos de la ley que el grupo especialmente critica y/o valora.

- Vinculación entre dicho aspecto planteado en el texto legal y alguna cuestión concreta de la
realidad educativa actual en vuestras instituciones y comunidad local.
- Acciones educativas que, según el eje legal abordado, consideran necesario implementar
en vuestras instituciones educativas y comunidad local (vinculación de vuestra escuela con:
asociaciones civiles y comunitarias, entidades religiosas, asociaciones culturales, empresas,
entidades deportivas, etc.)
- Otros ejes o aspectos de la reflexión y acción posible que quieran agregar.
A modo de síntesis:
Acciones realizadas en los últimos años y cuestiones pendientes
En síntesis, algunas de las acciones político-educativas en general y de legislación educativa en particular,

realizadas en los últimos años han sido:
>> La ley que fija un calendario de 180 días de clases como mínimo, para todos los chicos del país,
sancionada en 2003.
>> Disponer una acción progresiva en búsqueda de la etapa de la unificación del sistema nacional
(que había quedado muy desarticulado luego de la implementación de la Ley Federal de Educación y
de la Reforma Educativa de la década del ’90). Una de las acciones educativas nacionales de los últimos
años en tal sentido fue la elaboración y aprobación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP),
con la idea de hacer frente a las desigualdades y a la fragmentación que mostraba el sistema a nivel de
contenidos.
>> Se propusieron medidas políticas de igualdad con la entrega de libros, de computadoras y

mejoramientos progresivos del presupuesto educativo y salarios docentes.
>> Se sancionaron nuevas leyes educativas para el sistema educativo argentino:

- La Ley de Financiamiento Educativo (sancionada en 2005 y que “promete” alcanzar el 6 por
ciento del PBI destinado al área en el año 2010).
- La Ley de Educación Técnica (2005), que permite la recuperación de las escuelas de este sector
antes afectadas por la implementación de la Ley Federal.
- También se sancionó la Ley Nacional de Educación Sexual (N° 26.150 del año 2006) para
abordar de manera integral y respetando las diversas opciones educativas esta compleja y necesaria
temática formativa.
- La Ley de Educación Nacional (2006), que propone la unificación del sistema educativo con
una nueva estructura para todo el país.
- También se sancionó la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires (2007) y la Ley
Nacional de Pasantías Educativas (2008).
Sin embargo, todavía queda pendiente:

>> Que las leyes efectivamente se cumplan en todo su alcance (nacional y provincial), con la necesaria
voluntad política, inversión económico-presupuestaria, condiciones de factibilidad socioeconómica,
cultural y educativa tanto a nivel social general, como a nivel de las instituciones educativas y de
trabajo docente.
>> Se requiere lograr una concertación y acción coherente a nivel del sistema de educación nacional
y jurisdiccional, con programas nacionales y provinciales: con articulación legal, curricular y de
capacitación docente, como para que realmente los procesos de reforma educativa lleguen a las aulas
y sean beneficiosos pedagógica y socialmente.
>> En tal sentido es necesario un compromiso de todos los sectores vinculados a la política-educativa:
Estado Nacional y Jurisdiccionales, sectores, productivos, empresarios, gremiales, académicos,
culturales, religiosos, comunidad educativa, etc. En definitiva, de la ciudadanía en su conjunto.
* Actividad: Se les propone leer los siguientes artículos de algunos especialistas que tratan
acerca de la necesidad de impulsar determinados enfoques y acciones en la educación técnica y en
la formación para el trabajo en las perspectivas actuales (y futuras):
- Morgenstern, S.: “La Escuela y el Mundo del Trabajo”. Entrevista de P. Del Regno. En Revista
Novedades Educativas, ISSN 0328-3534, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, Año
14, Nº 144, Diciembre de 2002, págs 10 a 12.
- Campos, J. y Pasman, C.: “La educación técnica como prioridad estratégica”. En Dossier
sobre Políticas Educativas: Balances y Perspectivas (2003-2007). En el Monitor de la Educación,
Revista del Ministerio de Educación de la Nación Argentina, n° 15, 2007. En versión digital:
http://www.me.gov.ar/monitor/nro15/editorial.htm
- Gociol, J.: “El primer empleo. Jóvenes, trabajo y escuela”. En Dossier sobre Políticas Educativas:
Balances y Perspectivas (2003-2007). En el Monitor de la Educación, Revista del Ministerio
de Educación de la Nación Argentina, n° 15, 2007. En versión digital: http://www.me.gov.ar/
monitor/nro15/editorial.htm
En base a dicha lectura, se les propone reunirse en grupos con colegas y reflexionar acerca de las
siguientes cuestiones:
1) ¿Con qué diagnósticos sobre la perspectiva actual y futura que plantean estos autores se
sienten más identificados, según vuestra propia experiencia educativa y realidad social, económica
y educativa en sus respectivas instituciones y comunidades?.
2) ¿Qué acciones formativas se realizan o se han intentado realizar en vuestras respectivas

instituciones educativas en torno a la preparación para el trabajo y para la compleja realidad
laboral que aguarda a los futuros jóvenes egresados?. ¿Qué dificultades y logros han encontrado
en dichas acciones llevadas a cabo institucionalmente?.
3) ¿Podrían identificar otras acciones formativas pendientes en tal sentido o que podrían
mejorarse y/o completarse y que pudieran estar al alcance de vuestras instituciones educativas y/
o de instituciones de la zona y que pudieran vincularse (intendencia, asociaciones comunitarias,
empresas, comercios, entidades religiosas u otros organismos)?.
Finalmente se propone plasmar por escrito las principales apreciaciones y líneas de acción
expuestas.

Módulo 3
Modulo 3
“Análisis de la Institución Educativa.

La gestión institucional”.
Introducción:
Puede apreciarse el dinamismo y la complejidad de la institución educativa
como objeto social, cultural, afectivo y también como objeto de análisis teórico y
de reflexión para los actores que se desempeñan en ella cotidianamente.
La intención de una aproximación al análisis institucional de la escuela no

es pretender una profundización de las bases teórico-académicas, pero sí aportar
algunos elementos y categorías de análisis de la literatura sobre el tema para proponer
la reflexión de quienes se desempeñan en instituciones educativas. Se propone que
los actores de la institución (directivos, docentes, estudiantes, padres, etc.) puedan
lograr una “toma de distancia”, que permita ver las cosas desde otra perspectiva y
reflexionar para volver a comprometerse en la inserción en la práctica educativa
concreta, con un mayor grado de lucidez y comprensión respecto de la Institución
Educativa.
Componentes y atributos de la institución educativa

La institución educativa como establecimiento formal nació en los últimos
siglos como una organización especializada en la transmisión cultural que requería
una sociedad moderna, capitalista y compleja. Esto define la identidad originaria
que la distingue de otras instituciones sociales, como también la definen su
atribución oficial de entregar certificaciones y títulos valorados socialmente y su
tensión entre amoldar a los individuos al orden vigente y suscitar su libertad por
medio del conocimiento y el juicio crítico.
Para continuar una caracterización de los componentes que distinguen a la
institución educativa, podemos basarnos en los aspectos que señala el autor Trilla
(1985):
Las instituciones educativas se basan en:

>> La existencia de un ambiente artificial en el que durante espacios de tiempo
diferenciados se aislan algunas personas en pos de una tarea.
>> Diferenciación de estas personas según edad cronológica o social: “adultos/
maduros/sapientes y jóvenes/inmaduros/ignorantes.
>> Asignación de roles específicos y diferenciación de grupos en un proceso
destinado a la adquisición de los jóvenes o inmaduros de ciertos conocimientos
y rasgos que la comunidad considera importante.
>> Recorte de un conjunto de información, saberes, modos de valorar y percibir
la realidad, que se convierten en materia de intercambio entre adultos y jóvenes
sociales, con el objetivo de que estos últimos los adquieran.
>> Conjunto de imágenes y discursos de gran contenido emocional que
expresan un orden y una pertenencia.
>> Una trama simbólica de significaciones y dramáticas estructuradas alrededor
de figuras como: el maestro y el discípulo, el conocimiento y el camino para su
acceso.

Estas consideraciones nos hacen caer en la cuenta de ciertos rasgos recurrentes que identifican
a las instituciones escolares y que habitualmente no identificamos, porque solemos naturalizar y vivirlas
rutinariamente sin reflexionarlas. Otros rasgos componen la trama simbólica de la escuela, como: la
noción de autoridad y jerarquías, la concepción de premios y castigos, los miedos y afectos, la relación
con el entorno, la idiosincrasia propia del hacer institucional cotidiano de cada escuela, etc.
Otros componentes básicos de las instituciones educativas son:

- Instalaciones y equipamiento material
- Un proyecto pedagógico: Un ideario, creencias y valores que se propone transmitir; junto con
una selección y organización de conocimientos que plasma en un currículum (Proyecto curricular
institucional).
- Una serie de normativas y sistemas de organización y administración del establecimiento
Por otra parte, podemos basarnos en el análisis de los atributos de las instituciones
educativas, que realiza Graciela Frigerio (1995):
• Especificidad: Remite a que su carácter de lugar de encuentro entre seres humanos y con el
conocimiento, lugar de rupturas epistemológicas y didácticas (pensamiento crítico y autónomo). En
un ámbito dónde se propone “saber”: saber sobre el mundo, sobre la vida y sobre uno mismo.
• Carácter intermediario o integrador: Como espacio intermedio entre lo privado y lo público,
articulador de teorías y prácticas
• Multiculturalidad: Espacio de encuentro de múltiples culturas, portadas por los diferentes miembros:
con sus diversas concepciones, costumbres, códigos y valores.
• Complejidad: Alude a la yuxtaposición de sus diferentes lógicas: cívica (ideal moderno de formación
del ciudadano), económica (necesidad de capacitar futuros trabajadores), doméstica (esperanza de cada
individuo y su familia por ascender socialmente), científico- tecnológica (la lógica de la producción,
validación y aplicación del conocimiento).Además de la contradicción entre la lógica individual y
social.
• Multidimensionalidad: Consiste en la estrategia de análisis para abordar la reflexión de la institución
educativa, para entenderla en sus múltiples dimensiones: administrativa, comunitaria, pedagógica,
etc.
• Pluri e interdiscilplinnariedad (multirreferencialidad): Es el tipo de lectura y análisis que requiere
la construcción de conocimiento sobre la institución educativa: comprenderla desde los diversos
marcos referenciales que aportan las diversas disciplinas.
Historia, Cultura e Identidad Institucional

En la historia de una institución educativa tiene mucha importancia el momento de su origen
o fundación. Esto se debe -en parte- a la significación simbólica que este momento tiene para los
miembros, las emociones y recuerdos que moviliza a los “fundadores” a los pioneros y a la propia historia
de los individuos y de la comunidad local. Pero además de estas cuestiones afectivas nostálgicas y hasta
anecdóticas, está fuertemente presente en la vida institucional la dimensión del “deber ser”, encarnada
en aquel mandato originario de los pioneros o fundadores, que desde las representaciones simbólicas se
atesoran como un legado, una herencia a través de las generaciones.
Como sostiene Marta Souto (1996) en su análisis de las instituciones educativas:
“EL proyecto fundacional, la génesis, la dimensión histórica. La organización que nace desde
otras escuelas, el esplendor de la primera etapa; crean una trama simbólica y también imaginaria a partir
de un mandato social que la escuela edita en forma singular”.

A lo largo de la historia de la institución educativa, pueden sobrevenir crisis, alejamientos de

miembros fundamentales o advenimiento de otros, héroes y villanos, relatos épicos y figuras honoríficas.
Incluso pueden acaecer momentos de incertidumbre y hasta distanciamientos temporarios de aquellos
mandatos fundacionales. Sin embargo, aquellas figuras y mandatos del origen suelen ser reflotados
como la brújula que orienta la acción institucional. Algunos sectores de la institución pueden ser más
conservadores y apegados a aquel pasado y otros sectores pueden ser más renovadores e impulsores de
cambios.
Pareciera que las instituciones que adoptan una actitud flexible ante las situaciones de crisis y
cuestionamientos son aquellas que recuperan y mantienen los objetivos y rasgos fundamentales de su
origen e historia, como distintivos de su proyecto pero que pueden contrastarlos dialécticamente con
los nuevos contextos. Logran otorgar una respuesta actual y viable a sus aspiraciones más profundas
(coherentes con sus ideales originarios), pero que responde a situaciones cambiantes y logra refrescar los
consensos básicos entre sus miembros en función del proyecto educativo convocante.
La identidad institucional está estrechamente ligada a la historia del establecimiento porque es
ella quien le dio sus raíces y la nutrió. La identidad está muy vinculada a los mandatos fundacionales,
al ideario del origen, los fundadores le dieron una impronta. Pero para que esta identidad no se vuelva
lejana o poco significativa para las nuevas generaciones de miembros, ésta necesita ser vivificada con las
posteriores vivencias y proyectos del devenir institucional. Necesita enriquecer esa identidad con nuevas
realidades, nuevas acciones y metas, nuevas características que se han ido sumando al perfil institucional
y motivado nuevas identificaciones de sus miembros.
Según la autora Lidia Fernández (1994):
“La identidad institucional constituye una definición consensuada de lo que el establecimiento es, a la
que concurren: la definición de su función tal como se expresa en su proyecto y el modelo institucional;
también la definición de lo que ha sido, tal como lo testimonia la novela institucional y la definición de
lo que va siendo, según queda en las recurrencias de la acción que conforma su estilo. En última instancia,
puede ser vista como el núcleo protector de la idiosincrasia y el reducto más profundo de la defensa contra
la irrupción de estímulos que atentan contra el status quo” (pág. 50).
La ideología institucional está conformada por las concepciones y representaciones que avalan y justifican
el modelo y el estilo de la institución. Dicha ideología incluye las concepciones acerca de: la educación, la
escuela, el propio instituto y sus miembros. Dicha ideología fundamenta y legitima el modelo institucional
como la manera más apropiada de responder a los fines y condiciones del establecimiento
Finalmente, la cultura institucional, remite a todas aquellas producciones propias de la institución y
que llevan su rasgo idiosincrático. Estas producciones pueden ser relatos novelados de su fundación
e historia, de su tradición prestigiosa, u otro tipo de tramas simbólicas que aglutinan a sus miembros.
Marta Souto (1996) menciona algunas de estas producciones culturales:
“Las construcciones grupales, los significados compartidos, los rituales, los mitos, las representaciones que
surgen en la vida y en la cultura institucional. Los significados que desde una registro simbólico hablan
de la institución: sus rituales, máximas, himnos, el contenido de la memoria compartida...”
Estilos y modelos de Institución Educativa

Lidia Fernández define al estilo institucional como el mediador entre las condiciones pre-
existentes y los resultados isntitucionales:
“Cuando hablamos de estilo institucional aludimos a ciertos aspectos o cualidades de la acción institucional
que, por su reiteración, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de
producir, provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material,
interpersonal y simbólico, mantener ciertas concepciones, etc.” (pág. 41).
Así el concepto alude a las características recurrentes del modo en que determinada institución
educativa resuelve diferentes problemáticas y promueve las acciones e interacciones. Esto se puede analizar
en el hacer concreto de las instituciones, en la manera en que diagnostican las dificultades y las enfrentan,
en el modo en que definen sus necesidades y propósitos, en el tipo de gestión y evaluación institucional.
También se aprecia en las modalidades de comunicación que manejan al interior del establecimiento y
con el exterior, en las pautas de control y distribución de responsabilidades y tareas educativas.
A través de los diferentes indicadores podremos apreciar si el estilo institucional es: participativo,
democrático, operativo o –por el contrario- verticalista, autoritario, paralizante, etc. Pueden definirse
con muchas otras características los estilos institucionales.
El modelo institucional -por su parte- se ha ido gestando a lo largo de la historia del establecimiento,
por lo tanto tiene sus raíces en el origen o momento fundacional, pero además se vincula con la situación
presente y las metas o perfil deseado. El modelo institucional alude a un “modo de ser y actuar”, en
función de los supuestos y concepciones institucionales (mandatos fundacionales) y en interacción con los
condicionantes del presente, las situaciones concretas que interpelan a la institución. Descriptivamente,
este modelo incluye cuestiones como: definición de los ámbitos de acción institucional, de los roles, del
control, de la tarea y los modos de trabajo postulados.
También podemos encontrar modelos institucionales cerrados, temerosos de los contextos críticos
o cambiantes, que se encierran por temor a perder sus núcleos de identidad, sus tradiciones y sus recursos.
Que sienten el “afuera” como fuente de amenazas, con el consiguiente riesgo de anquilosamiento y
desconexión de la realidad circundantes. Por el contrario, otros modelos institucionales son abiertos
al cambio y al contexto. Sienten al “afuera” como fuente de desafíos. Sin caer en ingenuidades o en la
acción errática, intentar descubrir los aportes del contexto (realidad social, barrial, familiar) a su proyecto
pedagógico y a la vez intentar brindarle su acción educativa y comunitaria. Es una institución abierta a
las sugerencias y a la actualización.
El funcionamiento institucional: tensión, conflicto y avances de resolución

Las instituciones tienen una particular “dinámica”, es decir un modo de funcionamiento, de
ponerse en movimiento cotidianamente. En esta acción, la irrupción de conflictos o crisis prolongadas,
manifiestan de forma aguda las particularidades del funcionamiento institucional.
La crisis supone una ruptura con las regularidades y fórmulas conocidas, también supone cambios
profundos y rápidos, lo que genera incertidumbre, malestar, tensión. En la crisis suelen quedar al
descubierto, los conflictos, las realidades y dinámicas subyacentes.
Según Lidia Fernández (1994):
“El tipo de funcionamiento institucional resultará en parte y sobre todo referido a la capacidad para
evaluar la realidad y actuar sobre ella, según que las personas y los grupos puedan discriminar los elementos
(...) y lograr una coherencia aceptable entre los niveles formales e informales de interacción”... (pág. 32).
Así, la dinámica institucional alude al proceso que va vivenciando una institución: al modo en
que responde ante la tensión que generan las dificultades y contradicciones; al modo en que se mueve y
encara los problemas y las acciones en pos de soluciones.
Se puede elaborar una tipología que -a modo de esquema de análisis- sintetiza algunos rasgos que
podrían configurar dos posturas opuestas de funcionamiento: las dinámicas regresivas y las dinámicas
progresivas. Aclaramos que como toda tipología es extrema en sus características para ilustrar opuestos.
Por lo tanto no hay que tornar rígida ni simplista la caracterización de los tipos cualitativos contrapuestos.
En la realidad, estas características pueden mostrarse atenuadas o incluso “mezcladas”. Pero aún más,
puede ocurrir que ante determinados momentos críticos o traumáticos, una misma institución funcione
más bien de un modo más cerrado y regresivo y en otros momentos pueda disponer de una dinámica más
abierta y progresiva. Obviamente, aquí entran a jugar los diferentes momentos y contextos de la vida de
una institución.

Dinámicas Regresivas
Las dinámicas regresivas, son aquellas que no evolucionan en su funcionamiento, se estancan
en fórmulas repetidas e ineficaces. Son movimientos institucionales que tienden a la dispersión y a
la desintegración. Estas dinámicas institucionales viven los problemas e imprevistos que se presentan
como amenazas destructivas. Por ende, los miembros de la institución suelen caer presos del temor, la
angustia, los prejuicios y las agresiones. Se generan profundas divisiones entre “bandos institucionales”
y el diálogo racional retrocede a fases irracionales e inmaduras de ataque hacia los demás y evasión de
las propias responsabilidades. Se dan procesos inquisitorios, de “búsquedas de culpables” y no así de
soluciones viables.
Son indicadores de un tipo de funcionamiento regresivo, en determinado momento de la vida
institucional: la negación de los hechos y realidades, el ocultamiento, la rigidez autoritaria, el echar culpas
a otros o el rumor. Así como acudir a mecanismos de defensa, evasivos o agresivos, o bien a formas de
idealización ingenuas o ilusorias.
Dinámicas Progresivas
Las dinámicas institucionales progresivas son aquellas que evolucionan en sus modos de
funcionamiento hacia maneras más reflexivas, flexibles y participativas. Encaran los problemas de
manera racional y se encaminan en la búsqueda de soluciones y acciones eficaces. La crisis es tomada
como una oportunidad para crecer, para progresar.
Una dinámica progresiva se da cuando los miembros de la institución se disponen a un análisis
racional de los hechos de la realidad y logran discernir las situaciones y los elementos que componen las
problemáticas. No se resguardan en el pasado idealizado y seguro sino que se aventuran al futuro.
La modalidad progresiva de funcionamiento institucional enfatiza la autonomía de las personas,
la posibilidad de cuestionar lo vigente y proponer nuevas normas y proyectos, con una alto grado de
compromiso y dedicación por parte de los miembros. También se generan espacios de encuentro y
comunicación institucional
* Actividad:
Reflexione con su grupo acerca de los siguientes interrogantes:
- ¿Cuáles pueden ser las diferentes maneras de encarar el conflicto en una institución
escolar?.
- ¿Cómo pueden actuar los diferentes actores: directivos, profesores, tutores, preceptores,
padres, alumnos, etc; frente a: la convivencia escolar, la comunicación, los intereses y actitudes
propias de los niños o adolescentes?.
La Gestión Institucional
Podemos sintetizar algunas premisas respecto de la gestión de las instituciones educativas que se
han planteado en los últimos años:
• La descentralización del sistema educativo en su faz administrativa y curricular es la condición de
base para estructurar una gestión renovada y autónoma para cada institución educativa.
• Es importante una gestión flexible y basada en la participación de todos los miembros de la
comunidad educativa (directivos, docentes, padres y no docentes) ligados además al entorno local.
• Se requiere una articulación en la comunicación y en acciones conjuntas entre la institución
educativa y otras instituciones sociales como: Organizaciones no gubernamentales, barriales, iglesias,

empresas, instituciones deportivas, culturales, etc.
A raíz de la descentralización se postula una gestión educativa flexible, que integre a todos los
sectores de la institución y la vincule con el entorno, que reciba los aportes y sugerencias. Una gestión
que configure estilos institucionales abiertos, participativos y creativos.
Para ello es necesario que la institución educativa adopte un clima organizacional basado en
actitudes de diálogo, consenso y participación de todos los sectores. Una auténtica participación, no como
“muletilla discursiva” o “aparente participación” que realmente no se concrete en gestos de intervención
de los actores y en cambios. Por el contrario una participación donde los miembros de la institución
escolar asuman su responsabilidad, protagonismo y esfuerzo en pos de mejorar la acción institucional y
la calidad de la educación que brinda.
El tema de la Calidad Educativa

La especialista en análisis institucional de la escuela Lucía Garay, sostiene que el discurso actual
sobre calidad educativa, no debe regirse meramente por criterios eficientistas y economicistas, sino que
debe respetar la especificidad de la institución educativa. De allí la importancia de su conocimiento
profundo. Al señalar los propósitos del análisis institucional de la escuela, menciona entre sus metas
el “pensar políticamente la organización institucional, no regida por la eficacia productiva sino por
proyectos educativos democráticos, orientados a la búsqueda de equidad y autonomía”. Textualmente la
autora Garay (1996) expresa:
“No se trata de separar ‘la cuestión institucional’ de la educación y la escuela, del problema de
‘la calidad educativa’ –articulación que enfatizan quienes en nuestro país abordan el tema-; se trata de
encontrar nuevos referentes, contenidos y sentidos de la cuestión de la calidad, más allá de los principios
productivos y eficientistas “
A partir de aquí podemos descubrir la relación entre el análisis teórico sobre las instituciones
educativas, así como su reflexión concreta desde la práctica en pos de la intervención y -por otro lado- el
discurso y la búsqueda de la calidad en la gestión de las instituciones educativas. En efecto, es una relación
compleja, de interpelación mutua; porque no puede pensarse la calidad educativa de la gestión escolar sin
comprender y tener en cuenta las especifidad y multidimensionalidad de la Institución Educativa y todos
los componentes, atributos, lógicas, conflictos y dinámicas que la constituyen. Algunos de los cuales,
hemos tratado en las páginas precedentes.
Calidad de la Enseñanza
En su reflexión sobre indicadores críticos del empobrecimiento de los valores de la sociedad
y del deterioro en la educación (a nivel de los contenidos, los modelos, valores, etc), Guillermo
Jaim Etcheverry (1999) destaca -sin embargo- el importante papel de la escuela. A pesar de las
dificultades, una buena propuesta de enseñanza sigue siendo la indispensable misión de la escuela:
“...Mostrar a las nuevas generaciones una alternativa a la superficialidad que, como una
avalancha incontenible, se introduce a cada instante en su vida; proporcionarles los reparos que permitan
reaccionar frente a esa invasión; orientarlos hacia lo que aún no saben que son capaces de hacer y, sobre
todo, estimularlos a pensar. Una escuela que posibilite, en síntesis, no sólo ser cada día un poco más
humanos, sino también poder concebir un mundo que intente serlo” (pág. 196).
En el desarrollo de su exposición, Jaim Etcheverry (1999), sostiene que la Educación necesita

grandes cuotas de esfuerzo y responsabilidad tanto desde estudiantes, docentes y padres como de la
sociedad y del Estado como garante principal, en pos de brindar a “una mejor educación para más
gente”:
“En otras palabras, lo que se requiere es recrear una poderosa exigencia social de calidad en la
educación que tendrá que abarcar por igual a todas las modalidades de gestión, estatal y privada” (pág.
207).
Luego señala que el Estado debe velar por el servicio educativo como su función histórica e
inherente. A la par critica a los discursos que ubican la calidad educativa solamente en el sector privado y a
las propuestas neoliberales que postulan el financiamiento de la demanda educativa en los “consumidores”
–estudiantes y sus familias- o la concesión de las escuelas públicas a los particulares. Concluye con una
interesante cita de Howard Gardner, psicólogo de Harvard que desarrolló el difundido concepto de
“inteligencias múltiples”:
“Existe un sorprendente consenso en el mundo: la creencia de que la calidad del sistema educativo de un
país es un determinante importante –tal vez decisivo- para garantizar su existencia en el próximo siglo y
en los siguientes”.
Tratar el complejo tema de “la calidad educativa”, requiere tener en cuenta la especificidad de la
institución educativa: su mandato social, pero también las características concretas de su constitución
histórica, material y simbólica y especialmente los condicionantes socio-económicos y culturales de su
realidad actual. Esto complejiza el debate acerca de lo que “debe dar la institución educativa” y a la par
“que debe recibir”, por parte del Estado, de la Sociedad y de los miembros que integran la comunidad
educativa.
En principio, la Institución Educativa necesita la responsabilidad del Estado, apoyo financiero,
didáctico y valoración social. Las demandas hacia “lo que debe dar” la institución educativa en la
actualidad, coinciden en torno a una enseñanza de calidad, definida por: la significtividad socia-cultural
de los contendidos, la actualización científica-disciplinar, las estrategias de pensamiento, procedimientos
y juicio autónomos, el valor formativo para la conciencia ética, democrática y de responsabilidad
ciudadana. También el estímulo artístico, deportivo y la preparación para la inserción en el trabajo y en
la generación de oportunidades.
Calidad directiva y docente

El perfil del director con que cuenta la Institución Educativa y el modo en que desarrolla su
acción es fundamental para la calidad de la propuesta educativa del establecimiento. El director representa
la identidad de la institución y sus propósitos. Pero aunque se reconozca la figura del director en su rol
de conducción y gestión de la institución educativa, no podemos olvidar que la institución escolar y la
mejora de su calidad, “se hace entre todos los miembros de la comunidad educativa”. En tal caso, el
director puede ser también un dinamizador de la comunidad, y puede delegar las responsabilidades que
–a su nivel- alumnos, padres, docentes y personal de administración y maestranza están preparado para
asumir. El director también puede actuar como estímulo del crecimiento y de los aportes que son capaces
de brindar los miembros de la institución.
Pero hay algo más, cuando hablamos del “director” nos referimos genéricamente a la figura de
conducción. Pero es posible y deseable, que esta no quede sólo en manos de una única persona, sino
que se compartan las decisiones de dirección de los establecimientos educativos. Por eso va siendo
más común en los últimos años, hablar de “equipo directivo” de la institución educativa. El supuesto
fundamental es que las decisiones y acciones de conducción de los establecimientos se discuten, sopesan
y sostienen mejor cuando son gestadas por un equipo que de manera unilateral. Esto contribuye a la
participación democrática pero también a la eficiencia de la gestión, porque se complementan las miradas,
se enriquecen los aportes y se agiliza la acción.
No puede desconocerse la difícil y comprometida situación del cargo directivo. Suele ser un
terreno ansiado y prestigioso, pero contradictoriamente también suele ser un lugar resistido, de conflictos,
depositario de diversas demandas, cuestionamientos y responsabilidades.
Algunas cuestiones que hacen a la delicada situación del rol del director, requieren ser tenidas en
cuenta:
• Los mecanismos y requisitos para la selección de los cargos directivos. Esto entraña el debate por
sus criterios y grado de explicitación y conocimiento institucional.
• Legitimidad de la figura directiva para la comunidad educativa: Esto supone el grado de aceptación,
reconocimiento o resistencia.
• Capacidades profesionales y pedagógicas, junto a cualidades de personalidad, habilidades de gestión
y experiencia institucional.
• Rasgos coincidentes entre los directivos y el ideario, cultura y expectativas de la Institución.
Otro elemento que aparece en la literatura sobre la dirección, es la necesidad de que ésta no
se limite a un mero ejercicio burocrático-administrativo, “bajando las indicaciones de la supervisión
y controlando cumplimientos formales en el personal”, sino que adopte un rol importante desde lo
pedgógico, asesorando, impulsando y estimulando los aportes de los educadores en el proyecto educativo
institucional y el diseño curricular de base del establecimiento, también en el perfeccionamiento
docente
Otra función del director es la coordinación y evaluación curricular e institucional. También ir
monitoreando avances, dificultades y promoviendo reflexiones sobre necesidad de reajustes y liderando
los procesos de cambio.
Respecto al perfil y a la responsabilidad del cuerpo docente desde la búsqueda de la calidad, podemos
sostener algunos rasgos que definirían una acción docente de calidad.
La calidad docente estará dada por el valor de sus fines educativos, como fundamentos filosóficos,
pedagógicos y hasta espirituales que guían su acción de manera coherente y le otorgan una connotación
ética y humanista a su acción educativa con los alumnos .
También hace a la calidad docente su caudal de formación pedagógica y de conocimiento de las
disciplinas que enseña. Esto lo prepararía para una adecuada y fundamentada selección de contenidos,
las estrategias didácticas de su enseñanza y evaluación.
También es importante que el cuerpo docente pueda ser capaz de trabajar colegiadamente y encarar
proyectos conjuntos entre las diferentes materias y en base a ejes transversales.
Lo anterior también debiera dinamizarse desde la creatividad docente, como otro rasgo de su acción
de calidad, a la par de una fundamental calidad humana y cívica. En tal sentido, el docente se constituye
en un modelo de persona para sus alumnos, en cuanto a sus opiniones, creencias y valores. También es
valiosa en el docente, su cultura general, su comprensión abarcativa de la realidad y compromiso con
ella.
La calidad también tiene que ver con una fluida y racional comunicación entre los miembros de
la institución, un estilo institucional eficaz, participativo y comprometido con mejores propuestas de
enseñanza. También tiene que ver con una dinámica flexible y orientada hacia el futuro. Todo esto también
se vivencia en una cultura institucional que rompa con el aislamiento, la apatía y potencie el compromiso
y el desarrollo de las capacidades de sus miembros en pos de mejorar las prácticas educativas
Autonomía y Proyecto Educativo Institucional (PEI)
Recuerde aquí también lo tratado sobre descentralización y aspectos técnicos de la

planificación institucional en el módulo correspondiente de la Asignatura Conducción
y Planeamiento.
Hablar de Proyecto Educativo Institucional, de Proyecto Curricular o de Planificación por
Proyectos, involucra la idea de trabajo en equipo, de discusión y consenso institucional. También de
planteo de objetivos, elaboración de diagnósticos, detección de dificultades y ventajas, propuestas de
acción en función de tiempos y los recursos disponibles.
La autonomía supone una institución educativa madura, que confía en sus posibilidades y el
valor de sus miembros para poderse plantear una Proyecto Educativo, un proyecto de trabajo conjunto.
Un auténtico Proyecto Institucional no es bajado verticalmente desde las autoridades o emulado
de otra institución, sino que es participativo y propio. Tal como reflexionamos en el apartado de Análisis
Institucional: que intente ser fiel a la identidad de la propia institución, a su historia, su presente y
su proyección hacia el futuro. Se propone una deliberación abierta entre sus integrantes, para dar
lugar a los aportes de todos los sectores de la comunidad educativa. Se identifica desde una cultura en
común, una ideología compartida en sus supuestos básicos pero abierta a los disensos y críticas. Una
institución autónoma y que elabora su proyecto institucional, requiere una modalidad de acción flexible,
comprometida, abierta al cambio y al contexto.
Planeamiento, Gestión y Evaluación Institucional

Un logro concreto que caracteriza a una gestión institucional de este estilo es la “planificación
institucional participativa”. Para que la misma sea una realidad, el especialista Ezequiel Ander Egg (1995),
plantea algunos requisitos:
“El requisito primero y fundamental es que los docentes asuman el protagonismo que supone y exige una
planificación institucional participativa. Si esta se lleva a cabo desde la incredulidad o el desgano de
los que tienen que protagonizarla, las propuestas de cambios, innovaciones o reformas educativas están
destinadas al fracaso sin remisión alguna.” (pág, 29).
Otra condición para esta planificación institucional participativa, el autor la encuentra en

un comportamiento y clima democrático y participativo dentro de la institución, con capacidad
de diálogo y compromiso para elaborar consensos básicos en cuestiones fundamentales como:
• ¿Cuál es nuestra identidad como institución? ¿Cuál es nuestro ideario y qué tipo de institución nos
proponemos ser?.
• ¿Cómo es nuestra comunidad, nuestro entorno y cómo nos proponemos responder ante esta
realidad?.
• ¿Cuál es nuestra propuesta educativa, que objetivos de formación nos planteamos?. ¿Cómo
entendemos la relación entre materias, departamentos y actividades formativas?.
• ¿Cómo nos organizamos administrativamente y cuáles son nuestros recursos materiales y
humanos?.
• ¿Cómo concretamos todo lo antedicho en nuestro Proyecto Educativo Institucional y Proyecto
Curricular?
Finalmente, Ander Egg (1995) realiza unas consideraciones sobre el papel de la evaluación
institucional para monitorear y reajustar todo lo dicho sobre la planificación y posterior acción institucional.
Para apreciar la distancia entre lo propuesto y lo realizado, detectar problemas y avances. Pero aleja la
evaluación de las connotaciones neoliberales de control y reducción de gastos :
“Ante todo hay que tener en claro el para qué la evaluación de los centros educativos. No se trata tanto de
un control de resultados, de una especie de contabilidad de la eficacia y que, a la postre termina siendo
una simple fiscalización. Lo que se pretende alcanzar con este tipo de evaluación es mejorar la calidad de
la enseñanza y mejorar el funcionamiento de la institución escolar (en lo organizacional, en las relaciones
interpersonales y en todo aquello que influye en el rendimiento educativo)” (pag. 174).
Dicho autor proporciona una serie de aspectos institucionales que pueden ser evaluados. Entre ellos
figuran:
>> Las características y recursos del establecimiento escolar.

>> La realidad del contexto y vinculación escuela-comunidad
>> Las características de los alumnos (procedencia socio-cultural, rendimiento, motivación).
>> Evaluación de los docentes (características personales, formación permanente, trabajo
pedagógico).
>> Evaluación del personal directivo (capacidades, estilo y funcionamiento del equipo directivo)
>> Aportes de los servicios externos de supervisión, apoyo psicopedagógico, etc.
>> Funcionamiento de otros órganos del establecimiento (consejo escolar, asociación de padres,
etc).
>> Programación General Anual.
>> Gestión Económica.
>> Gestión Administrativa
>> Procesos didácticos (modalidades de enseñanza y de tutoría y orientación a los alumnos,
actividades formativas programáticas y extraprogramáticas).
>> Rendimientos académicos. Clima institucional: relaciones interpersonales, nivel de comunicación

y participación, convivencia escolar.
Cabe aclarar que pueden desagregarse varias dimensiones más que hacen a una completa
evaluación institucional, pero éstas fueron algunas a modo de muestra. Es necesario explicitar, para
finalizar, que el logro de una evaluación integral de la gestión institucional estará condicionada por:
- La existencia de “una cultura de la evaluación” en la institución, que brinde las conformidades,
apoyos y compromisos para una tarea evaluativa consensuada y legitimada.
- El grado de transparencia y explicitación de los criterios, procedimientos y uso de los resultados
de la evaluación.
- Los recursos e instrumentos técnicos adecuados para una acción evaluativa y la implicación de
todos los miembros de la institución.
* Actividad Integradora del módulo 3: En un escrito de cinco páginas, aproximadamente,

señale algunos argumentos en pos de la autonomía institucional y la gestión del Proyecto Educativo
Institucional. Aporte su opinión personal y puede incluir algunas citas de especialistas en el tema.
Puede orientarse con las temáticas de: concepción de cambio institucional y búsqueda de calidad
e innovación. A su vez, a nivel de la gestión educativa, caracterizar el modelo participativo de
gestión en el contexto de la descentralización y revalorización de la autonomía institucional en pos
de su propio Proyecto Educativo Institucional.
A modo de conclusión:
La necesidad de continuidad en las políticas y su concertación.

- Algunas implicancias para la educación en general y para la educación técnica en particular
Es necesaria una continuidad en las políticas educativas, para que éstas no sólo sean acciones
coyunturales de gobierno sino políticas de Estado. Es decir, que puedan prolongarse en el tiempo, en
esfuerzos y apoyos políticos como proyectos estratégicos para el país en general y para las jurisdicciones
en particular. Dichas políticas, a su vez, deben mantener siempre la flexibilidad: para los diálogos,
reajustes y adaptaciones necesarias según los diferentes entornos y necesidades.
Es clave para la implementación de las políticas el logro de consensos entre todos los sectores de
la sociedad y de la comunidad educativa implicados. Si no se dan genuinos procesos de comunicación,
participación, debate y consensos, las reformas educativas no cuentan con la legitimación de los actores,
encuentran resistencias, obstáculos o caen en una rutina superficial.
El desafío es lograr concertaciones políticas que muevan a un compromiso en la acción
transformadora, producto de la convicción y el proyecto compartido. Plantear la necesidad de concertar
políticas educativas implicaría no concebir la confrontación como único camino de imposición de
las políticas, ni un consenso que pretenda borrar las diferencias y las distintas perspectivas políticas,
sectoriales o ideológicas. La concertación, por ende, no implicaría terminar con el conflicto; pero sí
implicaría que que las diferencias no impidan acordar un núcleo central de políticas y estrategias que
permitan revertir la crisis educativa al mismo tiempo que canalizar las diferencias hacia un debate y
acción constructivos en materia de política y legislación educativa.
Finalmente, puede afirmarse que el desafío para la educación técnica del siglo XXI es lograr
una formación tecnológica e integral que pueda dar respuesta a una realidad compleja, de profundos
cambios nacionales e internaciones de esquemas productivos, industriales, de servicios y de relaciones
organizacionales y comerciales. Especialmente, ante procesos y tecnologías que cambian constantemente
y requieren mayores y más flexibles competencias cognoscitivas, procedimentales y actitudinales. Para
ello, todos los sectores políticos, sociales, económicos y educativos deben estar comprometidos y
articulados. Al respecto, la especialista María Antonia Gallart (1998), señala:

“La definición de competencias y obviamente su aprendizaje, exigen entonces el acuerdo y la colaboración
entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo. Se adquieren en trayectorias que implican un mix
de educación formal, aprendizaje en el trabajo y, eventualmente, educación no formal.” (pág. 178).
Luego concluye acerca de la importancia de una acción político-educativa coordinada entre Estado
Nacional, Estados Jurisdiccionales y Sociedad en los actuales esquemas educativos descentralizados. En
palabras textuales de Gallart (1999):
“Las formas concretas de esa colaboración entre sociedad civil y Estado, escuela y empresa, municipio,
provincia y Nación; tomarán características distintas en cada contexto particular. Lo importante es tener
en cuenta que se está en un proceso de continua construcción, que implica conflictos y resoluciones, que
no se puede programar de antemano pues sugiere muchas más preguntas que respuestas, pero que sin
embargo, muy difícilmente podrá mejorar sin la participación activa de las agencias responsables de
la formación y el mundo del trabajo: El Estado con sus políticas educativas y de empleo, las escuelas y
las familias, y los responsables del mundo de la producción y del trabajo, en todos los niveles, desde las
asociaciones empresariales hasta los talleres”. (pág. 190).
* Actividad final: Luego de haber estudiado y reflexionado juntos durante esta cursada de
Política y Legislación Educativa acerca de los principales lineamientos y acciones político educativas
de épocas pasadas en la Argentina y en su planteo actual, se propone que cada uno pueda
expresar en el espacio del foro de la asignatura en el campus una breve opinión al respecto, una
especie de “balance o conclusión personal” -en pocas palabras- acerca de este devenir histórico y
su llegada a la situación actual:
¿Qué nos dice a cada uno la historia de la política educativa argentina y su situación actual?...

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PDI/PDS
PROFESORADO EN DISCIPLINAS INDUSTRIALES
PROFESORADO EN DOCENCIA SUPERIOR (no universitaria)
Universidad Tecnológica Nacional

Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico
(011) 4552 - 4176 (Int.138)
Directo: (011) 4556-0235
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Editado en 2011 / INSPT/UTN


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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL / Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico

Profesorado en Disciplinas Industriales

PRESENTACION DE LOS MODULOS

Se espera que a través de la lectura de este material y de la cursada de la

:: Abordar una breve reseña de los principales hitos de legislación

POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 2

Objetivos generales de la materia:

Se propone que los cursantes:

• Conozcan sintéticamente algunos hitos político-educativos y de legis-

POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 3

:: El concepto de Política Educativa.

:: La Reforma Educativa en las últimas décadas (déc. 1980 y 1990):

POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 4

Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior. Principales

- Componentes y atributos de la institución educativa.

POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 5

POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 6

Breve índice de la estructura de estos módulos:

Presentación ……………………………............................................….……. pág. 2

- Segunda parte: “Las tendencias político-educativas de los últimos años y la legislación

La gestión institucional ”…………………………………....................…………….pág. 64

POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 7

MODULO I: CONSIDERACIONES INTRODUCTORIAS SOBRE

El Estado se define como la “organización jurídica, institucional, de la Nación”. El Estado es

POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 9

sus representantes. También lo ejerce en el debate público, en la movilización social, gremial y en

BREVE RESEÑA HISTÓRICA DE LAS TENDENCIAS POLÍTICO

POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 10

Resumen de los principales acontecimientos del período

Política Educativa implementada en el período

POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 12

• Enseñanza básica para homogeneizar la cultura nacional e incorporar a los

Instituciones y leyes educativas creadas en el período:

NIVEL PRIMARIO DE ENSEÑANZA:

NIVEL MEDIO DE ENSEÑANZA:

NIVEL UNIVERSITARIO DE ENSEÑANZA:

POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 13

DESARROLLO DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO

RESEÑA DE LAS PRINCIPALES LEYES EDUCATIVAS Y

En la primera década del siglo XX:

El Proyecto Saavedra Lamas (1916):

Crecimiento de las Escuelas de Artes y Oficios:

y en oferta de especialidades, acompañando el desarrollo de la actividad fabril, de los talleres que

Décadas del ’40 y ’50:

Objetivos del país en el período:

• Disminuir el déficit comercial y reorganizar la economía.

POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 15

- 1944- La creación de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional

En 1944 de creó la Dirección Nacional de Enseñanza Técnica, para coordinar la administración de

- 1948- Creación de la Universidad Obrera Nacional y posterior Universidad Tecnológica

El crecimiento de la industrialización nacional y de la educación técnica durante la década

El desarrollismo y la Educación Tecnológica (fines déc. ’50 y déc.´60):

- 1959: Creación del Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET):

propuesta) del sector empresario y un representante de central obrera reconocida.

Otras medidas educativas (a fines de la década del ‘60):

- 1967: Ley 17.604 de Univesidades Privadas:

- 1969. Terciarización de la Formación Docente:

del Profesorado de Enseñanza Primaria y el Profesorado de Enseñanza Pre-Primaria, de dos años y

Algunos cambios desde mediados de la década del ’70

- 1974- Creación de los Centros de Formación Profesional dependientes del Consejo

Algunas tendencias político-educativas durante el proceso militar (de 1976-1983)

>> Censura político- educativa, control ideológico de contenidos, de bibliografía, de educadores y