LOS OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA, BASE DE

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Hernando Salcedo Galvis

Escuela de Pedagogía(sic)
Universidad Central de Venezuela
Extraído de la Revista de Pedagogía / Año II – Nº. 3 – Enero 1972 / pp. 40-60

NOTA EXPLICATIVA

En un trabajo anterior, publicado en el número 1 de esta Revista –mayo de 1971-,

hicimos un planteamiento introductorio al tema de los objetivos de la enseñanza, y en el
mismo formulamos algunas consideraciones en torno a la necesidad de delimitar los
conceptos de fines de la educación, propósitos y objetivos de la enseñanza. Luego,
tratamos de establecer distinción entre el tipo de objetivos utilizados hasta ahora en la
generalidad de los programas y un nuevo enfoque, que concibe tales objetivos como
verdaderos instrumentos metodológicos, imprescindibles para un desarrollo sistemático,
racional y efectivo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En esta oportunidad, nos referiremos al procedimiento de formulación de objetivos
en términos de conductas observables, tomando como punto de partida los conceptos ya
aludidos, y, en segundo lugar, a la importancia y ventajas que se derivan de formular
objetivos en los términos anotados. En un trabajo próximo continuaremos desarrollando el
tema, y dedicaremos nuestra atención a la Taxonomía de objetivos educacionales de
Benjamín Bloom y colaboradores, en sus diversos campos y categorías de conductas.

Al concluir la lectura de este trabajo, el lector estará en capacidad de:

1.- Distinguir los conceptos de fines de la educación, propósitos del docente y objetivos
de la enseñanza.
2.- Formular objetivos en términos de conductas observables, atendiendo a los criterios
establecidos por Robert Mager.
3.- Planificar una unidad o tema de una materia determinada, utilizando para ello el
modelo básico de enseñanza descrito en este trabajo.

1. LOS CONCEPTOS DE FINES, PROPÓSITOS Y OBJETIVOS

La comprensión y manejo instrumental de la problemática de los objetivos de la
enseñanza, requieren, como cuestión previa, una delimitación que permita establecer los
alcances e implicaciones de los conceptos de fines, propósitos y objetivos, referidos a la
práctica educativa. En consecuencia, insistiremos en su definición, la que ilustraremos con
algunos ejemplos.

1.1. Fines de la educación

Son formulaciones de carácter filosófico-político que expresan los ideales de vida y
de formación humana de una época, de una sociedad o bien de una corriente política,
religiosa o de cualquier índole ideológica. Los fines de la educación son enunciados

1
contenidos en las constituciones y leyes de educación de los diversos países, y sintetizan,
en relación al sistema educativo, en sus diversos niveles y ramas el ideal educativo del
sector social o político que ejerce el poder. Así, la Constitución de la República de
Venezuela establece en su artículo 80:

“La educación tendrá como finalidad el pleno desarrollo de la

Personalidad, la formación de ciudadanos aptos para la vida y para el
ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo del
espíritu de solidaridad humana”.

Por su parte, la Ley de Educación asienta en su artículo 1º:

“La educación pública tiene por finalidad la formación y desarrollo

intelectual de los habitantes del país, y contribuir a su mejoramiento moral
y físico”.

Tal finalidad ha de armonizarse con el propósito de preparar ciudadanos

que, con exacta valoración de nuestra tradición, tengan conciencia del
destino histórico de Venezuela y capacidad para colaborar eficazmente
al cumplimiento de este destino, dentro de principios en los cuales se
sustenta nuestra democracia y con definida voluntad de cooperación
internacional.”

Estos enunciados expresan ideales educativos generalmente válidos o aplicables a

cualquier sistema político o social, dada su amplitud y carácter eminentemente teórico y la
dificultad que existe de contrastar sus alcances con ciertos criterios de comparación que
permitan establecer su factibilidad en términos reales y prácticos.

En efecto ¿cómo podría el sistema educativo establecer en qué medida se ha logrado

“el pleno desarrollo de la personalidad y la formación de ciudadanos aptos para la vida y
para el ejercicio de la democracia”? Evidentemente que una tarea tal resultaría poco menos
que imposible y , en consecuencia, enunciados como estos no cumplen ninguna función
metodológica, aparte de expresar los lineamientos generales de lo que podría constituir la
filosofía educativa del Estado.

1.2. Propósitos
Son enunciados que formula el docente atendiendo a su aspiración o intención de
satisfacer las exigencias que le plantea la enseñanza, pero que no especifican la forma de
conducta que el alumno realizará como demostración de haber adquirido un aprendizaje
determinado. Su grado de generalidad y forma de expresión permiten que se les confunda
frecuentemente con los fines de la educación. No obstante, se diferencian de éstos en que
mientras los fines traducen la política educativa del Estado, los propósitos se sitúan en el
marco del quehacer docente, y aluden a un sector específico del conocimiento –curso o
materia-, didácticamente delimitado, es decir, en tanto los fines son la expresión
institucional de una política educativa determinada, los propósitos son la expresión de

2
aspiraciones en términos de enseñanza-aprendizaje, con miras a la transmisión y
asimilación de conductas no explícitas, por parte docente y alumnos, respectivamente.

Harris Bunker define claramente los propósitos, y los diferencia de los objetivos en los
términos siguientes:

“ Si nos proponemos lograr modificaciones o cambios en la conducta del

que aprende, es obviamente necesario que sepamos claramente cuáles
son esos cambios. Se puede tener la buena intención (propósito) de
estimular en los niños el “amor a la buena lectura” (objetivo); pero ni el
propósito ni el objetivo se logran con eficacia a menos que sepamos lo
que ese “amor a la buena lectura” significa, expresado en términos de
conducta observable en el alumno. Los propósitos se expresan en
términos del profesor, en primera persona o en infinitivo, representando
solamente sus intenciones de hacer algo; los objetivos, por el contrario,
deben expresarse como conducta deseable del alumno, en tercera
persona, como aprendizajes. El objetivo indica qué conocimientos,
comprensiones, actitudes, hábitos, destrezas, etc., es nuestro propósito
enseñar o evaluar”.1

Los enunciados en términos de propósitos los encontramos con gran frecuencia en

los programas de enseñanza de cualquier nivel, bajo la denominación de objetivos y
presentan, además de las características señaladas por Bunker, la dificultad de que
expresan aspiraciones muy ambiciosas, a veces en un lenguaje ampuloso que nada dice
acerca de qué actuaciones del alumno permitirán comprobar en algún grado de efectividad
lo que el docente considera que aquél debe adquirir.

Ilustremos lo dicho a través de los siguientes ejemplos, tomados de programas a nivel

universitario correspondientes a diversas materias.

“Interesar y capacitar a los estudiantes para llevar a la práctica del

proceso educativo las teorías o creencias filosóficas-educativas de mayor
promesa para el hombre en los tiempos actuales:”

“Lograr la interpretación de la actividad educativa como un proceso

organizado, mediante el cual la sociedad se propone la conservación y
en enriquecimiento de la cultura nacional.”

“Estimular la comprensión del pensamiento de quienes han contribuido

de manera notable al progreso de nuestra educación.”

“Hacer que los alumnos profundicen en el proceso del trabajo creador y

pongan en práctica los conocimientos referentes a la metodología de la
investigación.”

1
Bunker, Harris. Principios Fundamentales de Evaluación para Educadores. Ediciones de la Universidad de
Puerto Rico. Río Piedras, 1966; pp. 17-18. Segunda edición.

3
 “Propiciar en el alumno la formación de una capacidad crítica frente a los
problemas que afectan al nivel de educación media.”

Los ejemplos citados ilustran las características ya anotadas respecto de los

propósitos de la enseñanza o del docente. Vemos así que son notas comunes a estos
ejemplo las de estar redactados en función del docente y no del alumno, además de no
especificar ningún tipo de conducta que pudiera servir de evidencia del logro por el alumno,
de estos objetivos. Veamos un análisis de los mismos.

En cuanto al primer ejemplo, cabe reflexionar acerca de ¿cómo se podría comprobar

que los estudiantes llevan a la práctica educativa determinadas teorías filosófico-
educativas? A no ser que dicha práctica educativa pueda ser realizada como una actividad
del curso, y que su puesta en práctica sea susceptible de expresar en términos de conducta
observables, este “objetivo” no ofrece ninguna utilidad práctica y bien se podría prescindir
de él sin que por ello se produjesen alteraciones en el desarrollo del curso.

Iguales reflexiones podrían hacerse en torno a los demás enunciados, y preguntarse:

de qué manera demostrará el alumno qué:

¿Ha logrado interpretar la actividad educativa como un proceso organizado?

¿Ha comprendido el pensamiento de quienes han contribuido al progreso de nuestra

educación?

¿Ha profundizado en el proceso del trabajo creador y puesto en práctica los

conocimientos sobre metodología de la investigación?

¿Ha adquirido una capacidad crítica frente a los problemas que afectan a la
educación media?

Es evidente que si no pueden darse respuestas claras y terminantes a estas

preguntas, y señalar las conductas del alumno que constituirán la evidencia de que
efectivamente ha asimilado tales aprendizajes, no tiene sentido mantener estas
formulaciones meramente formales en un programa, y podrían eliminarse sin que por ello
el docente desmejore la calidad de su enseñanza, por cuanto es de suponer que al menos
sus intenciones o propósitos han de estar claros para él.

1.3. Objetivos de la enseñanza

Son formulaciones de carácter didáctico que expresan en forma clara y precisa, en

términos de conductas observables, los aprendizajes o cambios de comportamiento que
han de operar en el alumno como efecto del proceso de enseñanza-aprendizaje, y que éste
ha de evidenciar bajo condiciones dadas y con determinado grado de efectividad o
perfección.

4
 Contrariamente a los propósitos, los objetivos en términos de conductas observables
se formulan en función del alumno, y expresan en forma operacional lo que éste tiene que
efectuar para demostrar su adquisición del aprendizaje deseado. Los ejemplos que siguen,
correspondientes a materias a nivel superior, ilustran lo expuesto anteriormente.

Sea el tema: El carácter histórico de la educación, uno de cuyos objetivos puede

enunciarse en los términos siguientes:

Al concluir el estudio del tema, el alumno:

Dados sendos textos de autores representativos de las épocas clásica, medieval y

moderna de la educación, elabora una síntesis en la que se pone en evidencia el
carácter histórico-social de la educación, para lo cual debe tomar en consideración
los tres textos suministrados y utilizar su propio lenguaje. Comentado [A1]: Cotejar con la lectura original si está
centrado de ambos lados este texto
Veamos ahora el siguiente ejemplo, correspondiente a un tema de Psicología del
aprendizaje.

Al concluir el estudio del tema, el alumno:

Expuesta una situación de aprendizaje, y los diversos elementos que la integran,

identifica el tipo de aprendizaje que ha efectuado, señalando razones o principios que
fundamenten su determinación.

En estos ejemplos, queda claramente establecida cuál será la actuación del alumno
al concluir la unidad de aprendizaje, y contrariamente a lo ocurre con los propósitos, no se
trata en este caso del desiderátum del docente sino de la evidencia que ofrecerá el alumno
respecto de la conducta prevista en el objetivo, y que consiste, en el primer ejemplo, en la
elaboración de una síntesis de los textos dados que pongan de manifiesto el carácter
histórico de la educación. En el segundo ejemplo, tal conducta consiste en la identificación,
por el alumno, del tipo de aprendizaje efectuado en una situación dada.

De lo dicho hasta aquí puede establecerse que la diferencia entre los dos
procedimientos de formulación de objetivos es palpable, y no cabe duda acerca de la
efectividad del procedimiento que establece las conductas observables, el cual pasamos a
examinar a continuación.

2. LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS EN TÉRMINOS DE CONDUCTAS

OBSERVABLES

La tarea de formular objetivos de la enseñanza, con arreglo a los criterios

sustentados en este trabajo, supone poner en práctica la delimitación conceptual
enunciada al comienzo, la que sugiere la necesidad de establecer, un una instancia
determinada del proceso educativo, la operacionalización de las formulaciones filosóficas
contenidas en los fines de la educación.

5
 A partir de esta instancia del proceso formativo, el concepto metodológico a utilizar
será el de objetivo, el cual comporta una connotación conductual y verificable, dentro de
ciertos límites de validez y confiabilidad.

Ubicados en el contexto que hace posible la operacionalización mencionada,

podemos establecer, convencionalmente, un mayor grado de afinamiento en la delimitación
y descripción de conductas o aprendizajes deseables, mediante la construcción de
objetivos generales y específicos, para indicar la identificación analítica de ejecuciones
concretas, implícitas en una conducta considerada global, las cuales constituirán, como
hemos anotado, la evidencia empírica de que el alumno ha logrado el conocimiento, actitud
o destreza definidos previamente.

Cabe destacar por otra parte, que un proceso de definición de objetivos como el
propuesto, supone, necesariamente, la consideración previa de los factores que integran
el marco de referencia o contexto para el cual se enuncian tales objetivos, es decir, resulta
de importancia fundamental atender a la realidad socio-histórica circundante, por una parte,
y a las características del individuo al cual van dirigidos estos objetivos, por otra parte; sus
necesidades, potencialidades, inquietudes, y, en suma, al conjunto de factores de índole
biológica, psicológica y económico-social que lo conforman. En consecuencia, una
formulación de objetivos para cualquier curso, materia o sector de la conducta, adquiere su
real sentido en la medida en que convierte las formulaciones filosóficas contenidas en los
fines de la educación, en formas tangibles de conducta, observables y susceptibles de
evaluación.

Lo anotado podrá comprenderse mejor a través de ejemplos, pero antes, vamos a

referirnos a los requisitos propuestos por Robert Mager y Juan Estarellas para formulación
de objetivos en términos de conductas.2

Los autores nombrados consideran tres condiciones o requisitos básicos para

enunciar objetivos en términos de conductas observables. Dichos requisitos son los
siguientes.

2.1. Identificación de la conducta final

Una condición previa en el enunciado de un objetivo es el grado de claridad y

precisión con especifica el aprendizaje o conducta que el alumno debe realizar para
demostrar su dominio del mismo. Es decir, la utilidad del objetivo depende de que defina
en forma inequívoca la actuación que será aceptada como demostración de los
conocimientos, actitudes o destrezas adquiridos por el alumno. En este sentido, es de
fundamental importancia redactar el objetivo de manera que logre transmitir su intento, es
decir, de manera que excluya el mayor número de interpretaciones posibles, para lo cual

2
Mager, Robert F. Objetivos para la Enseñanza Efectiva. Traducción y adaptación de Alberto Gibbs y Arturo
H. Banegas. Librería Editorial Salesiana. Caracas, 1967.
Estarellas, Juan. Preparación y Evaluación de Objetivos para la Enseñanza. Ediciones Anaya. Madrid, 1971.

6
debe utilizarse el vocablo o conjunto de palabras que más exactamente expresen el
propósito del docente.

2.2. Especificación de las condiciones bajo las cuales será realizado el objetivo

Este requisito complementa la definición de la conducta final, y permite transmitir con

mayor precisión el intento del docente. Cuando se especifican las condiciones en las cuales
tendrá lugar la realización del objetivo, lo que se hace es indicar las facilidades, recursos,
supuestos o limitaciones con que contará el alumno para la ejecución del aprendizaje
previsto. En relación con este aspecto, anota Mager que en la definición de la conducta
final se deben incluir tantos detalles como sean necesarios para asegurar que otra persona
competente pueda identificar la destreza indicada, y los indispensables para evitar
confusiones con otros tipos posibles de conducta.3

2.3. Criterios de evaluación o de rendimiento aceptable

Esta condición o característica se refiere a la calidad, cantidad, tiempo máximo

permisible, o bien cualquier patrón de referencia en la ejecución de la conducta final, para
lo cual se requiere el uso de términos adicionales en el enunciado del objetivo, que
especifiquen el grado de perfección con que el alumno ha de realizar la tarea requerida
para considerarla satisfactoria o aceptable. Al respecto, señala Estarellas4 que en el criterio
de evaluación de la conducta la objetividad es de gran importancia, por lo que hay que
evitar el uso de palabras ambiguas o que no tengan significado más que para la persona
que escribe el objetivo. Tal ocurriría, por ejemplo con palabras como “correctamente”, la
cual puede ser interpretada de muy diferentes formas por diferentes personas, a menos
que se defina previamente lo que entenderá por correcto o incorrecto.

Pasemos a ilustrar, a través de ejemplos elaborados para programas a nivel

universitario,5 el procedimiento de formulación de objetivos, con arreglo a los criterios antes
descritos.

Consideremos un programa de Didáctica General, y dentro de éste, una unidad sobre

Planeamiento de la Enseñanza, cuyo objetivo general podemos enunciar en la forma
siguiente:

Al finalizar el estudio de la Unidad, el alumno estará en capacidad de planificar una

unidad de una materia determinada al efecto, en atención a los criterios en relación con:

a) Organización de los contenidos temáticos;

b) Formulación clara y precisa de los objetivos;
c) Descripción de las actividades en función de los objetivos;

3
Mager, Robert F. ob. cit., p. 26.

4
Estarellas, Juan. Ob. cit., pp. 67-76.
5
Estos ejemplos forman parte de un trabajo más amplio, el cual realizamos actualmente con programas de
diversas materias a nivel universitario.

7
 d) Indicación de las técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación a
emplear.

Este objetivo, si bien describe una conducta observable, como es la planificación de

una unidad o tema de un programa determinado, es susceptible aún de mayor afinamiento,
por cuanto la misma representa una integración de conductas específicas, estrechamente
relacionadas entre sí. En consecuencia, cabe hacer una definición de objetivos específicos
u operacionales, en términos de conductas más simples, que serán realizadas por el
alumno y evaluadas mediante procedimientos o instrumentos adecuados a sus
características, alcances y complejidad. Veamos estos objetivos.

Al concluir la unidad, el alumno evidencia su capacitación mediante la ejecución de

las conductas siguientes:

1. Propuesta una unidad una materia determinada, organiza los contenidos

temáticos atendiendo a dos criterios fundamentales:

1.1. De carácter lógico, referido a la estructura de la materia, sus principios,

objeto y continuidad;
1.2. De carácter didáctico, referido al nivel de enseñanza, y al grado de madurez
y comprensión del grupo de alumnos al cual va dirigida la enseñanza.

El alumno debe atender a ambos criterios en la organización de los contenidos, para

que pueda considerarse logrado el objetivo en términos aceptables.

2. A partir de la unidad señalada, enuncia con claridad y precisión los objetivos

correspondientes para lo cual:
2.1. Identifica o define la conducta final en forma unívoca;
2.2. Especifica las condiciones importantes bajo las cuales tendrá lugar la
realización práctica del objetivo;
2.3. Especifica el criterio de rendimiento aceptable o grado de perfección
alcanzado por el alumno en la ejecución de la conducta deseada.

En la formulación de los objetivos del tema propuesto, el alumno debe atender por lo
menos, al primero y segundo requisitos señalados.
3. Describe las actividades concretas que realizará el alumno para el logro de
los objetivos propuestos, indicando la secuencia y fuentes de información requeridas por
todas y cada una de las conductas deseadas.
4. Indica los procedimientos o instrumentos de evaluación a emplear en función
de los objetivos, y por lo menos tres razones que sustenten su adopción.

Como puede verse, en los objetivos antes enunciados están presentes las
características de un objetivo formulado en términos de conducta observable. Veamos el
primer objetivo: en éste, la conducta final estaría dada por la organización que el alumno
debe hacer de los contenidos temáticos de la unidad dada; además, se especifican unas
condiciones fundamentales para la realización del objetivo: se proporciona al alumno el
tema con el que ha de trabajar y además se indican los criterios metodológicos con sujeción

8
a los cuales debe organizar los contenidos. Por último, se especifica el criterio de
evaluación o de rendimiento aceptable, sin cuyo cumplimiento no se considera logrado el
objetivo.

En cuanto al segundo objetivo, la conducta final está dada por el enunciado o

formulación en forma clara y precisa, de los objetivos de la unidad. Por otra parte, se
describen las condiciones básicas de tal formulación, es decir, se exige que su redacción
debe hacerla el alumno atendiendo a tales requisitos. Finalmente, se precisa el criterio de
rendimiento aceptable, en relación con el logro del objetivo, en este caso la identificación y
descripción de la conducta final.

En cuanto al tercero y cuarto objetivos, cuyos enunciados presentan menor extensión

y complejidad, en ellos se contemplan no obstante los requisitos ya analizados en los casos
anteriores.

Analicemos a continuación otros ejemplos. Sea la materia Evaluación Escolar,

correspondiente a un programa a nivel superior, y la unidad referida a la Utilización de
Taxonomías en la formulación de objetivos en términos de conductas observables. Uno de
los objetivos de esta unidad, se refiere al Dominio Cognoscitivo de la Taxonomía de Bloom,
y el mismo se enuncia en los términos siguientes:

Al concluir la unidad, el alumno:

Enuncia tres objetivos para cada una de las categorías y subcategorías que integran
el Dominio Cognoscitivo de la Taxonomía de Bloom, según los criterios prescritos por R.
Mager para la formulación de objetivos en términos de conductas observables. El alumno
debe elaborar como mínimo dos objetivos por cada sub-categoría, en los que considere en
forma clara y precisa la identificación de la conducta final y el criterio de rendimiento
aceptable.

Del análisis de este objetivo podemos concluir lo siguiente: La identificación de la

conducta final está dada cuando se pide al alumno enunciar tres objetivos en términos de
conductas observables para cada una de las categorías y subcategorías del citado dominio.
La especificación de las condiciones en las cuales tendrá lugar la ejecución de la conducta
final por el alumno, se concreta en el suministro previo de los criterios de Robert Mager
para la construcción de objetivos: conducta final, condiciones del objetivo y criterio de
rendimiento aceptable. En cuanto al criterio de evaluación, se exige al alumno un mínimo
de dos objetivos por cada subcategoría, y además, que en la formulación contemple dos
de los requisitos indicados anteriormente.

A través de los ejemplos que acabamos de utilizar, creemos haber ilustrado en sus
aspectos generales el procedimiento de construcción de objetivos para la enseñanza. No
obstante, queremos dejar claramente establecidas las diferencias existentes entre
propósitos del docente y objetivos en términos de conductas, para lo cual presentamos a
continuación varios ejemplos en los cuales se enuncia el objetivo dado desde el punto de
vista tradicional, como expresión de la intención del docente, y, simultáneamente, con
sujeción a las prescripciones metodológicas de los autores citados en este trabajo.

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 Consideremos en primer lugar un tema de estadística descriptiva, acerca de la
recolección y presentación de datos, uno de cuyos objetivos se enuncia en forma
comparativa como sigue:

Tema: LA RECOLECCIÓN Y PRESENTACIÓN DE DATOS

Procedimiento tradicional: Propósito Objetivo en términos de conducta
Adiestrar a los alumnos en los Al concluir el tema, el alumno:
procedimientos de recolección y Describe, dada una serie de datos
presentación de datos estadísticos. estadísticos, los pasos o etapas que
deben seguirse para agruparlos en
una distribución de frecuencias,
observando el orden metodológico
requerido y sin omitir ninguna de
dichas etapas.

Consideremos ahora un ejemplo referido a un tema de la materia Orientación, cuyo

título es: El Estudio de casos en Orientación. El enunciado del objetivo es el siguiente:

Tema: EL ESTUDIO DE CASOS EN ORIENTACIÓN

Procedimiento tradicional: Propósito Objetivo en términos de conducta
Proporcionar a los alumnos los Al concluir el tema el alumno:
conocimientos que les permitan Dispuesto el expediente de un alumno
comprender el estudio de casos en objeto de orientación, y los datos
Orientación. correspondientes a nivel intelectual
general, aptitudes específicas,
intereses, personalidad, condición
socio –económica y salud física y
mental, formula un diagnóstico que
permita ubicarlo racionalmente en una
carrera universitaria cónsona con sus
características más resaltantes. La
integración de este diagnóstico, así
como las formulaciones que en
términos de pronóstico se hagan,
deberán incluir la explicación de las
posibles fuentes de error presentes en
estos casos, y los procedimientos para
atenuarlos.

Un tercer ejemplo se refiere a un tema de metodología de la investigación: El Método

Científico y uno de sus objetivos se enuncia de la siguiente manera:

10
 Tema: EL MÉTODO CIENTÍFICO
Procedimiento tradicional: Propósito Objetivo en términos de conducta
Lograr que los alumnos comprendan Al concluir el tema, el alumno:
las diferencias existentes entre ciencia Establece por lo menos cuatro
y sentido común como formas de diferencias esenciales entre ciencia y
conocer la realidad. sentido común, a partir de dos textos
de autores diferentes contentivos de
dichos conceptos.

El ejemplo siguiente corresponde a un tema de Educación Especial: Los niños

subdotados. El objetivo se enuncia así:

Tema: LOS NIÑOS SUBDOTADOS

Procedimiento tradicional: Propósito Objetivo en términos de conducta
Estimular en los alumnos la Al concluir el tema, el alumno:
comprensión de los problemas de Propuesto el caso de un niño
adaptación, tratamiento y educación de subdotado, y la descripción de sus
los niños subdotados. características más resaltantes,
determina el tipo de educación que
debe recibir, en función de su nivel
intelectual y grado de adaptación. Tal
determinación debe hacerse en una
síntesis no mayor de tres páginas
escritas a máquina.

Finalmente, veamos un ejemplo referido a una materia introductoria a las ciencias

sociales, cuyo tema es: El concepto actual de Ciencia. El enunciado del objetivo es como
sigue:

Tema: EL CONCEPTO ACTUAL DE CIENCIA

Procedimiento tradicional: Propósito Objetivo en términos de conducta
Iniciar a los alumnos en la comprensión Al concluir el tema, el alumno:
de los fundamentos, estructura, A partir de diez definiciones
evolución y principios de las ciencias conceptuales de ciencia, establece las
sociales. características comunes a todas ellas,
indicando por menos cinco, que
constituyan categorías generales de la
ciencia.

Un análisis de estos ejemplos nos permite poner de manifiesto los rasgos más
importantes de los mismos, tomando como marco de referencia el procedimiento
estudiado.

En el primer ejemplo, el propósito dice adiestrar al alumno en los procedimientos de

recolección y presentación de los datos estadísticos, pero no se indica qué hará para
demostrarlo, ni con qué grado de eficacia. El objetivo redactado como conducta
observable, sí indica cuál será la actuación del alumno al concluir el tema en cuestión, en

11
este caso describir las etapas que deben seguirse para agrupar una serie de datos en una
distribución de frecuencias. Asimismo, se señalan las condiciones en que se realizará el
objetivo –se da una serie de datos-, y se indica un patrón de evaluación observancia del
orden metodológico requerido.

En cuanto al segundo ejemplo, el propósito habla de proporcionar a los alumnos los

conocimientos que les permitan comprender el estudio de un caso en orientación. Como
en el caso anterior, tampoco aquí se indica qué conducta permitirá comprobar que el
alumno ha comprendido las etapas del mencionado proceso, en qué condiciones realizará
esa conducta y con qué grado de eficiencia. En el objetivo como conducta, se define con
claridad la actuación mediante la cual el alumno demostrará su comprensión del proceso
que comporta el estudio y diagnóstico de un caso en orientación: formular un diagnóstico,
en este caso. Por otra parte, se amplía la descripción de esa conducta a través del
señalamiento de condiciones del objetivo; y por último, se introduce un patrón de referencia
de carácter cualitativo, en relación con el logro del aprendizaje previsto.

El tercer ejemplo expresa, como los anteriores, en su formulación en términos de

propósito, una intención del docente: lograr que los alumnos comprendan las diferencias
existentes entre ciencia y sentido común. Pero, ¿cómo estar seguros de que el alumno ha
comprendido efectivamente tales diferencias? ¿Qué actuación lo demostrará? Es obvio
que este enunciado no puede responder la cuestión planteada, a menos que se formule
como objetivo y entonces se señale –por ejemplo- que el alumno debe establecer por lo
menos cuatro diferencias esenciales entre ciencia y sentido común, a partir de dos textos
de diferentes autores.

El ejemplo cuarto habla de estimular en los alumnos la comprensión de los problemas

de adaptación, tratamiento y educación de los niños subdotados. Cabe preguntar: ¿Qué
utilidad tiene el que anunciemos nuestra intención de estimular la comprensión, si al mismo
tiempo no prevemos el aprendizaje o conducta que el alumno realizará para demostrar
dicha comprensión? Una conducta adecuada podría ser la señalada por el objetivo, es
decir, determinar, dado un caso de un niño subdotado, el tipo de educación que debe
impartírsele, de acuerdo a sus características especiales. En otros términos, se trata aquí
de colocar al alumno ante una situación determinada frente a la cual debe aplicar (en este
caso) la conducta pertinente previamente descrita, según unas condiciones y exigencias
concretas.

Finalmente, el quinto ejemplo responde a la forma tradicional de expresar propósitos

docentes, y frente al mismo procede hacer similares reflexiones a las ya expuestas en
relación con los anteriores ejemplos. Así, en lugar del enunciado que dice de iniciar a los
alumnos en la comprensión de los fundamentos estructura, evolución y principios de las
ciencias sociales, el cual no es más que un desiderátum que puede o no alcanzarse, lo que
importa es verificar en algún grado la adquisición por el alumno de esa comprensión, para
lo cual el objetivo debe identificar la conducta que constituye la prueba de dicho
aprendizaje.

En conclusión, hemos de decir que los enunciados que formula el docente sin
expresar claramente qué es lo que espera que sus alumnos hagan al concluir una etapa

12
determinada del proceso de enseñanza, como evidencia de que han adquirido los
aprendizajes deseados: conocimientos, actitudes o destrezas, carecen de utilidad como
instrumentos didácticos cuya función es orientar el trabajo del profesor y del alumno y evitar
la dispersión de esfuerzos y recursos.

3. IMPORTANCIA DE LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS EN TÉRMINOS DE

CONDUCTAS OBSERVABLES

El concepto y formulación de objetivos tal como los hemos descrito en las partes 1 y
2 de este trabajo, supone un conjunto de ventajas no observables en procedimiento
docente tradicional. Tales ventajas se concretan en tres aspectos fundamentales: a)
continuidad y articulación del proceso de enseñanza-aprendizaje; b) validez de la
evaluación; c) orientación del trabajo del alumno. Examinemos cada uno de estos
aspectos.

3.1. Continuidad y articulación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Posibilidad de adopción de un modelo básico de enseñanza

La continuidad y articulación-horizontal y vertical- del proceso de enseñanza-

aprendizaje, sólo es posible a partir de una definición de objetivos que delimite en forma
descriptiva los aprendizajes a lograr por el alumno. Este procedimiento exige al docente y
al alumno la realización efectiva de un conjunto de tareas directamente vinculadas al logro
de los objetivos previstos, y excluyen todas aquellas actividades no planeadas en función
de conductas a realizar, por cuanto las mismas sólo contribuirán a dispersar esfuerzos y a
desviar al alumno de la meta propuesta, con la consiguiente pérdida de trabajo, interés y
efectividad.

Por otra parte, quizás la consecuencia más importante derivada de la introducción de

los objetivos como elementos esenciales del proceso docente, es la posibilidad de
adopción de un modelo o esquema básico de enseñanza, cuyo desarrollo conduce al
establecimiento de una continuidad y correspondencia necesarias entre todos y cada uno
de los componentes de dicho esquema. Veamos pues este modelo, no sin la advertencia
previa de que no pretendemos con el mismo “innovar” un proceso cuyos elementos
formales han sido siempre considerados, cualquiera sea el nivel, extensión o
características de la enseñanza a impartir. Lo que sí queremos dejar sentado es que el
esquema seguida en la planificación y desarrollo del trabajo docente, según el concepto
tradicional, no pasa de ser un instrumento meramente formal, con muy poca utilidad, cuyo
uso, signado por la rutina y conformismo más inoperantes, ha devenido en una suerte de
“recetario” absurdo, cuyas prescripciones no son más que enunciados vacíos, sin
fundamentación alguna, y que la generalidad de los docentes repite sin detenerse a
reflexionar acerca de su razón de ser.

La verificación de estas apreciaciones no requeriría, para quien quisiera refutar o

sustentar lo dicho por nosotros, el rigor metodológico de un análisis de contenido de los
instrumentos aludidos; bastaría sólo con un examen desprejuiciado, objetivo de los
mismos. Cualquier sea el caso, no renunciamos a nuestro interés de demostrar la escasa
utilidad de una programación docente basada en criterios cuya ineficacia ha sido

13
demostrada por la práctica. En el esquema que proponemos, los diversos elementos que
lo integran pierden su sentido formal y pasan a ser eslabones de una secuencia en la que
un componente es la continuación lógica del que lo precede, y a la vez cada elemento
determina o condiciona al que le sigue:

Lo expuesto anteriormente lo comprenderemos mejor mediante la descripción de

cada una de las fases del esquema mencionado, y luego, de la aplicación del mismo al
planteamiento de la unidad de una materia dada.

Los elementos o componentes del esquema en cuestión son siguientes: 1.

Contenidos temáticos; 2. Objetivos; 3. Actividades; 4. Evaluación. Veamos su
representación gráfica:

1 2 3 4
CONTENIDOS OBJETIVOS ACTIVIDADES EVALUACIÓN

Con relación a este esquema, consideramos de utilidad aclarar que la primera y

segunda etapas, correspondientes a contenidos y objetivos, respectivamente, aparecen
invertidas de lugar con respecto a la ubicación que ocupan en los esquemas didácticos
tradicionales, en los cuales tal ubicación podríamos considerarla lógica, al menos desde el
punto de vista formal. Igualmente lógica sería esa secuencia si se tratase de formular
finalidades generales a un nivel, rama o curso docente. Resulta obvio, en este caso, que
primero se expresen los fines que se persiguen en términos del tipo de individuo que se
quiere formar y luego se haga una selección y organización en sectores del conocimiento
o materias. Tal sería el caso por ejemplo de la formación de un determinado tipo de
profesional a nivel universitario.

A nivel de la planificación de una materia en particular, ocurre algo similar al proceso

enunciado cuando se procede según el esquema tradicional: se formulan unos “objetivos”
que no son tales por cuanto no describen conductas que realizará el alumno al final del
proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que son enunciados a la manera de propósitos
del docente; luego, se hace una descripción de contenidos; y a continuación se señala una
metodología didáctica: “métodos”; “técnicas”, “procedimientos” o “formas didácticas”; por
último, se hace alguna referencia a los procedimientos de evaluación.

En los casos anteriores, podemos observar, que por tratarse de objetivos enunciados
en la forma tradicional, es decir, como intenciones o propósitos y no en términos
conductuales verificables, su ubicación dentro del programa didáctico, no constituye
realmente una exigencia metodológica rigurosa, y podrían colocarse en cualquier lugar de
la secuencia y aún hasta eliminarse, sin que esto altere o imposibilite la realización del
proceso docente. Esto, precisamente porque dadas sus características ya analizadas, su
función como guías instrumentales de la enseñanza-aprendizaje es prácticamente nula o
inoperante.
En el esquema propuesto, los contenidos aparecen en primer término, y
consideramos que entre éstos y los objetivos tiene lugar una interdependencia o interacción

14
difícilmente separable. Entonces, al colocar el elemento contenidos antes de los objetivos,
lo que estamos adoptando es un criterio práctico, derivado de la realidad y según el cual
resulta artificioso cuando no difícil, formular objetivos de conductas sin contar previamente
con contenidos temáticos claramente definidos, a partir de los cuales se puedan describir
expresiones de conducta a ejecutar por el alumno.

Pasemos a describir cada uno de los aspectos del esquema, dando por descontada
la importancia que tiene el que previamente a la organización de contenidos temáticos y a
la formulación de objetivos correspondientes a una materia o curso determinados, se haga
una fundamentación de tal materia o curso en que se expongan los principios, naturaleza,
alcances e importancia que presentan para la formación del tipo de alumno de que se trate.

3.1.1. Contenidos
Son los segmentos o sectores de materia que se organizan con criterio metodológico,
con el objeto de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre la base de su
adecuación a la naturaleza, principios y estructura de aquélla, por una parte, y al grado de
madurez y comprensión de los alumnos, por otra.

La organización de los contenidos temáticos requiere del docente no sólo el

conocimiento y dominio de la materia que enseña, sino que, conjuntamente con este
conocimiento, necesita una capacitación profesional que le permita al empleo y aplicación
racionales de las técnicas, recursos e instrumentos de la instrucción.

3.1.2. Objetivos
Los objetivos son enunciados que, definidos en términos de conductas observables
y verificables, constituyen los elementos fundamentales e imprescindibles del proceso
docente, por cuanto permiten la continuidad y articulación de dicho proceso y aseguran
resultados más efectivos con una mínima dispersión de esfuerzos y recursos por parte del
docente y del alumno. Asimismo, hacer factible la comparación racional entre los
aprendizajes previstos y los logros alcanzados, imprimiéndole validez a la evaluación de
los cambios de comportamiento operados en el educando.

3.1.3. Actividades
Por actividades entendemos en el marco de este esquema, el conjunto de acciones
graduadas y sistemáticas que conforman un proceso o “estrategia metodológica” orientada
al logro de los objetivos previamente establecidos. El concepto y alcances de los objetivos
aquí utilizados, comportan un enfoque diferente en relación al esquema tradicional de la
metodología didáctica a desarrollar, y plantean, consecuencialmente, la necesidad de llevar
a la práctica tales actividades en función de los objetivos, y formular las acciones más
efectivas y adecuadas a las características de la conducta a lograr, es decir, los ejercicios,
problemas, diseños, análisis, síntesis, resúmenes, que respondan a las exigencias de dicha
conducta deseada, precedidos de indicaciones precisas, lógicas y efectivas por parte del
docente.

3.1.4. Evaluación
Este aspecto está estrechamente relacionado con los objetivos, y sus funciones
fundamentales de diagnóstico, pronóstico y orientación, así como sus condiciones

15
psicométricas de validez y confiabilidad, cobran sentido sólo en la medida en que se
establece una correspondencia efectiva, real, entre los objetivos de la enseñanza y los
procedimientos o instrumentos de evaluación de los aprendizajes logrados por el alumno.
En consecuencia, un proceso docente que no establezca objetivos claramente delimitados,
en términos de aprendizaje mensurables, no podrá determinar con precisión y objetividad
el grado de eficiencia alcanzado, por carecer de patrones de referencia o criterios
valorativos adecuados. Asimismo, un proceso de evaluación que no determine previamente
en forma descriptiva los rasgos, variables, aprendizajes o conductas que pretende evaluar,
y los procedimientos que debe utilizar en función de dichos rasgos, carecerá,
necesariamente, de la validez y confiabilidad que hacen de la evaluación la etapa que
permite establecer juicios de valor acerca de la efectividad de la enseñanza-aprendizaje.6

3.2. Validez de la evaluación

Cuando nos referimos a la validez del proceso de evaluación, estamos aludiendo al
grado de correspondencia que tiene lugar entre el procedimiento o instrumento de
evaluación y el rasgo, conducta o aprendizaje que se pretende evaluar. Es decir, se trata
de establecer claramente qué es lo que mide la prueba o procedimiento a emplear y el
grado de eficacia con que lo hace. Por consiguiente, en la medida en que se dé una
respuesta precisa a esta cuestión, estaremos especificando los propósitos que se
persiguen al aplicar tal o cual instrumento de evaluación. Así, atendiendo a las
características del fenómeno que se quiere medir, y a los propósitos mencionados, se
distinguen los siguientes tipos de validez: validez de contenido, validez predictiva, validez
concurrente y validez de construcción.

Si bien el docente debe conocer el significado y alcance de cada uno de estos tipos
de validez, interesa fundamentalmente, a los efectos de este trabajo, la validez de
contenido, por ser ésta la que está presente en el proceso de evaluación del aprendizaje,
y la cual se define en función de la correspondencia necesaria entre los objetivos de la
instrucción y las técnicas, procedimientos o instrumentos empleados en la verificación de
los logros alcanzados por el alumno, al final de una etapa dada. Al respecto, la afirmación
de Lindeman7 que nos permite mayor claridad sobre el problema, cuando sostiene que:

“La mejor manera de encarar el problema de la validez de contenido

consiste en considerarla en relación con los test de rendimiento. Un test
de este tipo tiene validez de contenido si representa fielmente los
objetivos de una secuencia didáctica dada y refleja el orden jerárquico
de tales objetivos que se tuvo en cuenta en el proceso de enseñanza.
Esta definición implica suponer que el maestro siguió un pan con
objetivos específicos, sobre la base del cual ha sido elaborado el test. Un
test sobre álgebra moderna, por ejemplo, tendría escasa validez de
contenido para medir el rendimiento en historia americana. Un test sobre
divisiones de varias cifras carecería prácticamente de validez de

6
A fin de ilustrar la continuidad que tiene lugar al aplicar el modelo de enseñanza descrito, incluimos al final
del trabajo un cuadro con la planificación de una unidad, en el que se cumplen las diversas etapas del
esquema propuesto.
7
Lindeman, Richard H. Tratado de Medición Educacional. Versión castellana de Elvira Rissech. Paidos.
Buenos Aires, 1971; p.51.

16
 contenido se administrara a alumnos de segundo grado. Cuando se
critica un test afirmando que no representa de manera adecuada el
contenido real del curso, ello implica que se está cuestionando su validez
de contenido.”

A la luz de este concepto de validez es obvio que los resultados de una prueba de
rendimiento son válidos sólo en la medida en que representan los diferentes objetivos
específicos que, en términos de conductas, han sido formulados por el docente, y no otros
aprendizajes, como comúnmente ocurre cuando por ejemplo se habla de que tal o cual
prueba tiene por objetivo evaluar la capacidad de comprensión, de análisis o síntesis del
alumno y lo que se hace simplemente es evaluar el conocimiento en sus manifestaciones
más elementales, como son el conocimiento de terminología o de hechos específicos,
fechas, nombres, definiciones, etc., niveles en los cuales el grado de complejidad no rebasa
el marco del recuerdo de informaciones, y la habilidad del alumno para enunciar, enumerar,
describir, nombrar, etc.

Vemos pues, a través de los comentarios anteriores, la gran importancia que tiene
una correcta formulación de objetivos, en relación con el grado de validez de la evaluación,
entendida ésta como el elemento final del esquema o plan didáctico propuesto.

3.3. Orientación del trabajo del alumno

Una tercera ventaja que se deriva de una adecuada formulación de objetivos, es la
que se refiera a la orientación del alumno, es el sentido del aprovechamiento racional de
su esfuerzo. En efecto, si el alumno es informado previamente acerca de lo que debe
aprender en relación a una materia determinada, no hay duda de que podrá orientar en
forma eficaz su atención y esfuerzos y canalizar sus energías en función del logro de los
aprendizajes previstos. Esto, como es obvio, constituye uno de los puntos vulnerables de
la tesis de la planificación a base de objetivos en términos de conductas, por parte de
quienes aún consideran que el docente, como supuesto poseedor de los conocimientos en
estudio, debe dosificar celosamente su suministro, y que además no deben darse al alumno
todas las luces acerca de los problemas que enfrenta, porque se impide con ello el
desarrollo de su capacidad de razonar por sus propios medios y el poner en práctica su
propia iniciativa. Este, como otros argumentos de índole similar, no resisten un análisis de
sus implicaciones psicológicas y pedagógicas, dado lo deleznable de sus fundamentos.
Por de pronto, insistimos en la importancia que tiene para el alumno del conocimiento
previo de hacia dónde debe orientar su actuación, lo cual le permite, además, su auto-
evaluación y la adopción de una conducta estudiantil emocional y éticamente equilibrada.

Hemos visto, pues, someramente, las ventajas que se derivan de adoptar la

formulación de objetivos como descripciones de conductas, y la importancia que tiene el
enmarcar el proceso docente en un modelo didáctico como el que propugnamos. Ahora
bien, esta posición puede suscitar en nuestro medio educacional actitudes de reserva y
aun de rechazo, por parte de quienes continúan apegados a criterios y esquemas
tradicionales, ya superados en materia de enseñanza. Tales actitudes pueden formularse
en argumentaciones como las siguientes:

17
 1º) La formulación de objetivos en términos de conductas constituye una forma
exagerada de dirigismo por parte del docente, que obliga al alumno a circunscribirse a los
cauces previamente establecidos por aquél. Ante esta posición, cabe preguntarse si
cuando el docente acude a improvisación en vez de planear racionalmente su trabajo, no
está haciendo uso de dirigismo determinado por su falta de previsión y responsabilidad
frente a sus alumnos, introduciendo en el proceso docente elementos que lo distorsionan,
dispersar esfuerzos y disminuyen la calidad y eficiencia de la enseñanza. En este último
caso, se trata de dirigismo impuesto por el desconocimiento de una metodología adecuada
a las características y exigencias dela enseñanza, el cual comporta la adopción por el
docente de sus puntos de vista acerca de los aprendizajes considerados por él como
importantes o básicos, sin que tal decisión responda, en la generalidad de los casos, a
criterios diferentes a los de autoridad, experiencia o sentido común. Como consecuencia
de esto, el alumno estará sujeto, hasta el momento en que se realice la evaluación
correspondiente, a una situación de incertidumbre e inseguridad que no por sus efectos
psíquicos en la conducta del educando, constituye por sí mismo garantía alguna de la
efectividad o nivel de la enseñanza impartida. Por otra parte, no existe la imposibilidad,
científicamente comprobada, de formular objetivos en relación con conductas de un alto
grado de complejidad, tales como el análisis, la síntesis, el juicio crítico, que comportan
innovación, creatividad o una conducta adaptativa compleja. En este sentido, las
investigaciones que han culminado en la formulación de taxonomías de objetivos son
verdaderas pruebas científicas que arrojan luz sobre un campo hasta ahora propicio a la
rutina tanto como a la improvisación. Los estudios realizados en Estados Unidos por
Robert Mager (1962), Benjamín S. Bloom y colaboradores (1956), Robert Gagné (1965),
David Krathwohl y asociados (1964), Miller (1962), Robert Glaser y James Reynolds
(1964), en torno a la problemática de los objetivos educacionales y las clasificaciones o
“taxonomías” en tipos de categorías de conductas, constituyen respuestas difíciles de
ignorar en relación con una pretendida imposibilidad o inconveniencia de someter la
enseñanza al rigor científico que reclama.8

2º) Cuando se enuncian objetivos en términos de conductas, lo que se hace es

describir contenidos o actividades, expresándose estos aspectos en forma similar. Así
opinan quienes adversan la planificación a base de objetivos. Al respecto, cabe señalar
que tal supuesta similitud en los enunciados de estos aspectos, no comporta
necesariamente duplicidad o repetición, por cuanto cada uno de estos elementos cumple
una función específica y diferente dentro del proceso docente. Estas diferencias podemos
observarlas fácilmente a través de un ejemplo sencillo.

Sea el tema referido a Logaritmos, correspondiente a un curso de álgebra elemental,

cuyo desarrollo podemos disponer según el modelo ya expuesto. Uno de los objetivos del
tema en cuestión puede enunciarse en los términos: Ver cuadro que sigue.

8
Citados por De Cecco, John P. The Psychology of Learnig and Instruction: educational Psychology. Prentice
Hall, Inc. N. Jersey, 1968 pp.30-53.

18
 Tema: LOGARITMOS
CONTENIDOS OBJETIVOS ACTIVIDADES EVALUACIÓN
Los logaritmos. Al concluir el tema, el El alumno La evaluación
Concepto. alumno: Dados los realizará ejercicios consistirá en un
Propiedades. logaritmos de ciertos sistemáticamente conjunto de
Aplicación. números, halla los graduados y ejercicios a
(Disposición logaritmos de otros, sin orientados por el realizar en el
sistemática de usar la tabla. El profesor, aula, como parte
enunciados alumno debe hallar los adecuados a las de una prueba,
temáticos). logaritmos de por lo dificultades y que abarcará
menos seis números alcances del todos los
de un total de diez, a objetivo. (Proceso objetivos y
partir de los logaritmos graduado contenidos del
de cuatro números sistemáticamente tema.
dados. (Señalamiento para la obtención (Comprobación
descriptivo de de productos, entre la
productos en términos conductas u conducta
de conductas objetivos). deseada y el
observables). logro
alcanzado).

En este ejemplo puede establecerse la diferencia esencial entre cada uno de los
elementos anotados. Así, vemos que el contenido o parte del tema correspondiente, sólo
enumera sistemáticamente los aspectos de la materia que será objeto de estudio. El
objetivo, por su parte, enuncia o identifica la conducta que se espera que el alumno realice
al concluir el tema, es decir, comporta un aprendizaje o asimilación de un cambio de
comportamiento. Las actividades describen un conjunto de acciones sistemáticas
orientadas al logro del objetivo, o en otros términos, son los medios o estrategia
metodológica de que se valen docente y alumno para lograr los cambios deseados en la
conducta de este último. En cuanto a la evaluación, constituye una actividad a través de
la cual se comparan los logros alcanzados con el objetivo de que se trate.

3º) Un tercer argumento se refiere a la dificultad y extensión que suponen los

enunciados explícitos, en la forma propuesta. A este argumento puede responderse en los
términos en que lo hace Robert Mager, quien considera que la extensión no ha de ser un
obstáculo que impida mejorar el objetivo en claridad y precisión. Es decir, resulta de gran
importancia que el objetivo, para que pueda transmitir su intento, sea lo suficientemente
explícito, no importa que para ganar en claridad tenga que sacrificar la brevedad del
enunciado, si al cabo se han de observar mejores resultados y una más válida evaluación.

Finalmente, podemos concluir estas anotaciones destacando el hecho de que el

ejercicio de la docencia a cualquier nivel, incluido el universitario, exige la conjugación de
dos requisitos sin cuyo cumplimiento tal actividad estará sujeta a las deficiencias que hasta
ahora la han caracterizado. De una parte, se requiere el conocimiento en sus diversos
grados de complejidad –recuerdo, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación-
de la materia, disciplina o campo específico que se trate de enseñar; y, por otra, del dominio
de una metodología docente adecuada a las características intrínsecas del conocimiento a
comunicar y al grado de escolaridad y características bio-psico-sociales de los sujetos a

19
los cuales va dirigida esa enseñanza. En el caso concreto de la enseñanza universitaria,
existen razones para suponer que el primer requisito señalado puede cumplirse para los
diversos campos del conocimiento que ella se estudian. No así el segundo, con respecto
al cual predomina la improvisación, cuando no una actitud autosuficiente, derivada de un
presumible dominio del primer aspecto, unido al desconocimiento y subestimación de los
principios pedagógicos, que supondría, por sí misma, la posibilidad de difundir el saber sin
la ayuda de otros recursos diferentes a los del sentido común, elevado a la categoría de
instrumental metodológico, en función de un área determinada de la enseñanza.

Quede claro, dentro de los alcances de estas anotaciones, que no pretendemos

formular una crítica interesada acerca de las limitaciones de carácter didáctico presentes
en la enseñanza universitaria, y menos aún, señalar que dichas limitaciones son patrimonio
exclusivo de quienes ejercen la docencia sin poseer una mínima capacitación en tal
sentido. Lo que sí queremos y es nuestro deber dejar sentado, es la necesidad – y no sólo
la conveniencia-- impostergable de profesionalizar el ejercicio de la docencia a nivel
superior – en los niveles pre escolar, primario y medio existe al menos la aceptación tácita
de esa necesidad- y no dejar a los designios del azar, la improvisación o la sola experiencia,
la tarea de difundir el saber, función ésta que hace de la Universidad una entidad
fundamentalmente pedagógica.

BIBLIOGRAFÍA

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Primaria. Versión española de César Maillo. Aguilar. Madrid, 1969.
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de Estela Montes de Oca. Troquel. Buenos Aires, 1968.
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Estarellas, Juan. Preparación y Evaluación de Objetivos para la Enseñanza.
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Lafourcade, Pedro D. Evaluación de los Aprendizajes. Kapelusz. Buenos Aires,
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Elvira Rissech de Wiñar. Paidos. Buenos Aires, 1971.
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México, 1969.
Saylor, J. Galen y William M. Alexander. Planeamiento del Curriculum en la Escuela
Moderna. Traducción de Pedro José Arenas. Troquel. Buenos Aires, 1970.

20
 Thorndike, Robert L. y Elizabeth Hagen. Test y Técnicas de Medición en Psicología
y Educación. Traducción de Francisco González Aramburio. Trillas. México, 1970.

21
 APENDICE
PLANEAMIENTO DE UNA UNIDAD SEGÚN EL MODELO BÁSICO DE ENSEÑANZA
MATERIA: DIDÁCTICA GENERAL
UNIDAD: EL PLANEAMIENTO DE LA ENSEÑANZA (Nivel Superior)

1. Contenidos 2. Objetivos 3. Actividades 4. Evaluación

UNIDAD: El Al concluir la Unidad, el alumno evidencia su Suponen la realización de A loa efectos de evaluación de la
Planeamiento de la capacitación mediante la ejecución de las las lecturas específicas Unidad, se considerarán logrados
Enseñanza. Concepto. conductas siguientes: indicadas por el profesor a los objetivos si el alumno es capaz
Etapas. sus alumnos: de integrar el plan para el
desarrollo de una unidad de una
materia determinada, en el cual
ejecute los aprendizajes
adquiridos, de acuerdo a los
criterios de rendimiento y la
ponderación que se indican para
cada objetivo.
1. La materia a 1. Propuesta una unidad de una
enseñar: su naturaleza, materia, organiza los contenidos temáticos
estructura y principios. en atención a dos criterios fundamentales:
Criterios a emplear en su 1.1. De carácter lógico, referido a la
organización: estructura de la materia, su naturaleza,
1.1. De carácter principios, objeto y continuidad:
lógico, referido a 1.2. De carácter didáctico, referido al
su estructura y nivel de enseñanza, y al grado de madurez
principios; y comprensión del grupo de alumnos a los
1.2. De carácter cuales va dirigida dicha enseñanza.
didáctico, en
relación con la El alumno debe atender a ambos criterios
madurez y en la organización de los contenidos, para
comprensión de que pueda considerarse logrado el objetivo Ponderación del objetivo 1:
los alumnos. en términos aceptables. 10%
2. Los objetivos de 2. Enuncia con claridad y precisión los 2. Realización de ejercicios
la enseñanza. Concepto. objetivos correspondientes a la unidad de formulación de objetivos,
Confusión entre fines, señalada, para lo cual: sobre la base de temas
propósitos y objetivos. dados de diversas materias,
Los objetivos como la en los que se atienda a los

22
descripción de conductas requisitos estudiados para la
a realizar por el alumno. formulación de objetivos en
Requisitos para la términos de conductas.
construcción de
objetivos.

1. Contenidos 2. Objetivos 3. Actividades 4. Evaluación

2.1. Conducta final. 2.1. Identifica la conducta final en forma
unívoca.
2.2. Condiciones de 2.2. Especifica las condiciones
realización del importantes bajo las cuales tendrá lugar la
objetivo. realización práctica del objetivo.
2.3. Especifica el criterio de rendimiento
aceptable o grado de perfección alcanzado
2.3. Criterio de por el alumno en la ejecución de la
rendimiento conducta deseada.
aceptable. En la formulación de los objetivos del tema
propuesto, el alumno debe atender, por lo Ponderación del objetivo 2:
menos, al primero y segundo requisitos 50%
señalados:
3. La metodología 3. Describir las actividades concretas que 3. Realización de ejercicios en
de la enseñanza: La realizará el alumno para el logro de los los cuales, a partir de diversos
selección y organización objetivos propuestos, indicando la temas y los objetivos
de actividades, secuencia y fuentes de información correspondientes, enunciados
procedimientos y requeridas por todas y cada una de las por el alumno, se describan las
recursos en función del conductas o aprendizajes deseados. actividades y recursos Ponderación del objetivo 3:
logro de los objetivos adecuados al logro de tales 20%
propuestos. Secuencia objetivos.
de realización.
4. La evaluación del 4. Indica los procedimientos o instrumentos 4. Lecturas y discusión de los
aprendizaje. Concepto, de evaluación a emplear en función de los conceptos y principios de la
características y objetivos, y por lo menos tres razones que evaluación del aprendizaje, en Ponderación del objetivo 4:
funciones. La evaluación sustenten su adopción. relación con los objetivos de la 20%
en función de los enseñanza.
objetivos: validez de la
evaluación.

23