CWI OTS RCT DeadESTUDIO PRELIMINAR Elexamen: un problema de historia y sociedad* Angel DIAZ BARRIGA Uno de los puntos donde la potitica educative adquiere concrecian es el problema del examen. La nueva politica educativa —de corte neoliberal\— responde a los postulados de racionalidad que impone la coyuntura de crisis econ6mica. Sus fundamentos conceptuales los expresa a través de nociones como calidad de la educacién, eficiencia y eficacia del sistema educative, mayor vinculacién entre sistema escolar (entiéndase curr culo} y necesidades sociales (entiéadase modernizacién y/o reconversion industcial) En términos operativos esta politica se concreta en una disminuelén real del presupuesto de la educacion, La consigna es “hacer mas con menos”.* De hecho, se busea que en términos constantes resulte mas econdmico el gasto destinado a cada estudiante en el sistema educativo. + Una version de este trabajo se public en La revista Perltes Hducauves, $2, Centro de Investigaciones y Servicios Educative, UNAM. 18 + Aststiosauna expansion de un pensamionto soceligicoyeconémica de cortenco-iveral. Se Urata deunpensasnientoconservador queen lo social egeesaa los vejos valores como amiliay religlon. También puede cbijarladiscsién sobre raza, Enloeconbmcu cogresa alas tsis ‘del capitalising liberal, Un pensamienta muy acorde can la covunturs de isis § eon las postulads fondomonetarisias. Este pnsamientono sélo orienta a nuestraseconemias sino gue ‘sla basedeun nvevo sentido de la pallica educativa,queenel caso mesxteanase haexpresado ‘en programas came el Programa Integral de la Educacién Superior PKONAES 198545) ye! Programa integtal dela Educacion Superior @PROLDES 19-8): enel casodelaUNAN, ‘idny maree de refereneia para las ramos académicoaeministraives (196) y Fortaleza y ‘ebiidad de lace (1386), of Plan decontingencia del Univeesidad Autonasa Metropol fama (1906) = Un estudio realizado por profesores de Facultad de Economia de a Naw muestra que el ‘bresupuesto de esta institucibn en termines constants ha disninue drasticamente. "DesdeR Esta politica educativa de corte neoliberal transforma completa- mente los postulados educativos que, como efectade la crisis del 68, impac- taron la politica educativa previa que caracterizé la década de tes aflos setentas. Esta se expresé en proyectos de modernizacion de la Universi- dady de reforma educativa, En aquellos momentos se trat6 de expandir la educacién, ampliar el acceso de oportunidades. ‘partir dela instauracién de una politica educativa de corte neolibe- ral se buscan justificaciones “académicas” que permitan fundamentar la restriccién del ingreso a la educaci6n, Estas justificaciones crean nuevos fetiches pedagégicos que se caracterizan por su debilidad conceptual, tal el caso de términos como “‘calidad de la educacién’’.* Por otra parte, se establecen instrumentos que legalicen la restriccién a la educacién: este esel papel que se le confiere al examen. Todo mundo sabe que el examenes elinstrumento a partir del cual se reconoce administrativamente un cono- cimiento, pero igualmente que el examen no indica realmente cuél es el saber de un sujeto. Es habitual que tanto los estudiosos de la educacién como cualquier persona comin piensen que el examen es un elemento inherente a toda accién educativa. Esto es, es natural pensar que después de una clase los estudiantes deben ser examinados para valorar si adquirieron el conoci- miento expuesto, Un estudio sobre Ja historia del examen en las practicas pedagégicas mostraria lo falso de esta afirmacidn, mediads de 188 el gastopiblico empieza a surirwiatendencia a la baja, entéeminos reales ‘po86 de 585 354 millones de pesos en 1962 233 800 en 1886p. 2) “El presupuestode laUNam Aisminuyé en cinco aos ol 4%: 9026 millones (198) 2 1767 millones en 1986”. "Una primera ‘manifestacin se expresa ena reduccida significalvaquehatenidoel costo real por alumna de 2 ess TH a2 8), Hy cada enn cesta 5% mas barlo ae on jzmdn, E., etal, “UNAM: crisis ¥ demotracia", en Emperar de nuevo, Equipo Pueblo, ‘Meaico, 1967, p 6. Toei emt + Esta politica edvcativa neoliberal en realidad s# encuentra presente ene mundo oceiental. [Las manifestaciones estudiantes de 86-87 en Paris. Madrid y Mexico muestran interesantes ‘convergencias en este sentido. En Mexico esta plitic se apica a partir de 198. ‘Apartir de 1968 as problemsticas dea educacién sediscutan en relacinconel problema de snsteia social, oportunidades educativasy sistema educativo, Enestaproblematica se buscaba ‘expandir la educacin modernizacion, etc. A ais del ascenso de una concep econdmico- politica neliperat que seagudiz6 «pani dela crisis dela deuda extern-en auestos paises, las es de a politi edueativa setransforman para emplear & consepto calidad de a educacon Sinembargo esta expresién nose construye formalment. En realidad se liza was comouna ‘deologta(ofalsa conciencia) sobrelo educative que como una orientacén sobre determinadas bractieas. Cr, Diaz Barriga, A., “Calidad académica y translorraacién pedagigica en ‘educacion superior, Conferenclaimpartda ele Facultad de Filosofia y Letras, UNAM. marzo de ts, yen "Calidad de a educacion. Un adjtivo més dela polls educativa?” en revista ‘Cerosn Conducta, Educacion y Cambio, Menico, 18s B Primero porque e] examen fue un instrumento creado por la purocracia china para elegir miembros de castas inferiores* Segundo, porque existe innumerable evidenciade que hasta antes dele Edad Media noexistia un sistema de examenes ligado ala practica educativa. Tercero, poryus la asignacién de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo xx ala pedagogia, herencia que produjouna infinidad de problemas, los cuales hoy padecemos. Si el examen no es un problema ligado bistoricamente al conoci- iento, sies un problema asignado por las cuestiones sociales, sobre todo aquellas que no puede Fesolver. Asi, el examen es en realidad un espacio de ‘convergencia de un sinniimero de problemas de muy diverso orden, Estos jnueden ser sociolégicos, politicos ¥ también psicopedagégicos y técnicos. ‘Sin embargo, por un reduccionismo que en el fondo cumple la funcién de ocultar la realidad, los problemas en relacién con el examen aparecen fagudizados s6lo en su dimensién técnica, desconocitndase los otras ambi: tos de estructuracién, Esta econvergencia determina que en el examen se sinteticen una magaitud de problemas de muy diversa indole. Tal aglutinamiento de ‘canflictos ocasiona que sobre el examen como espacio social y como tée- nica “educativa” se depositen una infinidad de expectativas. En cierto sentido, cuando la sociedad no puede resolver problemas de orden eean- mico (asignacién de presupuesto). de orden social (justicia en la distribu- idn de satisfactores), de orden psicopedagégico (conocer y promover los procesos de conocimento en cada sujeto) transfiere esta impotencia a una excesiva confianza de “elevara calidad deta educacién’”, s6loatraves de racionalizar el empleo de un instrumento; el examen. ‘De esta manera, e] examen aparece permanentemente como un espacio sobredeterminadd. En gste espacio se tiene la mirada puesta. Es ‘observado por los responsable de la politica educativa, por los directivos de [as instituciones escolares, por los padres de familia, por los alumnos y finalmente por los mismos docentes. Si bien cada grupo social puede tener surepresentacién en relacidn con el papel que juega el examen, todos estos grupos coinciden en términos globales en esperar que através del examen se obtenga un conocimiento objetivo” sobre el saber de cada estudiante +*Para elude a constanteamenaza de wpropiacion de cargos impedita(ormactan de cliente las y la de monopaios de notables, el poder patrimonial de la China imperial toma estas medidas: nombramientes a cert plaza, exclusion de cargo donde e ancionariotentaparientes Wisilancia mediante esplas akPegando por primera vez en la bisria a exigencia de exame- tes._"- Weber, 3. Beonomia y Sociedad, Mexico, Fondo de Cultura Eeondmica, 1983 (sexta edicidno. 79 + ilizamos en sentido ampli este termino del corpus picosnalitio,“desblazar™, para seni lar como intensidad de una Tebresemacién puede trasiadarse completamente a otrauu Pero el examen es sélo un instrumento que no puede por si mismo resolver los problemas que se han generado en otras instancias sociales. No puede ser justo cuando la estructura social es injusta; no puede mejo rar la calidad dela educacién cuando existe una drastica disminucién de subsidio y los docentes se encuentran mal retribuidos, no puede mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes euando no se atiende ni ala conformacién intelectual de los docentes ni al estudio de los procesos de aprender de cada sujeto ni a un andlisis de sus condiciones materiales. Todos estos problemas, y¥ muchos otros que convergen detras del examen, no pueden ser resueltos lavorablemente sélo a través de este instrumento (social) Hemos afirmado que el examen es un espacio social sobredetermi- nado, Con ello hemos tambien enunciado que el examen no puede resolver una infinidad de problemas que se condensan’ en él Por otro lado estamos obligados a manifestar que el examen es tun espacio donde se realiza una multitud de inversiones de las relaciones sociales y de las pedagégicas. En términos de Foucault, es un espacio que invierte las relaciones de saber y de yoder.* De tal manera que presenta ‘como si fueran relaciones de saber las que fundamentalmente son de poder. Esta calificaci6n, tfpicamente foucaultiana, resulta muy intere- sante para observar c6mo la evolucién delosexamenes seha desarrollado a través de mecanismos de poder: de la sociedad, de a institucién educa tiva y de los docentes. Esta hipétesis del examen como un espacio de inversion de relacio res es muy fructifera en cuanto nos permite efectuar otro conjunto de precisiones. De hecho, desde nuestra aproximacién a través del examen se realizan otras tres inversiones: una que convierte los problemas sociales en pedagogicos (y permanentemente busca su resolucién sélo en este Ambito), otra que convierte los problemas metodolégicos en problemas sélo de examen, y una iiltima que reduce los problemas teéricos de la ‘educacidn al ambito téenico de evaluacion, Primera inversién; Problemas sociales en problemas téenicos Unade las funciones asignadas al examen es determinar sit sujeto puede ser promovido de un curso otro. Bajoesta idea central aparecen otras dos funeiones: permitir el ingreso de un individuo a.un sistema en particular + Este conceptotambiéa lo apoyamesentatradicion psicoanalitca; con él se pretende afirmar ‘qe una representacin nea fen nuestro caso examen) representa yor isola varias cadena asociativas.-y se encuentra cargada por variasenergias Cir. Laplanche/Pookaliss, Diecona Fio de Palcoandlsis, Barcelona, Labor, 9%, * Foucault, ..Vigla y eastgar, Mexico, Siglo XX1, 197, 6 (caso del examen de admisién) 0 legitimar el saber de un individuo @ través de acreditarlo u otorgarle un titulo profesional. ‘A partir del reconocimiento de esta funcién, ja discusiOnen relacion con los examenes se centra s6lo er, aquellos aspectos técnicos que pueden dar una imagen de cientificidad a los instrumentos usados para tal fin. Es ‘si que la discusion se realiza sobre problemas de objetividad, validez y confiabilidad. Esta discusién, que de hecho es 1a que encontramos en la mayoria de los manuales en relacién con la evaluacién, se encuentra totalmente cercana alos postulados de la teoriadela ciencia. Sabemos que histéricamente la ciencia moderna se conforma a través dela eficacia de Ja accién. La ciencia, tal como fo postula Habermas? reniega de la refle- xién y no busca partir de fa comprensién de un fenémeno, De hecho, se ‘queda solo en la apariencia del mismo, no logra construir su sentido, Por ilo no es extrafio que realice esta inversién, Los problemas de orden social: posibilidad de acceso a la educacion, justicia social, estratos de einpleo, estructura de la inversién para el desarrollo industrial, ete. son trasladados a problemas de orden técnico: objetividad, validez, confiabi- Tidad, La discusion que se realiza en este nivel de la problematica desco- noce la conformacién de la misma. Esta inversion de relaciones sociales en problemas de orden técnico convierte la cuestiOn del examen en una dimension cientificista. i ‘De ahi la clasica visién instrumental que signa la discusién sobre este instrumento, Si los problemas que subyacen en el examen son de orden técnico, es en ese nivel donde hay que darles una solucién. En ‘ocasiones la técnica se usa para ocultar los problemas sociales, de abi el caracter politicamente conservador que subyave en esta perspectiva {instrumental i En este punto es relevante sefialar que a partir de la implantacién deuna politica educativa de corte neoliberal, as formas de una diseusion ientificista sobre el examen estén cobrado auge Segunda inversién: Problemas metodolégicos en problemas de rendimiento El examen realiza una inversion entre los problemas del método y de rendimiento, Una revisién cuidadosa de la historia de la educacion mos- trarfa que en muchas practicas pedagégicas no existié nada similar al examen, Durkheim muestra que este instrumento ingresa al escenario educativo a través de la universidad medieval, Sin embargo, el autor sHlabermas, 3, Conocimlento¢nterés, Barcelona, Taurus, 192, veDurkheim, E Historia de la educacton y e las doctrinas pet 18 goniens, Madrid, La Pigueta,16 precisa que sélo se dejaba presentar examen. aquellos alurnnos de os que se estaba seguro que pudierap salir airosamente, Asi, el examen era un espacio pabiico para mostrar la competencia que se habla adquirido. Todavia én la Diddetica Magna (1637) de Comenio el examen esta indiso {ublemente igado al método, Su funcidn consiste en sera ditima parte det método que puede ayudar a aprender. Por elo, a través del examen nose decide ni ta promocion del estudiante ai su calificacidn. Esta no existe hastael igo x1x. Comenio cierra puertas falsas al actuar docente. Cuando el alumno no aprende, el autor insiste en que el maestro revise su método. Asimismo, explicitamente indica que no se le debe eastigar por que se le crearia una aversién hacia los estudios. En estas condiciones, e) maestro debe regresar a su método, este es su instrumento central de trabajo ¥ desde at{ apoya el proceso de aprendizaje. Esta es en realidad su tarea Latranstormacion operadaen ese siglo: promover y califiear el des €mpefio estudiantil a través del examen, por una parte separé al examen de la metodologia —aquel dejé de ser un aspecto del método ligado at aprendizaje—; por otra, pervirdid ta relacion pedagégica al centrar los estuerzos de estudiantes y docentes solo en la acreditacién, Muller, hacia ‘mediados del siglo pasado, se quejaba de que en la Universidad de Oxford “el placer del estudio se ha acabado; el joven piensa séloen el examen’ 2 Hernandez Ruiz expresa que las posibilidades sancionadoras inherentes a esta transformacion del examer fan flevado.a un facilismo pedagogico por parte de los maestros.» Cuando el examen era parte del método, tenian ‘ue resolver todos Jos problemas de aprendizaje a través de diversos Intentos metodoldgicos; con a aparicién de las nuevas funciones del exa. men: acreditar y promover, cuando existe una dificultad de apreadizaje {os maestros y las instituciones {caso def examen departamental) aplican exémenes. Esta inversién metodologica es sumamente interesante. Practica- mente es desconocida en el debate nacional e internacional sobre el tema Pero as justificaciones quedan funcionarios, maestros, padres de familia € incluso los propios “especiatistas” en el (ema son expresiones de tal inversion, En un reduccionismo, s6lo argumentan que através de la mejo- ria "técnica’” de los sistemas de examenes la educacién ser mejor. 4 partir de toda esta situacién se ha conformado una pedagogia del * Ueilizmas of termi, en forma figurada, del corpus psicoanaltico, Freud lo utiliza para analiza cémo en una relaci objetal, un vnculo natural es remplazato por una rela con ‘un objeto (virtual o real diferente, Pita nuova Feiacion pervierte el xinculo natural ' Citado en Giner de los Rios. F.. Pedagogiauniversiaria, Bascsiona,Sucesores de Manvel Soler Ediares, 908 "sHlernindez Ruiz, §. “Ed peblemna de a ev ex Editors, 172, tacion, en Didsetiea genera, México, Fema. examen, una pedagogia articulada en funcién de la acreditacion, descui dando notoriamente los problemas de formacién, procesos cognitivos y aprendizaje, Resulta muy sintomatico que la Taxonomia de objetivos edueacionales!* sea el resultado del trabajo de un grupo de especialistas que buscan unificar (uniformary el tenguaje de los educadores para que cada simbolo asignado a un alumno {su calificacién) tenga la misma significacién, La historia de este absurdo consiste en uniformar aquello ‘que es fundamentalmente singular. Una aproximacién al problema desde perspectivas piagetianas, antropolégicas y psicoanaliticas mostraria lo absurdo y grave de esta pretensién La uniformidad con la que se pretende valorar al hombre del siglo XX responde a un proyecto social (un proyecto de modernidad) que cir- cunseribe y subordina todas las caracteristicas que lo hacen sujeto a una dimension exclusivamente técnica, abistérica y produetivista feficien- Rei iresmhado ex poyerto que ve al ser humano como un objeto mas en el espacio de la produccién, Un ser que no define su sentido de la ‘vida nisu proyecto social sino que se inserta en uno pre-establecido para él El examen, de esta manera, no sélo esconde bajo su Feduecionismo t€enico una infinidad de problemas, no solo invierte lasrelaciones sociales y las presenta s6lo en una dimensidn pedagégica e invierte los aspectos metodologicos para presentarlos en una dimension de eficiencia técnica sino que se conforma hist6ricamente como un instrumento ideal de con- trol, Se trata de lograr formas de control individual {adaptaciée social) y st extensi6n a formas de control social ‘Tercera inversién: Un problema (de control) cientifico en el siglo xx. Hacia el empobrecimiento del debate educativo. Laproblemética del contro{ es inherente ala evoluciénde! mismoexamen. Sinembargo, el siglo veinte crea condiciones para establecer mecanismos cientificos que garanticen dicho control, De hecho, en nuestro siglo la bedagogfa dejaré dereferirse al término examen, loreemplazaré por tests {que aparentemente es mas cientifico), y posteriormente por evatuacién (que tiene una supuesta connotacion acaclémica). Ambas concepciones (tests y evaluacién) son el resultado del pro- cesodetransformacién social que la industrializacién monopdlica provocé "Bloom, B. eta. Taxanomia de objeuves educacioates, Buenos Alres, Ateneo 170 4 femos mostrado previamente que wl concepto evaluacim en realidad es un reemplazo del {érmino control, que xe deriva de os principio ela ad mnistracion cewtuficadel vabajo. it. De Aiba, Diaz Barriga Viesca. "Pvaluacién:anlisisde una nein”, eo Revista mexicana de Sosioiogia, vol XLT, 1. Mévico. Institue de Investigaciones Sociales, UNAM IDM,18 en los Estados Unidos. Existen miltiples trabajos que buscan establecer una articulacion entre transfermacién social a principios del sigla en los Estados Unidos y creacién de un nuevo discurso pedagégico.* _ Laconstruccién de las pruebas de inteligencia (Binet, 1905) consti- tuyé un enclaye privilegiado para justificar las diferencias sociales pre- sentindolas sélo como individuales. A través del concepto Coeficiente Intelectual se redujo el problema de la injusticia social a una dimensién biologista. La sociedad queda liberada de los problemas éticos que crea la injusticia cuando puede mostrar que las diferencias sociales son Unica mente el resultado de diferencias biolégicas. Los estudios de medicién de la inteligencia'” desembocaron rapida- meate en una teoria de los tests, E] test {ue considerado como un instru- mento cienttieo, vilido y objetivo que podria determiner una infinidad de factores psicoldgicos de un individuo, entre ells la iteligencla, la aptitu- des ¢ imtereses y ¢ aprendizaje. i De esta manera, hacia los afios veintes existia en la socieda , Geandeite ves orphans ew Uaalvoly santo eos oo empleaban en la seleccién de las fuerzas armadas, en el conjunto social y ae oben Un historiador de este periodo relata de esta manera la transit dela iageneria ala pea ria ao pedagngla te apenas escepte, en alla {oea amas campos staan dominatns pr Ia posi de os medones hats ena vader a de blaine rsa nueva tence euamitatia se aewmulaen,condensaban esis eine. bretaban montatas de hechos. La atmosers esta legs decvas wana Tes. desvaciones iieas, coeticentes de conelacion y ecuaciones de resresion» Por su parte, Bowles y Gintis analizan cémo se empled en estos anos Ja teoria de Jos tests de inteligencia para determinar que los sujetos socia- les marginados (negros, prisioneros, prostitutas) poseian un coeficiente intelecttial por debajo de lo normal, Estos autores concluyen que estos studios cumplieron mas una funcién de legitimacién social.» 1 rsa Crem ta wana da ce, B Ni MD Gnd La src eta ne Amb cepa Msi, SoS 1 ‘ Queremosreslinr qv desde ness sin es imposible medr una serie de proceoe pace nso en son panne mn ee Grinentomntcatatve sre slorsaaraolgencl el pretdiaje e-SiFreodo Foro ee iptasectnienk pnts parsing eto min Lap ap ise, 19 De igual forma, Kamin muestra la vinculacién que existié entre el desarrollo delos tests, una concepcién racista y una visién politica conser- Vadora, De hecho, "se establecieron sutiles vinculaciones entre los delin- tuentes, los pobres los poco inteligentes"”.# Esta ideologia en realidadse Spoyaba en las tradicionales concepciones racistas propias del desarrollo de la cultura anglosajona.** Bajo esta perspectiva se lleg6 a “privar el instinte sexual” estos, a evitarla procreacién, a un conjunto de perso- thas. El psivélogo Terman lo justifica de esta manera: “Si queremos pre- Servar nuestro Estado para una clase de personas dignas de poseerlo, hemos de evitar enla medida de lo posible la propagacién de degenerados ‘mentales”.* ‘Asi, bajo principins “altruistas”, se aprobaron un conjunto de leyes que obligaban a la esterilizacién, De tal forma que el doctor Flood, en un trabajo de 1898, informaba sobre la castracion de 26 niftos: “24 fueron foperados debido a su persistente epilepsia y masturbacién, unopor epiten- sia con imbecilidad y otro por masturbacién con debilidad mental”. "Asi, el resultado de los tests de inteligencia era utilizado para justifi- car la necesidad de eliminar a quienes por su escaso coeficiente no del estar en la escuela. En 1922, el presidente de la Universidad de Colgate sostuvo que inicamente e} quince por ciento de la poblacion tenia inteli- fgencia suficiente para ingresar al coltege. En 1923, la Fundacién Carnegie Gectard que iban a a escuela demasiados nfo que los tests indicaban que fen su mayoria no estaban preparados para aprovechar Ia instrucelén due reciblan, En 1927, la Universidad de Michigan sugeria que podia negarse la ‘admisién al veinte por ciento de los alumnos que tentan el puntaje mas bajo, yel decano de la Universidad de Princeton escribia que por lo menos ja sexta parte de la poblacién universitaria no tenia nada que hacer en ¢! college. En 1928, el decano de la Universidad de Leigh publica un libro, Conege or Kindergarten, donde afirmaba que sélo un porcentaje de la poblacién debia estar en los estudios.* {Los us0s educativos de los tests en el plano ideol6gico posibilitaron que en la escuela se presentara el debate biologista sobre las diferencias ‘> Kuo. L, Clenelaypottica det coeierte tnuatectual, Madrid, Siglo XX! 1988 pH. ‘2 Hogsinan, ., La raza yl destino manifesta, México, Fendo de Cultura Econdmica, 136 {ate libro constuye un eacelente texto sobre el origen anglosaén det pesamiento acista estadounidense = Kamin. Lop © Ibid, 20 bid. p12 ‘Los dats presentadosen este incisos90 tomadosde Lawrence Cremin. Results my tater Tantei singlitud estos argumentos con lsexteraados ecieniementeenlal Nast enrelacée ‘com Fortaleza 7 debildas pat20 individuales. A partir de este debate seestablecia que algunos estadiantes merecian recibir educacion en virtud de una cualidad congénita: la intel gencia, mientras que otros niflos y jévenes estaban destinados a ser obre- ros, “Los nifios de este grupo no pueden llegar a dominar las abstraccia- nes, si bien en muchos casos se puede hacer de ellos obreros eficientes” # Thordinke y sus discipulos se dieron.a a tarea de elaborar tests de rendi miento escolar que permitieran efectuar esta diseriminacién. “Elabora- ton escalas para medir el rendimiento en aritmética (1908), escritura (1910), deletreo (1913), dibujo (1913), lectura (1914), aptitud linguistica (1917). Enel plano politico, los tests de inteligencia y aprendizaje permitian Justificar el acceso a le escueta de acuerdo a condiciones individuales, Lateoria del test, apoyada en la teoria de la cleneta,* por una parte incorpors la teoria de la medicién que la psicologia experimental estaba adoptando; por la otra, centré la discusion de la supuesta ciemificidad de su instrumento en los problemas de objetividad, validez y confiabilidad. Los arbitrarios epistemologicos a partir de los cuales se construyen los. tests en ningin momento fueron debatidos. En aproximaciones previass hemos mestrado cémo fa ldgica de la construceién de estos instrumentos impone una violencia epistemologica {entre sus pasos técnicos; 1) atributo, 2) operacionalizacién del atributo, y 3) construecion de instrumentos, De hecho, entre la seleceién de un atri- butoy la asignacién de operaciones para reconacerlo existe una indepen- dencia total que no esta mediada por una construceién conceptual que resulte comprehensiva del fenémeno. Esta concepcién deja a juicio de quien disena la investigacion (o el test) 1a determinacién de las operacio- tnes que él (y s6lo él) reconoce como validas para detectar la presencia de ‘un atributo: inteligencia o aprendizaje. Es en un arbitrario epistemol6gi- co donde se construye la cientificidad de este instrumento. Sin embargo, 1a evolucién de la teoria de los tests ¥ su temprana incorporacidn ala determinacién delos aprendizajes, en ningiin momento se efectud a partir de un debate del problema epistemoldgico, sino que de ‘manera aprioristica se determind que a partir de su empleo el sistema de exdmenes se convertiria en un acto cientifico. Kamin. Lop. ot, p. Green, fa. B18 ‘flemos atirmado que a teora dela clencia encuentra sdltima jusifcaciénenla acca yna ‘ela comprension de un fendmeno. La teoria dea eiencia evidentemente tiene intimas aticu. 'aciones cone positivismo. Deigusl forma se hace necesaroexplcitarquenoesla nies forma de acceder a un conocimiento 1 Clr. “Tesis para una teria de lo evaluaciin y sox derivaciones en la docenei”, €n Diaz Barriga, A. Dictieay eurriewlum, MexieD. Nuevoma. 186 a Especialistas en evaluacién legaron a afirmar que mientras el exa- men “tradicional” era casero y subjetivo, la prueba objetiva (esto es la construida en funcién de la teoria del test) era valida y objetiva.® Muy interesante resulta esta visién de Thordinke, no sélo porque plantea el problema del empleo del test de aprendizaje como tun problema de solo tener “ereencia’” en él y como un factor de “democratizaciin” social =afirmaciones que explican el cavacter poco cientifico v arbitrario con el ‘que se impone esta concepeién-, sino que resulta totalmente ilustrador que piense que un sistema de tests objetivos puede ayudar al psicélogo y al ‘edueador a cumplir una de sus funciones principales: “determina si una gente debe ser promovida, determinar sina gente debe ocupar determi- nado puesto”. En hima instancia, a través de este instrumento, en opinién de Thordinke, los psicélogos yv educadores, como nuevos sacerdo- tes de la sociedad moderna, deciden sobre el lugar social que le corres- ponde a cada quien ocupar, Las tests de aprendizaje, bajo la forma de pruebas objetivas, se incorporaron muy tempranamente en el sistema educativo mexicano, Existe evidencia de que en la Escuela Normal Superior de Mexico se ‘emplearon desde los aftos veintes. Paulatinamente se fue abandonando el concepto examenes, el cual se sustituy6 por el termino prueba objetiva, Pero la promesa siguié siendo la misma. A nivel explicito, ciemtificidad y objetividad, y a nivel implicito, control y democracia El debate en relacién con el examen se transformé profundamente partir del desarrollo de a teoria del test; En realidad agudiz6 el cambio ‘que la aparicidn de la calificacion le impuso a partir del siglo pasado. Se dejaron de analizar los problemas de la educacidn y de la didactica desde las perspectivas de la formacién y del aprendizaje. El debate en relacién con e] examen se convirtié en un debate técnico centrada en problemas tales como construccién de pruebas, tipos de prueba, validacién estadis- tica del examen y asignacidn estadistica de calificaciones. La tecnificacién del debate en relacién con el examen ha resultado completamente perjudicial para el desarrollo dela educacién, La cultura pedagogica en relacidn con las pruebas escolares, de hecho, se ha reducido s6lo.a.un canjunto de factores estadisticos. Las librosy los estudios dedica. os al problema de la evaluacion de} aprendizaje en realidadse timitan a trabajar s6lo los problemas descritos, Por ello, la mayoria de estos traba- Cir, Thordinke-Hages, Tests y tenicas de medilén en gsiologia y educacion, México, Trilla, 197. + Thardinke Hagen, opt. 1."A ells corresponde decidir qué eslo que hay que hacer con tun indiniduo 0 grupo, ian de deteriniar en qué grado escoue es preesa clacar dun ni8o, Debeo opinar arerea desi es conveniente dar un determado emplee a un solitante22 Jos parecen una copia delotro, no aportan elementos sustantivos al debate en relacién con este tema y crean la sensacién de que en telacidn con el examen ya esta dicho y ya esta todo resuelto La Segunda mitad det sigio veinte conformé una generacién de est diosos de la problematica educativa que se limita a abordar lo pedagogico blo en una dimension técnica, Se traicioné la clasica distincién herbar- tiana entre pedagogia y educacién, Deesta manera, en vez de solidificarse la reflexién conceptual sobre lo educativo y de formar a los especialistas ‘eneste campo desde perspectivas sociales, politieas, econémicas, psicol6- gicas y pedagogicas, el tratamiento de lo educativo se fue centrando en la obsesién por dar solamente respuestas téenicas a problemas no construi- ‘dos. Los s{ntomas fueron tratados con el estatus de problema®*y a ellos se les aplicé una respuesta técnica. De esta manera, emergieron suievas especialidades educativas en las que se requirié dar capacitacion, entre Jas que destacan evaluacién, sistematizacién, curriculo, estrategias de instruceién, De tal manera que Ia literatura pedagogica convulsivamente se vole sobre los problemas técnicos de la constraccién de pruebas, su ‘manejo estadistico, elaboracién de planes y programas, organizacién de secuencias de aprendizaje, eteétera, La aproximacién tedrica, cientifica y ética sobre la educacién fue dejada de tad, El examen,» un problema que la historia de la pedagogla muestra que traté siempre vinculado a lo didactico, se independizd como campo de estudio. Mientras la teoria de los tests imprimia la idea de medir al nuevo debate sobre el examen, la teoria dela administracion cientifica lo proveia ‘de una justificacién para implantar un control sobre la practica educativa Esto es, sobre Jos docentes y los estudiantes. De hecho, toda la pedagogia instrumental creada en este periodade industrializacion recurrié a formas drasticas de contro} individual y social: quien accede a la edueacién 0 a quién se le niega el derecho a la fecundidad Son los principios de la administracion ciemtifica los que utilizan eltérmino control.*En a evolucién desu manejo, dicho término conforma ‘Una diferencia entre ol positvismo y elempirismaesqueenla visin positivista sedsmucha importancia ala construccin deun problema para poder desarrollaruna inyestigacsn. Para algunos autores, la formulactin del problema implica. esfuerz equiparable a 30 por cient el trabajo de Ia investigacion. Clr. Sei, C., Métdos y téenieas de investigactén en Ins ‘lactones sociales, Madd, Rialp "Seria necesarioecordar quena es ene examendande se puede mejorar a eucacian. Sino desea que el alutuo desarrie process anaes, creatives y preductives de pensamiento, habia que trabajar esto durante todo el curso escolar sno enel examen. Elexanten es solo un reflejo de la prctica educativa instaurad, =tIniialmente 1 principias dea adinistracin foeronplanearrealizary controlar. Stlseon posterioridadsedeioieron como planar. realizar y evalua, perolafinalidad delsevaluscicn control sigud siendo la misma, >, 23 no mas sutil pero igualmente efectivo; evaluaeién, El reemplazo de uno jp el otro se debe a la necesidad de utilizar un término neutro {evalua- Fin) que refleje una imagen académica y simulténeamente posibilite la dea de control. Asi, en el siglo actual e! debate sobre el examen transité facia los tests y recientemente se fincé en el término evaluacion ‘En Ja actualidad, toda nocion de evaluacién del aprendizaje remite ‘g una medicién. Nunca se discutio sobre ta posibilidad de medir una Calidad (aprendizaje) en permanente evolucion y transformacién en el ujeto, Nunca se analiz6 si an comportamiento observable realmente Manifiesta un conjunto de sucesos internos en el sujeto. Tampoco se est diaron Jas dificultades para que los complejos procesos del pensamiento {sus sintesis, sus contradicciones, sus formulaciones no cognitivas)* pudieran ser traducidas y eneontraran una palabra adecuada para poder expresarse. Esto es, el pensamiento se encuentra estructurado en deter- minado tipo de procesos simbélicos que cuando son verbalizados no siem- ‘preson traducidos a\a palabra adecuada, dadoque ésta puedeno existir en el lenguaje logico. De esta forma, la evaluacion educativa paulatinamente adquiris el estatns de un campo técnico propio, Esta segmentacién del trabajoeduca- tivo es el resultado de una pedagogia industrial que se rige por los princi- pios de la divisién técnica del trabajo. El evaluador ya no sera el docente. El maestro, como ¢l ariesano, pierde la imagen integrada de su profesion ‘para convertirse en un operario mas e? una linea de produccién educativa. El maestro no es elegido por su funcin intelectual sino como operario de un sistema educativo que tiene definida su funcidn. La evaluacion (exa- men) se convierte en un espacio independiente del proceso en las aulas. [No s6lo se elaboram libros técnicos sobre evaluacién del aprendizaje (que evaden el tratamiento sélido de la problematica educativa) sino se crean instancias burecraticas, departamentos responsables de construir los examenes. El problema del examen se reduce a efectisar un muestreo (estadisticamente)*consistente de cierta informacion vertidaenel curso, asi como a elaborar reactivos (estadisticamente)* valides, De becho, los ‘=>tnclusoeisistema de pensamiento mas lgicoycentifico tiene unsignificadosubjetivo para €inconciente dela persona que Io tea o adopta. Todo sistema de pensamiento, nace en el incoociente, a manera de deleasa contra la angustia ya desorientacion: se formla primero asetivamente, mas que intelectuslmente, yen el (gico! Lenguaje el inconciente (proceso primar}. posteriormente se tradicedelenguaje del proceso primario, ade process secu Mlarioque es mas lgicoy mas oriontadoa ia realidad” Devereux, (.,Delaansiodaa't métode ‘8 las riencas del comportamiento. Mexico. Siglo X17, p. ‘*Conesta afirimacion stloqueremas marcar que el valordel muesitenessloestadistic, noes Bi epistemolgio ai teriea, * Usando una reiteracién, se puede decir que un reactive estadisticamente vido es slo tsiatisticamente vido, Fsto es, n0€S oi teirieameme correct (padria haber mas de utaa nuevos especialistas en evaluaciéa proceden de muy distinta formacién. En general no poseen un acercamiento pluridisciplinario a lo educativo, Basta con el manejo de elementos minimos de estatistica descriptiva, que de hecho es la que soporta la nueva teoria de los examenes, de una infor- ‘macién minima sobre la construccion de reactivos (no sobre teoria del test) ¥ un minimo acercamiento a Ia teoria de objetivas (no ala formula- cin teérica de la pedagogia industrial) Afirmamos que los especialisias en evaluacién del aprendizaje en seneral no tienen una formacién solida. Esto explica por que, en algunos casos, médicos, ingenieros y otros variados profesionistas se dedican a este tema ‘Tomando como referencia un documento de publicacién interna que se trabaja en la UNAM, podemos mostrar algunos de los reduccionismos Aeeicos eon les que operan estos especialisas,Evidenemente esos Feduccionismos son portadores de valoracionesideoldgicas, pesentan ba unlenguaje progress una ion celia (en elidadreducda slo estat) une concep conservadorayteica de a educacn expresan que “la evaluacién vista como actitud eritiea™ va ma alls de 1a aplicacon det examen. Dentro de un sistema de enseNanza integral es el eontrol de lo que se hace en clase y fuera de ella."* Precisa- mente por esta visibn progresista basada en la critica que busca el control en clase y fuera, llegan a proponer el examen departamental, Segin estos autores dicho examen tiene entre otros los siguientes objetivos: “Mide igual a todos los alumnos en forma objetiva. Es un elemento para la unicidad de los programas.” Por supuesto que esta objetividad se logra cuando se califica ayudandose de la computadora, : Las supuestas bondades académicas de tal instrums leas desea perspectva del contol edacstivo que s ropeoen agree. El docente, en esta coneepcién, ha perdido su dimensién intelectual para espe) nimachonenesconceptalnente sigufetve Deterniarel indie deat pe tae eee aia oer at eT a a oe ee cia del mas apto. TOR NEN > Conese érmino habria que tener cidao. La idea de progsesar puede ser fuertemente cosets nese grease ie jade 2 Bn Ja actualidad se abus mucho del término. En rigor, su empleo deberia remontar a fas formalaciones kantianas en su riiea ala razon pura y prictica. ta np recurrencia a tal tude ch ue rnin pera su fens conceal Hey ema sin « Tristn, A. y Palio, J, “Tastraments para a evahucion dl apenas” Unidad de fomaacide recuse honanosyevalaon acadenic, Mexia ENE? ZaragoceNaa si 26 = 25 convertirse en un operario de programas pre-establecidos que desconocen susaber, La tarea educativa no debe coadyuvar a formar estudiantes con pensamiento propio, sino estudiantes que muestren el repertorio de con- Huctas que han sido preestablecidas como modelo de aprendizaje. El debate conceptual, la génesis de preguntas originales sobre determinados temas, el placer por el saber han sido expulsados de la relacign pedagé gica, Vivimos eriticamentela situacion que Muller describia ena Univer- Sidad de Oxford cuando se incorporaron las calificaciones. Lo que marca tina profunda diferencia es que vivimos inconcientemente esta situacidn. ‘La preocupacién de esta vision instrumental de la pedagogia es s6lo como mejorar técnicamente el examen, como identificar formulas esta- iisticas que transiten de lo paramétrico @ lo no paramétrico. Ya no se estudia con seriedad ni con aproximaciones multirreferenciales el pro- blema dela educacidn, Las deficiencias en los métodos de ensenianza, en la seleccidn de los contenidos, en la adquisicién de bibliografia y en los hrabitos de trabajo intelectual de los estudiantes se resolvern por medio delexamen. Este seha convertido enun problema de “ereencia’’ parafra- seando a Thordinke, que promete una escuela mejor. an maestro mejor y un alumno mejor. Previamente hemos hablado del examen como instrumento que realiza inversiones de problemas sociales en pedagégicos y de método en examen, Pero a lo largo de estas lineas hemos mostrado otra inversion mas a traves del examen: el debate educativo dejé de ser un problema conceptual de muy diversos ordenes y se convirtié en solo un problema téenico, ‘Pero precisamente todas estas inversiones traicionan la funcién que sele pretende asignar aeste instrumento, Estas traiciones giran desde les diversns fraudes que en relacign al examen se efectian: copiar al compa: fiero, llevar apuntes al examen, exigir cuotas por dar aconocer el examen, hasta formas mucho mas sutiles pero no menoseficaces, tales como dictar la clase en tunci6n del examen preparado,"*elaborar cursillos para identi- Ticar las formas de resolver con acierto.un examen objetivo, fotocopiar 4 En diversos cursos que he trabajado sobre este tems me he encontrado con dacentes que Feconocen queed examen eselinstrumentoorganizador dela clase que desarrllan, Enalgunas ‘routlases conocido queelalumno recibeformulariosde pregurtasyrespuestas Bara preparat losexamenes Se conocen teinbin departamertos que elabocanguas deexamenes, las cuales Son seguidas por los dacentes para chctar sus Cursos “Enla UniversidaddeSao Paulosebanpresentadoetectosnegativos deestetipode eximenes de respuesta protabricada, “Semejante cao ls pruebas objetivas) han logrado de hecho fue ipgrese ala universidaduno genersciondesem-anallabetas..acabo (rabricandoestudian ‘esque no saben i razonar. quo siguiera ranocen a ortogratla.. an poliferado curs tenes que ensenan Las mi y wna manas para detectar Ia respuesta correcta”. Vanhecke, C. SSpras lacomputadors atontslvensefanea”enreista La universidad enel mundo, 0.17, México, Direceidn General de Divulgacion Universitaria, UNAM, 19%26 diversos eximenes de generaciones anteriores o reconstruir exmenes en funcién de lo que recuerdan quienes ya lo resolvieron. De esta manera, la accién en el aula se convierte en una accién perversa en su conjunto: Jos maestros séto preparan a los alumnos para Fesolver eficientemente los exdimenes, y los alumnos solo se interesan por aquello que les representa puntos 0 que vendra en el examen. El examen moderno (con susistema de calificaciones) se ha convertide de hechoen el instrumento idéneo para la perversion de las relaciones pedagogicas Estas no se fincan mas en el deseo de saber. Se asiste ala escuela para acreditar. La aparicién de la calificacién modified los ejes de trabajo de la pedagogia. La teoria técnica del examen construy6 une pedagogia centrada enel mismo. La pedagogia del examen semvestra asimisma como eficiente cuando Jogra tipificar conn nimery e) aprendizaje dei estudiante. Desde el examen no hay salida para los. problemas educativos. Mas atin, tajantemente podemos afirmar que noes el examen el problema central de la educacién. La salida para los proble- ‘mas que enfrenta la edueacidn debe ser construida una vez que éstos sean tipificados. A manera de conclusién De hecho, hemos mostrado cémo el examen perdio su dimension pedagd- gica y metodolégica en a evolucién de fa pedagogia, Trabajamos cémo el examen se encuentra sobredeterminado de problemas que por ser de muy diversa indole, no pueden ser resueltos por un examen, Este es s6lo un espacio de conflictos, de problemas de muy diversa indole, La pedagogia {y en este caso el examen) no puede resolver problemas cuya causa se encuentra en otra instancia social. Por tanto, los diversos problemas que enfrenta el sistema educativo ‘eben ser analizados a partir de una conformacién de las caracteristieas itas en ellos. Necesitamos reconocer que no.es factible aplicar tas mismas solu Giones para los diversos niveles del sistema educativo ni para la transmi- sién elas diversas disciplinas, Sila pedagogia del examen se ha vinculado a una estrechez conceptual de lo educativo, s6lo abordando los problemas Pedagogicos desde miltiples teorias y dimensiones se podra acceder a una FeflexiOn més s6lida. Es necesario tener presente que los problemas del aula, y en conereto los metodolégicos, no se resolverén a partir de la indel sistema de examenes. La historia dela educacién muestra como tal rigidizacién cae en la generacion de un conjunto de fraudes (explicitos o implicitos). Necesitamos recuperar el aula como espacio de rellexién, debate y conformacién de pensamientos originales. Una ver {ogrado esto, el problema del examen sera totalmente secundario, a Hemos afirmado que los sistemas de calificaciones escolares no son inherentes a la practica educativa ni al sistema de examenes. La califica- cién escolar es un acto que se materializa en el siglo xix. De hecho, pervirtié las relaciones pedagégicas al centrar el resultado de un curso, ¥ por tanto su valoracién, s6lo en funcién del examen. Por ello se puede afirmar que la asignacién de notasni responde aun problema educativont esta forzosamente ligada al aprendizaje. Su tarea esta més cercana al poder y al control Hemos mostrado en trabajos previos que existe una dificultad, dentro de los postulados de la teoria de la medicion y en particular en la regla del isomorfismo, para que el nimero asignado a un sujeto corres- ponda a una cualidad llamada aprendizaje. Sélo un acto de enajenacion puede fograr que un alumno vea reflejado su trabajoenuna nota, Porque el niimero asignado: seis, ocho o diez, guarda una total independencia con el abjeto del que se supone da cuenta, por ejemplo aprender medicina, Lobrot expresa que lo inico que puedo afirmar de un alumno que contesta curree- ‘tamente una pregunta de geografia es que contesta esa pregunta ® Deri- varde abt que sabe geografia es algo que nose desprende logicamente. Los fildsofos de Ia ciencia establecen serias cuestionamientos respecto a si existe una (y solo una} forma correcta de responder a una pregunta. EL examen conviertela informacién en un decdlogo arecitar, la ealificacion sanciona si se respamdié to que ef maestro esperaba como respuesta correcta.” Es necesario recordar que la conformacion de la escuela a partir de la Revolucion Francesa creé las bases para establecer un sistema de acreditacion educativa, Esta acreditacion se realiza sobre habilidades y ‘conocimientos que se supone tiene un individuo como requisite para ingre- sar al trabajo.» En la Edad Media eran los gremios quienes preparaban a Jos aprendices tanto en su formacién conceptual como en su ejercicio préctico, Es la escuela del Estado nacional la que separa la preparacién del individuo del ejercicio dea profesin. Asi, Ja escueta nacional utiliza el Ctr. Diaz Barriga, A.."Tesis para una Leora de a evaluacidn..”. op ‘© Lobrot, M., Pedaogia istitelona, Buenos Aires, Humanitas. 197 * Juarez. F. “La prueba de opcién miltiple y su talidacion academics (Notas ira una Sesistema de exmenes, que Comenio consideraba como parte dela metodo- logia de ensehanza, para conformarun espacio independiente del método a partir del cual se decide sobre la acreditacién del sujeto. La credencial educativa se encuentra vinculada mas al desarrollo del capitalisins que a Jas exigencias inherentes a las prdcticas educativas La asignacidn de una calificacion es un problema de la institucion educativa y de la sociedad, no wa cuestién intrinseca a la pedagogta. El problema de as calificaciones noe puede abordar desde la perspectivade objetividad y justicia. Las relaciones pedagégicas se dan siempre en La interaccién de sujetas, no de maquinas. Lo subjetivo (no subjetivismo) es inherente a esta relacién, como a miiltiples relaciones profesionales® que no por ello dejan de ser menos cientificas, La objetividad en la asignacién de notas no se logea recurriendo a la estadistica: esto en realidad ayuda a evadir la angustia que la propia asignacion le crea al docente.» El problema de la objetividad radica, por tuna parte, en a dimensién de sujetos que se da entre maestros y alumnos y, por la otra, en que no hay forma de que dicha calificacin refleje una ccualidad (aprendizaje) . Piaget nunca intent6 ponerle niimeros alos proce- sos cognitivos de un sujeto, él percibié que el problema era deseribir y comprender los estadios y su evolucién y no cuantificarlos. La asignacion de notas se basa en una serie de arbitrarios® (no arbitrariedades) institu- cionales, académicos y personales. La nota sélo es una convencién por medio de la cual la escuela certifica un conocimiento, ‘Tampocola contratacién del egresado depende de sus calificaciones, puesto que tal como lo han mostrado diversas teorias econdmicas: merca- dos segmentados, conflicio por estatus, correspondencia,*#la obtencién de un puesto Laboral obedece a factores totalmente independientes al proceso escolar. Podemos concluir que la pedagogia, al preocuparse técnicamente por los eximenes y la calificacién, ha cafdo en una trampa que le ha impedido percibir y estudiar los grandes problemas de la educacion ‘Por ejemplo la reach medicopactente en la construc de un diagnéstico clinic ‘La angusti surge dea conciencia que tenga el dcente sobre ta diicultadderepresentarbajo lan numero lo que ha pasado en un Sujeto. Espero gue sea angustia y na placer testo Uldino ‘nalaria de sadismo) ‘1 Bsuna categoria quehe propuest y fundamentads.en ex trabajo"“Tesis para unateorla dels cevaluacién." 9p. ‘Cir. Gomer, ¥, op