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El abordaje de la narración desde la oralidad

en Educación Inicial
- Elementos teóricos disciplinares que guían la transposición didáctica -

1- Introducción

La Educación Inicial, abarca la educación formal del niño y la niña entre


los cuarenta y cinco días y los seis años de edad.

Actualmente, uno de los más grandes desafíos de este nivel es el de


estructurar sus prácticas en base a una secuenciación de contenidos
educativos que garantice, por un lado, la igualdad de oportunidades
educativas para el aprendizaje de dichos contenidos, y, por otro lado, una
transposición didáctica que refleje los cambios y avances en cada disciplina del
conocimiento.

En este marco, nos proponemos reflexionar acerca del abordaje didáctico


de la narración, en la oralidad, tomando en cuenta diversos aportes teóricos.

2- Un panorama de la lengua oral en la Educación Inicial

El niño que ingresa a la clase de tres, cuatro o cinco años va a continuar


desarrollando en el aula el lenguaje oral, que comenzó a adquirir en el contexto
familiar. En el pasaje de la socialización primaria (relacionada con el ámbito
familiar) a la secundaria (contextualizada en la institución educativa), pueden
producirse fracturas y desencuentros lingüísticos, debido a las diferencias de
estructuración de la lengua (lexicales, morfosintácticas, etc) y al uso de la
misma en situaciones de comunicación (pensemos, por ejemplo, qué
antecedentes de comunicación familiar puede encontrar el niño para el formato
típicamente escolar de la ronda de intercambio).

La democratización de la enseñanza de la lengua oral está relacionada


con el proceso de socialización que el niño y la niña realizan desde su
Educación Inicial, a través del aprendizaje de la toma de palabra, la escucha, y
la producción y comprensión de variados textos orales pertinentes a
intenciones comunicativas diversas (narrar, explicar, persuadir, etc).

Es así como, en las aulas, los alumnos aprenden a hacer un uso cada
vez más autónomo de la lengua oral: expresando sus necesidades, formulando
pedidos, compartiendo sentimientos, narrando anécdotas o relatos, opinando,
escuchando activamente al adulto, siendo escuchado por el adulto, etc.

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Para estimular el desarrollo de la lengua oral, según M. L. Mirettii, el
docente necesita conocer el bagaje lingüístico de cada niño, producto de su
entorno y de sus características personales. Este será el punto de partida para
planificar actividades secuenciales, que aproximen al alumno a la lengua
estándar – convencional. A través del uso de la lengua en situaciones
verdaderas de comunicación, y de la reflexión sistemática sobre la misma, el
niño podrá desempeñarse como un hablante y oyente competente.

Al realizar un uso de la lengua oral, materia prima del discurso, el niño


toma, de forma más o menos consciente, un conjunto de decisiones fónicas,
morfosintácticas y léxicas. Es tarea del docente promover en el alumno el
reconocimiento de la situación de enunciación al producir y comprender
textos orales, para que pueda comprender más profundamente el alcance de
su intervención oral, proyectarse hacia el interlocutor, ser consciente de la
intención comunicativa y del registro más apropiado.

Dentro de las prácticas de comunicación oral, la narración cobra un


lugar de fundamental importancia en las aulas de Educación Inicial, debido a
que:
- es una estructura textual cercana, conocida, comprensible para el
niño, que suele estar presente en ámbito familiar desde la narración o
lectura de cuentos;
- favorece el desarrollo de capacidades lingüísticas y cognitivas al
poseer una lógica causal - temporal;
- permite el acercamiento del niño a la literatura infantil, verdadera
catapulta para el acceso a modelos culturales de identificación
personal y social, y promotora de la lectura estética y placentera de la
lengua, llevada a su preciosismo, a través del uso de recursos
estilísticos.

El alumno va a estar en contacto con la estructura textual narrativa, a


través de diversas actividades, como: la audición de la lectura de un cuento por
parte del docente (la lectura es entendida en este caso como oralización del
texto escrito), la audición de la narración de cuentos a través de la palabra o
apoyada en variados recursos (láminas, títeres, elementos con volumen, etc) ,
el disfrute de cuentos grabados en audio o en video, la producción oral de
relatos, anécdotas, chistes, racontos, etc.

3- Focalizando los elementos interteóricos de la narración desde la


transposición didáctica

Chevallardii, epistemólogo y matemático francés, elaboró un concepto de


fundamental importancia y utilidad para comprender el proceso de toma de
decisiones que realiza el docente en el momento de abordar los contenidos
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curriculares en sus planificaciones. Dicho autor, conceptualiza la
“transposición didáctica” como la adecuación que la comunidad educativa
hace del conocimiento producido por los científicos para su enseñanza.

Se transforma, entonces, un “saber científico”, en un “saber escolar”.


Debido a la distancia existente entre estas dos categorías, el docente debe
perseguir una vigilancia epistemológica, a efectos de que se tenga en cuenta,
en este proceso de adecuaciones: la lógica y la estructura disciplinar, los
conceptos fundamentales y las relaciones entre los mismos, las metodologías
de investigación, el lenguaje utilizado, los contextos en los cuales se produjeron
los saberes.

En la actualidad, la didáctica de la lengua se nutre con los aportes de


diversos campos del saber: las Ciencias de la Educación, la Semiótica, la
Lingüística y sus interdisciplinas (Psicolingüística, Sociolingüística, etc), la
Filosofía del Lenguaje, y la Teoría Literaria. Es por lo tanto, deseable, que el
docente esté actualizado con respecto a los avances en estas áreas del
conocimiento, para que pueda ser más crítico y consciente al realizar la
vigilancia epistemológica en las transposiciones didácticas de los contenidos a
enseñar.

¿Cuáles son, entonces, los aspectos fundamentales de la narración a


ser tenidos en cuenta por el docente desde la didáctica del lenguaje?

Para poder contestar esta pregunta, necesitamos apoyarnos en la


siguiente hipótesis: es posible distinguir elementos interteóricos, desde la
Lingüística, que caracterizan la narración, y además, diversas explicaciones
sobre la misma, que varían según los investigadores, y que pueden ser
concebidas como puntos de apoyo al momento de fundamentar nuestras
prácticas de aula.

Algunos de los elementos interteóricos que podemos distinguir con


respecto a la narración, son los siguientes:

• La estructura del texto narrativo siempre supone una organización


en:
- un estado inicial de equilibrio;
- un quiebre, un hecho inesperado, que rompe el equilibrio inicial;
- la resolución que instaura un nuevo equilibrio.

• La historia que se cuenta puede ser:


- No ficticia: los hechos narrados ocurren en la realidad (por ejemplo:
anécdotas).
- Ficticia: los hechos narrados no ocurren en la realidad, fueron
creados por el enunciador. En este último caso la narración puede
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ser: verosímil (los hechos podrían ocurrir en la realidad (por ejemplo:
cuentos realistas), inverosímil (los hechos no podrían ocurrir en la
realidad (por ejemplo: cuentos fantásticos).

• Se construye de forma menos colaborativa que la conversación, ya


que el enunciador asume la responsabilidad de organizar y emitir la
narración, sin una gran colaboración del otro.

4- La superestructura narrativa según T. Van Dijk

Situándonos ahora en la perspectiva teórica de Van Dijkiii, dicho teórico


considera que: “…los textos narrativos son formas básicas globales muy
importantes de la comunicación textual”. Entiende que, todo sujeto desarrolla
desde muy temprana edad la competencia textual narrativa, que evoluciona
desde una forma oral dialogal, hasta una forma monologal oral o escrita.

Apoyándonos en los estudios de Van Dijk, referidos al análisis de los


textos, consideramos pertinente destacar tres conceptos: superestructura,
macroestructura y microestructura.

Por “superestructura” Van Dijk entiende:


“…un tipo de esquema abstracto que establece el orden global de un
texto y que se compone de una serie de categorías, cuyas posibilidades de
combinación se basan en reglas convencionales”. Es posible identificar este
esquema abstracto independientemente del contenido del texto.

Ejemplificando este concepto, A. M. Kaufman y M. E. Rodrígueziv


entienden que:

“…La trama narrativa de un cuento, por ejemplo, presenta un esquema


secuencial conformado por tres momentos: un estado de equilibrio inicial,
seguido por la irrupción de un conflicto que da origen a distintos
acontecimientos (complicación), para finalizar con una recomposición del
equilibrio gracias a la solución del conflicto (resolución o desenlace).Es posible
apreciar este esquema en todos los cuentos, a pesar de la diversidad de clases
y contenidos de los mismos”.

Las distintas superestructuras presentan una serie de categorías (en el


caso de la trama narrativa son: marco, complicación y resolución), y de reglas
constitutivas (para la narración se refieren a las relaciones temporales y
causales).

Como categorías de la superestructura narrativa distinguimos:

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- La historia: comprende la trama y la evaluación.
- La trama: se refiere a una serie de episodios.
- El episodio: está integrado por un marco y un suceso. Cuando hay varios
episodios es porque los sucesos tienen lugar en sitios diferentes.
- El marco: alude a la situación, circunstancias, lugar y tiempo
determinados en que se desarrolla la acción.
- El suceso: comprende el núcleo conjunto de la complicación y la
resolución.
- La complicación: abarca la secuencia de acciones.
- La resolución: implica la dilución de la complicación, pudiendo ser
positiva o negativa.
- La moraleja: es la conclusión que aparece en las fábulas. Implica una
lección a ser aprendida.

En palabras de Van Dijk: “…el análisis estructural de la narración ha


postulado categorías o funciones tales como “nudo” y “desenlace” que definen
el “episodio” de la historia, que puede estar seguido por una “evaluación” y una
“moraleja”. Igualmente, en los cuentos de hadas y otras narraciones simples,
podemos tener más funciones “semánticas” específicas como “llegada del
héroe”, “partida del héroe”, “prueba del héroe”, “recompensa”, etc”.

La “macroestructura”, por otra parte, “…es una representación


abstracta de la estructura global del significado del texto”. Es de naturaleza
semántica, por lo que se vincula con el contenido del texto.

Para A. M. Kaufman y M. E. Rodríguez: “La interacción receptor – texto


es esencial en la construcción de la macroestructura: el receptor opera sobre la
información semántica contenida en el texto para organizar los significados e
interpretarlos. Fundamentalmente, resume, es decir, elabora otro texto que
guarda ciertas relaciones con el texto original, puesto que reproduce, en forma
abreviada, sus contenidos”.

La noción de “microestructura” se refiere, según Van Dijk a la


“estructura local de un discurso, es decir, la estructura de las oraciones y las
relaciones de conexión y de coherencia entre ellas”.

5- La secuencia textual narrativa desde el aporte de Adam

Según Adamv, una secuencia textual es:


“Una red de relaciones jerárquicas, una totalidad que se puede
descomponer en partes relacionadas entre sí y con el todo. Una entidad
relativamente autónoma, dotada de una organización interna que le es propia”.
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Adam postulaba, en sus primeros trabajos, ocho tipos de esquemas
secuenciales, que luego redujo a cinco: narrativo, descriptivo, argumentativo,
explicativo, dialógico.

El esquema narrativo comprende “… (un) conjunto de proposiciones,


ordenadas según una estructura más o menos convencional, que presenta a
uno o más sujetos como agentes o pacientes de una acción de cuyo proceso y
consumación, la secuencia narrativa se ocupa”.

Adam diferencia seis constituyentes en la narración, que caracterizaremos


brevemente a continuación.

a) La sucesión de los acontecimientos

Para Adam, se puede hablar de narración cuando se tiene una sucesión


mínima de acontecimientos comprendidos desde un tiempo lineal t
(aquel en donde se origina la narración) hasta un tiempo t + n (el que
permite la clausura de la narración).
Ahora bien, a pesar de que el vector temporal es ordenador de la
experiencia humana, en la narración, la temporalidad está estructurada a
partir de una tensión, por lo que se organiza el relato en función de su
situación final.

b) La unidad temática

La narración implica siempre un interés humano. Para ello, se hace


necesaria por lo menos la presencia de un sujeto (animado o
inanimado), ubicado en un tiempo t, que luego deriva en un tiempo t + n.
Este actor (individual o colectivo) aparece como un factor de unidad de
la acción.

c) Los predicados transformados

Para Bremondvi: “Se puede decir que se llega al instante t + n por los
predicados que (…) caracterizaron al sujeto de estado (S) en el instante
t”.
Este concepto se relaciona con la idea aristotélica de la “inversión de los
contenidos”, que implica una relación dialéctica entre contenido invertido
(un sujeto (S) que se encuentra separado de un objeto (O)), y contenido
que llega a un estado de reposo (el sujeto (S) se encuentra, al final del
relato, con el objeto (O) que codiciaba). E palabras de C. Hipogrossovii:
“…un relato puede entenderse como la transformación de un estado
dado en su contrario”.

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d) El proceso

Esta idea se refiere a que la acción debe ser “sola y entera”. Se vincula
con el concepto aristotélico de “unidad de acción” que entiende que todo
aquello que es completo tiene principio, medio y fin. Estos términos,
luego serán reformulados, en la época clásica, como: “comienzo” o
“exposición”, “nudo” o “desarrollo”, y “conclusión” o “descenlace”.
Por otra parte, P. Ricoeurviii propone el concepto de “puesta en intriga”,
que supone la selección y el arreglo de las acciones, permitiendo que la
historia sea completa y entera.

e) La causalidad narrativa de una puesta en intriga

C. Hipogrosso sostiene que, para los antiguos novelistas, un acto


provocaba otro, y así sucesivamente. Sin embargo, la acción humana
puede tener un aspecto a – causal, misterioso, sorprendente. Es por ello
que la narración puede o no apoyarse sobre la lógica de un
razonamiento.
Barthesix (1966) afirma que la lógica narrativa es muy impura. Asimismo,
Tomashevskix (1925), comprende que la narración puede respetar el
principio de causalidad o estar al margen del orden temporal (carente de
sucesión causal interna). Entiende que: “Cuanto más fuerte es este nexo
causal, tanto mayor importancia cobra el nexo temporal”.

f) La evaluación final (implícita o explícita)

Según Minkxi : “Incluso cuando los hechos están establecidos, queda


todavía el problema de su comprensión en un acto judicativo que
manifieste una trama en lugar de presentarlos en serie”.
La evaluación final (implícita o explícita) es una de las claves de la
especificidad de la narración. Para Bérardier de Batautxii (1776) el
escritor debe explicitar la evaluación, puesto que hay lectores que no
llegarían a comprenderla si estuviera implícita en el texto.
Finalmente, Claude Simonxiii (1986), aporta la idea de que el escritor se
interesa inicialmente por una enseñanza moral, y en base a ella
construye el relato.

i
Miretti, M. L.: “La lengua oral en la Educación Inicial”, Ed. Homo Sapiens, Rosario, 2003.
ii
Chevallard, citado por Chemello, G. et al: “Didácticas Especiales”, Ed. Aique, BS. AS.
iii
Van Dijk, La ciencia del texto”, Ed. Paidós, Barcelona, 1992. “Texto y contexto”, Ed. Cátedra,
Madrid, 1993. “Estructura y funciones del discurso”, Ed. Siglo XXI, Méjico, 1980.
iv
Kaufman, A. M., Rodríguez, M. E.:”La escuela y los textos, Ed.Santillana, BS.AS, 1993.

7
v
Adam, J. M., citado por Duvós, M. J., Segovia, M., Mandoría, T. et al: “Proyecto de
intervención en la competencia comunicativa”, distrito 06, octubre 2006, Inspección de
Educación Inicial.
vi
Bremond, citado por Hipogrosso, C.
vii
Hipogrosso, C. , C., et al: “Tipología textual”
viii
Ricoeur, P., citado por Hipogrosso, C. (ídem anterior).
ix
Barthes, citado por Hipogrosso, C. (ídem anterior).
x
Tomashevski, citado por Hipogrosso, C. (ídem anterior).
xi
Mink, citado por Hipogrosso, C. (ídem anterior).
xii
Berardiér de Bataut, citado por Hipogrosso, C. (ídem anterior).
xiii
Simon, C., citado por Hipogrosso, C. (ídem anterior).