CON ESTUDIOS RECONOCIDOS ANTE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

PÚBLICA (SEP), SEGÚN ACUERDO No. 2003243 DE FECHA 25 DE AGOSTO

DEL 2003

TÍTULO DEL PROYECTO

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES EN LA
COMPRENSIÓN DE LOS PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS EN ALUMNOS DE
TERCER GRADO DE PRIMARIA.

PROYECTO FINAL PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN.

PRESENTA: MARIANA GALINDO MORALES

ASESOR: MTRA BEATRIZ IMELDA RODRIGUEZ RODRIGUEZ

NOMBRE DE LA MATERIA: METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

TLALNEPANTLA, DE BAZ; ESTADO DE MÉXICO MES DE AÑO

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 4
TITULO DEL PROYECTO ................................................................................................... 6
DIAGNÓSTICO ..................................................................................................................... 7
Problemática. ...................................................................................................................... 7
OBJETIVO. ............................................................................................................................ 9
OBJETIVO GENERAL ...................................................................................................... 9
OBJETIVOS ESPECÍFICOS. ............................................................................................ 9
JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................. 10
MARCO REFERENCIAL ................................................................................................... 12
CONTEXTO EXTERNO: ................................................................................................ 12
Ubicación ...................................................................................................................... 12
Su extensión: ..................................................................................................................... 12
Educación ...................................................................................................................... 13
CONTEXTO INTERNO: ................................................................................................. 15
MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 16
Epistemología de la educación matemática ...................................................................... 16
Historia de la multiplicación ............................................................................................. 19
¿Qué es la multiplicación? ................................................................................................ 21
La multiplicación en el aula .............................................................................................. 23
Teorías contemporáneas de aprendizaje. .......................................................................... 24
Teoría asociacionista e-r................................................................................................ 24
Teorías cognoscitivas o representativas. ....................................................................... 26
Teoría genética .............................................................................................................. 26
Enfoque histórico-cultural ............................................................................................. 28
El constructivismo ......................................................................................................... 30
Enseñanza situada ......................................................................................................... 32
Metodologías contemporáneas de enseñanza. .................................................................. 33
Aula invertida ................................................................................................................ 33
Aprendizaje basado en Problemas................................................................................. 33
Aprendizaje cooperativo ............................................................................................... 34
Gamificación. ................................................................................................................ 34
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .................................................................................. 36
Objetivo ................................................................................................................................ 36
Objetivos específicos ............................................................................................................ 36
Estrategia didáctica en el aula. .......................................................................................... 37
Evaluación auténtica. ........................................................................................................ 40
CONCLUSIONES ................................................................................................................ 41
Referencias ........................................................................................................................... 42
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INTRODUCCIÓN

La educación como parte fundamental en la transformación hacia una mejor

sociedad, con personas justas e integras para actuar de manera respetuosa ante sus
semejantes, educación que involucra modelos educativos, planes y programas y sobre todo
una sociedad que intenta emanciparse a través del pensamiento crítico.

Hasta ahora los modelos educativos tienen como propósito la calidad educativa y realizar
acciones que logren formar hombre y mujeres virtuosos para la sociedad, sin embargo, en el
trayecto escolar de los alumnos se presentan diferentes situaciones que nos crean una
preocupación, hablando de lo general como es el modelo educativo, hasta las prácticas de la
labor docente dentro del aula, siempre se quiere resolver el o los problemas partiendo de
una visión más amplia. Desde mi experiencia el punto clave es resolver cada situación en
específico con herramientas necesarias y acordes al entorno, es decir, cada docente debe
formular estrategias de trabajo y material que resuelvan de manera adecuada, el problema al
cual se enfrenta. Es cierto que existen situaciones en las que, como docentes no podemos
involucrarnos o inferir de manera directa, como es la cultura, economía e idiosincrasia de
las familias de los alumnos. No obstante, podemos iniciar con la realización de buenas
prácticas escolares. Siendo el docente el único responsable del proceso de enseñanza
aprendizaje del alumno dentro de la escuela.

Para esto, se requiere de un compromiso del docente, centrarse en su trabajo y en el

alumno, evitando así, no solamente, el rezago en una asignatura (para éste caso;
matemáticas) sino un rezago educativo en general incluyendo sin lugar a dudas los valores.
El docente en las matemáticas debe concebir que la precisión, exactitud y el método, no
están aisladas de la curiosidad y creatividad del alumno, lo que se necesita es desarrollar su
inteligencia, sus habilidades, hábitos de estudio, disciplina para estudiar, razonar y
reflexionar ante un problema y resolverlo asertivamente.

El siguiente proyecto pretende abrir un camino en el que vaya a la par, el fundamento

teórico con la práctica aterrizada en el aula, vinculando el entorno del alumno con su
 5

proceso de enseñanza aprendizaje, con el propósito de determinar, acciones didácticas que

contribuyan al logro y adquisición de las competencias del alumno.
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TITULO DEL PROYECTO

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES EN LA

COMPRENSIÓN DE LOS PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS EN ALUMNOS DE
TERCER GRADO DE PRIMARIA.
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DIAGNÓSTICO

Problemática.

Dentro de una institución educativa se presentan una serie de problemáticas que los
docentes enfrentan diariamente en su labor, dificultades en las que están inmersos,
alumnos, directivo, asignaturas, contenidos, el proceso de enseñanza aprendizaje, incluso
los padres de familia.

Los alumnos actualmente tienen distractores que afectan su atención en el aula, aspectos
que involucran directamente a la familia, sus amigos, su entorno, aunado a esto la
tecnología con la que socializan de manera negativa, sin enfocarse a utilizar la tecnología
de manera responsable, como apoyo a su educación o vigilancia por parte de los padres de
familia. Por lo que se plantean las siguientes cuestiones; ¿Cómo llamar la atención del
alumno?, ¿Qué hacer para lograr que el alumno se concentre en las actividades en el salón y
trabaje de forma colaborativa?, ¿Qué estrategias usar para tener su atención en el tema?,
son preguntas que muchos docentes se hacen en el trayecto del ciclo escolar en los
diferentes campos de formación y resulta en gran medida una problemática, que necesita
una pronta solución.

Para ampliar la perspectiva y tener un antecedente a nivel nacional, es importante tomar de

referencia resultados de la OCDE, que nos revelan los tipos de prácticas pedagógicas que
usan los docentes mexicanos en las matemáticas. Son la “enseñanza activa, activación
cognitiva e instrucción dirigida.” (Escudero, 2017). En la enseñanza activa el alumno hace
y piensa lo que está haciendo. En la activación cognitiva el docente reta y estimula al
alumno, para desarrollar un pensamiento crítico, solucione problemas y se cuestione a sí
mismo. Seguida de la Instrucción dirigida que muestra al docente como el centro de la
enseñanza y usa técnicas de enseñanza sencilla. El autor menciona, que la intención del
estudio es conocer la frecuencia y diversidad de estrategias pedagógicas que utiliza el
docente, así como, el avance y logro educativo en esta asignatura.

De acuerdo a los resultados del estudio de TALIS-PISA, los docentes mexicanos tienen una
relación débil entre sus estrategias de enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. La
estrategia que más se práctica en México, es la activación cognitiva. “Los resultados
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muestran claramente la importancia de estudiar las prácticas pedagógicas que utilizan los
docentes para la enseñanza de las matemáticas y su impacto en el aprendizaje y actitudes de
los estudiantes”. (Escudero, 2017).

Abordando el tema a la realidad que nos compete en el centro escolar, Ignacio Manuel
Altamirano del municipio de San José Teacalco del estado de Tlaxcala. De acuerdo a la
observación durante el trabajo en el aula y en trabajo colaborativo con los compañeros
docentes, se hace notar que existen deficiencias, al momento de llevar a cabo estrategias
eficaces, específicamente en la asignatura de matemáticas pues los resultados del SISAT lo
comprueban y también una prueba aplicada a los alumnos en relación al tema de la
multiplicación. Siendo una de las operaciones básicas que en el grado en el que se
encuentran los alumnos deberían tener un dominio, en los procedimientos para resolver
problemas multiplicativos

Se aplicó una prueba a los 30 alumnos que conforman el tercer grado, grupo B de la escuela
Ignacio Manuel Altamirano, que consiste en 5 problemas de multiplicación, adecuados al
nivel en que se encuentran y los resultados fueron los siguientes: el 26.7% de alumnos, no
contesto ningún problema, el 26.7% contestó solo un problema, el 30% de los alumnos,
contesto 2 cuestionamientos, y finalmente 16.6% de los niños dieron respuesta a tres
preguntas correctas. Estos resultados denotan la necesidad de mejores estrategias de trabajo
para potencializar las habilidades del alumno en esta asignatura especialmente en el tema
de la multiplicación, como operación base al siguiente grado escolar.

Por tanto, la problemática presentada es, que los alumnos de tercer grado de la escuela
Ignacio Manuel Altamirano, muestran dificultad en el desarrollo de habilidades para la
comprensión de los procedimientos, en la resolución de problemas multiplicativos. Se torna
necesario poner atención en este problema para evitar un rezago educativo en la asignatura,
es importante que el alumno logre desarrollar las competencias y los rasgos del perfil de
egreso de la educación básica que marca el plan y programa de estudios.
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OBJETIVO.

OBJETIVO GENERAL

Proponer estrategias de aprendizaje para favorecer la comprensión y desarrollo de

habilidades en la resolución de problemas multiplicativos, con alumnos de tercer grado de
primaria. Mediante materiales concretos y la vinculación con su entorno.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

 Reconocer la teoría de aprendizaje que rige la propuesta del proyecto, para orientar
desarrollo de las actividades a realizar.
 Brindar un fundamento teórico acerca de las diferentes estrategias de aprendizaje
para la operación básica de la multiplicación.
 Diseñar una propuesta alternativa que sirva como instrumento en el trabajo
cotidiano del docente, para facilitar el desarrollo de habilidades del alumno en la
resolución de problemas multiplicativos.
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JUSTIFICACIÓN

Ante las dificultades que se presentan durante el proceso de enseñanza aprendizaje,

específicamente en el desarrollo de las habilidades para resolver problemas multiplicativos
tema que compete a éste proyecto, y de acuerdo con el diagnóstico elaborado para estar al
tanto de la problemática que se enfrenta, se plantea este proyecto como fuente de apoyo
para el docente, obteniendo alternativas de solución y estrategias pertinentes, cuando se
encuentre en una situación similar a ésta. El motivo por el cual, se desarrolla este trabajo es
por la necesidad educativa que tienen los alumnos dentro del campo formativo pensamiento
lógico matemático, en el tema de la multiplicación. En la escuela primaria en la que laboro
como docente frente a grupo.

Desde otra perspectiva más amplia, y razón suficiente para el diseño del proyecto, es para
disminuir el rezago educativo ya que, siendo la multiplicación una de las operaciones
básicas para las matemáticas, es importante que el alumno desarrolle y consolide sus
habilidades y conceptos fundamentales durante éste grado escolar, de lo contrario el rezago
irá en aumento y eso, es precisamente lo que se quiere evitar.

Se pretende que a partir de esta propuesta los docentes y alumnos se beneficien, los
primeros con la sustentabilidad de su trabajo y los segundos con el mejoramiento de su
desempeño. Potencializando las habilidades durante el proceso de enseñanza aprendizaje,
específicamente en los procedimientos para resolver problemas multiplicativos.

Si bien no es la solución absoluta, pues existen diferentes tipos de contextos y situaciones,

en las que se desenvuelven tanto alumnos como profesores, éste proyecto si, representa una
alternativa de solución, para ampliar el repertorio de estrategias y actividades que se pueden
implementar con los alumnos.

Resulta conveniente la realización de este proyecto, desde un punto inductivo a lo

deductivo, es decir, comenzamos el trabajo en el aula entre el docente con sus enseñanzas,
siendo facilitador o guía hacía el aprendizaje significativo del alumno, como consecuencia
de esto, la sociedad está adquiriendo, no sólo alumnos que saben hacer sumas restas o
multiplicaciones, sino también, personas analíticas, capaces de pensar lógicamente y
encontrar soluciones a los problemas que se enfrentan.
 11

Con este ejercicio se pretende que el alumno adquiera el gusto y los conocimientos por las
matemáticas con apoyo de las actividades que se desarrollan más adelante.
 12

MARCO REFERENCIAL

CONTEXTO EXTERNO:
Ubicación

Ubicado en el Altiplano central mexicano a 2 600 metros sobre el nivel del mar, el
municipio de San José Teacalco se sitúa en un eje de coordenadas geográficas entre los 19
grados 20 minutos latitud norte y 98 grados 04 minutos longitud oeste. Localizado al
oriente del estado, el municipio de San José Teacalco, colinda al norte con los municipios
de Cuaxomulco y Tzompantepec, al sur y al oriente colinda con el municipio de
Huamantla, asimismo al poniente colinda con los municipios de Contla de Juan Cuamatzi,
Santa Ana Chiautempan y San Francisco Tetlanohcan. (Tlaxcala, 2002)

Su extensión:

De acuerdo con la información del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e

Informática, el municipio de San José Teacalco comprende una superficie de 36.23
kilómetros cuadrados, lo que representa el 0.92 por ciento del total del territorio estatal, el
cual asciende a 3,991.14 kilómetros cuadrados.
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Educación

Población según condición de asistencia escolar por grupos de edad y sexo.

(Municipal, 2010)

Fuente: INEGI. Censo de Población y Vivienda 2010. Tabulados del cuestionario básico.

La tendencia que nos muestra la tabla anterior es que, en los grupos de edad las mujeres al
aumentar su edad son las que finalmente lograr estudiar más años que los hombres, se
podría mencionar que este fenómeno se da, porque llega la edad adulta del hombre y tiene
que desempeñarse en un trabajo y las posibilidades de seguir estudiando son mínimas. En
cuanto a la asistencia de la población a la escuela, nos podemos percatar que, para el nivel
preescolar casi el 50% del grupo de edad entre 3 y 5 años, no asiste a la escuela, caso muy
lamentable, en el nivel de primaria, casi el total de la población en esa edad si, asiste a su
formación escolar, pero en el nivel de secundaria y preparatoria baja notablemente los
porcentajes de alumnos que asisten o siguen con sus estudios.

Finalmente, para el nivel universitario solo el 16% de la población estudiantil, persiste

dentro de la escuela y el resto se ocupa en empleos temporales, comercios y trabajo en el
campo, debido a la baja economía de los padres o desinterés de los propios alumnos.
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Población de 15 años y más, analfabeta según sexo. (Municipal, 2010)

Los datos que se arrojan en esta tabla, dejan una perspectiva amplia del porcentaje, de la
población analfabeta que existe en el Municipio de San José Teacalco, para el caso de las
mujeres, el 11.37% de ellas son analfabetas y un 6.42% de hombre que son analfabetas
dentro del municipio.

Población de 15 años y más, por nivel de escolaridad según sexo. (Municipal, 2010)

Del total de la población estudiantil el 8.65% no tiene escolaridad, el 6.14% corresponde a

los hombres y el 10.88% a las mujeres lo que indica, un fenómeno social. El porcentaje de
hombres que terminan su educación primaria es de 19.04%, en el caso de las mujeres el
20.38%, rango en el que se nota un leve aumento en la participación de ellas. Finalmente,
solo el 31.08% de la población en el municipio de San José Teacalco tiene su educación
secundaria completa.
 15

CONTEXTO INTERNO:

La escuela primaria “Ignacio Manuel Altamirano” con clave 29EPR0017A, ubicada

en la calle prolongación 20 de noviembre 215, Colonia centro, San José Teacalco, Tlaxcala.
La infraestructura cuenta con 13 salones que alojan a los alumnos de 1° y 6° con grupos A
y B, sólo para el grado de 1° cuenta con tres grupos, cada aula cuenta con el mobiliario
suficiente, biblioteca del aula y equipo de cómputo.

Cuenta con una sala de cómputo para impartir a los alumnos esta asignatura
complementaria, un aula de educción artística y un espacio para educación especial
(USAER), un comedor al que asisten los niños a una hora especifica por grados, la
dirección y una sala de juntas, también cuenta con una plaza cívica techada y que funge a la
vez como espacio para educación física.

El turno matutino cuenta con 364 alumnos, y una plantilla organizada de la siguiente
manera: un Director, 19 docentes de las diferentes asignaturas, 1 secretaria de control
escolar, y un intendente. La escuela se encuentre en la sección 1 rodeada de comercios y
casas habitación.

El tercer grado grupo “B” cuenta con 30 alumnos, 12 mujeres y 18 hombres, que provienen
de diferentes colonias alrededor del municipio, lo que nos hace interpretar una gran
diversidad de costumbres, condición social y económica; el nivel de estudio de los padres
de familia es del nivel primaria y secundaria.
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MARCO TEÓRICO

Epistemología de la educación matemática

Este apartado pretende aportar elementos que puedan ser utilizados para
fundamentar conocimientos más sólidos acerca de la asignatura de la matemática y, que
éste, se vea reflejado en el uso práctico del docente que permitan comprender e interpretar
de mejor manera los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en el aula
escolar, como el espacio donde se da, la interacción entre profesor y alumnos, diseñando
estrategias de enseñanza con argumentos consolidados, que mejoren significativamente la
calidad de los aprendizajes de los alumnos.

El análisis que aquí se presenta, se ordena de la siguiente manera para su comprensión:

 Génesis de las matemáticas.

 Génesis de la multiplicación.
 Teorías contemporáneas de aprendizaje.
 Estrategias de enseñanza.
 Conceptos de comprensión, desarrollo de habilidades.

En este orden de ideas, se busca desarrollar el argumento teórico del proyecto, para ello se
analiza acerca del origen de las matemáticas y la implicación que tiene dentro del aula.

Se presenta, inicialmente, la historia de las primeras manifestaciones de matemática. Las

sociedades humanas iniciales se desarrollan si se organizan. La distribución de tareas, de
contribuciones, de tierras, de granos dan origen a la aritmética y a una geometría “para las
necesidades del comercio”. Así fue en el centro de Europa, en Mesopotamia, en Egipto, en
India, en China, en el México de aztecas o de mayas, o en el Perú de los incas.

La matemática surge desde la antigüedad, como búsqueda de soluciones a las necesidades.

Por ello es necesario tener en claro, ¿Qué es la Matemática?, según Perero (1994 p.3) citado
por (Gudiel, 2012). “Historia de historias de matemáticas: Para Aristóteles es la ciencia de
la cantidad: para René Descarte: es la ciencia del orden y la medida; para Carl Gauss: es la
reina de las ciencias y la aritmética es la reina de las matemáticas; para Henri Poincaré: la
matemática es la ciencia que obtiene conclusiones necesarias; Bertrand Rusell la define
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como la materia en la que nunca se sabe, de que se habla, ni si lo que dice es cierto; Núñez
Tenorio afirma, las matemáticas es un sistema de conocimientos científicos integrado por
conceptos no definidos axiomas, definiciones, reglas de deducción u operación y
teoremas”. A través del tiempo las matemáticas han sido trascendentes, pues se involucra
en gran parte de las disciplinas o profesiones en las que se desenvuelven hombre y mujeres
en la sociedad.

Ahora bien, es necesario retomar la importancia que tiene la matemática, en el ámbito

educativo y social del alumno, en la actualidad no podemos dejar de lado las competencias
matemáticas, resultan una base de conocimientos para enfrentar desafíos no solo dentro de
la escuela, sino en la vida cotidiana. Encontramos exigencias en la sociedad que demandan
del alumno, ser individuos autónomos, personas capaces de razonar creativa y críticamente,
que comprendan tanto la realidad, como la manera de modificarla para su propio beneficio.

Se realizó un estudio (Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, TERCE) en el

que participan países de América Latina y el Caribe, en México se contó con la
participación del Estado de Nuevo León. El propósito principal de este estudio es evaluar la
calidad de la educación en los países que participan, junto con ello, identificar factores
asociados a los logros de aprendizaje. De este modo, el TERCE no solamente busca
“entregar un diagnóstico acerca de los niveles de aprendizaje de los estudiantes de la
región, sino también aportar información que contribuya a la identificación de factores
asociados a dichos logros, para que, a partir de ese conocimiento, se contribuya en la
formulación de políticas públicas”. (Flotts, 2016).

TERCE, se muestra como un instrumento para el docente, proporcionando orientaciones a

sus prácticas pedagógicas en el aula, y fundamento en cuestiones como: ¿Para qué se
enseña matemática?, ¿Qué se enseña en matemática?, ¿Cómo se enseña matemática?, con
la intención de iluminar el camino de las matemáticas al trabajo directo en el salón de clase.

Entonces podemos decir, que se enseña la matemática para promover en los estudiantes, la
actitud de experimentar de forma activa la aplicación de conceptos, hechos, habilidades, en
su entorno. Puesto que, la resolución de problemas no es solo una herramienta de práctica
de procedimientos, sino que debe transformarse en el modo central de relacionar el trabajo
matemático con la vida cotidiana. La resolución de problemas matemáticos da, la viabilidad
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a los alumnos de enfrentarse a situaciones desafiantes que requieren para su solución

desarrollar habilidades, destrezas y conocimientos. Propósito principal de la propuesta de
solución a la problemática encontrada en el presente proyecto. Por lo tanto, “el docente
debería contextualizar los contenidos mediante problemas reales, relacionando la
matemática de la forma más natural posible con situaciones significativas, contextualizadas
o no”. (Flotts, 2016).

Por otra parte, en matemática se enseña a resolver problemas, a aplicar los conocimientos y
conceptos matemáticos a situaciones cotidianas, que el alumno desarrolle la capacidad para
argumentar y comunicar a los demás, los resultados obtenidos y comprender el proceso que
utilizo para ello. En este caso el docente es el vínculo entre el conocimiento y el
aprendizaje del alumno.

Llega el momento de explicar ¿Cómo se enseña matemática?, con fundamento en el estudio

TERCE, se menciona que las concepciones teóricas que se practican en América Latina y el
Caribe, incluyendo México, los enfoque que se identifican son cognitivo/sociocultural y
constructivista. El primer enfoque da importancia al cumplimiento de los objetivos del
aprendizaje, bajo las necesidades de los alumnos y su contexto, que sirvan para ser
competentes en la vida, el docente funge como intermediario entre el alumno y su cultura
social. El constructivismo se refiere, principalmente a que el alumno va a construir su
propio aprendizaje, en relación a lo que ya sabe y está por descubrir, para crear nuevas
estructuras metales y el desarrollo de sus habilidades. “El rol del docente se entiende como
un mediador del aprendizaje, pues guía la participación y el razonamiento de los alumnos a
través de actividades y preguntas diseñadas previamente”. (Calero, 2009) citado por (Flotts,
2016).
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Historia de la multiplicación

Como tema esencial de éste proyecto se muestra una reseña de la historia de la

multiplicación aludiendo a las civilizaciones que dieron origen a esta operación básica de
las matemáticas.

Los primeros en usar la multiplicación fueron los egipcios, aproximadamente en el año

2700 A.C. Usaron un sistema que llamaron multiplicación por duplicación. La manera de
como desarrollan la multiplicación puede resultar curiosa, pues no necesitaron las tablas de
multiplicar para realizar sus operaciones, sin embargo, daban solución a dicha operación.
(Díaz, 2012). Se bastaban con doblar números y, luego, tener “buen ojo”. Veamos un
ejemplo del proceso para ser más explícitos. Vamos a realizar el producto 23 x 15.
El método es el siguiente: se escribe en una columna el primer factor (23) y en otra
columna paralela el número 1. Sucesivamente se van duplicando los números y los
resultados de esa duplicación hasta que, en la segunda columna, no se rebase el otro factor
(15).

23 x 15
Doblar Doblar
23 1 siempre
46 2
92 4
184 8

No seguimos porque el doble de 8 (16), rebasa al factor 15.

Posteriormente se realiza la suma de la segunda columna que representa las potencias de 2
y se suma encontrando los números que sumen el factor 15, para éste ejemplo son todos
veamos que: 8 + 4+2+1=15. Por lo tanto, se pasa a realizar la suma de la primera columna,
para obtener el resultado de la operación, es decir, 23+46+92+184= 345, haciendo la
comprobación podemos multiplicar 23 x 15 y el resultado coincide en 345.
Alguien argumentará que este algoritmo es pesado y/o tedioso, pero lo hará desde el
prejuicio que tiene por el conocimiento y uso de las tablas de multiplicar que es nuestro
 20

método tradicional. Los antiguos egipcios alegarían que no necesitaban, para nada, el
aprendizaje de nuestras famosas tablas de multiplicar.

La multiplicación que se usa en la actualidad, en muchas escuelas del país fue inventada
por los hindúes. En la siguiente imagen se presenta un ejemplo de cómo se resuelve dicha
operación con éste método.

En China: multiplicaban con varillas de bambú. Las varillas se disponen en forma

horizontal, las que corresponden al multiplicando y en forma vertical las que corresponden
al multiplicador. Es habitual enseñar a los niños a multiplicar de una forma muy distinta a
las que estamos acostumbrados. Puede parecer lenta, pero, ciertamente, es más intuitiva. El
método se conoce como multiplicación visual con líneas y consiste en dibujar una serie de
rectas separadas entre sí que coinciden con los dígitos de los números a multiplicar.
Ejemplo:
 21

Es momento de mencionar al filosofo griego más representativo de las multiplicaciones con

su famosa tabla de Pitágoras utilizando su mismo nombre para darla a conocer. Pitágoras,
filósofo griego, fue el llamado desarrollador y analizador de la multiplicación.
El invento de las tablas de multiplicar se atribuye al matemático y filósofo griego (580 a.C.
– 495 a.C.), también conocido como ‘El padre de los números’. Éste se las ingenió para
elaborar una primera tabla elemental, mejorada después por sus discípulos (escuela
pitagórica). Antes, sumerios y babilonios ya tuvieron su propio sistema sexagesimal.
La evolución de las tablas de multiplicar alcanzó uno de sus hitos cuando el también
matemático Crele confeccionó unas de tres cifras (del 000 al 999). Pero las anteriores
quedaron relegadas a partir del año 1642 con la aparición de la primera calculadora
automática, obra del inglés Blaise Pascal. (Díaz, 2012).

¿Qué es la multiplicación?

Al igual que en el caso de la adición y de la sustracción, la primera respuesta que se nos

ocurre es que, evidentemente, se trata de una operación aritmética según la cual, a cada par
de números naturales se le hace corresponder otro número natural, su producto.

Así que, para pensar en la multiplicación de dos números, debemos imaginarnos que hay
dos conjuntos; que uno de ellos posee tantos elementos como lo indica uno de los números;
que el otro posee tantos elementos como lo indica el otro número a multiplicar; que se
construye el conjunto producto cartesiano de los dos conjuntos dados; y que se cuentan los
elementos –pares de números– de este nuevo conjunto. El resultado final de este conteo es
el producto de los dos números iniciales.

Otra característica en la que difieren ambos enfoques de la multiplicación es la relativa al

significado de las propiedades de esta operación. Así, por ejemplo, con la conmutatividad,
decimos que es igual 3 x 5 que 5 x 3. En el enfoque de la multiplicación como cardinal del
conjunto producto cartesiano, esto significa que el cardinal de A x B es el mismo que el de
B x A, lo cual es cierto: siempre hay 15 parejas, aun cuando en el segundo caso el orden
para nombrar a cada pareja sería ahora el inverso.
 22

En cambio, en el enfoque de la multiplicación como “suma reiterada”, 3 x 5 significa “3

veces 5”, y 5 x 3, “5 veces 3”. En ambos casos se tendrán 15 elementos. Pero en el primero
significa que hay un conjunto formado por 3 conjuntos de 5 lápices cada uno; mientras que,
en el segundo, que hay un conjunto formado por 5 conjuntos de 3 lápices cada uno. El 3 y
el 5 tienen, en cada caso, un papel totalmente diferente. En el primero, 3 opera como un
simple numerador, mientras que el numerador 5 va acompañado del denominador
“lápices”; en el segundo, los papeles se cambian.

Lo importante es percibir las diferencias presentes entre ambos enfoques del concepto de
multiplicación de números enteros, así como lo que tienen en común, que es la coincidencia
del resultado de la operación. Digamos que el primer enfoque –producto cartesiano– es
matemáticamente más formal y que el segundo –suma reiterada– es pedagógicamente más
apto para iniciar la andadura desde los predios de la adición.

La multiplicación es, pues, una operación aritmética cuyo resultado –el producto de dos
números– puede interpretarse como el resultado de una suma reiterada –aunque no es lo
mismo ni puede reducirse simplemente a ello– o como el cardinal de un conjunto producto
cartesiano de otros dos conjuntos (Castro, Rico, Castro, 1988; Maza, 1991) citado por:
(Zabala, 2005).

Como vemos, la consideración formal de la multiplicación de números naturales requiere

de ciertas puntualizaciones teóricas que debemos conocer y comprender. Pero esta
presentación formal no es, afortunadamente, la única respuesta a la pregunta acerca de qué
es esta operación. Porque la multiplicación también puede ser vista como un modelo de
situaciones de la vida diaria, o de situaciones lúdicas, o de otras áreas del saber. En este
sentido, la multiplicación se convierte en una herramienta que nos permite interpretar
matemáticamente las situaciones que se presentan en nuestra vida.

¿Y cuáles, o de qué naturaleza, son estas situaciones para las que la multiplicación puede
presentarse como modelo? Fundamentalmente, cuatro:

1. Situaciones de reiterar una cantidad dada.

2. Situaciones de hallar el valor de algún atributo (medida, peso, costo…) en varias

unidades, conociendo el de una unidad.
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3. Situaciones de obtener una cantidad que sea un cierto número de veces mayor que otra.
Y como caso particular, reducir unidades de orden superior a unidades de orden inferior.

4. Situaciones de averiguar el número de parejas diferentes que se pueden formar con los
elementos de dos conjuntos, tomando uno de cada uno en cada pareja.

En resumen, hay dos formas de considerar la multiplicación: como un modelo de

situaciones de la vida diaria y como un objeto de estudio formal dentro de la matemática.

La multiplicación en el aula
La organización que se ha seguido hasta aquí en la presentación matemática del tema de la
multiplicación se sugiere un “camino” de contenidos que, en el orden que se propone, pero
gradualmente, podría seguirse en el aula (atención: ésta no es una prescripción didáctica
relativa al cómo desarrollar la enseñanza, sino tan sólo una guía ordenada de los contenidos
que pueden tratarse en el aula, con el fin de adquirir las competencias propias del tema):

•Ejercitación en dobles y mitades de números a partir de la suma.

• Ejercicios de sumas reiteradas. Construcción de las tablas de multiplicar. Descubrimiento

del significado de cada tabla.

• Inicio de la ejercitación en el cálculo mental, de la memorización de las tablas y de la

resolución de problemas multiplicativos. Esta triple actividad debe mantenerse
permanentemente.

• Multiplicación con materiales concretos y paso a la multiplicación en formato escrito

(multiplicador de un solo dígito).

• Comprensión de los productos de las diversas unidades del sistema de numeración

decimal.

• Multiplicación con factores enteros de más de un dígito. Multiplicación de cantidades

decimales, según sea el caso y para el grado escolar correspondiente del alumno: lectura de
los factores, estimación del producto, decisión de la vía a seguir, obtención y revisión del
producto, afinación de la estimación inicial. (Zabala, 2005).
 24

En general, no debe insistirse en la resolución de multiplicaciones en su formato escrito, y

mucho menos si se trata de factores de muchas cifras enteras o decimales. Para este tipo de
multiplicaciones contamos con la calculadora, que es el recurso que utilizamos para
grandes cantidades y no debe contradecirse su uso para el que fue creada. Si bien la
calculadora es una herramienta de apoyo en tiempo para resolver una operación larga o
puede sustituir al ejercicio escrito en la obtención del producto, se debe tener en cuenta que
nunca podrá reemplazar al cálculo mental y a la estimación en el desarrollo de las destrezas
que estas dos alternativas pueden generar en los alumnos.

No es preciso “obligar” a los niños a realizar esos ejercicios escritos. Lo que sí debe
hacerse con ellos es estimar el producto, así como precisar el número de cifras enteras y
decimales que tendrá. Motivarlos a desarrollar diferentes procedimientos para llegar a un
resultado correcto y vincularlo con su vida diaria.

Teorías contemporáneas de aprendizaje.

El aprendizaje a pesar de ser universal y efectuarse durante toda la vida, su estudio no ha

sido fácil y ha dado origen no sólo a diversas teorías para comprender lo que es
fundamental en el proceso de aprendizaje sino también diversidad de criterios para
clasificar las teorías que se ocupan de su estudio. El aprendizaje o las teorías de aprendizaje
es el repertorio básico que debe usar el docente en su labor cotidiana escolar.

Hilgar (1961) citado por (Antón, 2017), considera que las teorías de aprendizaje se ajustan
a dos grandes familias: las de estímulo-respuesta (conductista) y las cognitivas, aunque no
todas las teorías pertenezcan a estas dos familias. Las primeras incluyen miembros de la
diversidad como son las teorías de Thorndike, Guthrie, Skinner y Hull. Las segundas
abarcan, por lo menos, la teoría de Tolman, los psicólogos de la Gestalt clásica y de Lewin.

Teoría asociacionista e-r.

Esta teoría está relacionada principalmente a la importancia de la experiencia o la

repetición de las respuestas y a los defectos del condicionamiento y/o del reforzamiento. A
las teorías agrupadas en este rubro se les considera como aportadoras importantes desde lo
 25

psicológico al campo educativo. Propiamente las variadas teorías que asocian estímulo-
respuesta, como el mecanismo fundamental del aprendizaje, han sido denominadas teorías
conductistas, y aun cuando se considera que desde fines de 1970 y a comienzos de 1980 el
conductismo ya era obsoleto para dar cuenta del proceso de aprendizaje, por sus
derivaciones y aplicaciones, muchos señalan que su presencia e influencia en el campo
educativo es mayor que lo que puede comprobarse en el análisis teórico.

Se considera que las raíces filosóficas del conductismo se hunden en el empirismo

filosófico de Aristóteles, Descartes, Locke, Berkeley y Hume y toman cuerpo en su
postulado filosófico fundamental, el asociacionismo, y metodológicamente instaura el
objetivismo en el estudio de la conducta. Se menciona algunas aportaciones de cada uno de
los filósofos antes citados.

Aristóteles. Impactó en lo que sería la futura psicología con el argumento de que los
Individuos recuerdan hechos debido a la similitud o la constante de los mismos. La
asociación es entendida como un fenómeno universal que se puede aplicar a todos los
procesos de la psicología humana. Por su parte Descartes, desde el dualismo dio la base
metodológica para el estudio de estas leyes que tendrían un funcionamiento mecánico.
Locke, sugiere que las ideas complejas se generan por combinación de ideas más simples.
En tanto que Berkeley, considera que no hay más realidad que la que se experimenta a
través de las sensaciones y que no hay cualidades en la experiencia, salvo aquellas que son
subjetivas, que constituyen una propiedad del alma. (Antón, 2017)

Al revisar las diversas teorías asociacionistas cabe señalar que éstas consideran a los
hábitos y a la conducta como la pieza clave para descubrir los aprendizajes complejos. Los
hábitos se organizan a partir de encadenamientos Estimulo-Respuesta. Las teorías
asociacionistas E-R contemporáneas que se han aplicado en el campo educativo y que se
han organizado basándose en las experiencias realizadas por Iván Pavlov sobre la
información del reflejo condicionado y las clasifica de la siguiente manera:

1. La teoría conexionista: cuyo máximo representante es Edward L. Thorndike.

2. La teoría del condicionamiento sin reforzamiento: que tiene como exponentes clásicos a
John B. Watson y Edwin Guthrie.
 26

3. La teoría del condicionamiento con reforzamiento: denominada también Teoría del

Refuerzo. Sus exponentes contemporáneos más descollantes son: Clarck Hull, K. W.
Spencer y B. F. Skinner. (Antón, 2017)

Teorías cognoscitivas o representativas.

A diferencia de la teoría de Estímulo-Respuesta, sostienen que el aprendizaje es un proceso

a través del cual se descubre y se comprenden las relaciones entre los fenómenos, Las
experiencias sensoriales estimuladas por la situación externa que se organizan dentro de un

marco de significación e importancia. El aprendizaje es el resultado del cambio en el modo

como uno percibe significativamente su ambiente. Entre las teorías cognoscitivas se
consideran:

Teoría genética

El enfoque genético del aprendizaje fue propuesto y desarrollado por la Escuela de Ginebra.
Su principal impulsor fue Jean Piaget (1896-1980). Las preocupaciones filosóficas de
Piaget, fueron desde sus inicios inseparables de una exigencia de validez científica. Buscó
con ello, poner fin a la tradición puramente especulativa de la epistemología. Definió por
eso a la epistemología como el estudio de la constitución de conocimientos válidos y
subraya que el conocimiento es un proceso y que como tal debe ser descrito de manera
histórica y agrega luego que "la epistemología es el estudio del paso de los estados de
menor conocimiento a los estados de conocimiento más avanzados”. (Piaget, 1979) citado
por (Antón, 2017).

Uno de los mayores intereses de Piaget, saber cómo conocemos, cual es el origen del
conocimiento y como se incrementa ese conocimiento, a razón de esto aborda sus premisas
que construyen una teoría del desarrollo Psicológico.

1. El conocimiento atraviesa estadios, o sea construcciones progresivas, de acuerdo con la

evolución Y formación de las sucesivas estructuras.

2. El conocimiento que el sujeto toma de sí mismo se construye exactamente como el de los

objetos sobre los cuales ejerce su actividad.
 27

3. En la epistemología no solo interesa el sujeto y el objeto como actores del conocimiento,

sino las estructuras o formas, en tanto inherentes a toda relación de conocimientos.

4. El desarrollo de los procesos mentales se produce por etapas sucesivas, el paso a una
etapa superior presupone que el proceso mental de la etapa precedente está perfectamente
asimilado.

En ese sentido identifica cuatro períodos de desarrollo:

1. etapa sensorio- motora. Se trata de la primera fase en el desarrollo cognitivo, y para

Piaget tiene lugar entre el momento del nacimiento y la aparición del lenguaje articulado en
oraciones simple (de 0 a 2 años). Lo que define esta etapa es la obtención de conocimiento
a partir de la interacción física con el entorno inmediato. Los niños y niñas que se
encuentran en esta etapa de desarrollo cognitivo muestran un comportamiento egocéntrico
en el que la principal división conceptual que existe es la que separa las ideas de “yo” y de
“entorno”.

2. Etapa pre operacional. Aparece más o menos entre los 2 y 7 años. Los niños que se
encuentran en la fase pre operacional, empiezan a ganar la capacidad de ponerse en el lugar
de los demás actuar y jugar siguiendo roles ficticios. En esta etapa aún no se ha ganado la
capacidad para manipular información siguiendo las normas de la lógica para extraer
conclusiones formalmente válidas y tampoco se pueden realizar correctamente operaciones
mentales complejas típicas de la vida adulta. Por eso el pensamiento mágico basado en
asociaciones simples y arbitrarias está muy presente en la manera de interiorizar la
información acerca de cómo funciona el mundo.

3. Etapa de las operaciones concretas. Aproximadamente de los 7 a los 12 años de edad,

etapa en la que se empieza a usar la lógica para llegar a conclusiones válidas, siempre y
cuando las premisas desde las que se parten tengan que ver con situaciones concretas y no
abstractas, el estilo de pensamiento dela de ser egocéntrico. Uno de los síntomas típicos de
que el niño o niña ha accedido a la etapa de las operaciones concretas es que sea capaz de
inferir en la resolución de problemas con operaciones básicas, fórmulas, estimaciones
lógicas etc.

4. Es la última de las etapas de desarrollo cognitivo, propuestas por Piaget y aparece según
sus estudios desde los 12 años de edad en adelante, incluyendo la vida adulta. Es en este
 28

periodo en el que se gana la capacidad para utilizar la lógica para llegar a conclusiones
abstractas, que no están ligadas a casos concretos que se han experimentado de primera
mano. Por tanto a partir de este momento es posible “pensar sobre pensar”, hasta sus
últimas consecuencias, analizar y manipular deliberadamente esquemas de pensamiento,
utilizando también el razonamiento hipotético deductivo.

Enfoque histórico-cultural

El enfoque histórico-cultural fue formulado por el psicólogo soviético, Lev Vygotsky

(1896-1934) y desarrollado posteriormente por sus colaboradores A. N. Leontiev y a.R.
Luria, y posteriormente por Galperín y Talyzina. La obra de Vygotsky fue breve pero
fecunda. El 6 de enero de 1924 ante el auditórium del III Congreso Panruso de
Psiconeurología sustentó su ponencia Los métodos de la Investigación reflexológica y
psicológica abriendo con ella una nueva etapa en la psicología de la URSS. Al morir en
1934 de tuberculosis, en tan solo diez años habrá logrado modificar una parte
importantísima de la psicología soviética. (Antón, 2017)

Reviere (1984) citado por (Antón, 2017) ha señalado al respecto que “Para Vygotsky el
desarrollo humano solo podía entenderse como síntesis producida por la influencia de dos
órdenes genéticas diferentes: la maduración orgánica y la historia cultural. Estaría, por una
parte, la evolución biológica de la especie (que se expresa y refleja en el proceso
ontogénico (desarrollo del individuo) de maduración hasta desembocar en la aparición del
homo sapiens; por otra parte, el proceso de desarrollo histórico, de evolución cultural,
desde el hombre primitivo, que incidirá directamente a través de la relación con las
personas que lo rodean, en el desarrollo psicológico de cada niño”.

Vygotsky, considera que la evolución sociocultural de la especie humana ha hecho posible

la aparición de sistemas artificiales, cada vez más complejos y arbitrarios, destinados a
regular la conduela de las personas en el ámbito de sus relaciones sociales. Estas
herramientas son los signos, y el sistema más importante es el lenguaje. Tiene como
característica más importante su naturaleza simbólica en consecuencia, su capacidad para
reflejar o generalizar la realidad. Por lo tanto, los signos no sólo permiten regular la
 29

conducta de otras personas, sino que, a su vez, se convierten en reguladores de la propia

conducta.

Con respecto (Ore llana, 1996) citado por (Antón, 2017) menciona que para Vygotsky el
aprendizaje, es un proceso social que ocurre en el individuo como una forma de integrarse a
su medio y a su historia. "El aprendizaje -dice textualmente- es un proceso necesario y
universal en el desarrollo de las funciones psicológicas y específicamente humanas y
organizadas culturalmente. El aprendizaje es un proceso social, no privado o individualista,
por lo tanto, tiene que anteceder al desarrollo, para que el desarrollo continúe".

Por ello, Vygotsky propone su concepto de “Zona de Desarrollo Próximo”, esto quiere
decir, que se recuperan los conocimientos que trae consigo el alumno de su entorno, el
conocimiento previo, para alcanzar un desarrollo de habilidades y capacidades con un nivel
mayor, al nivel con el que se contaba al inicio del proceso de enseñanza- aprendizaje,
mejorando las condiciones del alumno.

De acuerdo con esto del concepto de Zona de Desarrollo Próximo se desprenden dos
postulados (Ore llana, 1996) citado por (Antón, 2017):

a) Los procesos psicológicos avanzados ocurren en dos planos, primero en el

interpsicológico (entre personas) y posteriormente en el intrapsicológico (en uno mismo).

b) Trabajar con los demás es más productivo que trabajar aisladamente.

También se consideran las implicaciones que tiene el enfoque sociocultural dentro del aula:

Se señalan tres ideas básicas que tienen relevancia en educación:

a) Desarrollo psicológico visto de manera prospectiva. En el proceso educativo

normalmente se evalúan las capacidades o funciones que el niño domina completamente y
que ejerce de manera independiente, la idea es comprender en el curso de desarrollo, el
surgimiento de lo que es nuevo (desarrollo de procesos que se encuentran en estado
embrionario). La Zona de Desarrollo Próximo es el dominio psicológico en constante
transformación, de manera que el educador debe intervenir en esta zona con el objeto de
provocar en los estudiantes los avances que no sucederían espontáneamente.

b) Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo. La trayectoria

del desarrollo es de afuera hacia adentro por medio de la internalización de los procesos
 30

interpsicológico; de este modo, si se considera que el aprendizaje impulsa el desarrollo

resulta que la escuela es el agente encargado y tiene un papel fundamental en la promoción
del desarrollo psicológico del niño.

c) Intervención de otros miembros del grupo social como mediadores entre cultura e
individuo. Esta interacción promueve los procesos interpsicológico que posteriormente
serán internalizados. La intervención deliberada de otros miembros de la cultura en el
aprendizaje de los niños es esencial para el proceso de desarrollo infantil. La escuela en
cuanto a creación cultural de las sociedades letradas desempeña un papel especial en la
construcción del desarrollo integral de los miembros de esas sociedades. (Carrera &
Mazzarella, 2001).

El constructivismo

Resulta de un conjunto de teorías psicológicas y pedagógicas que coinciden el que el

objetivo principal es que el alumno construya un significado de lo que aprende y lo
relacione con su entorno de manera activa, es decir, el alumno como un ente activo de su
proceso de aprendizaje.

"Se llama Constructivismo al proceso y resultado de la práctica educativa, en el sentido de

que los nuevos aprendizajes se incardinan y estructuran sobre los anteriores de una forma
activa y potencialmente creadora y no meramente acumulativa. El proceso es interactivo
entre todos los elementos y variables que intervienen en el mismo y pretende explicar la
calidad del aprendizaje» Enciclopedia Práctica de Pedagogía Nº 6. Citado por; (Antón,
2017).

Entonces podemos decir que el aprendizaje, en el constructivismo son representaciones de

saberes previos, que, mediante la interacción de nuevos contenidos y el entorno, el alumno
constituye y crea nuevos esquemas mentales y su perspectiva de los conocimientos
anteriores se transforma para mejorar sus habilidades.

Para el constructivismo el aprendizaje no parte de cero, ya existe en la mente del sujeto, en

tanto contenido y representación, y es producto de las experiencias y conocimientos
anteriores. El aprendizaje opera mediante la estimulación de tres elementos: la disposición
 31

o capacidad para atender las demandas de ciertas tareas, la actividad instrumental, o

recursos que utilizan en el acto de aprendizaje, y los conocimientos previos, es decir los
contenidos que actualizan el aprendizaje cuando se adquieren nuevos contenidos.

El constructivismo, surgió pues, como una alternativa al conductismo que consideraba a la

mente como una caja negra e inaccesible y que no debían estudiar los mecanismos de la
mente. Sin embargo, su estado actual y sus aportes al estudio de los procesos mentales del
aprendizaje es la expresión de un momento actual de la psicología en la que se confrontan,
como parte de su desarrollo científico, múltiples paradigmas. Entre los postulados básicos
del constructivismo se pueden señalar:

1. El conocimiento se construye a través de un proceso activo del sujeto.

2. Los resultados del proceso de construcción son construcciones mentales que adquieren la
forma de esquemas de acción (lo que sabemos hacer) y conceptos (lo que sabemos sobre el
mundo).

3. Los conocimientos adquiridos no se almacenan cuantitativamente. Se elaboran redes

conceptuales que se incrementan en la medida en que se construyen más nexos entre los
conocimientos adquiridos. (Antón, 2017).

En la actualidad el constructivismo tiene diversas fuentes y representantes que sustentan el

enfoque del paradigma: se presenta una tabla de las teorías y autores.

Teoría Representante

La Teoría Genética Jean Piaget

La Teoría del Origen Sociocultural L S. Vygotsky

La Psicología cultural Michael Cole

La Teoría del Aprendizaje Significativo Ausubel

La Teoría de los Esquemas desarrollados Anderson, Norman

 32

Enseñanza situada
Finalmente se retoma la enseñanza situada, siendo ésta la teoría de aprendizaje, que cumple
con las expectativas del proyecto por las características que presenta y brinda al proceso de
enseñanza aprendizaje del alumno y la forma de vincularlo con su entorno. La enseñanza
situada relaciona la teoría de Piaget y Vygotsky, por lo que, a partir de los conocimientos
previos del niño, su entorno y la nueva información construye su propio aprendizaje.

Desde una perspectiva socio constructivista, la enseñanza situada puede definirse como
aquella propuesta pedagógica que se diseña y estructura con la intención de promover
aprendizajes situados, experienciales y auténticos en los alumnos, que les permita
desarrollar habilidades y competencias muy similares o iguales a las que se encontrarán en
situaciones de la vida cotidiana o profesional. (Frida Díaz Barriga, 2006).

Por las características de esta propuesta, es aplicable a todos los niveles educativos, con las
asignaturas que se desee trabajar, dentro de la enseñanza situada se utilizan metodologías
que nos sirven como orientación al proceso del alumno. Las cuales son, por ejemplo; el
aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en el análisis y estudio de casos y
el aprendizaje mediante proyectos.

De acuerdo al enfoque que se le da al proyecto, se hace énfasis en el planteamiento de

situaciones educativas, con un fuerte grado de acercamiento a la realidad, por medio de
tareas, problemas a resolver en equipo, lo que fomenta en el alumno, una interacción con la
información, el entorno y sus compañeros, dado que se estructuran en situaciones de
aprendizaje colaborativo.
 33

Metodologías contemporáneas de enseñanza.

Para seguir con el hilo conductor del proyecto es momento de presentar algunas de las
metodologías que el docente puede aplicar y adecuar a su trabajo dentro de la escuela para
satisfacer las necesidades diversas de sus alumnos, considerando su entorno y las
habilidades que muestran los alumnos ante el trabajo en grupo e individualmente. El ritmo
tan vertiginoso en el que vivimos, demanda que el docente esté preparado para impartir una
educación de calidad, que beneficie principalmente al alumno y en un tiempo a largo plazo
a la sociedad en que se desenvuelven.

Es importante plantear que una metodología didáctica supone una manera concreta de
enseñar, método supone un camino y una herramienta concreta que utilizamos para
transmitir los contenidos, procedimientos y principios al estudiantado y que se cumplan los
objetivos de aprendizaje propuestos por el profesor.

Aula invertida

El aula invertida o modelo invertido de aprendizaje, como su nombre lo indica, pretende

invertir los momentos y roles de la enseñanza tradicional, donde la cátedra, habitualmente
impartida por el profesor, pueda ser atendida en horas extra-clase por el estudiante
mediante herramientas multimedia; de manera que las actividades de práctica, usualmente
asignadas para el hogar, puedan ser ejecutadas en el aula a través de métodos interactivos
de trabajo colaborativo, aprendizaje basado en problemas y realización de proyectos.
(Coufal, 2014; Lage, Platt y Treglia, 2000; Talbert, 2012). Citado por (Waltraud Martínez-
Olvera, 2015).

Aprendizaje basado en Problemas

El método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras aplicaciones y
desarrollo en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la
Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60's. Esta metodología se
desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educación médica cambiando la
orientación de un currículum que se basaba en una colección de temas y exposiciones del
maestro, a uno más integrado y organizado en problemas de la vida real y donde confluyen
 34

las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego para dar solución al problema.
(Waltraud Martínez-Olvera, 2015).

Es decir, se aterriza el conocimiento directamente a un problema real que vive el alumno

en su vida cotidiana, principalmente en este tipo de licenciaturas, que están en contacto
directo con el entorno y la vida de los demás, sin embargo, éste método se puede utilizar en
los diferentes niveles educativos, obviamente retomando los contenidos propios de la edad
del niño. Una de las principales características del ABP es fomentar en el alumno la actitud
positiva hacia el aprendizaje, en el método se respeta la autonomía de quien aprende sobre
los contenidos y la propia experiencia de trabajo, los alumnos tienen además la posibilidad
de observar en la práctica aplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo en torno al
problema, además de identificar los errores cometidos, para llegar a la retroalimentación y
nuevamente corregir el punto del proceso que se dificulto de acuerdo a los contenidos.

Aprendizaje cooperativo.

El Aprendizaje Cooperativo es una metodología de enseñanza que puede usarse en grupo

numerosos para trabajar de forma dinámica y organizada, el aprendizaje cooperativo es un
término genérico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseñanza que
parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los
alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre sí para resolver tareas
académicas y profundizar en su propio aprendizaje. Dos autores de referencia, los hermanos
David y Roger Johnson, ambos psicólogos sociales, lo han definido como aquella situación
de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente
vinculados, de tal manera que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo
si los demás consiguen alcanzar los suyos.

Gamificación.
La gamificación es un término anglosajón que Sebastián Deterding definió como: El uso de
las mecánicas de juego en entornos ajenos al juego. (Moll, 2014). Esta metodología se
considera altamente atractiva para los alumnos, por trabajar de manera interactiva a
diferencia con una metodología tradicional, aunque para muchos docentes no resulta
 35

conveniente trabajar con este tipo de metodologías, aludiendo que no se ve, como una
herramienta significativa para el aprendizaje y sirve de distractor a los niños. A pesar de
ello la gamificación es una nueva propuesta de trabajo que vincula la tecnología el juego y
el aprendizaje del alumno. No obstante, para las escuelas que no cuentan con la economía
suficiente para instalar equipos y aplicaciones tecnológicas, el docente frente a grupo tendrá
la disposición plena de adecuar las actividades y juegos sin necesidad de una computadora.
Se presenta la siguiente información para reconocer algunas bondades de esta metodología.
Proceso de la gamificación.

1. Viabilidad: En primer lugar, hay que valorar si la gamificación es aplacable al contenido

que se quiere enseñar en el aula.

2. Objetivos: Hay que definir cuáles serán los objetivos de la gamificación.

3. Motivación: Otro aspecto a valorar es la predisposición y el perfil de un grupo clase para

llevar a cabo la gamificación en una actividad.

4. Implementación: Se trata de sopesar qué relación existe entre la gamificación y el

contenido que se enseña de una materia.

5. Resultados: Es imprescindible realizar una evaluación de los resultados de la propuesta

de gamificación que se haya llevado a cabo.

Finalidad de la gamificación. Los objetivos que persigue cualquier actividad en el ámbito

de la gamificación son:

1. Fidelización: La gamificación establece un vínculo del alumno con el contenido que se

está trabajando cambiando la perspectiva que tiene del mismo.

2. Motivación: La gamificación quiere ser una herramienta contra el aburrimiento de

determinados contenidos aplicados en el aula.

3. Optimización: Por optimización se entiende el hecho de recompensar al alumno en

aquellas tareas en las que no tienes previsto ningún incentivo.
 36

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Objetivo

Diseñar una situación didáctica con información fundamentada en la teoría, para usarla en
el salón de clase con los alumnos, desarrollando la metodología y evaluación, acordes al
entorno del alumno y éste pueda adquirir habilidades para resolver problemas
multiplicativos.

Objetivos específicos

 Proponer situaciones didácticas de aprendizaje, que integren metodología, ABP para

el trabajo en el aula.
 Aplicar estrategias asertivas, que favorezcan la comprensión del alumno frente a un
problema multiplicativo.
 Usar la evaluación autentica para el proceso de enseñanza aprendizaje del alumno,
en relación los procesos matemáticos de la multiplicación.
 37

Estrategia didáctica en el aula.

Se presenta una situación didáctica que comienza con la elección de la teoría, en la que se
fundamentará dicha situación, posteriormente se plantea la metodología a utilizar, con la
estrategia correspondiente, para realizarla con las actividades acordes al planteamiento del
problema.

La teoría con la que se trabajará es la “enseñanza situada”, porque se requiere que los
alumnos en base a los conocimientos previos con los que cuenta y a través del entorno con
su familia, la sociedad y el conocimiento que se le facilitará en la escuela, desarrolle las
habilidades y adquiera las competencias necesarias para poder resolver un problema de
índole social o escolar.

La metodología asignada para esta situación didáctica es el aprendizaje basado en

problemas (ABP). En páginas anteriores se da información acerca de lo que se o se trata
esta metodología, consecuentemente pasamos a dar una estructura de los elementos que se
compone y como se puede llevar acabo esta metodología dentro del aula.

Esta estrategia se realiza en dos aspectos:

1. Planeación de la clase (estructura del ABP).

a) Preparación de la situación del ABP. Ante todo, lo más importante es pensar en diseñar.
Proponer una situación problemática a los alumnos, para lo cual se requiere considerar
varias cosas:
 Se elige el tema, en este caso por la problemática presentada es: problemas
matemáticos que impliquen multiplicación.
 Se extraen ideas de hechos reales, es decir es momento de vincular el contenido con
el entorno: como y que actividades realizará el alumno que se reflejen en su vida
cotidiana dentro y fuera del aula.
 Definir de forma clara el objetivo de la situación, y los aprendizajes esperados del
tema.
 Elaborar dentro de la planeación estrategias de enseñanza y aprendizaje a través de
los cuales se enunciará la situación problemática y se detallarán las actividades y
 38

eventos que se realizarán por parte de los alumnos conformados en equipos,

destinando tiempos para cada actividad. La evaluación se enfoca desde un principio,
centrada en la valoración del proceso de resolución colaborativa hasta los resultados
y retroalimentación.
b) Establecimiento de la situación ABP entre los alumnos. En este punto se dará a
conocer al alumno las actividades a realizar y la explicación del contenido, para este
momento el grupo, ya estará conformado por equipo de 4 alumnos tratando de ser
equitativos poniendo alumnos sobresalientes con otros no tanto para movilizar al
equipo.
c) Proceso de resolución de problemas. En esta fase el actor principal es el alumno, el
docente tiene el rol de guía, supervisor y orientador del trabajo a realizar,
asesorando y promoviendo el diálogo para dar rutas alternativas para llegar a la
solución.
 En el primer punto de esta fase, el docente debe orientar al alumno para
definir el problema y encontrar las explicaciones del porqué y como se
resolverá.
 Separar en partes el problema (analizar) para el mejor entendimiento,
reconocer lo que ya sabemos del problema, lo que se necesita saber y que
vamos a aprender.
 El equipo debe plantearse su objetivo; profundizar en la comprensión y
análisis de la situación problema. Indagar formas y procedimientos para la
solución.
 Utilizar diversas fuentes de información principalmente libros, para
comparar situaciones, e identificar como se han resuelto otros problemas
parecidos, socializar en grupo como se resolvería fuera de la escuela,
comprando en una tienda o trabajando con papá. En grupo se debe elegir en
forma consensuada la estrategia que usarán para resolver dicho problema.
 Construcción del posible planteamiento y la implementación de la estrategia
que usarán y que eligieron de forma consensuada, buscando alternativas de
solución al problema.
 39

 Finalmente, los alumnos comunicarán los resultados y el procedimiento

utilizado, que situación real retomaron para exponerlo al grupo, el docente
retroalimentará su proceso y sus compañeros darán su opinión acera del
trabajo de los demás equipos. (heteroevaluación y coevaluación).
Hasta el momento se ha presentado una planeación general de lo que es el ABP, o la
manera de como el docente guiará el trabajo con los alumnos. Si la escuela cuenta con
equipo y recursos multimedia acordes y suficientes, para implementar la tecnología en el
aula también puede utilizar estas herramientas para hacer de la clase divertidas, organizadas
y sobre todo que llamen el interés del alumno. Si fuera el caso contrario el docente se dará a
la tarea de investigar o diseñar actividades y materiales necesarios para llevar a cabo la
situación didáctica.

2. La interacción en el aula.

Este es el trabajo que realizarán los alumnos en equipo, para resolver los problemas
multiplicativos y, que de ésta manera se facilite la comprensión del problema y la forma o
procedimiento para resolverlo. Es importante aclarar que todo el trabajo que se realice con
los alumnos debe ser conformado por pequeños subgrupos (equipos de 4 o 5 máximo)

Comenzamos: Tengo ante mí una situación de multiplicación;

1. Los alumnos plantean su propio escenario, en una tienda, carpintería, un mercado etc.

2. En una hoja se les proporciona el problema a resolver, de acuerdo a su escenario, en

equipo darán lectura.

3. Observan la situación, analizan el problema, parte por parte y deciden si necesitan un

resultado exacto o basta con una aproximación. En el segundo caso se procede por la vía de
la estimación… y listo.

2. Si necesitan un resultado exacto, agruparán los factores y determinarán correctamente

que operación se realizará para resolver el problema, para tener desde el comienzo una idea
razonable, aproximada o exacta del resultado.
 40

3. Cuando decidan la vía a utilizar para realizar la multiplicación: el cálculo mental o el

algoritmo escrito habitual (métodos egipcio, hindú, chino o el de Pitágoras). Elaborarán en
una cartulina el problema con el procedimiento efectuado, llegando al resultado.

5. En coloquio grupal revisar el resultado obtenido. Para validar la exactitud del producto, y
la vía utilizada. Si fue sólo una estimación inicial, los alumnos de forma oral explicarán sus
resultados.

Este proceso puede seguirse tanto si se trata de un ejercicio directo de multiplicación o de

estimación –con lo cual el paso 1 queda decidido–, como si se trata de una situación
problema que implique la multiplicación como modelo adecuado.

Lo que sí conviene destacar es que, escritos los factores, horizontal o verticalmente, este
“espacio” del ejercicio escrito no es necesariamente el espacio en el que se realiza
efectivamente la multiplicación. La operación puede realizarse con toda libertad por
cualquiera de las vías propuestas, y algunas de ellas no necesitan recursos para escribir,
sino una mente activa. El “espacio” del ejercicio escrito es simplemente, el espacio en el
que se leen los factores y en el que luego se escribe el producto.

Evaluación auténtica.

Para las actividades que se realizan en esta propuesta de intervención, la evaluación

autentica, se acopla a las necesidades del docente y alumnos. La evaluación autentica
consiste en la resolución activa de tareas complejas y motivantes, se enfoca en el
desempeño del aprendiz con estrategias de instrucción y evaluación, su alternativa es
buscar, averiguar no sólo que sabe, sino también lo que sabe hacer el alumno. Se dice que
la evaluación autentica evalúa aprendizajes “situado en” o vinculados con, el entorno. Por
lo tanto, se propone al docente realizar instrumentos de evaluación en los que fomente los
tres tipos de evaluación (heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación) durante todo el
proceso de enseñanza aprendizaje.
 41

CONCLUSIONES

Las prácticas educativas en México necesitan de una inyección de vocación, los problemas
que enfrentan los alumnos dentro y fuera del aula no deben pasar de largo para los
docentes. Las dificultades por mínimas que sean son importantes atenderlas, puesto que
solo somos una escuela, que uniendo a todas las instituciones educativas del país resulta un
problema muy grande, en la educación.

La intención principal del proyecto, fue presentar una propuesta de situaciones didácticas y
fundamentadas en la teoría, ya que muchos docentes se pierden en el paso de la teoría a la
práctica y es difícil para algunos vincularla para lograr aterrizarla a los contenidos. Por
tanto, se enseña de manera conductual, que no es una teoría deficiente, sin embargo, de
acuerdo a los requerimientos que demanda la actualidad, el alumno debe ir mas allá de solo
recopilar información.

Durante el proceso de enseñanza aprendizaje los objetivos resultan difíciles de si los

métodos y estrategias docentes no contribuyen a promover y ejercitar competencias durante
la etapa formativa del alumno. En mi opinión, la metodología ABP y el proceso evaluativo
pueden favorecer enormemente el desarrollo de las competencias complejas que las nuevas
generaciones necesitarán durante su trayectoria escolar.
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