INSTITUTO DE ENLACES EDUCATIVOS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN,
NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE

INTERVENCIÓN EN EL CONTEXTO
ESCOLAR Y COMUNITARIO
GUÍA DE ESTUDIO (Antología)

SEMESTRE IV

CLAVE DE ASIGNATURA: IV‐IEC‐19

ÁREA: INTERVENCIÓN EN CONTEXTOS

 
2 
 

Contenido 

Datos de la asignatura ......................................................................................................................... 4 
Curriculum Vitae‐ Presentación tutor ................................................................................................. 4 
Esquema conceptual ........................................................................................................................... 6 
Metodología de Estudio ...................................................................................................................... 6 
Criterios de evaluación y acreditación ................................................................................................ 7 
Referencias bibliográficas ................................................................................................................... 9 
Lecturas complementarias ................................................................................................................ 10 
UNIDAD TEMÁTICA 1. INTERVENCIÓN EDUCATIVA .......................................................................... 12 
1.‐ LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA .................................................................................................... 13 
1.1. Introducción ........................................................................................................................... 13 
1.2.  La asesoría académica ........................................................................................................... 14 
1.3.  La orientación educativa ....................................................................................................... 18 
1.4 Tutoría ..................................................................................................................................... 21 
UNIDAD TEMÁTICA 2. INTERVENCIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR .................................................. 23 
2. INTERVENCIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR .................................................................................. 24 
2.1 Contexto escolar...................................................................................................................... 24 
2.2 Contexto áulico ....................................................................................................................... 25 
2.3 Intervención psicopedagógica individual ................................................................................ 26 
2.4 La Tutoría en la escuela ........................................................................................................... 29 
UNIDAD TEMÁTICA 3. INTERVENCIÓN COMUNITARIA ..................................................................... 30 
3. INTERVENCIÓN COMUNITARIA ..................................................................................................... 31 
3.1. Proyectos comunitarios de relevancia social ......................................................................... 31 
 

 
3 
 

Datos de la asignatura 

Curriculum Vitae‐ Presentación tutor 
NOMBRE DE LA ASIGNATURA INTERVENCIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Y COMUNITARIO
CLAVE IV-IEC-19
ÁREA Intervención en contextos
NIVEL (grado, posgrado) Posgrado
TIPO (obligatoria, optativa) Obligatoria
CALENDARIO (semestre) Semestre IV
CRÉDITOS (teóricos y prácticos) 4
HORAS CLASE prácticas (50) teóricas (30) : 80
 

Dr. Juan Manuel Lira Zuñiga

Formación Académica

Doctorado: en Ciencias de la Familia 

Maestría: en Educación Familiar 

Licenciatura: Ingeniería Industrial 

I.P.N. U.P.I.I.C.S.A.   

 
4 
 Carta al alumno
 

Bienvenido a este curso, donde aprenderás y aplicarás distintos métodos con los
cuales podrás incidir en el salón de clases y la comunidad para poder trabajar más
de cerca con tus alumnos o con los padres de familia. Vas a encontrar formas
nuevas de comunicarte, acercarte y trabajar en conjunto.

También aplicarás un proyecto escolar con las técnicas y métodos que más te
guste.

Este curso te brinda la oportunidad de apoyar a los alumnos a partir de los

conocimientos que has adquirido sobre Neurocognición y aprendizaje. Te permitirá
buscar opciones de ayuda a los alumnos para que su desarrollo (en todos los
aspectos) sea óptimo.

Objetivos

General El estudiante conocerá herramientas que lo ayuden a

detectar, evaluar e intervenir en las comunidades de
aprendizaje y en el contexto escolar.

El estudiante diseñará proyectos de intervención escolar

que den respuesta a las necesidades de la comunidad
Específico
educativa.

 
5 
Esquema conceptual 

Metodología de Estudio 
Para que pueda concluir satisfactoriamente esta asignatura, tanto en tiempo como
en forma, se recomienda realice las actividades de acuerdo a la programación,
considerando lo siguiente:

 En la plataforma podrás descargar las lecturas complementarias, que en

esta asignatura serán necesario revisarlas cada una de ellas.
 Tendrás a tu disposición todos los ejercicios y prácticas en la plataforma
educativa, no es recomendable que los realices sin haber repasado el
contenido.
 Revisar cuidadosamente el contenido de la antología antes de realizar
cualquiera de los ejercicios o prácticas propuestos
 Al inicio de los ejercicios y las prácticas encontrará las instrucciones para la
resolución de los mismos.
 Todos los ejercicios son individuales, por lo que aunque se analice la
lectura de manera colectiva, se compartan las dudas y comentarios para la
resolución de los mismos; la redacción de los trabajos es individual.
 Las prácticas pueden realizarse en equipo de hasta cuatro integrantes. El
capitán del equipo será el responsable de subir a plataforma el trabajo

 
6 
 realizado, así como informar al docente el nombre de los que participaron
en el.
 Recuerde que es importante repasar los contenidos y poner en práctica lo
aprendido, además de la investigación de otras fuentes de información
especializadas.

A continuación, se presenta una tabla con la organización metodológica de la

propuesta de trabajo:

UNIDAD LECTURAS EJERCICIOS PRÁCTICAS

L1, L2, L3, L4, L5 E1, E2 P1

1.LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

L6, L7, L8, L9, L10,

2. INTERVENCIÓN EN EL E3 P2, P3, P4
L11, L12
CONTEXTO ESCOLAR

L13, L14
3. INTERVENCIÓN COMUNITARIA

Criterios de evaluación y acreditación 
 

Todas las actividades de aprendizaje que envíe deberán contar con las
siguientes características:

 Nombre completo y sede

 Escritos con mayúsculas y minúsculas
 Interlineado 1.5
 Alineación justificada (Ctrl + J)
 Fuente: Arial
 Tamaño de fuente: 12

El número de veces que se pueden realizar las actividades de aprendizaje son:

 Autocalificables (pregunta respuesta, aleatorios, relacionar columnas,
etc.): 3 veces. Al cuarto intento se anula el ejercicio.
 Prácticas: 2 veces

 
7 
Es importante que en la elaboración de las prácticas considere la
fundamentación teórica referida y la argumentación de sus respuestas.
El porcentaje asignado para cada una de las actividades se refiere en el siguiente
recuadro:

Actividad de aprendizaje Porcentaje

Ejercicios 15%
Prácticas 85%
Total 100%

Palabras clave
Orientación educativa, asesoría, tutoría, evaluación, proyectos escolares,
contextos.

 
8 
 

Referencias bibliográficas 
 

Alonso, T. J. (2005). Orientación educativa. Madrid: Editorial síntesis.

Bisquerra, R. y Álvarez, M. (1996). Manual de orientación y tutoría. Barcelona:
Praxis
Comellas, J. (2007). Competencias del profesorado para la acción tutorial.
Madrid: Editorial Praxis.
Gobierno de Navarra (2002). La orientación educativa en la educación
secundaria obligatoria. Gobierno de Navarra: Departamento de Educación y
cultura
Jordi. L. y Nuria, M. (2007). Escuela orientadora. La acción tutorial desde una
perspectiva instititucional. Madrid: editorial Narcea
Lázaro, A. y Asensi, J. (1989). Manual de orientación escolar y tutoría. Madrid:
Nancea
Luque, P. D. y Rodríguez, I.G. (2006). Dificultades en el aprendizaje: unificación
de criterios diagnósticos. Madrid: Junta de Andalucia. 
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orient
acionyatenciondiversidad/orientacion/PublicacioncompletaDA/1162897567411_d
ia_iii.pdf
Monereo, C. y Solé, I. (1996). El modelo de asesoramiento educacional-
constructivista: dimensiones críticas. En Monereo, C. y Solé, I. (coords). El
asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista.
Madrid: Alianza.
Sánchez, R. M.(2009). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica.
España: Publications de la Universitad Jaume. Collecio. Sampietia.
Santana. V. L. (2007). Orientación educativa e intervención psicopedagógica .
Madrid: Ediciones Pirámide.
Tarin, M. y Navarro, J.J. (2006). Adolescentes en riesgo. casos prácticos y
estrategias de intervención socioeducativa. Madrid: Editorial CCS

Velaz, U.C. Alonso, S.C. (2007). Educación y protección en menores en riesgo:

una intervención comunitaria. Barcelona: Editorial GRAO

 
9 
Lecturas complementarias 
 

L1. Nieto Cano, J. M. (2001.) Modelos de asesoramiento a organizaciones

educativas. En: Segovia. J. D. (coord.) “Asesoramiento al centro educativo.
Colaboración y cambio en la institución”, Barcelona, Octaedro-EUB pp. 147-166
L2. Grañeras, P. M. y Parras, L. A. (coord.) (2008). Orientación educativa:
fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Gobierno
de España. Ministerio de educación, política social y deporte. Centro de
Investigación y Documentación Educativa (CIDE). pp. 147-166
L3. Sánchez, R. M. (coord.) (2008). Modelos de orientación e intervención
psicopedagógica. Universitat Jaume-I, España, en:
www.uji.es/bin/publ/edicions/modpsico.pdf (extraído el 04/09/2012) p. 56
L4. Chacón, M. O. (2003) Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de
orientación vocacional para la Educación Media, Diversificada y Profesional
Venezolana. Tesis doctoral. Universitat Rovira i Virgili. Departament de
Pedagogia. En: http://hdl.handle.net/10803/8907
L5. Grañeras, P. M. y Parras, L. A. (coord.) (2008). Orientación educativa:
fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Gobierno
de España. Ministerio de educación, política social y deporte. Centro de
Investigación y Documentación Educativa (CIDE). 55-87
L6. Villarreal, V. J. (2009). El proyecto de cambio escolar: una opción para
mejorar la educación básica, Revista Interamericana de educación de adultos,
año 31, núm. 2, julio-diciembre 2009
L7. Ruiz,C.G. (s/a). Batería de instrumentos para la evaluación y autoevaluación
del desempeño de los agentes educativos. Dirección de Evaluación de
Escuelas. Recuperado de:
http://www.cpti.com.mx/instrumentos/bater%C3%ADa%20para%20agentes%20
educativos.pdf
L9. Cerrillo Martín, M. (s/a). Atención a la diversidad por medio de un programa
de intervención socio-cognitiva. Didáctica Universitaria. Recuperado
de:www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/pdf/3.pdf

 
10 
 L10. Ghiglione, M. E. et al (2011). Programa de intervención para fortalecer
funciones cognitivas y lingüísticas, adaptado al currículo escolar en niños en
riesgo por pobreza. Interdisciplinaria , 2011, 28, 1, 17-36
L11. Quintanar, R. L. y Solovieva, Y. (2006). Métodos de corrección
neuropsicológica en preescolares mexicanos con TDA. Revista de Psicología
General, IV, 11: 6-152.
L12. Segovia, L. A. y Fresco, C. X. (2000). La acción tutorial en el marco
docente. Seminario Galego de Educación para la Paz. Galicia España.
Recuperado de: http://webs.uvigo.es/ageps/crasga/Accituto.pdf
L13. Bartle, Phil (Sada, Ma. Lourdes traducción) (2007) Diseño de proyectos
comunitarios. http://www.scn.org/mpfc/modules/pd-pds.htm

L14. Balmaseda Meneses, María de Jesús y Gómez Mesa, Yiliana (2007) Los
proyectos de acción ambiental: una alternativa para el estudio de problemas
ambientales comunitarios.

 
11 
 UNIDAD TEMÁTICA 1. 
INTERVENCIÓN EDUCATIVA 

 
12 
1.‐ LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA 
1.1. Introducción 
 

Bienvenido a la asignatura de “Intervención en el contexto escolar y comunitario”,

en esta podrás explorar distintas formas de intervención, descubriendo los
modelos de aplicación que existen y al mismo tiempo tendrás la oportunidad de
aplicar algunas de la técnicas descritas para que seas capaz de intervenir en tu
contexto, ya sea escolar, como comunitario.

Está rama de la educación es sumamente interesante porque permite poner en

práctica distintos métodos que ayudan al desarrollo de las personas que
participan. Al mismo tiempo que te permitirá fortalecer los procesos cognitivos y el
aprendizaje de los estudiantes y apoyar a las personas en situación de riesgo o
vulnerables, por ejemplo, que presenten violencia, dificultades en el aprendizaje,
discapacidad, entre otros. Tus conocimientos de neurociencias y neuropsicología
te darán bases para identificar el tipo de atención que es más adecuado a cada
persona.

En esta asignatura, nos enfocaremos a la intervención escolar, donde

identificarás las diferencias entre asesoría académica, orientación educativa y
tutoría. La asesoría académica, es el apoyo únicamente académico que recibe un
alumno para poder tener un proceso de enseñanza-aprendizaje más eficaz. Quien
realiza la asesoría no tiene que ser necesariamente el profesor, pero en muchos
casos lo es. La tutoría está relacionada con el ámbito educativo también, pero, va
más allá de apoyar la enseñanza de una disciplina. La tutoría apoya el desempeño
social del alumno en la escuela, busca el desarrollo del estudiante en todas las
materias y en la institución educativa en general. Por eso, en varias ocasiones, se
le recomienda al alumno, cursos, actividades, materias, talleres, etc. La
orientación educativa, en cambio, implica un proceso en el que se apoya a la

 
13 
persona en su totalidad, se busca que el desempeño de la persona sea mejor en
la escuela, pero con la orientación educativa, la persona se desempeñará mejor
en cualquier contexto.

1.2.  La asesoría académica 
El asesoramiento es un proceso de ayuda para resolver problemas principalmente
de organización en donde interviene un profesional que conoce la técnica. En el
asesoramiento se involucran a dos personas, una busca apoyo y la otra ofrece la
ayuda/ intervención. (Nieto Cano, 2001).

El asesoramiento es una técnica que sigue en proceso de profesionalización. Por

lo que no existe mucha investigación al respecto y sus modelos se están
definiendo al mismo tiempo que se llevan a la práctica.

De acuerdo a la clasificación de Nieto Cano (2001) existen tres modelos de

asesoramiento: modelo de intervención, modelo de facilitación y modelo de
colaboración. Cada modelo tiene distintas formas de asesorar, que requieren de
diversas habilidades. Aunque existen distinciones en los modelos de
asesoramiento, en la práctica se utilizan todos los modelos. Es decir en un mismo
proceso de asesoramiento se transitará de un modelo a otro, dependiendo de la
situación. Si un padre de familia o un alumno se acerca a ti para pedir algún apoyo
y lo que solicita va más allá de una plática de unos minutos, es importante
considerar este tipo de intervención.

A continuación se describirá cada uno, con sus características y particularidades

tanto por parte del rol del asesor como del asesorado.

a) Modelo de intervención:
Este tipo de asesoramiento se centra el punto de vista en el asesor. Es decir, el
asesor define e interpreta lo que vive la persone que está asesorando, partiendo
de su propio marco conceptual, determina lo que el asesorado está haciendo y lo

 
14 
que debería de hacer, definiendo las actividades que ayudarán a resolver el
problema. De alguna manera, es como el trabajo de un doctor que identifica cual
es la enfermedad, y cómo y con qué se puede curar.

En este modelo el asesor es un experto del tema a tratar, ya sea la materia con la
que se tiene dificultad o con un aspecto en particular de cualquier índole. Por lo
que, las actividades para encontrar una solución no son cuestionadas, debido a su
experiencia y conocimiento en el tema tratado.

En los casos en los que el asesor tenga un nivel jerárquico más alto que el
asesorado, no se recomienda incurrir a estrategias coercitivas para que realice las
actividades sugeridas. El asesor debe buscar comportamientos que tengan
resultados positivos al realizar la mejora. En todo caso, se recomienda buscar
estrategias racionales o persuasivas, en las que el asesorado se convenza de por
qué es necesaria una acción como tal.

b) Modelos de facilitación
En el modelo de facilitación, la toma de decisiones y de conciencia está en manos
del asesorado. En este caso el asesor acompaña al asesorado para que sea éste
quien diagnostique e identifique las acciones a tomar para resolver su problema.
Este modelo es parecido al de un psicólogo, que escucha a la persona para que
sea ésta quien identifique el camino a seguir. Es decir el papel del asesor es el de
un facilitador.

Los principios detrás de este modelo es que nadie conoce mejor la situación,
problemática y consecuencias de cada acción que la persona que está involucrada
en ello. Desde este modelo, el asesorado es autónomo y tiene tanto la
responsabilidad como la capacidad de tomar las decisiones adecuadas a su
situación. De tal forma que el asesor no debe tratar de influir en el asesorado sino
identificar las preguntas que lo puedan llevar a una decisión satisfactoria. El

 
15 
asesor es un recurso de clarificación y aprendizaje a ser utilizado por el asesorado
de acuerdo a los requisitos y necesidades particulares del asesorado.

El asesor trabaja con los significados que tienen para el asesorado lo que está
viviendo y cómo lo está viviendo. El asesor deberá utilizar distintos métodos para
poder entender como interpretan su situación y cuál es su visión de las cosas. Por
lo que asesor y asesorado deberán tener varias horas de plática para poder
comprender sus significados y perspectivas. A su vez, el asesor deberá estimular
y motivar a la plática al asesorado.

c) Modelo de colaboración:
En el modelo de colaboración las decisiones se toman de forma consensuada
entre el asesor y el asesorado. Ambos eligen los procesos a realizar en
condiciones de igualdad, compartiendo la responsabilidad de las decisiones. Este
modelo es semejante a la relación que se tiene con un amigo o colega crítico, con
quien se tiene confianza y se puede trabajar con sinceridad y satisfacción.

Este modelo apoya la afinidad y correlación que tienen los puntos de vista tanto
del asesor como del asesorado con respecto a poder definir el problema,
identificar las soluciones, ponerlas en práctica y revisarlas. Pone en tela de juicio
la posibilidad de que exista una perspectiva cierta, neutral y autoritaria que pueda
aplicarse a otras personas. En este modelo se desarrolla una relación recíproca en
la que los involucrados aportan desde su experiencia sus conocimientos y puntos
de vista, y en donde las diferencias son posibilidades de aprendizajes. Para que
este tipo de relación se pueda dar, se deben de presentar las siguientes
condiciones:

a) asegurar que se dará una colaboración mutua, en donde se asume que las
habilidades y conocimientos del otro son igual de importantes que los propios.
Aceptando una comunicación abierta y honesta entre profesionales. Para
poder fomentar una comprensión profunda de las experiencias vividas de

 
16 
 ambos, implica poder narrar y examinar sus vidas, de alguna manera hacer un
esfuerzo de compartir su biografía, en donde surgirán diferencias, las cuales
son aceptadas.
b) Buscar acuerdos cuando se estén determinando las metas y expectativas,
para clarificar y revisar los intereses tanto del asesor como del asesorado.
c) Ambos participantes deberán implicarse de forma activa en la resolución del
problema. La participación durante todo el proceso es fundamental en este
método.

Es fundamental que en el método de colaboración se lleguen a acuerdos. Durante

el proceso de asesoramiento, es muy probable que se presenten desacuerdos,
los cuales es recomendable afrontar para poder tener alternativas afines.

Es sumamente importante tomar en cuenta que ningún modelo se dará en su

totalidad y no será excluyente de los otros modelos. Por el contrario, en la
realidad se presentaran rasgos mezclados de cada uno de los modelos. Desde
esta perspectiva, Nieto Cano (2001) menciona que es necesario considerarlos
como un continuo dentro de una forma de asesoramiento. Es decir en algunos
casos el asesoramiento se asemejará más a un modelo que a otro, pero dentro
de un mismo asesoramiento se podrán dar todos los modelos. Los modelos se
deben ver globalmente, ya que ninguno funciona por separado, ni ninguno es
superior o mejor que los demás. Como asegura Nieto Cano (2001) “su valor
fundamental procede de la coexistencia y comparación”. Ninguno ha mostrado ser
más útil o eficaz que el otro.

Para poder comprender a detalle qué es el asesoramiento y los modelos que

existen, te proponemos profundizar en la lectura.

L1. Nieto Cano, J. M. (2001.) Modelos de asesoramiento a organizaciones

educativas. En: Segovia. J. D. (coord.) “Asesoramiento al centro educativo.
Colaboración y cambio en la institución”, Barcelona, Octaedro-EUB pp. 147-166

 
17 
1.3.  La orientación educativa 
La orientación educativa es un proceso de ayuda que sucede durante un lapso de
tiempo y tiene como finalidad buscar el desarrollo de la persona en su totalidad, es
decir, en el ámbito personal, social y profesional a través de la toma de conciencia.
La orientación educativa se desarrolla junto con el proceso educativo.

En cuanto al objetivo de la orientación, algunos autores afirman que es la auto-

orientación, ya que se busca que la persona se conozca para poder tomar mejores
decisiones y guiar su vida.

La orientación educativa tiene cuatro (4) principios claramente delimitados que son
pertinentes con la actual concepción de orientación educativa. Los principios son
de prevención, desarrollo, intervención social (o comunitaria) y de empowerment.
Los principios de la orientación educativa permiten identificar si lo que se busca es
este tipo de intervención u otro.

Las funciones de la orientación educativa, normalmente toman como referencia la

clasificación de Morrill, Oetting y Hurt (1979) con respecto al objetivo, la finalidad y
el método.

1.3.1. Modelos de orientación educativa

Existen muchos modelos que buscan diferenciar las formas como se realiza la
orientación educativa, sin embargo, en esta asignatura consideramos que la
descripción de Monereo (1996) es la que más se acerca a la realidad y a como en
la práctica se realiza la orientación.

Monereo (1996) clasifica 4 modelos de orientación educativa: clínico, humanista,

conductista y constructivista; o bien asistencial/remedial, de consejo, consultivo y
constructivista. Cada uno de los modelos corresponde a una teoría del
aprendizaje, es decir que se relaciona con una concepción de cómo se da el

 
18 
aprendizaje en las personas. A su vez, los modelos son más adecuados a ciertas
necesidades de neurocognición y aprendizaje.

El modelo clínico tiene un acercamiento más biológico, en donde el orientador es

una persona externa que no se involucra en el contexto, sino que orienta con
criterios definidos. El modelo humanista, es similar al clínico pero se diferencian
porque no es tan directivo, sino que considera importante la acción de la persona
involucrada (al que se la da la orientación). El modelo conductista, como su
nombre lo indica, busca modificar la conducta del involucrado. En este caso el
profesor sigue las indicaciones del asesor para lograr dicha modificación. El sujeto
al que se pretende modificar su conducta, no es participe de dicha acción, por lo
que no logra hacer consciente la modificación en su quehacer. Por último, el
modelo constructivista parte de la idea de que para lograr algún cambio es
necesario contar con la voluntad y motivación de la persona involucrada. Es decir,
el alumno o quien está involucrado presenta interés por realizar algún cambio en
su persona, y va trabajando junto con el orientador para realizar dicho cambio en
conjunto, tomando consciencia del mismo.

Para poder relacionar estos modelos con las teorías educativas, basta
introducirlas sencillamente. El conductismo, es cuando las personas aprenden a
través de la memorización, el profesor es el poseedor del conocimiento y él
transmite el conocimiento a sus alumnos. Por lo que los alumnos adquieren una
postura pasiva ante dicho proceso de aprendizaje. En el constructivismo, el
alumno aprende desde una postura activa, en donde su interés y sus
conocimientos previos juegan un papel primordial para que se dé el aprendizaje.
El alumno construye su conocimiento a partir de lo que sabía con anterioridad, lo
que genera un aprendizaje significativo.

1.3.2. Modelos según el tipo de ayuda

Al igual que en el caso de los modelos de orientación, existen distintas
clasificaciones y aquí te presentamos las más comunes o en la que la mayoría de

 
19 
los autores concuerdan. Es decir, exploraremos los modelos de intervención de
counseling, de consulta, por programas y de servicios. Algunos autores,
últimamente, han agregado el de tecnología, haciendo énfasis a la utilización de la
tecnología en el proceso de intervención.

El modelo de counseling involucra a dos sujetos y funciona de manera muy similar

a la de la psicoterapia. El modelo de consulta puede tener distintas funciones y
ofrecer intervención incluso desde dimensiones organizativas y administrativas, es
una forma de intervención que se utiliza también en las empresas. El modelo por
programas normalmente tiene un alcance institucional, ya que involucra a todos
los actores educativos. Es un modelo más reciente y ha buscado abordar áreas
que el modelo de servicios no abarcaba. El modelo de servicios está enfocado a
resolver necesidades puntuales relacionadas con el ámbito educativo, pero que no
se resuelven dentro de ese contexto necesariamente.

Para seguir aprendiendo sobre la orientación educativa, te invitamos a leer

las siguientes lecturas:

L2. Grañeras, P. M. y Parras, L. A. (coord.) (2008). Orientación educativa:

fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Gobierno de
España. Ministerio de educación, política social y deporte. Centro de Investigación
y Documentación Educativa (CIDE). pp. 147-166

L3. Sánchez, R. M. (coord.) (2008). Modelos de orientación e intervención

psicopedagógica. Universitat Jaume-I, España, en:
www.uji.es/bin/publ/edicions/modpsico.pdf (extraído el 04/09/2012) p. 56

Para poder conocer y explorar con más detalle los modelos de orientación
educativa y las teorías del aprendizaje, te proponemos leer la siguiente
lectura:

L4. Chacón, M. O. (2003) Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de

orientación vocacional para la Educación Media, Diversificada y Profesional

 
20 
Venezolana. Tesis doctoral. Universitat Rovira i Virgili. Departament de Pedagogia.
En: http://hdl.handle.net/10803/8907

Para poder identificar las características particulares de cada modelo de

acuerdo al tipo de ayuda, te invitamos a leer la siguiente lectura

L5. Grañeras, P. M. y Parras, L. A. (coord.) (2008). Orientación educativa:

fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Gobierno de
España. Ministerio de educación, política social y deporte. Centro de Investigación
y Documentación Educativa (CIDE). 55-87

1.4 Tutoría 
De acuerdo a Lázaro y Asensi (1989), la tutoría es “una actividad inherente a la
función del profesor, que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de
un grupo de clase con el fin de facilitar la integración personal de los procesos de
aprendizaje”.

Álvarez y Bisquerra (1996) conciben la tutoría como la acción orientadora llevada

a cabo por el tutor o tutora y por el resto del profesorado, que puede desarrollarse
de manera grupal o individual, y que es capaz de integrar lo instructivo-académico
y lo no académico. La tutoría se centra en diversos temas de orientación
(orientación profesional, información académica y profesional, atención a la
diversidad, programas preventivos de desarrollo personal y social), integrada en el
currículo y con una perspectiva colaborativa (tutores, padres, profesores y otros
agentes sociales.

La tutoría tiene como finalidad principal facilitar los procesos de enseñanza

aprendizaje de los alumnos y contribuir a su desarrollo personal, profesional y
social. La acción tutorial debe ser continua, dirigida a todos los alumnos y a todos
los niveles.

 
21 
De acuerdo a Lázaro y Asensi (1989), los objetivos de la acción tutorial son:

 Facilitar la superación de las situaciones provocadas por las dificultades de

aprendizaje
 Potenciar la integración social en el marco de la comunidad escolar
 Fomentar la autonomía personal, favoreciendo las habilidades
socioadaptativas
 Coordinar la actividad orientadora a nivel del alumno o del aula.

 
22 
 

UNIDAD TEMÁTICA 2. 
INTERVENCIÓN EN EL CONTEXTO 
ESCOLAR 

 
23 
 

2. INTERVENCIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR 
La intervención escolar implica varios niveles de atención, que a continuación se
mencionan:

a) Contexto escolar
b) Contexto áulico
c) Intervención psicopedagógica individual

2.1 Contexto escolar 
En este nivel implica poner en práctica un proyecto escolar. Todos los proyectos
inician con un diagnóstico que permite identificar las problemáticas y necesidades
de la institución educativa o del contexto en el que trabajemos.

La elaboración del proyecto implica la realización de un diagnóstico educativo.

Algunos autores incluyen dentro del proceso del diagnóstico, la priorización de las
necesidades o problemáticas encontradas, para poder enfocarse a una
únicamente y a la más urgente. Algunos más, incluyen también como un paso, la
definición de los objetivos del proyecto. Un proyecto siempre debe iniciar con un
diagnóstico, seguido de una planeación, ejecución, evaluación y sistematización.

Desde el enfoque de la educación inclusiva, hay que recordar que la planeación e

implementación del proyecto escolar, tiene como fin, favorecer las prácticas,
políticas y culturas inclusivas y así la disminución de barreras para el aprendizaje.
Por otro lado, se pueden ejecutar programas educativos, de acuerdo al área, por
ejemplo:

 Rendimiento académico
 Convivencia Escolar
 Atención a grupos vulnerables
 Cuidado de la salud

 
24 
  Orientación vocacional (nivel medio superior)
 Desarrollo profesional (nivel medio superior y superior)

Para conocer a detalle los aspectos que implican el diseño e

implementación de un proyecto escolar, te invitamos a leer las siguientes
lecturas:

L6. Villarreal, V. J. (2009). El proyecto de cambio escolar: una opción para mejorar
la educación básica, Revista Interamericana de educación de adultos, año 31, núm.
2, julio-diciembre 2009

L7. Ruiz,C.G. (s/a). Batería de instrumentos para la evaluación y autoevaluación del

desempeño de los agentes educativos. Dirección de Evaluación de Escuelas.
Recuperado de:
http://www.cpti.com.mx/instrumentos/bater%C3%ADa%20para%20agentes%20educativos.pdf

2.2 Contexto áulico 
También se puede proceder a otro nivel, el contexto áulico, lo que implicaría una
plan de mejora en el aula (desde el enfoque inclusivo) y/o proyectos de
intervención educativa, diseñados a partir de un diagnóstico inicial que conlleve a
identificar las características y necesidades de los alumnos, estilos de aprendizaje,
interacción social, nivel de competencia curricular, prácticas y culturas inclusivas,
etc. Y así atender a la diversidad del alumnado.

Para conocer a detalle los aspectos que implican la intervención a nivel

áulico desde un enfoque inclusivo, se sugiere la siguiente lectura:

L8. Intervención Educativa en el Aula Inclusiva. Recuperado de:

www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2001_06_10.pdf

Desde otro ámbito, se puede considerar la implementación de proyectos

educativos, desde un enfoque neurocognitivo y reforzar ciertos procesos de

 
25 
aprendizaje: lectura, escritura y razonamiento lógico, o procesos cognitivos y
aprendizaje y/o habilidades sociales. El diseño de proyectos educativos implica la
creatividad e innovación del docente para el desarrollo de estrategias y uso de
recursos didácticos.

A manera de ejemplo, se sugiere revisar la lectura:

L9. Cerrillo Martín, M. (s/a). Atención a la diversidad por medio de un programa de

intervención socio-cognitiva. Didáctica Universitaria. Recuperado
de:www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/pdf/3.pdf

2.3 Intervención psicopedagógica individual 
El último nivel de intervención, sería el individual, cuando nos enfrentamos a
alumnos con dificultad en el aprendizaje, discapacidad, TDAH o alguna otra
condición, será necesaria una evaluación psicopedagógica y/o psicológica,
mediante la aplicación de una serie pruebas estandarizadas. Sin olvidar, que de
manera más precisa, se puede proceder a una evaluación neuropsicológica.

Es importante tener la referencia, por si en algún momento es necesaria una

evaluación de este tipo y particularmente por todo lo que has aprendido sobre
neurocognición y aprendizaje.

Posteriormente a la evaluación, se sugiere desde el marco de la inclusión, la

implementación la elaboración de ajustes curriculares (anteriormente, desde el
enfoque de integración educativa, se manejaba una propuesta curricular adaptada
–PCA-).

La Intervención Psicopedagógica se sitúa en un marco de atención educativa que,

en general, se centra en el reconocimiento de la diversidad del alumnado y en el
favorecimiento de un entorno educativo capaz de su atención, considerando al
alumno desde la perspectiva de sus necesidades educativas, lo que nos lleva a
una atención en su individualidad, pero cargando sobre todo en los niveles de

 
26 
respuesta educativa. De esa atención se sigue que, dadas unas necesidades, se
ofrece la intervención educativa, dentro de su propio contexto y con la finalidad del
progreso personal, social y del currículum. De aquí que, en el ámbito concreto del
alumnado con dificultades, la intervención Psicopedagógica deba ser un
instrumento y vía de desarrollo práctico, con resultados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado. (Luque Parra y Rodríguez Infante, 2006)

Desde este modelo de intervención, cuando un profesor detecta dificultades de

aprendizaje en un determinado alumno, no sólo se ha de preguntar cuáles son las
tareas en las que tienen limitaciones para aprender; o los contenidos y objetivos
en la planificación de su proceso de instrucción, sino que deberá cuestionarse
sobre la competencia curricular del alumno (qué puede aprender como los
demás), qué puede aprender con ayuda y cómo aprende (estilos de aprendizaje).
De esta forma, y tras su evaluación y planificación del proceso de enseñanza-
aprendizaje, se establecen los programas ajustados al alumno y sus
características, se desarrollan y ejecutan dentro del currículum del aula, para
pasar a su evaluación y valoración de su grado de cumplimiento. Todo ello tiene
cabida en el marco y diseño de la adaptación curricular, entendida como estrategia
o instrumento de planificación y actuación docente, que hace operativa la
respuesta a las necesidades educativas del alumno en concreto, y la
individualización de su proceso de enseñanza-aprendizaje (Luque Parra y
Rodríguez Infante, 2006)

Los programas de intervención son instrumentos que se integran en la

planificación de aula y/o área y dirigidos hacia el desarrollo de objetivos de la
misma. La integración de los programas y en general todas las actividades que se
realicen, ganan en ajuste y eficacia sobre el alumno que los precisa, siendo
además un mecanismo de compensación a sus necesidades, sin que ello suponga
elementos de diferenciación discriminadora por sus dificultades. Este marco
contrastaría con el de una aplicación parcial centrada en el déficit, en el que los
programas de intervención específicos, corren el riesgo de generar actuaciones

 
27 
descontextualizadas o fuera del currículum ordinario, siendo éste donde el
alumnado presenta sus dificultades y conformando un tratamiento singular
(entrenamiento rehabilitador exclusivo de una materia) y apartado del resto de la
clase. Dada su necesidad y uso, la aplicación de programas de intervención
psicopedagógica en el aula, debería apreciarse desde la acción tutorial, a la que
sigue y complementa una acción especializada o de apoyo, sin perder la
perspectiva referencial de aquélla, que unifica y coordina los elementos de la
enseñanza y del aprendizaje del alumnado.

Desde la planificación educativa, los programas se podrían clasificar en programas

de refuerzo académico (instrumentales o de áreas) y en programas de
intervención específica, en función del ajuste curricular a las necesidades
educativas del alumnado. En los primeros se han de conseguir los mismos
objetivos que el resto del alumnado, y se dirigen a la lectura, la escritura, cálculo y
razonamiento; en los segundos, las actividades y metodología serán de carácter
individual, al igual que su actuación, que deberá centrarse en áreas o aspectos
como la atención, percepción, memoria y estrategias cognitivas.

A manera de ejemplo, se sugiere revisar la lectura:

L10. Ghiglione, M. E. et al (2011). Programa de intervención para fortalecer

funciones cognitivas y lingüísticas, adaptado al currículo escolar en niños en riesgo
por pobreza. Interdisciplinaria , 2011, 28, 1, 17-36

Por otra parte, desde el enfoque neuropsicológico, se sugiere una valoración

ecológica y un análisis sobre el funcionamiento cognitivo, el comportamiento y las
emociones en alumnos que presenten alguna condición: TDAH, autismo, dislexia,
etc. Será necesario canalizarlos al especialista correspondiente. Una vez realizada
la valoración, entonces se procede al diseño de un programa de intervención
neuropsicológica.

 
28 
 A manera de ejemplo, se sugiere revisar la lectura:

L11. Quintanar, R. L. y Solovieva, Y. (2006). Métodos de corrección

neuropsicológica en preescolares mexicanos con TDA. Revista de Psicología
General, IV, 11: 6-152.

2.4 La Tutoría en la escuela 
La tutoría se vincula a la acción orientadora que un docente realiza con un grupo
de alumnos, de tal manera que el profesor-tutor "es el que se encarga del
desarrollo, maduración, orientación y aprendizaje de un grupo de alumnos a él
encomendado; conoce, y tiene en cuenta, el medio escolar, familiar y ambiental,
en que viven, y procura potenciar su desarrollo integral" (Ortega, Cit. en Segovia,
L. y Fresco, C. 2000).

La tutoría es una actividad inherente a la función del profesor, que se puede

realizar de modo individual o colectivo, y que es un medio eficaz para intervenir en
el proceso educativo.

Al desarrollar la función tutorial se deben tener en cuenta dos variables

determinantes en la elección del modo de actuar: las actividades a realizar y las
personas que las llevan a cabo.

Se sugiere revisar la lectura:

L12. Segovia, L. A. y Fresco, C. X. (2000). La acción tutorial en el marco docente.

Seminario Galego de Educación para la Paz. Galicia España. Recuperado de: 
http://webs.uvigo.es/ageps/crasga/Accituto.pdf

 
29 
 UNIDAD TEMÁTICA 3. 
INTERVENCIÓN COMUNITARIA 

 
30 
3. INTERVENCIÓN COMUNITARIA 
La principal diferencia entre un proyecto escolar y uno comunitario es la dimensión
que presenta cada uno de los proyectos y la cantidad de personas involucradas.

El proyecto comunitario es un conjunto organizado de acciones que codifican las

preferencias y deseos prioritarios de toda la comunidad (no de individuos
concretos, facciones o grupos de poder dentro de la comunidad, o de agencias
externas). La mayoría de las decisiones que se toman en los procesos de
movilización y organización, y en las sesiones de tormenta de ideas, se reflejan en
el diseño del proyecto comunitario. Esto es intencionado; un proyecto basado en la
comunidad debe reflejar las elecciones y decisiones de toda la comunidad (Bartle,
P. 2007).

En este tema, te invitamos a realizar las siguientes lecturas:

L13. Bartle, Phil (Sada, Ma. Lourdes traducción) (2007) Diseño de proyectos
comunitarios. http://www.scn.org/mpfc/modules/pd-pds.htm

3.1. Proyectos comunitarios de relevancia social 
Existen diversos proyectos comunitarios que atienden varias necesidades de las
comunidades. En esta unidad exploraremos proyectos enfocados a problemáticas
relevantes como en las que tu podrás colaborar. En todos los casos las
necesidades de atención o problemáticas a atender deben surgir de la comunidad
misma. La comunidad es quien define el énfasis del proyecto y la intervención.

Existen muchos ejemplos de desarrollo de proyectos comunitarios, en donde la

persona que facilita el proceso identifica una problemática, pero la comunidad no
la considera como una necesidad y no les es significativo lo que se hace en el
proyecto, por no realizarse a partir de la comunidad.

 
31 
Entre los temas de relevancia social se encuentran:

 Educación para la salud

 Educación ambiental
 Problemáticas sociales: alcoholismo, farmacodependencia, desnutrición,
desintegración familiar, pobreza y marginación
 Educación en valores

A manera de ejemplo: te invitamos a realizar la lectura de un proyecto

comunitario de educación ambiental que se lleva a cabo con una
metodología como la presentada en este curso.

L14. Balmaseda Meneses, María de Jesús y Gómez Mesa, Yiliana (2007) Los
proyectos de acción ambiental: una alternativa para el estudio de problemas
ambientales comunitarios.

 
32