Está en la página 1de 23

La ética de la compasión

en la pedagogía de la alteridad
por Pedro ORTEGA RUIZ
Universidad de Murcia

1. Introducción les afecta fuese producto de la naturaleza,


Hablar de compasión en una sociedad como algo dado y producido al azar, y no
tan fuertemente atravesada por la cul- causada por razones socio-políticas ajenas
tura del individualismo como la nuestra a la voluntad de los ciudadanos.
puede suscitar indiferencia, cuando no
un abierto desprecio. Podría decirse, en el «Nadie está donde está, escribe

año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264


mejor de los casos, que se trata de un dis- R. Mate (1991, 293-294), porque un
curso descontextualizado, nada relevante buen día se le ocurrió dar una vuelta
para el pensamiento de nuestra época. por la vida. Todos venimos de una tra-
Algunos lo han considerado un discur- dición y traemos encima una historia...
so inoperante, incluso perverso, síntoma Podíamos haber nacido sobre un pla-
de debilidad para afrontar los retos de la neta en el que la herencia no estuvie-

revista española de pedagogía


sociedad, contraponiendo la compasión ra manchada de sangre y hubiera sido
con la justicia y ocultando las verdaderas acumulada en buena lid. Pero vivimos
raíces de los problemas que afectan a la en uno en el que hay mucha miseria y
sociedad, propiciando con ello soluciones sufrimiento y, por lo que sabemos de
falsas a los mismos (Spinoza, Nietzsche, historia, no son males naturales sino
Adorno). Este discurso de la compasión, frutos de la injusticia».
enraizado en el pensamiento ilustrado, ha
hecho posible entenderla como un senti- No ha sido el discurso de la ética de la
miento de lástima estéril que nos provo- compasión el que ha influido en la prácti-
ca el sufrimiento del otro, frente al cual ca educativa y en el discurso pedagógico
nos sentimos ajenos y no responsables del en los últimos siglos. Por el contrario, a
mismo. Ello nos ha conducido a entender partir de Kant la ética idealista ha confi-
el mundo de los marginados y necesitados gurado toda una manera de pensar y de
de una manera abstracta, sin historia ni vivir que se ha traducido, por una parte,
contexto, como si la realidad histórica que en un modelo de hombre autosuficiente,
243
Pedro ORTEGA RUIZ

centrado en su yo; y por otra, en una or- la mujer, la conquista de los derechos hu-
ganización de la sociedad que ha sucum- manos... El mismo Habermas (1991, 110)
bido a la complicidad estructural de un admite, no sin resignación, que «frente a
«mundo administrado» (Adorno, 1992), y los grandes problemas a los que hoy se
ha convertido en pura ilusión la preten- enfrenta la humanidad (la miseria del
sión de una vida individual moralmente Tercer Mundo, la violación de la digni-
lograda. Instrumentalización de la perso- dad humana, la hiriente distribución de
na, totalitarismos de todo signo, injusta la riqueza y el peligro de autodestrucción
distribución de los bienes, marginación y del planeta), nuestra moral discursiva no
explotación de los más débiles... son rea- tiene respuesta alguna: sólo confesar su
lidades crueles que, día a día, deberían fracaso, sólo convocar a los afectados a
sacudir la conciencia de una sociedad que que debatan entre sí» [1].
se ha abandonado a la contemplación de
los grandes principios y a la grandeza
moral de sus leyes. Y «no estamos ha- 2.  La ética de la compasión
blando de una época histórica remota, La ética kantiana no es la única ma-
de un pasado clausurado, si es que exis- nera de situarse el ser humano ante los
te algún pasado que lo esté, al que nos demás y ante los acontecimientos. Hay
enfrentemos desde la distancia tranqui- otro modo ético de relacionarnos con los
lizadora de la historización, sino de una demás: la ética material, distinta de la
herida abierta y quizás no cicatrizable» ética formal kantiana, que se fundamenta
año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264

(Zamora, 2004, 24). El resultado final de en la necesidad inapelable de responder


esta ética indolora es que «el individuo del otro en su situación concreta de vul-
carga de hecho con la inhumanidad, sin nerabilidad y necesidad, no en principios
que los derechos humanos se conmuevan, universales abstractos, incapaces de res-
mientras el hombre abstracto aparece ponder a las situaciones históricas en las
embellecido con todos los encantos de la que se resuelve la vida de todo ser huma-
revista española de pedagogía

humanidad» (Mate, 2011, 47). Esta éti- no. Para la ética de la compasión no es la
ca idealista ha configurado un modo de invocación a principios éticos universales
pensar y vivir de Occidente. Se hace pre- la que nos mueve a respetar y defender la
sente en el propósito de ignorar la signi- vida del otro. Al menos, esta invocación
ficación de la realidad, cuando no en la ha sido una barrera bastante débil para
voluntad decidida de ocultarla, pero no librarnos, hasta ahora, de tanta barba-
de cualquier realidad, sino de aquella rie como ha conocido el pasado siglo y los
que resulta incómoda para una concien- comienzos de éste [2]. Las terribles tra-
cia bienpensante. Junto a las sombras de gedias que asolaron Europa en el siglo
una ética que ha llenado toda una larga pasado no se debieron a la ignorancia de
época en el pensamiento occidental, hay personas carentes de instrucción y cultu-
también luces en la ética kantiana: la ra. La Shoah surgió en un país altamente
abolición de la esclavitud y de la pena de civilizado; y el Gulag se implantó en un
muerte en la mayoría de los Estados occi- país que proclamaba la liberación de toda
dentales, la liberación y dignificación de opresión y toda tiranía (Steiner, 2002). Es
244
La ética de la compasión en la pedagogía de la alteridad

la autoridad del rostro del «huérfano y de La conducta moral


la viuda», en expresión de Levinas, la que
me ordena responder, aquí y ahora, de su «tiene que ser algo que requiera
situación concreta de necesidad, la que poca reflexión y aún menos abstrac-
me prohíbe matar. El imperativo ético no ción... y que, independientemente de la
surge, como afirma la ética kantiana, de formación intelectual, hable a todos, in-
una obligación moral anclada en la con- cluido el hombre más rudo, se base me-
ciencia de un principio universal; surge ramente en la comprensión intuitiva y
ante la vulnerabilidad de cada hombre se imponga inmediatamente a partir
concreto, frágil y menesteroso por natura- de la realidad de las cosas. Mientras la
leza; surge de la imposibilidad de cerrar ética no pueda mostrar un fundamento
los ojos ante las situaciones injustas que de esa clase, podrá disputar y desfilar
afectan a seres humanos concretos; sur- en los auditorios: la vida real se burla-
ge del sentimiento de compasión ante el rá de ella» (Schopenhauer, 1993, 212).
sufrimiento indebido de tantos inocentes
(Ortega, 2006). Schopenhauer rompe así, desde un en-
foque radicalmente nuevo y original, con
No es posible hablar de ética de la la tradición kantiana que supone que todo
compasión sin una referencia explícita lo bueno y noble en el ser humano, que
a Schopenhauer. Ya en el inicio de su toda conducta moral debe tener su origen
ensayo sobre la fundamentación de la en la sola reflexión. Para Schopenhauer

año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264


moral, Schopenhauer muestra su clara una moral entendida como forma impera-
voluntad de construir una moral sobre tiva, como la kantiana, que considera el
presupuestos diametralmente opuestos valor o indignidad de la conducta humana
a los establecidos por Kant. La exigencia en relación al cumplimiento o violación de
kantiana de que toda acción virtuosa debe unos determinados deberes, se ubica nece-
tener lugar sólo en base al respeto a la ley sariamente, como único fundamento, en la

revista española de pedagogía


y conforme a máximas abstractas y uni- moral teológica. En tal caso, la moral esta-
versales, le resulta a Schopenhauer tan ría fundamentada en el Decálogo, no en la
absurdo como alguien que pretendiera sola razón humana, como reclama Kant.
realizar una genuina obra artística obe- Para Schopenhauer, el único camino para
deciendo únicamente las reglas estéticas. llegar al fundamento de la moral es la vía
Schopenhauer pone a la compasión en el empírica, es decir, indagar si se dan ac-
origen de la moral: «Todo amor verdade- ciones concretas en la conducta humana
ro y puro supone propiamente la compa- a las que debamos atribuir el valor moral.
sión, y aquel amor que no sea compasión
no es sino egoísmo. El egoísmo es el eros, «La moral hay que construirla
la compasión es el agapé» (Schopenhauer, partiendo de experiencias concretas,
2001, 155). Para él, el impulso a la justi- avanzando por negación a partir de
cia y a la caridad no está motivado por un cada vivencia del mal y del dolor. Sólo
juicio sobre la bondad o no de una deter- el aprendizaje y la negación nos per-
minada conducta. miten esbozar una moral. Más aún,
245
Pedro ORTEGA RUIZ

podríamos afirmar que sólo con la acu- mientos y situaciones de dependencia y


mulación de experiencias puede la mo- marginación» (Ortega y Mínguez, 2001,
ral ir adquiriendo progresivamente un 70). La compasión tiene delante al indivi-
carácter universal que no lo será nun- duo concreto no separado de la circunstan-
ca de manera definitiva. La moral es cia en la que vive; la compasión no suple
una historia que comienza con la expe- a la justicia, ni es una forma adulterada
riencia y continúa con la experiencia» de practicar la beneficencia y tranquilizar
(Ortega, 2006, 514-515). las conciencias; la compasión establece
una relación ética, es decir, de responsabi-
Pero la ética de Schopenhauer empieza lidad entre el que compadece y el compa-
y acaba en las relaciones interpersonales, decido, y que sólo queda saldada cuando el
sin referencia alguna a las circunstancias otro recupera su dignidad, es atendido y
sociales que configuran la vida de todo in- cuidado. Mientras tanto, el compadecido
dividuo. En él, ética como compasión es es una deuda pendiente. «La fuerza recon-
ajena a toda denuncia de las estructuras ciliadora de la compasión no está en con-
sociales que generan violencia y sufri- traposición con la fuerza que anima a la
miento. Schopenhauer sólo tiene delante revuelta contra un mundo sin expiación ni
al individuo concreto y singular, no al in- reparación de la injusticia sufrida. Solida-
dividuo social. Las injusticias empiezan y ridad y justicia son dos caras de la misma
acaban en los individuos que las producen medalla» (Habermas, 1996, 135). Frente
y las padecen. En Horkheimer, sin embar- a la interpelación de las víctimas que su-
año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264

go, la compasión es inseparable de la de- fren la violencia de las situaciones injus-


nuncia y protesta contra las estructuras tas, la respuesta ética no es el recurso a
sociales que reducen a los individuos a la las obras benéficas, ni a los llamados a la
indignidad, a la condición de esclavos. Es obligación de atenerse al cumplimiento de
resistencia a «lo que no debe ser», a toda los derechos humanos; lo que reclaman y
forma de dominación y sometimiento, a la exigen es responder, aquí y ahora, de su
revista española de pedagogía

tentación de lo absoluto en la que había sufrimiento y que se les haga justicia. La


caído la moral de la Ilustración (Horkhei- historia reciente nos confirma, una y otra
mer, 1999). También en Levinas la com- vez, que los derechos de los débiles no han
pasión es inseparable de la necesidad y sido protegidos y reconocidos por la fuerza
precariedad que envuelve al ser humano, de sus argumentos, por la evidencia de su
aunque no tenga en éste un fuerte com- indefensión frente al poder arbitrariamen-
ponente de protesta social, propio de los te ejercido. Éstos han sido, con frecuencia,
filósofos de la Escuela de Frankfurt. objeto de negociaciones cuyo resultado
sólo se ha traducido en elocuentes ejerci-
La compasión se ha definido como «un cios dialécticos para seguir perpetuando
encuentro con el hombre desposeído, con situaciones de violencia y de sufrimien-
toda su realidad, a la vez que un com- to. La experiencia del mal exige a la ética
promiso político de ayuda y de liberación descender al individuo concreto, pensarla
que lleva a trabajar por transformar las desde sus experiencias cotidianas o excep-
estructuras injustas que generan sufri- cionales, desde su dolor (Tafalla, 2003).
246
La ética de la compasión en la pedagogía de la alteridad

La literatura sobre la compasión nos no tiene de encarar la demanda del otro en


ofrece un discurso reducido, casi exclu- un espacio íntimo, de responder, singular
sivamente, a la acción solidaria que se e ineludiblemente, de él y ante él» (Mèlich,
ejerce con los explotados, desfavorecidos 2010, 96). La ética de la compasión, como
o necesitados socialmente, como si éstos ya dijera Schopenhauer, es por naturale-
fuesen los únicos sujetos a los que hay za una ética de la experiencia. Nace de la
que compadecer. A esta interpretación experiencia concreta del sufrimiento del
reduccionista de la compasión no es aje- otro, del horror que nos produce el dolor
na una lectura sesgada de los filósofos de indebido del otro, de cualquier otro.
la Escuela de Frankfurt. Desde la antro-
pología, el ser humano se nos manifiesta La ética de la compasión se reconoce
como un ser de carencias, desprotegido deudora y heredera de la tradición y pen-
biológicamente, como un ser limitado, vul- samiento judíos que entiende la compa-
nerable y contingente. Por ello, el hombre sión como respuesta solidaria a la situa-
como tal es sujeto de compasión, necesita ción de sufrimiento del otro, aquí y ahora;
ser acogido y protegido; necesita que al- que entiende la compasión como una cues-
guien responda de él. Sociológicamente tión de justicia y de solidaridad. En este
hay muchas personas necesitadas y em- modo de entender la compasión no hay
pobrecidas por un reparto injusto de los enfrentamiento alguno entre justicia y
bienes, víctimas de un sistema u orden compasión. Ésta sin aquélla es una farsa,
social que favorece la desigualdad social un engaño. Este trabajo se inscribe en la

año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264


y discrimina el acceso a las oportunidades tradición y pensamiento judíos que tiene
de desarrollo personal. Éstos deben ser como referente paradigmático al pensador
los primeros en ser compadecidos. Pero la lituano-judío E. Levinas.
compasión, desde la ética levinasiana, no
es una respuesta ética que sólo debamos
dar a los marginados o excluidos por la 3.  Levinas: La prohibición de matar
revista española de pedagogía
sociedad. En tal caso, la compasión que- La ética levinasiana no nace de la pre-
daría reducida al ámbito de la estadística. gunta ¿qué debo hacer?, como la ética kan-
Es más bien una categoría, un modo de tiana, vinculada a la obligación moral de
ser y actuar, que nos define como sujetos comportarse de acuerdo con unos princi-
morales cuando respondemos del otro, de pios éticos universales. Nace, por el con-
cualquier otro. Y entonces la compasión trario, de la necesidad histórica del otro, de
trasciende el ámbito estricto de lo social y una experiencia negativa. Es el otro, desde
adquiere toda su dimensión ética y moral su situación concreta de vulnerabilidad y
que hace del reconocimiento del otro, de necesidad, quien nos mueve o conmueve
la solidaridad y de la justicia su conteni- a responder éticamente. Es una respuesta
do específico. La ética es la forma en que que nace de la inquietud o pregunta por
los seres humanos, en cada momento de la suerte del otro que aparece ante mí sin
nuestra vida, nos situamos ante el mundo previo aviso; nace de la experiencia de su-
y ante el otro, la forma de responder de frimiento del otro, de la experiencia de su
él y ante él; «la forma que cada ser huma- radical necesidad y vulnerabilidad. Y es
247
Pedro ORTEGA RUIZ

una respuesta que se traduce en mandato, le ordenen atender al hombre desvalido.


en la prohibición de matar. «El no mata- Simplemente actúa porque la necesidad
rás es el único principio ético presente en del otro le conmueve el corazón, su situa-
la obra de Emmanuel Levinas, porque su ción de abandono es un mandato contra
ética no tiene como fin enumerar una serie la indiferencia. En la ética no hay prin-
de leyes morales, sino reconstruir su pro- cipio alguno que no sea el responder del
pio sentido» (Navarro, 2008, 185). El ros- otro, y responder incondicionalmente. A
tro del otro, a la vez que es expresión, es la sombra de la ética no existe otra luz
también la frontera que no se debe pasar, (trascendental) que la que irradia aquél
el límite a mi voluntad para no convertir de quien uno se compadece. No se invoca
al otro en mí mismo, en mi yo. El rostro principio alguno que esté «por encima» de
del otro es prohibición. Se resiste a toda la realidad histórica del ser humano nece-
objetivación y a toda asimilación en mi sitado. Es el rostro del otro, en sí mismo,
yo. La significación del rostro del otro, ex- un imperativo que me ordena «No mata-
presada en los términos pobreza, miseria, rás» (Levinas, 1991), aunque se resista
hambre y vulnerabilidad, constantemente a la formulación de normas concretas de
presentes en Levinas, no sólo invoca o su- actuación. Es la experiencia de la presen-
plica al yo, sino que también interroga, in- cia desnuda del rostro del otro, su inde-
terpela y exige una respuesta. Es un man- fensión y vulnerabilidad, lo que provoca
dato (Navarro, 2008). También en Adorno en nosotros la resistencia ética a matar.
la experiencia del sufrimiento indebido
año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264

del otro está en el origen de la ética y se «En la aparición del rostro hay
traduce en un mandato, no dictado por la un mandamiento inapelable, como
razón, sino por la experiencia negativa: si un amo me hablase. El ser que se
expresa, el ser que está frente a mí me
«Hitler ha impuesto a los hombres dice no, en virtud de su expresión mis-
un nuevo imperativo categórico para su ma. No que no es simplemente formal,
revista española de pedagogía

actual estado de esclavitud: el de orien- ni tampoco expresión de una fuerza


tar su pensamiento y acción de modo hostil o de una amenaza; es imposibi-
que Auschwitz no se repita, que no lidad de matar a quien presenta ese
vuelva a ocurrir nada semejante. Este rostro; es la posibilidad de encontrarse
imperativo es tan reacio a toda funda- con un ser a través de una prohibición»
mentación como lo fue el carácter fáctico (Levinas, 1993, 108).
del imperativo kantiano. Tratarlo dis-
cursivamente sería un crimen» (Adorno, La primera palabra del rostro inde-
1992, 365). fenso es de resistencia ante la querencia
cainita del hombre: no reducirás mi iden-
En el camino de Jerusalén a Jericó tidad diferente a tu mismidad, no alimen-
sólo el samaritano atiende al hombre des- tarás tu voraz conciencia con mi desvalida
valido, y haciéndolo no trata de cumplir desnudez, no me convertirás en objeto de
con ley o norma moral alguna, ni tampo- tu conocimiento [3]. La moral en Levinas
co se atiene a principios universales que es an-árquica, no establece principios uni-
248
La ética de la compasión en la pedagogía de la alteridad

versales e incondicionados que nos obli- en la voluntad racional y libre, como sos-
guen a un comportamiento moral ante el tiene la ética kantiana, sino en la posibili-
otro, no aborda la conducta moral con la dad de acoger al otro, responder de él de tal
idea previa de la dignidad de la naturale- modo que él prevalezca sobre mí (Chalier,
za humana, sino con un ahogo del espíritu 1995). «No está en mí la iniciativa en la ac-
que deja en suspenso el conocimiento o sa- ción moral, sino en el otro que me deman-
ber moral. Es un sentimiento cargado de da o suplica que no cierre los ojos a su su-
razón ante la vulnerabilidad y sufrimien- frimiento» (Ortega y Mínguez, 2007, 131).
to del otro. Si la relación con el otro fuese una relación
de conciencia, entonces el tú (el otro) de-
La posición ética de Levinas no es nue- signaría un tema, como probablemente lo
va en la tradición judía, está ya presente indica el tú en la relación simétrica yo-tú
en la memoria colectiva del pueblo judío y de Buber (Levinas, 1999). «El sujeto, an-
se enmarca en la corriente de pensamiento tes de ser intencionalidad, es responsabi-
de los filósofos judíos de su tiempo, sobre lidad» (Levinas, 1993, 72). En Levinas, la
todo de F. Rosenzweig. Sin esta referen- conciencia es pura acogida ante la irrup-
cia, la obra de Levinas es ininteligible [4]. ción del otro que se nos hace presente sin
previo aviso. A esto Levinas lo llama «lo
ético», principio constituyente de mi rea-
4. La responsabilidad ante el otro lidad. Por el contrario, la intencionalidad,
es anterior a toda conciencia en la filosofía occidental, lleva consigo la

año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264


La prohibición del rostro es un man- asimilación, seducción o dominación del
dato inapelable; es responsabilidad fren- otro por el Yo, la vampirización del obje-
te a cualquier otro de la que no me puedo to. Bajo la rúbrica de esta intencionalidad
desprender, aún antes de que él me pueda podemos ver la obsesión del pensamiento
pedir cuentas. Responder del otro no es occidental por reducir lo conocido a objeto,
el resultado de un acto de mi conciencia en erigir la subjetividad como condición de

revista española de pedagogía


que me obliga a actuar moralmente con el la posibilidad misma del conocimiento, en
otro. «El hombre no decide libremente si entender el conocimiento como ilumina-
quiere entrar en el juego del bien y el mal, ción de un espacio oscuro gracias a la luz
o quizás pasar de él. El hombre es ese jue- que proyecta el sujeto sobre esa realidad
go, ese drama, esa intriga» (García-Baró, opaca (Mate, 2011). Para el pensamiento
2007, 320). La responsabilidad con el otro occidental, la conciencia es esencialmente
es anterior a la conciencia de un deber que conciencia reflexionante o conciencia que
cumplir. «El prójimo me concierne antes vuelve sobre sí. Pero la urgencia en la res-
de toda asunción, antes de todo compromi- puesta con la que está confrontado el yo
so consentido o rechazado. Estoy unido a él responsable no le deja tiempo para volver-
que, sin embargo, es el primer venido sin se sobre sí, el retorno se hace un intermi-
anunciarse, sin emparejamiento, antes de nable rodeo (Chalier, 1995).
cualquier relación contratada. Me ordena
antes de ser reconocido» (Levinas, 1999, La responsabilidad en Levinas no es
148). La moralidad no se funda, por tanto, un simple atributo del sujeto moral, como
249
Pedro ORTEGA RUIZ

si éste existiese ya antes de toda rela- humanos en tanto que seres racionales,
ción ética. No existe el sujeto autónomo la ética levinasiana, en cambio, parte del
que decide actuar moralmente invocando hecho humano básico de la desigualdad y
principios éticos abstractos. La ética (res- asimetría entre unos y otros. Este modo
ponsabilidad) no sucede a un sujeto (sub- de relación asimétrico entre unos y otros
jetividad) ya constituido. La subjetividad es la piedra angular de la ética de la alte-
no es un en sí y para sí, es en su misma ridad y de la misma constitución del su-
esencia para el otro. El otro en su necesi- jeto humano. No hay sujeto humano sin
dad y urgencia, antes de toda argumenta- dependencia ética del otro (Bello, 2010).
ción ética, me constituye en sujeto. Esta relación ética asimétrica entre el yo
y el otro (heteronomía) marca la diferen-
«El Yo (Moi) no toma conciencia de cia entre la ética levinasiana y la ética de
esta necesidad de responder como si la donación «tan presente en propuestas
se tratara de una obligación o de un morales contemporáneas, como las éticas
deber particular sobre el que tendría relacionadas con la solidaridad, las éticas
que decidir. En el hecho de ponerse, del cuidado y un tipo de inteligencia que
el Yo es por completo responsabilidad algunos hemos llamado maternal» (Do-
o diaconía... Ser Yo (Moi) significa, a mingo, 2014, 89).
partir de aquí no poder sustraerse a la
responsabilidad, como si todo el edifi-
cio de la creación descansara sobre mis 5. El hombre, un ser «extraño»
para sí mismo
año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264

espaldas» (Levinas, 1993, 47).


La obra de Levinas inaugura una nue-
El Yo en Levinas no es el punto de va ética y también una nueva antropolo-
Arquímedes firme y seguro que buscaba gía que nacen, no desde la ontología, sino
Descartes. La subjetividad en Levinas desde la realidad corpórea del ser humano
es la misma experiencia ética del otro, y, por tanto, desde el tiempo y del espacio,
revista española de pedagogía

como totalmente otro, que se me impone desde la contingencia y la memoria, desde


sin darme tiempo a tomar conciencia de la finitud y la alteridad. Se aparta de una
esta responsabilidad. Soy sujeto cuando concepción maniquea o platonizante del
aparezco atado (rehén) al otro con una ser humano para situarse en una antropo-
responsabilidad que no he buscado, ni logía que concibe al hombre como un ser
admite delegación alguna. Precisamente, unitario, propia del pensamiento semítico.
«en la medida en que entre el otro y yo la Levinas se aparta no sólo de la ética y an-
relación no es recíproca, yo soy sujeción al tropología kantianas, sino también de la
otro (la cursiva es mía); y soy sujeto esen- antropología dialógica que relaciona al yo
cialmente en este sentido» (Levinas, 1991, y al tú desde la reciprocidad y simetría [5].
92), en ser sujeción y dependencia, en ser
relación ética, es decir, responsable. A di- «A la persona le pertenece ese modo
ferencia de la ética clásica, en todas sus de realidad que se designa mediante el
variantes, que parte de la igualdad o si- pronombre yo, pero el yo supone un
metría abstractas de todos los individuos tú, no hay yo sin tú: digo “yo” contra-
250
La ética de la compasión en la pedagogía de la alteridad

poníendome a un “tú”. Ya vio Ortega el otro. En Levinas, el ser humano es un


que la famosa expresión latina del ser habitado por otro del que no se puede
“tu” como un alter ego, otro yo, debe desprender sin poner en riesgo su propia
invertirse: yo soy un alter tu, otro tú. identidad. La estructura antropológica del
El descubrimiento del yo es secunda- hombre está quebrada por la presencia
rio, subsecuente al hallazgo del tú. Lo ética del otro. Esta radical alteridad que
decisivo es que la dualidad es esencial: constituye al ser humano produce un pro-
no se podría hablar de “yo” si no hu- fundo extrañamiento. «¿Por qué me concier-
biera más que una persona» (Marías, ne el otro? ¿Quién me es Hécuba? ¿Soy yo
1989, 283). el guardián de mi hermano?», se pregunta
Levinas. «En la prehistoria del Yo, puesto
La dialéctica de la personalización o para sí, habla una responsabilidad. El sí
constitución del sujeto pasa necesaria- mismo, en su plena profundidad, es rehén
mente del movimiento del yo hacia el tú y de modo mucho más antiguo que es Yo, an-
del tú hacia el Yo en un plano de igualdad tes de los principios» (Levinas, 1999, 187).
y reciprocidad. Análoga postura sostiene En su condición de extranjero el hombre
Buber: «El hecho fundamental de la exis- mantiene una relación con lo que no es él;
tencia humana es el hombre con el hom- con lo otro que él, como modalidad de cons-
bre» (1981, 146), acentuando esta relación titución vital. Para Levinas, el sujeto es la
de interdependencia del yo con el tú. En experiencia ética, la habitación o presencia
Levinas, en cambio, «el modo propio de ineludible del otro en mí como totalmente

año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264


ser del hombre más que ser con el otro otro, que se me impone como algo ético, y
(mit sein), es un ser para el otro, que no que me hace responder de él sin permitir-
se explica desde sí y en sí, sino desde el me que yo pueda decidir aceptarlo o recha-
otro, en una clara relación asimétrica que zarlo, que me hace responsable de él antes
prescinde o ignora toda reciprocidad entre de que yo consienta o acepte tal responsa-
el yo y el tú. Esta relación cara-a-cara no bilidad. El otro me es asignado y me obliga

revista española de pedagogía


sólo le constituye como sujeto moral, sino sin posibilidad alguna de desprenderme
que este paso previo por el otro es con- de él. No tengo substitución posible. «El
dición determinante de su mismo ser de rostro del prójimo significa para mí una
hombre. El ser humano es un extraño, un responsabilidad irrecusable que antecede
extranjero para los otros y para sí mismo» a todo consentimiento libre, a todo pacto, a
(Ortega, 2013, 411). todo contrato» (Levinas, 1999, 150). Este
desgarrón en la misma estructura del ser
Este extrañamiento radical, consti- del hombre, «la in-condición de extranje-
tutivo del hombre significa la clave para ro como modo de ser de nuestra condición
entender su relación con los demás y con humana» (González R. Arnáiz, 2002, 87),
el mundo. Y no se trata de un extraña- no ser dueño de sí, sino rehén del otro, es
miento del alma exiliada, como sostiene lo que hace que el hombre sea un extra-
el idealismo platónico, es un otro modo de ño para sí mismo porque depende de los
ser, la in-condición de la radical no-indife- demás. «Tener que “pasar” por los demás
rencia del ser humano en su relación con para poder decirse, muestra, así, que el
251
Pedro ORTEGA RUIZ

hombre es un ser extrañado de sí mismo; a una u otra pedagogía. La antropología


que es un extranjero, en el sentido más levinasiana desemboca, necesariamente,
radical del término, pues vive en un mun- en una educación desde el otro, como res-
do que le precede y que está habitado ya puesta a su pregunta. «Se hace necesario,
por otros, y es más, que necesita de ellos reclama Chalier (1995, 23), reavivar la
para poder decirse» (González R. Arnáiz, memoria de otra fuente de sentido dis-
2002, 131). Es esta condición de rehén, tinta de la racionalidad griega», que ha
esta asignación al otro, antes de toda de- configurado el pensamiento de la sociedad
cisión, lo que hace al otro fin y no tema u occidental. La cultura occidental ha privi-
objeto de conocimiento. «En rigor el otro es legiado el cultivo de la razón, identifican-
“fin” porque yo soy rehén, responsabilidad do insistentemente actividad mental con
y substitución que soporta el mundo en la procesos cognitivos (intelectuales), cuando
pasividad de la asignación, que llega has- «la historia de la cultura proporciona evi-
ta la persecución acusadora, indeclinable» dencias de una amplísima identificación
(Levinas, 1999, 201). Esta relación ética entre humanización del comportamiento
de dependencia del otro, (formación) y la brega del sistema emo-
cional humano, una brega entre calidades
«es metafísicamente fundante por- vitales y cordialidades» (Carrasco, 2006,
que afecta a la moralidad, por supues- 33). Es necesario acudir a otras fuentes
to, pero también a la constitución del de pensamiento [6] que den cuenta de la
sujeto en ser humano. Sin el otro no so- totalidad del ser humano que se mueve
año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264

mos buenos, pero tampoco seres huma- no sólo por la razón (logos), también por
nos. Antes de la presencia interpelante el sentimiento (pathos); es necesario ir
del otro somos, sí, pero pura existen- más allá de una ontología totalizante que
cia, sueño prolongado. El otro es el que relega a márgenes insignificantes lo dife-
nos saca de nuestro autismo y nos con- rente (la otredad) y coloca en el centro a
vierte en seres vivos. No somos seres un sujeto triunfador y dar paso a la ética.
revista española de pedagogía

vivos antes de que el otro interrumpa «No se trata, escribe Levinas (1999, 64),
el continuum o sueño de la existencia de asegurar la dignidad ontológica del
vacía» (Mate, 2011, 38-39). hombre como si la esencia fuese suficiente
para la dignidad, sino, por el contrario, de
Los estudios sobre la obra de Levinas poner en entredicho el privilegio filosófico
se han centrado, fundamentalmente, en su del ser, de preguntarse por lo más allá o
aportación a la ética como filosofía prime- lo más acá». El logos de la Razón ilustra-
ra. Centrados en la ética, la antropología da muestra una querencia inevitable al
ha quedado en un segundo plano. Y, sin totalitarismo, a reducir la pluralidad a la
embargo, es desde esta antropología como unidad, la diferencia al Todo (los hechos
hay que entender la ética levinasiana. Y sangrientos del pasado siglo dan testimo-
también desde esta antropología es como nio de ello). Y esta Razón ilustrada, que
hay que entender y hacer la educación. tanto ha influido en la manera de pensar
Inevitablemente la posición intelectual y vivir de Occidente, se manifiesta en la
que se adopte sobre el hombre nos lleva indiferencia y el desprecio por el signifi-
252
La ética de la compasión en la pedagogía de la alteridad

cado de la realidad, pero no de cualquier identifican a la pedagogía de la alteridad.


realidad, sino de una parte de ella, la más Desde este paradigma la educación es:
despreciable (Mate, 2011). Es el pensa-
miento que viene de Atenas en el que pri-
ma la especulación sobre la experiencia, 6.1.  Deudora de una circunstancia
como si el pensar fuera una luz con la que Cualquier respuesta para ser signifi-
se ilumina la realidad gracias a la mirada cante se ha de dar en un contexto o circuns-
omnicomprensiva del sujeto. Es la volun- tancia en el que ambos interlocutores se
tad de someterlo todo al logos, olvidando expresen en una misma gramática, es de-
que «la existencia se da como desordena- cir, desde un mismo conjunto de símbolos,
da y laberíntica, difícilmente reductible a valores, normas e instituciones que confi-
los discursos de la razón que intentan dar guran un universo cultural, un modo de en-
cuenta de ella» (Goicoechea y Fernández tender al hombre y al mundo. Sólo desde un
Guerrero, 2014, 44). Quizás ha llegado la mundo gramatical compartido es posible la
hora de reconocer que en algo nos hemos relación educativa, porque sólo en una si-
equivocado, que merece la pena promover tuación gramatical concreta es posible la
otros modos de ser y de realizar la exis- existencia humana y también la educación.
tencia humana, porque la comprensión El ser humano es necesariamente un ser
del ser humano no se agota en la antro- gramatical (Mèlich, 2010). Esta inevitable
pología platónica, aquella que lo intenta condición histórica del hombre hace que
explicar desde un logos omnicomprensivo la relación educativa sea necesariamente

año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264


y, paradójicamente, reduccionista. contextual, es decir, sujeta a las condicio-
nes del tiempo y del espacio. Si se ignora
el contexto (la circunstancia diría Ortega y
6. La pedagogía de la alteridad Gasset), la acción educativa se hace irreco-
como propuesta de educación moral nocible e inútil. Si no hay texto inteligible
Es ya un axioma que todo discurso pe- sin un contexto que lo explique, tampoco

revista española de pedagogía


dagógico «viene de algún sitio y va hacia hay educación posible sin un contexto que
algún lugar». La pedagogía de la alteri- la justifique. No se educa en tierra de nadie.
dad, en su discurso y en su praxis, tiene Hacer esta afirmación puede parecer inne-
como soporte y referencia a la ética ma- cesaria. Sin embargo, constituye hoy una
terial de Levinas, Horkheimer y Adorno exigencia inaplazable. Hay multitud de
(Ortega, 2004). De aquí que la acción edu- alumnos egresados de nuestros centros
cativa, desde la pedagogía de la alteridad, de enseñanza en los que no existe huella
se entienda como acogida al otro; como un alguna de haber aprendido nada relevan-
hacerse cargo del otro o responder del otro te para hacer de ellos hombres y mujeres
desde una responsabilidad indeclinable; y preparados para una vida ética, es decir,
también como denuncia y protesta, resis- responsable. La institución educativa ha
tencia al mal. considerado suficiente equiparles para el
Si nos atenemos a qué significa la ex- ejercicio de una determinada profesión,
presión responder del otro podemos encon- pero les ha dejado inermes para configurar
trar en ella los rasgos o características que una existencia personal y colectiva con ros-
253
Pedro ORTEGA RUIZ

tro humano, para habitar su mundo y cons- en la singularidad de su existencia. No


truir humanamente su tiempo y su espa- busca la uniformidad, ni la extrapolación
cio. Ocupados en otras cosas nos ha faltado de resultados para explicar situaciones
voluntad para construir una verdadera análogas de aprendizaje. Trata con suje-
pedagogía del tiempo y del espacio; hacer tos singulares, excepcionales, que tienen
del aquí y del ahora contenido educativo una biografía concreta, sujetos únicos e
indispensable, pues sólo cuando se haga de irrepetibles. Si la ética de la compasión
la situación o circunstancia contenido de la no puede prescindir de su relación con el
educación, se estará en condiciones de edu- otro en la inmediatez de su rostro, tam-
car. Es ahí, en la sustantiva circunstancia poco la educación en la alteridad puede
donde se resuelve, a diario, la existencia desligarse de las ataduras que le vincu-
humana. Y es ahí, en la inevitable circuns- lan con el otro como sujeto histórico. Por
tancia en la que hay educar, porque no en ello, no hay posibilidad alguna de esta-
otro mundo distinto a la situación o cir- blecer principios universalmente válidos
cunstancia habita el otro de quien se debe que sirvan de referentes para orientar
responder. Por ello, la educación, desde la las decisiones éticas. «No hay un “mo-
perspectiva de la alteridad, abarca y acoge delo de ser” al que podamos remitirnos
a todo el individuo en su realidad concre- y ajustarnos para saber cómo ni de qué
ta, en su situación; sobrepasa la relación manera tenemos que habérnoslas con los
intimista yo-tú en la que sólo intervienen demás, con el mundo y con nosotros mis-
individuos aislados y singulares para dar mos» (Mèlich, 2010, 182); tampoco hay,
año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264

cabida a los otros y a lo otro (al mundo), por tanto, posibilidad alguna para una
para juzgarlo y transformarlo. No se edu- acción educativa universal fundada en
ca a seres abstractos, sin rostro ni biogra- principios pedagógicos de validez tam-
fía. Es el ser histórico, situado, vulnerable bién universal. No hay (ni puede haber-
y necesitado, arrojado del Paraíso el que lo) un lenguaje universal, éste es siempre
tiene que vérselas en la tarea indelegable el lenguaje de alguien. Si en educación
revista española de pedagogía

de tener que existir, y existir como huma- no hay un lenguaje universal, tampoco
no en un mundo poblado por otros. No hay se contempla a un hombre universal,
lenguaje educativo si no hay lenguaje de la sino a éste y a ésta, a aquél y aquélla
experiencia, inseparable de su circunstan- en su biografía y situación concreta. No
cia. Sin ésta, el discurso educativo se torna hay respuestas educativas universales a
discurso vacío, sin sentido. La circunstan- preguntas o situaciones también univer-
cia es el locus necesario de la educación. sales, se responde de éste y de ésta, de
aquél y de aquélla, aquí y ahora. Al igual
que en la relación médico-paciente no
6.2.  Es respuesta a un sujeto singu- hay enfermedades, ni siquiera enfermos
lar y concreto (en plural), sino este paciente o enfermo
En toda relación educativa la respues- concreto, tampoco en la relación educa-
ta se da a un sujeto concreto, singular. dor-educando hay aprendices de algo,
La educación en la alteridad no contem- ni siquiera alumnos, sino este educan-
pla a un sujeto universal, sino a alguien do (alumno) concreto que demanda de
254
La ética de la compasión en la pedagogía de la alteridad

mí una respuesta a una pregunta, que dor. Cuando el educador acoge al otro y
no es la de todos, sino la de uno, la de responde de él renuncia a su yo para que
éste o ésta. Y esta respuesta ética es, por el otro sea alguien reconocido y afirmado
naturaleza, siempre provisional, insegu- en su dignidad de persona; desciende del
ra, contingente, propia del ser humano. pedestal de su superioridad intelectual y
No hay (ni puede haberla) una respues- moral para asumir la vulnerabilidad (ne-
ta ética definitiva porque los humanos, cesidad) humana del otro, elevando así al
por naturaleza seres nómadas, vivimos otro por encima de él; entiende su tarea
siempre en despedida; no hay, tampoco, educativa como un servicio, no sólo la en-
una respuesta educativa definitiva y uni- trega de un saber.
versal, ésta será siempre una respuesta
única, singular, propia de la singulari- Si la ética es acogida y responsabilidad
dad y excepcionalidad del ser humano incondicional hacia el otro que se nos im-
(Ortega, 2010). pone antes de toda elección, la educación
en la alteridad comparte esta misma exi-
gencia de incondicionalidad. El otro en la
6.3.  Es acogida, responsabilidad ética nos es asignado, aun a nuestro pesar.
Responder del otro en educación sig- La educación en la alteridad es también
nifica acogerle y hacerse cargo de él. un acto de obediencia al otro quien se nos
No hay ética si no hay respuesta (acogi- presenta sin previo aviso, y se nos impone
da). No hay vida humana si no hay aco- sólo desde la vulnerabilidad de su rostro,

año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264


gida. «La epifanía del rostro como rostro de su condición de necesitado, sin la ne-
introduce la humanidad... El rostro, en cesidad de invocar argumentos en los que
su desnudez de rostro, me presenta la in- apoyar o justificar nuestra acogida respon-
digencia del pobre y del extranjero» (Le- sable al otro, porque justificarlo sería una
vinas, 1987, 226). El ser acogido para el irresponsabilidad. Educar en la alteridad
recién nacido es condición indispensable no es un viaje de ida y vuelta que responde

revista española de pedagogía


para su existencia humana. Cuando veni- a una coyuntura o situación particular; es,
mos a este mundo, venimos a un mundo por el contrario, un ir para quedarse ahí,
poblado «por otros» que nos acogen. Y si en el otro, en un viaje sin retorno posible.
continuamos viviendo como humanos, es Es un modo de ver al otro y situarse ante
porque hemos sido previamente acogidos. él, un estilo o modo (filosofía) de educar
Y si no hay acogida (hacerse cargo del que es también un estilo o modo de vivir.
otro), tampoco hay educación. «En educa-
ción sólo cabe hablar de una relación éti- Para educar es indispensable que el
ca entre educador y educando, y ésta se educador sienta el peso de tener que sos-
traduce en el re-conocimiento del otro, en tener al educando, de llevarlo sobre sus
la acogida del otro» (Ortega, 2013, 409). espaldas, porque «hasta que no haga un
En la educación, en tanto que es acogida hueco al otro, aun a costa de su propia su-
y responsabilidad, el otro es aceptado, pervivencia, no será real la significación
reconocido y querido en lo que es. Nada ética del otro» (González R. Arnáiz, 2002,
de éste le es ajeno o indiferente al educa- 89). La educación es, en su raíz, un acto
255
Pedro ORTEGA RUIZ

de amor, porque sin amor el educador dad a los individuos y los reduce a objetos
sólo se busca a sí mismo, o se centra en el de mercancía; defienden la necesidad de
aislamiento de su yo. Y entonces es inca- un sujeto capaz de resistir a la injusticia
paz de ver al otro y alumbrar una nueva y a la dominación, que haga suya la causa
existencia. histórica de los otros desde la solidaridad.
Desvelar las contradicciones del sistema
socio-económico imperante, sacar a la luz
6.4.  Es resistencia al mal los mecanismos a través de los cuales se
La educación en la alteridad respon- reproduce y perpetúa el sistema de domi-
de del otro en toda su realidad; asume el nación, es la razón de ser de la ética en
contexto, no pocas veces contradictorio y Adorno y Horkheimer. Dialéctica de la
ambiguo, en el que se produce la acción Ilustración (Horkheimer y Adorno, 1994)
educativa, por lo que es una pedagogía es una denuncia a una sociedad ilustra-
negativa, de resistencia al mal; es una da que ha hecho del compromiso con la
denuncia y prohibición de aquello que no emancipación del hombre una obedien-
debe ser; es resistencia a toda forma de cia ciega al sistema totalitario; constata
dominación, a la tentación de lo absoluto. la experiencia de desgarro que supuso el
«No cabe la vida justa en la vida falsa», holocausto judío y la profunda decepción
escribe Adorno (2004, 44). La existencia en el proyecto ilustrado al que acusa de
de la ética y de la vida moral está unida a haber contribuido a hacer posible la expe-
la crítica al mundo administrado, a la con- riencia del Mal Absoluto. Toda la obra de
año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264

tradicción existente entre principios éti- estos autores no se entendería si se pier-


co-morales y la marginación o exclusión de de de vista el hilo rojo que la atraviesa:
seres humanos (Ortega, 2006). En la obra la crítica a la dominación que directa y
levinasiana, aunque nos parezca extraño, totalmente se ejerce sobre los individuos
no encontramos una denuncia expresa de atomizados y la impaciencia por poner fin
las fuentes de la perversidad, del mal ra- a la desesperación y sufrimientos de las
revista española de pedagogía

dical de la sociedad de su tiempo. Quien víctimas (Ortega, 2004).


sufrió muy de cerca las consecuencias del
nazismo no refleja, sin embargo, en sus En una relación educativa no hay lugar
escritos lo que significó, en la segunda para la abstracción que cierra los ojos a la
mitad del pasado siglo, ese pensamiento singularidad de cada ser humano, a la cir-
totalitario en la vida de los individuos y cunstancia que le condiciona. ¿Quién pue-
en la sociedad de su tiempo. Hay un silen- de expresar o interpretar los sentimientos
cio muy extraño sobre las fuentes del mal. del inmigrante que se ha visto forzado a
Horkheimer y Adorno (1994), sin embar- abandonar su tierra y sus raíces, arries-
go, a través de toda su obra, hacen una gando su vida y su identidad?; ¿O la si-
dura crítica a las estructuras sociales que tuación de desamparo que sufren los des-
obligan a vivir en la falsedad y condenan ahuciados, las mujeres explotadas en el
a seres inocentes a una vida inhumana. comercio del sexo, los niños abandonados
Su discurso es una resistencia contra el en la calle, los encarcelados en prisiones
mal organizado que despoja de su digni- inhumanas, los que huyen de los países
256
La ética de la compasión en la pedagogía de la alteridad

del hambre y de la miseria (Lampedusa, iguales. El explotador no sólo aplasta a su


Melilla), los que sufren la persecución del víctima, sino que no descansa hasta privar
totalitarismo en nombre de una supues- a su injusticia de toda significación moral.
ta identidad cultural o un supuesto bien La pedagogía negativa es una denuncia de
común, los desheredados y explotados por una igualdad abstracta en la que sólo exis-
un sistema que sólo reconoce el valor del ten seres humanos invisibles; es un impe-
beneficio y reduce a la persona a la con- rativo que impone una mirada crítica a las
dición de mercancía...? El huérfano y la injusticias del presente, y una respuesta
viuda son todos los que sufren en su vida solidaria y compasiva con las víctimas; es
la marginación, la miseria y la injusticia; una exigencia de fundar la moralidad en
aquellos a los que, desde una perversa la singularidad del ser humano, en la ex-
hermenéutica, se les ha explicado que su periencia real de la vida de cada sujeto.
situación de desigualdad es el resultado
de la naturaleza, un mal uso de la liber-
tad o se les ha ocultado la realidad. Desde 6.5.  Es memoria
esta posición intelectual y ética nada se Educar en la alteridad es también me-
puede decir sobre cómo se ha creado la moria de los que nos han precedido.
desigualdad, y nada se puede hacer para
revertir un orden social injusto. Una edu- «Convivimos con la memoria, con
cación de resistencia se funda en una éti- nuestro presente aunque estemos aboca-
ca de denuncia y de crítica de un discurso dos al futuro. Nuestro modo de instalar-

año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264


ético-moral que invisibiliza a las víctimas nos en el mundo y de relacionarnos con
y legitima la amnesia de la sociedad que los demás, lo que ahora somos y cómo
asiste impasible al sufrimiento de tantos vivimos no se puede entender sin el le-
inocentes. «Auschwitz no es una situa- gado de los otros que nos han precedido.
ción clausurada, definitivamente cerrada. Con ellos también tenemos una deuda y
Aquí y ahora, Auschwitz es una presencia una responsabilidad irrenunciable: que

revista española de pedagogía


que seguramente acostumbra a actuar en su trabajo y su vida no hayan sido en
forma de ausencia» (Duch, 2004, 12). balde» (Gárate y Ortega, 2013, 174).

En la pedagogía de la alteridad hay Esta deuda sólo se salda cuando se


una firme voluntad de hacer frente a la les hace justicia, cuando se les hace pre-
invisibilización de las víctimas, de de- sentes. «La memoria son esos huecos que
nunciar la muerte hermenéutica de los permiten a la ausencia hacerse presente»
inocentes, de confundir la injusticia con (Mate, 2011, 195). La memoria no es una
la desigualdad. La invisibilización de las evocación sentimental del pasado, sino la
víctimas es la mejor forma de ocultar la posibilidad de que los hechos del pasado
injusticia. Si los explotados y perseguidos tengan, hoy, alguna posibilidad de signi-
no se ven, es que no existen. Cuando se ficación ética y moral; que dejen de ser
hace abstracción de la situación de injusti- piezas de museo o páginas mudas de una
cia de cada individuo, se está justificando hemeroteca para convertirse en claves de
que haya seres humanos que no sean tan interpretación de los acontecimientos del
257
Pedro ORTEGA RUIZ

presente. «En nuestro presente hay pasa- en mí. El pasado soy yo —se entiende, mi
do, y los que no están, los que se han ido, vida» (Ortega y Gasset, 1975, 66).
los que nos han dejado, reaparecen una y
otra vez, a veces obsesivamente, en nues- El discurso y la praxis educativos no
tra vida cotidiana, dejando una marca, una han sido sensibles a las dolorosas expe-
huella» (Mèlich, 2010, 85). La educación riencias de antes y de ahora. «Ha habido
en la alteridad trata de hacer memoria y un silencio cómplice sobre los problemas
justicia de aquellos que nos han precedi- y situaciones que dañan gravemente la
do, conscientes de que desentenderse de la dignidad y la libertad de nuestros conciu-
más leve huella de su legado es condenar dadanos, víctimas de la exclusión social,
nuestro discurso a la insignificancia. Vol- pobreza, xenofobia, fundamentalismo re-
ver al pasado no es un ejercicio romántico, ligioso, nacionalismo totalitario» (Ortega
es condición inexcusable para entender y Romero, 2013, 66). Y una pedagogía que
el presente, porque no hay presente sin no haga memoria de «lo que nos ha pasado
contemporaneidad con el pasado. Lo que y hemos sido» queda reducida a una fun-
hemos llegado a ser, lo que somos, sólo se ción más del engranaje social, a una legi-
puede interpretar desde la memoria. El timación del supuesto orden social. «Sólo
relato de nuestra identidad no lo pode- la memoria de todas las víctimas nos pue-
mos construir sobre el vacío, sino sobre la de hacer recuperar la dignidad moral, ha-
memoria. El ser humano es un ser de me- cerles justicia y construir el futuro» (Or-
moria, construye siempre sobre el pasado. tega, 2006, 521). Nuestra biografía está
año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264

«Para comprender algo humano, personal íntimamente atada a muchas historias de


o colectivo, es preciso contar una historia. hombres y mujeres que han configurado
Este hombre, esta nación hace tal cosa y nuestro presente.
es así porque antes hizo tal otra y fue de
tal otro modo. La vida sólo se vuelve un «No hay ser humano sin herencia.
poco transparente ante la razón histórica» Esto significa que cada uno de nosotros
revista española de pedagogía

(Ortega y Gasset, 1975, 59). La memoria es un ser desde... Somos estructural-


(tradición) es el arma más poderosa de la mente herederos, nunca comenzamos
que dispone el ser humano para sobrevivir de cero. Irrumpimos en un trayecto, en
y afrontar el futuro. Sin ella, se vería con- un fluir, en un tiempo y en un espacio,
denado a empezar siempre de cero, en un en una tradición simbólica... La memo-
interminable ir y venir sin ningún punto ria nos recuerda este desde, nos vincu-
de referencia. «Narración y experiencia, la a la herencia, a los antepasados, a lo
experiencia y narración es el juego en el que sucedió» (Mèlich, 2010, 163).
que discurre el relato de nuestra vida. Es
también el espacio para una educación Sólo desde estas historias narradas po-
con “sentido” de lo humano» (Gárate y Or- demos entender lo que hemos sido y lo que
tega, 2013, 174-75). Mirar sólo al futuro y somos. Y sólo desde ellas, haciendo memo-
volver la espalda al pasado es tanto como ria, reinterpretando el pasado, estamos
negarnos a nosotros mismos, porque «el en condiciones de entender el presente y
pasado no está allí, en su fecha, sino aquí, afrontar el futuro.
258
La ética de la compasión en la pedagogía de la alteridad

6.6.  Es testimonio nidas por contener un amplio grado de in-


La pedagogía de la alteridad es una certidumbre. Es la acción que, podríamos
pedagogía testimonial, no técnica, ni pla- decir, entra en el ámbito de la praxis. Am-
nificada porque el encuentro ético con el bas son acciones (tecne y praxis) distintas,
otro se da sin previo aviso. En ésta nada aunque no contrapuestas (Reyero, 2009).
está establecido de antemano, todo es pro-
visional, porque provisional es la situa- El educador no puede limitarse a ser
ción ética del otro a la que debo responder. un buen «profesional», tendrá que ser,
«Es una pedagogía de y para nómadas que además, testimonio. «Del mismo modo
se hace en cada respuesta a la situación que el poeta o el médico, además de téc-
concreta, histórica de cada educando» (Or- nica poseen esa sensibilidad que les hace
tega, 2013, 411). La educación en la alteri- ser realmente buenos poetas o buenos
dad más que explicar, muestra. «Lo que el músicos, el maestro sabe transmitir la
educador transmite no es una explicación compasión aunque no sepa (ni pueda)
de los acontecimientos del mundo, sino su explicarla. El testimonio se desliza en-
experiencia vital, su modo de relacionarse tre los intersticios de sus palabras, en los
y vivir con los otros, de resolver el proble- espacios vacíos de su lenguaje» (Mèlich,
ma de su existencia con los otros» (Ortega 2010, 279). La relación maestro-alumno
y Romero, 2013, 75). En la relación educa- (educando), más que una relación basada
tiva (por tanto, ética) no tiene fácil acomo- en la competencia profesional-técnica, es
do la explicación porque en aquella nada una relación testimonial. «Esta iniciación

año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264


es definitivo, todo es contingente, fluido o introducción a una vida ética, que es la
y cambiante, como el mismo ser humano. educación, viene siempre de la mano del
Por lo que en vano podemos invocar prin- otro, del acompañamiento del otro, desde
cipios universales de actuación educativa el testimonio ético del otro» (Gárate y Or-
que respondan a las situaciones a las que el tega, 2013, 87). Hay maestría (ejercicio de
ser humano se puede enfrentar en su vida maestro) cuando hay testimonio, cuando

revista española de pedagogía


cotidiana. La pedagogía de la alteridad la relación maestro-alumno es una rela-
se mueve en el ámbito de la experiencia, ción atravesada por la experiencia del
del testimonio. La pedagogía cognitiva, cuidado y la atención responsable al otro,
por el contrario, en el ámbito de la lógica para que «el otro» pueda nacer y crecer
y del discurso, y tiene en la explicación y diferentemente a su maestro. «El educa-
el aprendizaje de saberes y competencias dor, al estilo de Séneca, cree en aquello
su quehacer básico. El aprendizaje de sa- que enseña, lo expresa en su conducta,
beres y competencias es una actividad que y si utiliza la techné retórica es para que
puede ser, en alguna medida, planificada la verdad proferida constituya al ser del
y evaluada, ser sometida a normas. Es de- oyente» (Santos, 2013, 482).
cir, puede estar regida por la tecne. Es lo
que llamamos instrucción o enseñanza. La
educación ético-moral, por el contrario, se 7. Epílogo
resiste a todo control, responde a situacio- La historia diaria de nuestras aulas y
nes que no pueden ser previamente defi- centros de enseñanza nos ofrece la expe-
259
Pedro ORTEGA RUIZ

riencia de la necesidad de recuperar las en la experiencia negativa, de sufrimiento del ser


actitudes indispensables para educar: humano; a la vez que una crítica severa a la ética
a) sensibilidad para saber escuchar y kantiana a la que acusa de querer fundamentar la
atender a las demandas, a las «pregun- moral sólo en base al respeto a la ley y conforme a
tas» de aquéllos a quienes nos debemos las máximas abstractas, prescindiendo de los sen-
en nuestra responsabilidad de educar; timientos de benevolencia. Ello sería tan absurdo
b) generosidad para «pasar a la otra ori- como que alguien pretendiera realizar una obra de
lla» y abandonar un discurso y una prác- arte atendiendo sólo a las reglas estéticas.
tica que no nos han llevado al encuentro
con el otro en la realidad de su circunstan- [2] Basta leer Dialéctica de la Ilustración (HORKHEI-
cia; y c) la esperanza indispensable para MER y ADORNO) para entender cómo la ética
seguir trabajando a pesar de la dificultad de la Ilustración ha sido una barrera demasiado
de la tarea, porque los hombres, aunque frágil para detener tanta barbarie en el pasado
debamos morir, no hemos venido a este siglo. Dicha obra constituye una crítica severa a
mundo para eso, sino para comenzar algo la inoperancia, cuando no complicidad, de una
nuevo (Arendt, 2005). Estas actitudes moral idealista con la dominación impuesta por
siempre deberían estar presentes, no sólo un sistema que ha hecho posible vivir en la false-
en el discurso pedagógico, sino también en dad. Dialéctica de la Ilustración no se entendería
la praxis educativa. si se pierde de vista el «hilo rojo» que la atraviesa:
la crítica a la dominación que directa y totalmen-
Dirección para la correspondencia: te se ejerce sobre los individuos atomizados y
año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264

Pedro Ortega Ruiz. C/ Torre Álvarez, 5, la impaciencia por poner fin a la desesperación
3ºB. 30007 Murcia. Email: portega@um.es. y sufrimientos de las víctimas, no ajenos a una
moral que ha pasado por encima de las situa-
Fecha de recepción de la versión definiti- ciones de explotación de los seres humanos. Es
va de este artículo: 15. VI. 2015. difícil responder a si la ética de la compasión es
una barrera firme para defendernos de las bar-
revista española de pedagogía

baries de hoy. Sólo podemos afirmar, por la ex-


Notas periencia de los hechos acontecidos, que la ética
[1] La ética en LEVINAS es responsabilidad ante el idealista ha sido demasiado frágil para aguantar,
otro, sujeto histórico. El otro, en su situación de en el pasado y ahora, la fuerza de la barbarie. Y
vulnerabilidad, de necesidad es siempre una pre- si una determinada ética o modo de relacionar-
gunta que reclama una respuesta responsable, nos con los demás nos ha llevado hasta aquí,
es decir ética. Mi responsabilidad ante el otro no sería, al menos prudente, acudir a otras fuentes
surge de una reflexión o argumentación sobre la de pensamiento que permitan otras relaciones
dignidad de la naturaleza humana. Argumentar éticas entre los humanos.
para responder éticamente sería una ofensa hacia
la persona del otro; respuesta cuya urgencia no [3] Cuando LEVINAS habla de la «inmediatez» del
admite dilación o rodeo alguno. El ensayo Los dos rostro del otro, a quien debemos responder, no la
problemas fundamentales de la ética (SCHOPEN- entiende en el sentido de que sólo esta relación
HAUER) constituye la más firme defensa de una «cara a cara», físicamente entendida, es la condi-
ética no anclada en argumentos de la razón, sino ción necesaria para una respuesta ética. El ros-

260
La ética de la compasión en la pedagogía de la alteridad

tro en LEVINAS sólo es «significación» que trae a hicieron el sacerdote y el levita), porque la moral
nuestra presencia la vulnerabilidad del otro; no del samaritano le prohibía relacionarse con el fo-
tiene referencia alguna física del rostro de una rastero. Sin embargo, actuó movido por un sen-
persona concreta. Pero tampoco es una pura abs- timiento de compasión, al margen o por encima
tracción. Cuando LEVINAS habla del «huérfano y de norma moral alguna. La ética es la respuesta
de la viuda» no se está refiriendo a personas con- compasiva que damos al otro necesitado.
cretas, son sólo «significación» de la condición de
precariedad y necesidad del otro de quien debo [4] Para ver la influencia de ROSENZWEIG sobre la
hacerme cargo, responder éticamente. Con estas obra de LEVINAS pueden consultarse las obras:
expresiones LEVINAS se aparta de una ética que La estrella de la redención y Nuevo pensamiento en
basa en argumentos de razón la obligación de las que F. ROSENZWEIG construye un discurso
una conducta ética. No son los argumentos de fundamentado en la tradición judía, y rompe con
la razón o la invocación de principios universales el dualismo del pensamiento occidental, deudor
los que nos impulsan a actuar éticamente, sino la de una concepción platónica del hombre.
necesidad y la vulnerabilidad del otro. Es el sen-
timiento de compasión hacia el pobre y sufriente [5] A veces se enmarca, erróneamente, el pensa-
(el huérfano y la viuda), su situación de necesi- miento de LEVINAS en la ética dialógica o en la
dad el que nos impulsa a actuar éticamente. Hay corriente personalista. LEVINAS defiende que
ética porque no sólo existo yo, sino que junto a la relación ética entre el yo (Moi) y el otro es
mí hay alguien concreto, un rostro de quien debo una relación asimétrica, no de igualdad. Entre
responder. Si sólo existiera un hombre en el mun- el yo (sujeto moral) y el otro hay una relación de

año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264


do no habría ética, es decir la responsabilidad de dependencia, de obediencia del yo al otro. Es el
dar cuenta de lo que hacemos ante los demás. otro quien me ordena responder de él antes de
ROBINSON es necesariamente ajeno a toda ética toda conciencia. El otro me es asignado antes
(también a toda moral), no tiene posibilidad de de toda elección. Obviamente este discurso levi-
establecer relación con otra persona, ni de dar nasiano sobre la ética se aparta de la corriente
cuenta de lo que hace o deja de hacer. En la ac- dialógica y del personalismo.

revista española de pedagogía


ción de un individuo con su propia vida (suicidio)
también hay una responsabilidad hacia los de- [6] Puede consultarse el excelente ensayo Memoria
más, también hay ética en cuanto que esa acción de Occidente (R. MATE) en el que el autor re-
puede causar daño o perjuicio a los demás. Es flexiona sobre la influencia del idealismo en el
claro que aquí se distingue entre ética y moral. pensamiento y la cultura de Occidente, y en la
Mientras la moral hace referencia a un determi- necesidad de buscar otras fuentes de pensa-
nado patrón o código de conducta que obliga al miento.
individuo a actuar de una determinada manera,
la ética, en cambio, sólo invoca el sentimiento de
compasión hacia el otro necesitado, sentimien- Bibliografía
to «cargado de razón». El ejemplo más claro lo ADORNO, Th. W. (2004) Minima Moralia (Ma-
tenemos en el conocido pasaje evangélico de la drid, Akal).
parábola del buen samaritano. Si éste actuase
en nombre de la moral, debería haber pasado de ADORNO, Th. W. (1992) Dialéctica negativa (Ma-
largo junto al hombre caído o necesitado (como drid, Taurus).

261
Pedro ORTEGA RUIZ

ARENDT, H. (2005) La condición humana (Bar- HABERMAS, J. (1996) Textos y contextos (Barce-
celona, Paidós). lona, Ariel).

BELLO, G. (2010) Alteridad, vulnerabilidad mi- HORKHEIMER, M. y ADORNO, Th. W. (1994)


gratoria y responsabilidad asimétrica, Dile- Dialéctica de la Ilustración (Madrid, Trotta).
mata, 3, pp. 119-127.
HORKHEIMER, M. (1999) Materialismo, metafí-
BUBER, M. (1981) ¿Qué es el hombre? (México, FCE). sica y moral (Madrid, Tecnos).

CHALIER. C. (1995) Levinas: la utopía de lo hu- LEVINAS, E. (1987) Totalidad e infinito. Ensayo
mano (Barcelona, Riopiedras).
sobre la exterioridad (Salamanca, Sígueme).

DOMINGO, A. (2014) Democracia y caridad (San-


LEVINAS, E. (1991) Ética e infinito (Madrid,
tander, Sal Terrae).
Visor).

DUCH, Ll. (2004) Prólogo, en MÈLICH, J. C. La


LEVINAS, E. (1993) Humanismo del Otro Hombre
lección de Auschwitz (Barcelona, Herder).
(Madrid, Caparrós).

GÁRATE, A. y ORTEGA, P. (2013) Educar des-


LEVINAS, E. (1999) De otro modo que ser o más
de la precariedad. La otra educación posible
allá de la esencia (Salamanca, Sígueme).
(Mexicali, B. C., Cetys-Universidad).
año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264

MARÍAS, J. (1989) La felicidad humana (Madrid,


GARCÍA-BARÓ, M. (2007) La compasión y la ca-
Alianza Editorial).
tástrofe (Salamanca, Sígueme).

GARCÍA CARRASCO, J. (2006) Los procesos forma- MATE, R. (1991) La razón de los vencidos (Barce-
tivos y el sistema emocional, Teoría de la Edu- lona, Anthropos).
cación. Revista Interuniversitaria, 18, pp. 27-53.
revista española de pedagogía

MATE, R. (2011) Tratado de la injusticia (Madrid,


GOICOECHEA, Mª A. y FERNÁNDEZ GUERRERO, Anthropos).
O. (2014) Filosofía y educación afectiva en Amor
y Pedagogía de Unamuno, Teoría de la Educa- MÈLICH, J. C. (2010) Ética de la compasión (Bar-
ción. Revista Interuniversitaria, 26, pp. 41-58. celona, Herder).

GONZÁLEZ R. ARNÁIZ, G. (2002) La interculturali- MÍNGUEZ, R. (2010) La escuela hoy en la encru-


dad como categoría moral, en G. GONZÁLEZ R. cijada. Hacia otra educación desde la ética de
ARNÁIZ (Coord.) El discurso intercultural. Pro- E. Levinas, Teoría de la Educación. Revista
legómenos a una filosofía intercultural (Madrid, Interuniversitaria, 22, pp. 43-61.
Biblioteca Nueva), pp. 77-106.
NAVARRO, O. (2008) El rostro del otro: Una lec-
HABERMAS, J. (1991) Escritos sobre moralidad tura de la ética de la alteridad de Emmanuel
y eticidad (Barcelona, Paidós-I.C.E. de la Uni- Levinas, Contrastes. Revista Internacional de
versidad de Barcelona). Filosofía, vol. 13, pp. 177-194.

262
La ética de la compasión en la pedagogía de la alteridad

NODDINGS, N. (2009) La educación moral. Pro- Foucault, revista española de pedagogía,


puesta alternativa para la educación del ca- 256, pp. 479-492.
rácter (Buenos Aires, Amorrortu).
SCHOPENHAUER, A. (1993) Los dos problemas
ORTEGA y GASSET, J. (1975) Historia como sis- fundamentales de la ética (Madrid, Siglo XXI).
tema (Madrid, Revista de Occidente).
SCHOPENHAUER, A. (2001) Metafísica de las
costumbres (Madrid, Trotta).
ORTEGA, P. (2004) La educación moral como pe-
dagogía de la alteridad, revista española de STEINER, G. (2002) Extraterritorialidad (Ma-
pedagogía, 227, pp. 5-30. drid, Siruela).

ORTEGA, P. (2006) Sentimientos y moral en Hor- TAFALLA, M. (2003) Recordar para no repetir: el
kheimer, Adorno y Levinas, revista españo- nuevo imperativo categórico de Th. W. Adorno,
la de pedagogía, 235, pp. 503-524. en MARDONES, J. Mª y MATE, R. (eds.) Ética
ante las víctimas (Barcelona, Anthropos), pp.
ORTEGA, P. (2010) Educar es responder a la pre- 126-155.
gunta del otro, Edetania, 37, pp. 13-31.
ZAMORA, J. A. (2004) Theodor W. Adorno. Pensar
ORTEGA, P. (2013) La pedagogía de la alteridad como contra la barbarie (Madrid, Trotta).
paradigma de la educación intercultural, revista
española de pedagogía, 256, pp. 401-421.
Resumen:

año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264


ORTEGA, P. y MÍNGUEZ, R. (2007) La compasión La ética de la compasión en la pe-
en la moral de A. Schopenhauer. Sus implica- dagogía de la alteridad
ciones pedagógicas, Teoría de la Educación.
Revista Interuniversitaria, 19, pp. 117-137. En este trabajo el autor describe las
señas de identidad de la pedagogía de la

revista española de pedagogía


ORTEGA, P. y MÍNGUEZ, R. (2001) La educación alteridad, fundamentada en la ética y an-
moral del ciudadano de hoy (Barcelona, Paidós). tropología levinasianas. Para el autor, la
pedagogía de la alteridad es deudora de
ORTEGA, P. y ROMERO, E. (2013) La experien- una circunstancia, pues no se educa fue-
cia de las víctimas en el discurso pedagógico, ra del tiempo y del espacio, es una res-
Teoría de la educación. Revista Interuniversi- puesta a un sujeto singular y concreto,
taria, 25, 1, pp. 63-77. es acogida al otro y resistencia al mal, es
memoria de lo que nuestros mayores han
REYERO, D. (2009) El peso del Estado en la edu- construido, y es testimonio, más que una
cación. Una aproximación crítica desde la eco- enseñanza.
nomía liberal, revista española de pedago-
gía, 244, pp. 409-425. Descriptores: Educación, compasión, éti-
ca de la compasión, ética kantiana, ética y
SANTOS, M. (2013) Educación y construcción del antropología de Levinas, pedagogía de la
Self en la Filosofía Helenística según Michel alteridad.
263
Pedro ORTEGA RUIZ

Summary: is a response to a singular and particular


The ethics of compassion in the pe- subject, is reception to the other and re-
dagogy of alterity sistence to evil, is memory of what our el-
ders have been built, and testimony, more
In this paper the author describes the than instruction.
identity of the pedagogy of alterity, based
on Levinas’s ethics and anthropology. For Key Words: Education, compassion,
the author, the pedagogy of alterity is in- ethics of compassion, kantian ethics, Le-
debted to a circumstance, because there vinas’s ethics and anthropology, pedagogy
are no education outside time and space, of alterity.
año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264
revista española de pedagogía

264
Copyright of Revista Española de Pedagogía is the property of Instituto Europeo de
Iniciativas Educativas and its content may not be copied or emailed to multiple sites or posted
to a listserv without the copyright holder's express written permission. However, users may
print, download, or email articles for individual use.