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Lehrerbildung auf dem Prüfstand @ Verlag Empirische Pädagogik Partnerschaftliches Lehren und Lernen im Schulfeld 31

2017, Sonderheft, S. 30-49

gen des Mentoring im Partnerschul-Projekt sowie die empirischen Befunde in vier


Schritten:
Partnerschaftliches Lehren und Lernen angehender
1) Die institutionellen Bedingungen der in der Regel asymmetrischen Beziehung
und erfahrener Lehrpersonen im Schulfeld - Aufbau von Studierenden und erfahrenen Praxislehrpersonen werden problematisiert.
von Profess¡onswissen mittels Peer-to-Peer-Mento- 2) Mit Blick auf die lnterventionsstudie ,.Partnerschulen" wird der Frage nachge-
gangen, ob und unter welchen Bedingungen Praxislehrpersonen und Stu-
ring in lokalen Arbeits- und Lerngeme¡nschaften dierende auch eine reziproke Beziehung eingehen können.
3) Anhand von quantitativen Daten aus der laufenden Studie wird geprüft, wie
Urban Fraefel, Nils Bernhardsson-Laros und Kerstin Bäuerlein die Einstellungen zum Aufbau von Professionswissen aus theoretischen und
praxisbasierten Wissensressourcen mit der lntensität der Peer-Beziehungen in
den Praktika zusammenhängen.
Die lnterventionsstudie ,,Partnerschulen" betrachtet angehende und erfahrene Lehrpersonen als
Peers, die gemeinsam in lokalen Arbeits- und Lerngemeinschaften ihr Professionswissen vertiefen 4) Schließlich wird anhand von lnterview-Daten untersucht, wie Praxislehrperso-
und ihr Handeln professionalisieren. lm Fokus steht nicht die evaluative Begleitung von Studie- nen auf die Anforderung symmetrischen Peer-Mentorings reagieren, unter
renden durch erfahrene Praxislehrpersonen, sondern deren gemeinsames Lernen beim Bewälti- welchen Bedingungen sie daraus einen Gewinn ziehen können und was dies
gen von realen Problemen des Eerufsalltags. Erste Befunde zeigen, dass eine intensivierte
Kooperat¡on unter Peers mit einer stärkeren Bereitschaft zur Aktivierung von Wssensressourcen
für eine erfolgreiche lmplementierung bedeutet.
und Verknüpfung von Wissensbeständen einhergeht und dass eine intensive Peer-to-Peer-Ko-
operation insbesondere auch den Lehrpersonen Möglichkeiten bietet ihr Handeln in Schule und
Unterricht weitezuentwickeln.
2 Studierende und Praxislehrpersonen im Spannungsfeld
Schlagwörter: Aufbau von Professionswissen - Hochschule-Schule-Partnerschaften - Peer-to- von Hochschule und Schulfeld
Peer-Mentoring
Der erste Teil skizziert in Kürze die institutionellen Bedingungen, in denen sich Stu-
dierende und Praxislehrpersonen in den Praktika wiederfinden.
1 Einleitung Die Neuausrichtung der Lehrerbildung auf Standards hat in den letzten Jahren
ln den Praktika der Ausbildung von Lehrpersonen liegt überwiegend eine recht dazu geführt, dass die individuellen Kompetenzen angehender Lehrpersonen ge-
klare Rollenverteilung vor: Kompetente und erfahrene Praxislehrpersonenl beglei- zielter aufgebaut und überprüft werden (2. B. Bresges et al., 2014). Die Lehrveran-
ten Studierende mit wenig Vonvissen und Vorerfahrungen im Schulfeld. Die Rollen staltungen der Hochschulen der Lehrerbildung setzen den Akzent - entsprechend
der Praxislehrpersonen mögen unterschiedlich interpretierbar sein (Clarke, 2014; der eigenen wissenschaftlichen Orientierung - auf den Aufbau fachlicher, fach-
Cohen, Hoz & Kaplan,2013; Hoffman et a1.,201 5), doch kennzeichnend ist zu- didaktischer und erziehungswissenschaftlicher Kompetenzen, während die Schul-
meist, dass es sich um e¡n institutionell legitimiertes hierarchisches Verhältnis han- bzw. Berufspraktischen Studien die Einführung der Studierenden in das unterricht-
delt. Die lnterventionsstudie ,,Partnerschulen"2 der Pädagogischen Hochschule liche Handeln weitgehend den Praxislehrpersonen an den Schulen überlassen
Nordwestschweiz (PH FHNW) stützt sich demgegenüber auf eine von intensiver müssen - eine Einweisung in vorherrschende Praxis, die persistent vom hierar-
Kooperation geprägte Auffassung von Peer-Beziehungen. Damit soll erreicht wer- chisch angelegten Meister-Lehrlings-Verhältnis geprägt ist (Schnebel, 2009;
den, dass sich die Kooperationsfähigkeit und der Aufbau von Professionswissen Schüpbach, 2007). Ambühl und Stadelmann (2011) stellen fest ,,Das seminaristi-
deutlich verbessern. Dieser Aufsatz diskutiert die theoretischen Konzeptualisierun- sche Lehr-Lern-Verständnis (lmitationslernen) besteht in den Berufspraktika nach
wie vor fort" (S. 17). Seitens der Hochschulen gibt es durchaus Bemühungen, die
Diskrepanz der beiden genannten Perspektiven zu überwinden, einerseits durch
Für kooperierende Lehrpersonen im Schulfeld werden zahlreiche unterschiedliche Bezeichnungen ver- die Schulung der involvierten Lehrpersonen, und anderseits mittels Coaching der
wendet (Mentoren, Praktikumsleiter usw.). Hier verwenden wir die in der Schweiz verbre¡tete Bezeich-
nung,,Praxislehrpersonen".
Studierenden durch hochschulbasierte Fachpersonen. Letztere unterstützen den
Die lnterventionsstudie ,,Partnerschulen" stellt die Kooperation und geteilte Verantwortlichke¡ten von Aufbau von Professionswissen entweder durch angeleitete Reflexion biographi-
Schulen und Hochschule auf die Basis symmetrischer Entscheidungsprozesse unter Einbezug aller Ak- scher und schulpraktischer Erfahrungen oder durch den Transfer von Theoriewis-
teure des Feldes (mehrdazu vgl. Fraefel, 2O14;traelel & Haunberger,2012)'

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sen in unterrichtliches Handeln (für die Schweiz: Lehmann, Criblez, Guldimann, 3.1 Das Praktikum als lokale Arbeits- und Lerngemeinschaft
Fuchs 8¿ Périsset, 2006). Da diese Konzeptualisierungen beruflicher Praxis während Vor dem Hintergrund der bekannten Formen der Berufspraktischen Ausbildung
der Ausbildung entweder die wissenschaftlich-theoretische Seite der Hochschulen angehender Lehrer scheint es eher abwegig zu sein, Studierenden und ihren Pra-
oder die vorherrschende Praxis auf Seiten der Schulen favorisieren, tragen sie eher xislehrpersonen eine Peer-Beziehung zu unterstellen. Konsequent kooperative
zur Verstetigung als zur Überwindung des viel diskutierten Theorie-Praxis-Pro- Lernformen können jedoch als ein Gegenentwurf zur vorherrschenden Grund-
blems bei (Cohen et al., 2013; Fraefel, 20'12).Es fehlt zwar nicht an ernsthaften Be- struktur der Berufspraktischen Ausbildungen angesehen werden. Sie sind ein
mühungen, eine dauerhafte Verknüpfung von theoretischen und praktischen grundlegend anderer Ansatz, der weder die Meisterlehre noch den gesteuerten
Wissensbeständen zu erreichen (2. B. Forneck, Messner & Vogt, 2009), doch sie Kompetenzaufbau fokussiert. Sie fügen sich theoretisch in das Konzept lokaler
vermögen die in der Profession tief verankerten Vorstellungen über das Erlernen Lern- und Arbeitsgemeinschaften ein (Communities of Practice, vgl. Wengeç 1998),
von Berufspraxis kaum je zu transformieren. das sich weniger auf das normat¡v richtige Handeln der lndividuen, als vielmehr auf
Angesichts der beschriebenen Herausforderungen spricht einiges für einen tief- das gemeinsame Erfüllen von beruflichen Aufgaben durch angehende und erfahre-
greifenden Richtungswechsel der Berufspraktischen Ausbildung. Dazu wãre mit der ne Berufspersonen ausrichtet. Werden Studierende in Lern- und Arbeitsgemein-
Tradition der ,,Lehrerlehre" bei erfahrenen Lehrpersonen zu brechen, und das Ver- schaften mit Praxislehrpersonen eingebunden und treten dabei authentische
hältnis von Lehrpersonen im Schuldienst und Studierenden der Hochschulen Probleme des Schulfeldes in den Mittelpunkt, kann dies dazu führen, dass die hie-
müsste neu verfasst werden. Der Ansatz, der hier vertieft wird, stellt die lntensivie- rarchische Unterscheidung zwischen Praxislehrpersonen und Studierenden ein
rung der Kooperation zwischen Studierenden und Praxislehrpersonen ins Zentrum. untergeordnetes Merkmal wird: ,,Practice exists because people are engaged in ac-
tions whose meanings they negotiate with one another. (...) Practice resides in a
3 Praxislehrpersonen und Studierende als Peers? community of people and the relations of mutual engagement by which they can
do whatever they do" (Wenger, 1998, p. 73).
Seit einiger Zeit mehren sich die Stimmen, die für eine effiziente und lernförder-
liche Gestaltung der Berufspraktischen Studien eine Neukonzeptualisierung der 3.2 Peer-to-Peer-Mentoring
Mentoring-Beziehungen von Praxislehrpersonen und Studierenden vorschlagen
(Crasborn, Hennissen, Brouwer, Korthagen & Bergen, 2010; Feiman-Nemser, 2001; 3.2.1 Konstruktivistisches Lernverständnis in Peer-Beziehungen
Gröschneç Schmitt & Seidel,2013;Jones,2009; Kreis,2012;Schwille,2008). ln ei- lm Gegensatz zur transmissiven Auffassung des Lehrens und Lernens, auf der auch
nem auf Beobachtung, Rückmeldung und Beurteilung ausgerichteten Setting die traditionelle Vorstellung des Mentoring basiert, wird das Lernen aus konstruk-
könne das Lernpotential der Praktika nicht genügend ausgeschöpft werden; es be- tivistischer Perspektive als Konstruktions- und Verständigungsprozess, zumeist in
dürfe intensiverer Kooperation und eines kontinuierlichen sach- und schülerbezo- einem sozialen Kontext, gesehen. So legt z. B. Le Cornu (2005) aus Sicht eines
genen Austauschs zwischen Studierenden und praktizierenden Lehrpersonen (Beck sozialkonstruktivistischen Lernverständnisses eine Re-Konzeptualisierung des Men-
& Kosnik, 2002; Bullough et al., 2003; Roth & Tobin, 2002; Staub, 2001). Der Kom- torings nahe. Sie argumentiert, dass es sich bei der Lehrerbildung um eine ge-
petenzaufbau in Praktika hänge eng mit der Art und Weise der Gestaltung der meinschaftliche Aufgabe handelt, an der sowohl angehende als auch erfahrene
Mentoring-Beziehungen durch Praxislehrpersonen zusammen (Gröschner et al., Lehrpersonen als Ko-Lernende und Ko-Konstrukteure von Wissen mitwirken: ,,ln
2013). Das von uns venvendete Konzept zur lntensivierung der Kooperation zwi- the past, the mentor was positioned as the wise one imparting knowledge to a
schen Studierenden und Praxislehrpersonen schließt an diese Diskussion an, geht ,mentee', that is, the mentee was clearly the learner. With co-mentoring, both are
jedoch zum Teil darüber hinaus, da ihm eine reziprok angelegte Mentoring-Bezie- positioned as co-learners or co-constructors of knowledge" (p. 358). Le Cornu
hung zu Grunde liegt, indem Praxislehrpersonen und Studierende als Peers mit un- führt deshalb den Begriff der Reziprozität in die Diskussion über Co-Mentoring ein.
terschiedlichem Erfahrungs- und Wissensstand verstanden werden, die in lokalen Laut Rahm (2015) zielt eine solche Kooperation darauf ab, dass angehende und er-
Lern- und Arbeitsgemeinschaften miteinander interagieren. Nachfolgend wird die fahrene Lehrpersonen gemeinsam Erfahrungen im Umgang mit der ,,dialektischen
Konzeptualisierung der Peer-Beziehungen dargelegt, wie sie in der lnterventions- Verschränkung von Theorie und Praxis" (S. 44) sammeln können. Wenn der Dialog
studie,,Partnerschulen" verstanden und implementiert wird. über reale unterrichtliche und schulische Problemstellungen im Fokus steht, ist mit
Meri (2014) eher von einem ,,Peer-to-Peer-Mentoring" zu sprechen, dessen Kern-
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pr¡nz¡p die Ebenbürtigkeit ist .,Der Peer-to-Peer-Ansatz bedeutet nich! dass alle Nordwestschweiz verbindlich eingeführt, d. h. die Studierenden aller stufen wer-
gleichwertig aufgrund ihres Wissens, ihrer Kenntnisse und ihrer Erfahrungen sind, den rund die Hälfte ihrer Praktikumszeit in einer Partnerschule verbringen.
sondern meint die Wechselwirkung, die das Wissen und Erkennen auf der Basis der
Verschiedenheit von Menschen bereichert" (S. 150). Auch Lu (2010) betont das 3.3.1 Das Partnerschulmodell als Rahmung des Peer-to-Peer-Mentorings
konstituierende Merkmal der gegenseitigen Unterstützung: ,,Peer coaching, by de- Die lntervention des Partnerschulmodells der PH FHNW und das damit einherge-
finition, generally involves two colleagues engaged in a mutually supportive rela- hende Forschungsprogramm werden hier nicht integral vorgestellt (mehr dazu vgl.
tionsh¡p" (p.7a8). Fraefel, 2014; Fraefel &, Haunberger, 2012; Fraefel, Haunberger & Guldimann,
Die Fokussierung auf das gemeinsame Bearbeiten von Aufgaben drückt sich auch 2013); der folgende Überblick nennt lediglich die mit Blick auf Mentoring bedeut-
in einer Reformulierung der Peer-Beziehungen von Praxislehrpersonen und studie- samen Merkmale, deren lmplementierung in den Partnerschulen angestrebt wird3:
renden aus. Es handelt sich nicht um ,,co-peers" oder ,,same-level-peers", die im ) Hochschule und jeweilige Schule gehen eine Partnerschaft ein, bei der die
traditionellen Sinne des Wortgebrauchs auf derselben sozialen Ebene angesiedelt Schule das Berufsfeld als Lerngelegenheit anbietet und die Hochschule die Zu-
sind und über einen vergleichbaren Kompetenz- und wissensstand verftigen, son- sammenarbeit aller Akteure vor Ort erwartet und unterstützt, ohne ein starres
dern um ,,near-peers" (Whitman, 1988, p. 29), die sich auf Basis von Unterschieden Konzept zu implementieren (Schaffen eines ,.hybriden Raums").
in den genannten Bereichen in einem ,,cross-level peer tutoring" engagieren (Fal- > Jede Schule nimmt während eines Jahres zwölf Studierende für mehrere Prak-
chikov, 2001, p. aQ. tika auf und integriert sie ins Team. Jeweils zwei Studierende arbeiten mit einer
Lehrperson in einem ,,Mikro-Team", das in gemeinsamer Verantwortung ko-
3.2.2 Sind die klassischen Mentoring-Rollen theoretisch haltbar?
operativ plant und unterrichtet und dabei die Lernfortschritte der Schüler fo-
Wenn das gemeinsame, kollegiale Handeln und Lernen in den Blick genommen kussiert. Verbindliches Co-Planning ist Ort der fachlichen und pädagogischen
wird und das institutionell bedingte Gefälle in den Hintergrund tritt, spricht kaum Diskurse zu Unterricht, Bildung und Erziehung.
etwas dagegen, Praxislehrpersonen und Studierende als Peers zu verstehen. Darü- ) Ein Mitarbeiter der Hochschule coacht die Studierenden in der Schule, koope-
ber hinaus sollte man sich weder die Praxislehrpersonen noch die Studierenden als riert mit den Praxislehrpersonen und führt dort wöchentliche Reflexionssemi-
homogene Gruppen vorstellen. sie repräsentieren - ungeachtet ihres status als nare durch. Seitens der Schule schafft ein Koordinator die Lernvoraussetzungen
Lehrpersonen oder Studierende - eine große Vielfalt bezüglich vorwissen, Vorer- für die Studierenden.
fahrungen und Einstellungen. Entscheidend is! dass sie nach heutigem Verständ- > Alle Akteure tauschen sich regelmäßig aus, thematisieren offene Fragen und
nis beruflicher Entwicklung allesamt als Lernende unterschiedlichen Entwicklungs- Probleme, bearbeiten Konflikte und planen außerunterrichtliche Projekte. Die
stands zu verstehen sind. lhre gemeinsamen lnteressen müssten deshalb sein: Schule-Hochschule-Partnerschaften werden kontinuierlich evaluiert und er-
Engagement für die Entwicklung und das Lernen der schüler; berufliche weiter- forscht.
entwicklung; professionelles Handeln auch unter zeitlichem und sozialem Druck; Die Kooperation in Mikro-Teams und das veränderte Rollenverständnis der Praxis-
produktive Kooperation in multiprofessionellen Teams - nur um die wichtigsten zu lehrpersonen im Rahmen dieser Kooperation werden nachfolgend besonders fo-
nennen. Angesichts der konstituierenden Merkmale der Kooperation und des kussiert.
mutual engagement (wenger, 1998) ist es fraglich, ob sich die klassische Rollen-
zuweisung im Mentoring der Unterrichtspraktika theoretisch noch aufrecht erhal- 3.3.2 Der Fokus auf Kooperation im Mikro-Team von Praxislehrperson und
ten lässt, selbst wenn sie faktisch bisweilen dominieren mag (Crasborn et al., 2010; Studierenden-Tandem
Hoffman et al., 2015). Partizipation im Praktikum bedeutet nicht, dass Studierende über längere Zeit,,Ein-
blick" in Schulen nehmen, was per se noch keine Professionalisierung bewirkt
3.3 Peer-to-Peer-Mentoring im Rahmen von PaÉnerschulen der pH
FHNW
Das Konzept,,Partnerschulen" der PH FHNW ist seit 2010 entwickelt, erforscht und Weitere zentrale Zielbereiche, die hier nicht vertieft diskutiert werden, sind zum einen die Kooperation
auf Schulhausebene einschließlich partieller schulischer Verantwortungsübernahme der Studierenden
schrittweise implementiert worden. Es wird ab 2017 im ganzen Bildungsraum
und deren Einbindung in das Team der Lehrpersonen sowie zum anderen die prioritäre Fokussierung
der Lernfortschritte der Schüler ¡n den Prakt¡ka.
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36 Fraefel, Bernhardsson-Laros & Bäuerlein Partnerschaftliches Lehren und Lernen im Schulfeld 37

(Gröschner, 2012). Partnerschulen müssen vielmehr bereit sein, angehende Lehr- dargelegt und diskutiert werden. Studierende und die Praxislehrperson - als kolle-
personen ins Team aufzunehmen und sie in Aktivitäten, Entscheidungen und Ver- giales und offen kommunizierendes Team von Peers mit unterschiedlichem Wis-
antwortung einzubinden. Studierende und Praxislehrpersonen sollen Teil von sens- und Erfahrungsstand - engagieren sich gemeinsam für die Erreichung der
Communities of Practice werden, welche sich in einem ,,hybriden Raum" (Zeichner, schulischen Ziele. Auf die übliche Beurteilung von Studierenden durch Praxislehr-
2010, S. 92) von Hochschule und Schulfeld neu herausbilden. Eine Praxislehrperson personen kann und muss in diesem Kontext verzichtet werden.
und zwei Studierende bilden dort jeweils ein Mikro-Team, von dem erwartet wird, Es geht im Co-Planning primär um das Erkennen, was notwendig ist, um die Schü-
dass es sich als Arbeits- und Lerngemeinschaft versteht, die in allen schulischen ler in ihren Lern- und Entwicklungsprozessen weiterzubringen, gestützt auf
Bereichen (Planung, Unterricht, außerunterrichtliche Aktivitäten) intensiv kooperiert gemeinsame Erfahrungen vorangehender Unterrichtsstunden und auf Beobach-
(vgl. Lang, Neal, Karvouni & Chandler, 2015).
tungen zu Wissensstand und Bedürfnislage einzelner Schüler. Praxislehrpersonen
3.3.3 Die verändeÉe Rolle der Praxislehrpersonen im Rahmen von Co- können darüber hinaus ihr Erfahrungswissen, ihre Artefakte, ihre erprobten Prakti-
Planning und Co-Teaching ken und die institutionellen Vorgaben einbringen, während den Studierenden als
Ressourcen die eigene Schulerfahrung, das bereits en¡rorbene propositionale Wis-
Es dürfte nicht ausreichen, Studierende in Communities of Practice eines Schul-
sen der Hochschule und ihre lntuitionen zur Verfügung stehen. Hier vor allem soll
hausteams einbinden zu wollen, wenn darüber hinaus nicht auch das traditionell
die Verknüpfung und Flexibilisierung von vielfältigen Wissensbeständen stattfin-
hierarchische Verhältnis von Studierenden und Lehrpersonen in eine kollegiale
den, die sich allmählich zu einem individuellen Professionswissen verfestigen kön-
Peer-Beziehung transformiert wird (Grisham et al., '1999). Das Beibringen normativ
nen (Herzog & Felten, 2001). Auf dieser Grundlage wird der Unterricht gemeinsam
,,richtigen" Handelns muss deshalb in den Hintergrund treten, während das ge-
antizipierend strukturiert und durchdacht. Zudem werden Aufgaben verteilt und
meinsame Erfüllen der beruflichen Aufgaben ins Zentrum rückt (Le Cornu, 2010).
die Rollen im Unterricht geklärt, d. h. es wird über die Form des Co-Teachings ent-
Zu diesem Zweck wird von den Praxislehrpersonen und Studierenden in den Prak-
schieden.
tika eine verbindliche Anwendung von Co-Planning und Co-Teaching eingefordert
(Gallo-Fox & Scantlebury , 2015; Kreis & Staub, 201 1; Murphy & Scantlebury , 2010; Co-Teoching
Roth & Tobin, 2002). Speziell in den USA findet der Co-Teaching-Ansatz in der Das Mikro-Team teilt sich die Verantwortung im Unterricht, der aktuelle Qualitäts-
Lehrerbildung zunehmend Verbreitung. Clarke (2014) stellt zusammenfassend fest, standards anstreben muss und ein schülergerechtes Angebot an Lerngelegenhei-
dass er Praxislehrpersonen zu mehr Kooperation anregt: ,,Cooperating teachers ten ausbringt. Die Peers ergänzen sich nach Absprache gegenseitig, vereinen ihre
move more quickly to collaborative forms of engagement with student teachers" Ressourcen und richten ihr Handeln gemeinsam auf eine optimale Unterstützung
(p.191-192). der Lernenden aus. Der Ansatz des Co-Teachings geht davon aus, dass Unterricht
mit drei Lehrpersonen erfolgreicher und lernwirksamer für die Schüler ist als mit
3.3.4 Der kooperative Ansatz in den Praktika der PH FHNW nur einer Lehrperson (2. B. McDuffie, Mastropieri & Scruggs, 2009). Co-Teaching
Die folgende Übersicht verdeutlicht, wie das Peer-to-Peer-Mentoring in den Prak- lässt situativ zahlreiche Organisationsvarianten zu, etwa das Stationenlernen, das
tika an der PH FHNW konkretisiert werden soll. Generell wird weniger die unter- parallele Unterrichten, das abwechslungsweise Unterrichten, das gemeinsame Un-
richtliche Performanz der Studierenden (,,Schaulaufen") fokussiert, sondern die terrichten oder das Assistieren als individuelle Lernunterstützung (s. Staub, 2014).
Zielerreichung der Schüler. Dem liegt die begründete Annahme zugrunde, dass Die Praxislehrperson kann und soll sich auch am Unterricht beteiligen. Damit ist ihr
zweckdienliches und trittsicheres unterrichtliches Handeln sich nach und nach qua- Eingreifen nicht durch Machtübernahme, Übergriff oder gar Bloßstellung charakte-
si als Sekundäreffekt einstellt und nicht isoliert trainiert werden muss. Befunde aus risiert, sondern wird im Augenblick der Aktion zum modellhaften Lehrerhandeln
einer Vorstudie deuten darauf hin, dass mentorierende Lehrpersonen durchaus zu und ist Ausdruck des gemeinsamen Bestrebens, die Lernprozesse der Schüler in
diesem Umdenken Hand bieten (Fraefel & Haunberger,2012). Gang zu halten.
Co-Planning Debrieftng und nöchstes Co-Planning
Die gemeinsame Planung von Unterricht ist die tragende Säule der Kooperation. Die unmittelbare Rückschau auf erfolgten Unterricht (Debriefing) unterscheidet
Sie eröffnet einen diskursiven Râum, in dem gemeinsam überlegt wird, was und sich in diesem Setting deutlich von oft ausgedehnten evaluativen Unterrichtsnach-
wie die Schüler lernen sollen und können. Auch abweichende Auffassungen sollen besprechungen. Dafür besteht keine Notwendigkeit; der Unterricht ist ein gemein-
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sam geplantes und vollzogenes Projekt, über das schon vor und während des schul- und unterrichtsbezogenen Wissensbeständen unterschiedlicher Koopera-
Unterrichts zahlreiche Absprachen stattgefunden haben. Das Debriefing ist nicht tionspartner wurde bereits in den Konzepten des Situated Learning und der Distri-
der Ort, an dem die Brücke zw¡schen Theorie und Praxis gebaut wird, was im Übri- buted Cognition elaboriert: ,,When diverse groups of teachers with different types
gen, folgt man Schüpbach (2007), in Unterrichtsnachbesprechungen kaum je 9e- of knowledge and expertise come together in discourse communities, community
lingt und sich zumeist bloß auf die Sichtstruktur und instruktionale Einzelheiten members can draw upon and incorporate each other's expertise to create rich con-
bezieht (Hoffman et a1.,2015). Es macht daher Sinn, das unmittelbar auf den Un- versations and new insights into teaching and learning" (Putnam &, Borko, 2000,
terricht folgende Debriefing auf wenige Kernelemente zu beschränken, v. a. auf p.8).
eine Verständigung über Auffälligkeiten, das auf Schülerebene Erreichte und den Ausgangspunkt ist nun folgende Hypothese: Je intensiver die Studierenden die re-
Handlungsbedarf. Murphy, Scantlebury und Milne (2015) stellen in ihrer Studie ziproke Kooperation mit den Praxislehrpersonen erleben, d. h. je ausgeprägter das
fest, dass die Beiträge von Studierenden in den unmittelbaren Nachbesprechun- Peer-to-Peer-Mentoring ist, desto positiver ist ihre Einstellung bzw. desto stärker
gen zumeist recht verhalten sind und erklären dies, durchaus plausibel, mit einer ist ihre Orientierung zur Verknüpfung unterschiedlicher theoretischer und erfah-
,,rekursiven Schleife", mittels der die Zone der Proximalen Entwicklung wiederholt rungsbasierter Wissensbestände. Sollte die Hypothese bestät¡gt werden, spräche
durchlaufen werde (,,recursive loop", Tharp & Gallimore, 1991, p. 35). Es ist daher dies dafür, dass Peer-to-Peer-Mentoring die Theorie-Praxis-Verknüpfung begüns-
sinnvoll, bei einem ersten Debriefing den Unterricht auf der Sichtebene Revue pas- tigt.
sieren zu lassen und sich zu einem späteren Zeitpunkt und aus distanzierterer Po-
Um Zusammenhänge zwischen dem Ausmaß an Peer-to-Peer-Mentoring-Erfah-
sition - idealerweise beim Co-Planning der folgenden Lektionen - auf vertieftes rung und den Einstellungen und Orientierungen beztiglich der lntegration von
Nachdenken und kritisches Reflektieren über die abgelaufenen Prozesse und die
theoretischem Wissen und praktischem Handeln zu untersuchen, wurden Online-
eigenen Wahrnehmungen dazu einzulassen (Fraefel, 2017).
Fragebögen eingesetzt. Alle 82 Studierenden (58% weiblich; Alter: M=27.67,
SD = 6.57), die im Herbstsemester 2013 ihr Studium des Lehramts für Sekundar-
4 Erforschung des Mentorings im Partnerschulmodell stufe I an der PH FHNW begannen, wurden befragt. Die Studierenden wurden zu
Um einen vertieften Einblick in die komplexen Prozesse der Peer-to-Peer-Koopera- Studienbeginn auf zehn Sekundarschulen verteilt und absolvierten dort in den Se-
tion zwischen Praxislehrpersonen und angehenden Lehrpersonen in den berufs- mestern des ersten Studienjahrs zwei Tagespraktika (zwei Tage pro Woche an der
praktischen Studien zu erhalten, entschieden wir uns für ein integriertes Unter- Schule) und in den Zwischensemestern zwei Blockpraktika (3- bis 4-wöchige Voll-
suchungsdesign und führten sowohl e¡ne quantitative als auch eine qualitative zeitpraktika). Die Befragungen fanden zu drei über das erste Studienjahr verteilten
Teilstudie durch. Es handelt sich um einen mehrperspektivischen Zugang zum Feld Messzeitpunkten statt. Der Fragebogen erfasste einerseits die Kooperation im Mik-
und zum Forschungsgegenstand ,,Kooperation in den Berufspraktischen Studien". ro-Team und andererseits die Einstellung und Orientierung bezüglich der Wissens-
Mit der Kombination quantitativer und qualitativer Verfahren zielen wir darauf ab, integration.
ein komplementäres und umfassendes Bild des Untersuchungsgegenstandes zu Die Kooperation im Mikro-Team wurde anhand von drei Skalen erfasst Co-Plan-
erhalten (Kelle, 2014). lm Umgang mit den Methoden lassen wir uns vom Prinzip ning (6 ltems, z. B. ,,Entscheide über Ziele und lnhalte der folgenden Stunden fällen
der Gleichrangigkeit quantitativer und qualitativer Ansätze leiten (Flick, 2011). Auf wir gemeinsam im Team", r¡ = .83 - .89o 1, Programmatische Kooperation (4 ltems,
diese Weise können wir auch die Potenziale elaborierter Erhebungs- und Auswer- z.B. ,,Der lnformationsfluss innerhalb des Praxisteams ist gut", r¡ = .82 -.84) und
tungsverfahren der qualitativen Sozialforschung - in unserem Fall die dokumenta- Kohäsion im Mikro-Team (4 ltems, z. B. ,,Hier kann man mit Unterstützung des
rische Methode - nutzen und zur Geltung bringen. Teams rechnen, wenn man mit Schülerinnen und Schülern Probleme bekommt",
w=.74-.78\.
4.1 Teilstudie 1: Peer-to-Peer-Mentoring und Wissensintegrat¡on
Diese Teilstudie untersucht mit Hilfe quantitativer Daten die lehrerbildnerisch be-
deutsame Frage, mit welchen Bedingungen eine professionelle Einstellung und
a McDonalds Omega (ul) ist ein Alternativmaß zu Cronbachs Alpha, das be¡ der Beurteilung der internen
Kons¡stenz einer Skala zahlreiche Einschränkungen von Alpha überwindet (Dunn, Baguley & Brunsden,
Orientierung bezüglich der lntegration von theoretischen und praxisbasierten Wis- '2014).
sensressourcen in den Praktika einhergeht. Die Vorstellung der Verkntipfung von t Die Werte von McDonalds Omega beziehen sich jeweils auf die drei Messzeitpunkte tr, tz und t:.
Y'
40 Fraefel, Bernhardsson-Laros & Bäuerlein Partnerschaftliches Lehren und Lernen im Schulfeld 41

Die Einstellung und Orientierung bezüglich der lntegration von theoretischem Tabelle 1 Pearson-Korrelationen (Stichprobengrößen in Klammern) zwischen
Wissen und praktischem Handeln wurde ebenfalls anhand von drei Skalen über- dem über die jeweiligen Messzeitpunkte (t) kumulierten Ausmaß an
prûft: Nutzung von Wissensquellen (7 ltems, z. B. ,,Theoretische Überlegungen sind Kooperation im Mikro-Team und der Einstellung und Orientierung be-
wichtig für die Veränderung der Praxis in Schule und Unterricht", trl = .65 - .71), züglich der Wissensintegration
Theorieorientierung bei Entscheidungen im Unterricht (6 ltems, z. B. ,,lch orientiere Wissensintegration
mich an einer bestimmten pädagogischen Theorie", 1¡ = .64 - .74) und Theorie-
Praxis-Verknüpfung (6 ltems, z. B. ,,lm Praktikum ist es wichtig zu lernen, pädago- Nutzung von Theorie-Praxis-
Theorieorientierung
Wissensquellen Verknüpfung
gisches und didaktisches Theoriewissen in konkreten Kontexten zu erproben",
u=.67-.77\. r(N)p r(N)p r(N) p

Die Antwortskala war für alle ltems vierstufig (1 =,,trifft nicht 2u",2=,,trifft eher tr
nicht zu", 3 = ,,trifft eher zu", 4 = ,,lrifit zu"). Es wurden zahlreiche potenzielle Stör- Co-Planning .22 (70) .073 -.09 (71) .438 .12 (71) .3s1
variablen - u. a. Geschlecht Alter, die Big Five-Persönlichkeitsmerkmale - mit den .s Progr. Kooperation .26 (70) .028 -.03 (71) .801 .21 (71) .077
E
Untersuchungsvariablen korreliert. Dabei ergaben sich keine statistisch bedeutsa- ro
F
OJ
Kohäsion .29 (70) .01s -.03 (71) .807 .14 (71) .2s4
men Zusammenhänge, weshalb bei der Untersuchung keine Variablen kontrolliert o
wurden. Die Werte der Kooperationsskalen wurden über die jeweiligen Messzeit- : tz

punkte kumuliert; dem liegt die Annahme zugrunde, dass die Erfahrungen sämtli- Co-Planning .20 (69) .101 .24 (6e) .051 .21 (69) .084
.E
cher Praktika während der Projektlaufzeit in ihrer Summe wirksam sind. Anschlie- c : Progr. Kooperation .17 (69) .170 .35 (6e) .003 .29 (69) .017
.9
ßend wurden die kumulierten Kooperationsskalenwerte mit den Skalenwerten der 6 Kohäsion .20 (69) .104 .31 (6s) .009 .32 (69) .007
o
Einstellung und Orientierung bezüglich Wissensintegration korreliert. Mit Blick auf o-
o t3
die lnterpretation der Daten ist aufgrund der hierarchischen Schachtelung der o
5¿
Co-Planning .15 (66) .240 .26 (67) .036 .30 (68) .014
St¡chprobe eine Unabhängigkeit der Beobachtungen nicht mit Sicherheit gegeben. -
s Progr. Kooperation .25 (66) .048 .4s (67) <.001 .34 (68) .00s
Es zeigt sich (s. Tab. 1), dass zu allen drei Messzeitpunkten signifikante Zusammen- o (66) .010
hänge zwischen der Kooperation im Mikro-Team und der Wissensintegration be-
Kohärion .31 .30 (67) .015 .38 (68) .001

stehen. Eine intensivere Kooperation im Mikro-Team in Form von Co-Planning, Anmerkungen: Abweichungen derjeweiligen Stichprobengrößen von der Gesamtstichprobengröße
(N = 82) aufgrund fehlender Angaben; variierende Stichprobengrößen aufgrund paar-
programmatischer Kooperation und Kohäsion geht mit einer positiveren Einstel-
weisen Fallausschlusses bei fehlenden Angaben
lung bzw. stärkeren Orientierung bezüglich der Nutzung von Wissensquellen, der
Theorieorientierung bei Entscheidungen im Unterricht und der Verknüpfung von 4.2 Teilstudie 2: Rollenwandel der Praxislehrpersonen im Peer-to-
Theorie und Praxis einher. Zum dritten Messzeitpunkt liegen die Korrelationswerte Peer-Mentoring
überwiegend im Bereich mittlerer Effektgrößen (vgl. Cohen, 1992), was auch für Hier wird anhand von qualitativen Daten aus lnterviews untersucht, wie Praxislehr-
eine praktische Bedeutung der Befunde spricht. personen auf die Anforderung symmetrischen Peer-to-Peer-Mentorings reagieren,
Die Daten stützen also die obige Hypothese. Zwar lassen Korrelationen keine Kau- unter welchen Bedingungen sie daraus einen Gewinn ziehen können und was dies
salschlüsse zu; die Ergebnisse können jedoch als Hinweis auf das Potenzial der für eine erfolgreiche lmplementierung bedeutet.
intensiven Kooperation in Form von Peer-to-Peer-Mentoring im Praktikum im Hin-
4.2.1 Typenbildung mit Blick auf Kooperation
blick auf die Einstellung und Orientierung bezüglich der lntegration von theoreti-
schem Wissen und praktischem Handeln gewertet werden. Wie oben ausgeführt, richtet sich folgende Rollenerwartung an Praxislehrpersonen
im Partnerschulprojekt Sie sollen Studierende als Peers betrachten, mit denen sie
in lokalen Arbeits- und Lerngemeinschaften, insbesondere im Rahmen von Co-
Planning und Co-Teaching, kooperieren, und sie sollen nicht nur die Schüler und
Studierenden, sondern auch sich selbst als Lernende verstehen. Die Projektdaten
Y
j

42 Fraefel, Bernhardsson-Laros & Bäuerlein Partnerschaftliches Lehren und Lernen im Schulfeld 43


I

erlauben nachzuvollz¡ehen, wie Praxislehrpersonen mit dieser Rollenerwartung und Co-Teaching ihre Perspektive auf das eigene Unterrichten verändert hat. Dem
umgehen. Leitfadengestützte lnterviews (Helfferich, 2011) von 27 Praxislehrperso- Typus ,,Engagierte" können sechs Fälle zugeordnet werden.
nen sechs verschiedener Schulen wurden in Anlehnung an die dokumentarische
Methode (Bohnsack, 2014; Nohl, 2013) ausgewertet. Auf Basis einer fallexternen 4.2.2 Ty penspezifische Problemlösu n gsa nsätze
komparativen Analyse der lnterviews konnten drei unterschiedliche Typen ermittelt ln allen lnterviews war festzustellen, dass Praxislehrpersonen einen neuen Umgang
werden, die beschreiben, wie die Praxislehrpersonen auf die Konfrontation mit der mit Studierenden finden müssen, da sie nun eine ungewohnte Kooperationsform
neuen Rolle sowie die Erwartung, Co-Planning und Co-Teaching einzuführen, rea- (Co-Planning, Co-Teaching) zu implementieren haben. Dabei befassen sich die
gieren. Praxislehrpersonen beispielsweise mit der folgenden Herausforderung: Wie kann
ich Studierenden etwas zeigen, ohne sie vorzuprägen?
Typus 1 - Schulmeister
Praxislehrpersonen, die dem Typus ,,Schulmeister" zugerechnet werden können, Diesem Anspruch - zeigen, ohne zu prägen - wohnt eine Paradoxie inne; ihn einlö-
üben offen Kritik an den Erwartungen des Partnerschulprojektes. Sie können sich sen zu wollen, wird wohl gerade deshalb als Herausforderung erlebt. Er taucht in
(noch) nicht mit dem Auftrag, Co-Planning und Co-Teaching durchzuführen, iden- den lnterviews häufig und unabhängig vom Typus auf. Auffällig ist jedoch, dass die
tifizieren und sind (noch) weit davon entfernt, sich und die Studierenden als Peer- Art und Weise, wie Herausforderungen bearbeitet werden, vom jeweiligen Typus 1,
Gemeinschaft zu betrachten. Sie neigen zu einem traditionellen Ausbildungsver- 2 oder 3 abhängig ist. Zur Veranschaulichung der Typusabhängigkeit werden im
ständnis und orientieren sich primär an den bestehenden organisationalen Abläu- Folgenden einige Reaktionen auf die genannte Herausforderung beschrieben
fen in Schule und Unterricht sowie deren Aufrechterhaltung. lhren Studierenden (,,Wie kann ¡ch Stud¡erenden etwas zeigen, ohne sie vorzuprägen?").
weisen sie die Rolle von ,,Adjutanten" zu und sehen sich selbst in der Rolle der Der Typus 1 (Schulmeister) zeigt Problembewusstse¡n, weist jedoch sein bisheriges
Vormachenden - eine Lehrperson betitelt sich z. B. als ,,der große Zampanò". Die- Handeln als alternativlos aus, auch wenn es das Problem nicht zu lösen vermag:
ser Typus weist Ahnlichkeit mit dem ,,lmperator" im MERID-Modell auf (Crasborn Also es ist auch (...) schwierig. dass man nicht dem Praktikanten so aufdrückf wie
et al., 2010). Der Typus ,,Schulmeister" basiert auf vier Fällen des Gesamtsample. man es selber eigentlich gewohnt ist und macht, sondern dass man da genügend
Typus 2 - Adaptierer Freiraum lässt, dass der Praktikant auch was ganz anderes machen kann, obwohl
Praxislehrpersonen des zweiten Typus neigen zu einem flexiblen Umgang mit dem eben, wie gesagt, gerade am Anfang der Praktikant froh ist, überhaupt einen Weg zu
haben.
Co-Planning-/Co-Teaching-Ansatz. Sie orientieren sich primär an den Studieren-
den und schaffen ihnen eine Art Schutzraum, in dem diese ,,sich ausprobieren" Der Typus 2 (Adaptierer) stellt sich der Herausforderung, indem er unterschiedliche
können. ln ihrem Selbstverständnis als ,,Autodidakten" wollen sie Studierende Wege nutzt, das Lernen der Studierenden zu strukturieren:
möglichst opt¡mal dabei untersttitzen, selbst Autodidakten zu werden. Für sie ist lch habe immer das Gefühl, wenn du mit deinen ldeen kommst, dann haben sie wie
der kooperative Ansatz einer unter vielen, der helfen kann, das Lernen der Studie- das Gefühl, sie müssen etwas von dem úbernehmen. Von dem her versuchen auch
wir verschiedene Sachen aus. Einmal geben wir das Thema vor und sie bereiten es ei-
renden im Praktikum zu strukturieren. lhr Handeln kommt dem traditionellen Ver-
ne Woche vor, machen sich so Gedanken. Was wir gemerkt haben, was gut ist, nicht
ständnis des Mentorings recht nahe; sie agieren in der Rolle von Lernbegleitern.
von Lektion zu Lektion, sondern wir geben eine Themeneinheit, weil dann haben sie
Treten im Schulfeld Probleme aul bieten sie zwar Hilfe zur Selbsthilfe an, verzich- wirklich von A-Z Sachen durchdacht. Und das merkst du sofort, eben, ob es ihr Baby
ten aber eher daraul eigene inhaltliche Lösungsvorschläge zu unterbreiten. Der ist, oder etwas, was wir ihnen auferlegen.
Typus ,,Adaptierer" wurde auf Grundlage von 17 Fällen gebildet.
Der Typus 3 (Engagierter) wechselt die lnteraktionsebene und vermeidet dadurch,
j
Typus - Engagierte dass die Studierenden das Handeln der Praxislehrperson ,.spiegeln":
Eine dritte Gruppe von Praxislehrpersonen zeigt sich bestrebt, konform der neuen
Rollenerwartung bzw. dem Peer-to-Peer-Ansatz zu agieren. Sie sind primär an der
Zusammenarbeit von Praxislehrpersonen und Studierenden ,,auf Augenhöhe" ori-
entiert. Sie tendieren dazu, sich selbst und den Studierenden die Rolle von Co-
Lehrpersonen zuzuschreiben, und legen Wert auf ein gemeinsames Lernen an
Problemen. ln den lnterviews reflektieren sie, wie die Umsetzung von Co-Planning
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-
44 Fraefel, Bernhardsson-Laros & Bäuerlein Partnerschaftliches Lehren und Lernen im Schulfeld 45

lm alten Praxismodell ... haben sie eigentlich mein Spiegelbild unterrichtet. Sie haben genüber sind die tatsächlichen Herausforderungen von Lehrpersonen in ihrem
mich gesehen beim Unterrichten und haben darum dann das Gleiche gemacht wie
Berufsalltag in der Regel nicht zentraler Bestandteil von Praktika; dies gilt insbe-
ich. Jetzt im neuen Modell entwickeln wir gemeinsam neue Sachen. Das ist dann ein-
sondere für die dafür notwendige Aktivierung, Verknüpfung und Nutzung vielfälti-
fach, ich lerne etwas dazu, reflektiere aber nicht mehr so fest meinen eigenen Unter-
r¡cht. Das tönt jetzt ein wenig komisch, oder? Das, was ich neu mit ihnen lerne oder
ger Wissensressourcen.
die ldeen, die sich entwickeln, regen nattirlich meinen eigenen Unterricht in anderen Angesichts dieser Ausgangslage wurde im Partnerschulprojekt der Akzent auf die
Lektionen sehr wohl an. Aber es ist weniger so, dass ich denke, ou, die Praktikanten lntensivierung reziproker Kooperationsbeziehungen zwischen Studierenden und
machen das jetzt so, weil ich das auch so mache, aber eigentlich ist das gar nicht so Praxislehrpersonen gesetzt. Zu klären war zuerst die Frage, welche Art von Men-
gut, man könnte es auch anders machen.
toring die Nutzung der vielfältigen Wissensressourcen und deren lntegration in ein
An diesen Beispielen lässt sich zeigen, wie die drei Typen von Praxislehrpersonen konsolidiertes Professionswissen am wirkungsvollsten unterstützt. Darüber hinaus
ihre Rolle interpretieren. Der erste Typus kann das Problem aufgrund seines direk- interessierte auch, welche Mentoring-Beziehungen zur Erreichung unterrichtlicher
tiven St¡ls n¡cht lösen; der zweite Typus verhält sich gemäß der klassischen Mento- Ziele am förderlichsten sind. Schließlich mussten Wege gefunden werden, wie ide-
renrolle und g¡bt dem Lernprozess eine bestimmte Richtung. Nur die Praxislehr- altypische Mentoringformen im realen Schulfeld erfolgreich implementiert werden
personen des dritten Typus transformieren die klassische Mentorenrolle, indem sie können.
selbst als Lernende in den Problemlöseprozess eintreten und mit ihren Studieren-
Der Ansatz der Peer-to-Peer-Kooperation von Praxislehrpersonen und Studieren-
den eine kooperative Lern- und Arbeitsgemeinschaft anstreben.
den erwies sich als vielversprechend, um ein breit abgestütztes Professionswissen
4.2.3 Typenspezifik aus Sicht des Peer-to-Peer-Mentorings in Praktika aufzubauen. Das Peer-to-Peer-Mentoring in Partnerschulen zielt darauf ab, dass
Die qualitative Studie zeigt, dass der Kooperationsstil von Praxislehrpersonen ei- jeweils eine Praxislehrperson und zwei Studierende sozusagen auf Augenhöhe
nen erheblichen Einfluss auf die Art hat wie mit konkreten Problemstellungen der zusammenarbeiten und alle Peers ihr Wissen und ihre Erfahrung einbringen - die
Studierenden umgegangen wird. Darüber hinaus ist erkennbar, dass eine intensi- Studierenden eher das an der Hochschule erworbene aktuelle Theoriewissen und
vierte Peer-to-Peer-Kooperat¡on zwischen Praxislehrpersonen und Studierenden die Praxislehrperson eher ihre Praxiserfahrung und ihre vertieften Feldkenntnisse.
das Potential hat, einen Transformationsprozess bei den Lehrpersonen auszulösen. ln der Tat deuten die Befunde des Partnerschulprojekts in die theoretisch erwarte-
Praxislehrpersonen des Typus 3 lassen sich dabei eher auf eine Lern- und Arbeits- te Richtung: Die Analyse der quantitativen Daten zeigt deutliche Zusammenhänge
gemeinschaft ein, statt an der klassischen Mentorenrolle festzuhalten oder gar zwischen der intensiven Peer-to-Peer-Kooperation im Mikro-Team und der Orien-
einen direktiven Stil zu pflegen. tierung der Studierenden bezüglich der lntegration von theoretischem Wissen und
Der Mentoring-Typus 3 (,,der Engagierte") erweist sich im Kontext des Peer-to- praktischem Handeln. lnsgesamt zeigt sich also ein erhebliches Potenzial des Peer-
Peer-Mentorings als der präferierte Typus: Er ist bereit, die ihm angebotene neue to-Peer-Mentorings im Partnerschulkonzept hinsichtlich der Wissensintegration
Rolle des Peers zu explor¡eren und sich zu eigen zu machen. Wie oben gezeigt, sowie der Aktivierung trägen Wissens bei den Studierenden.
schafft er dam¡t ein Lernumfeld, das bezüglich Verknüpfung von theoretischen und Des Weiteren konnte durch die Analyse der qualitativen Daten das idealtypische
erfahrungsbasierten Wissensressourcen erfolgreicher ist als ein kooperationsarmes Handeln von Praxislehrpersonen schärfer beschrieben werden: Wenn Lehrperso-
Mentoring. nen mit den Studierenden in der Bearbeitung von Problemen als Peers intensiv in-
teragieren, können sie von der Zusammenarbeit mit den Studierenden profitieren,
5 Zusammenfassung und Diskussion und es gelingt ihnen eher, ihr eigenes Handeln in Schule und Unterricht weiterzu-
entwickeln.
Die berufs- bzw. schulpraktischen Studien sehen sich mit einer im Berufsfeld
verbreiteten Auffassung von Mentoring konfrontiert, die sich deutlich am Meister- Limitationen
lehre-Ansatz orientiert und demzufolge das Augenmerk stark auf normativ er- Die beschriebenen Teilstudien weisen einige Limitationen auf:
wünschte Performanz der Studierenden richtet und sie in eine bestehende Praxis > Angesichts der relativ kleinen Stichprobe konnten zwar Korrelationen festge-
einsozialisiert. Dieses Mentoring ist tendenziell evaluativ ausgerichtet und themati- stellt werden, jedoch konnten keine komplexeren Analysen durchgeführt wer-
siert eher unterrichtliche Sichtstrukturen und instruktionale Einzelheiten. Demge-
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46 Fraefel, Bernhardsson-Laros 8¿ Bäuerlein Partnerschaftliches Lehren und Lernen im Schulfeld 47

den, die Kausalschlüsse zulassen würden. weiter stützt sich die quantitative
Literatur
Teilstudie ausschließlich auf Selbsteinschätzungen von Studierenden.
Ambühl, H. & Stadelmann, W. (Hrsg.). (2011). Wirksame Lehrerinnen- und Lehrerbildung - gute Schul-
> Um die Aussagen der qualitativen Teilstudie verallgemeinern zu können, prax¡s, gute Steuerung: Bilanztagung ll. Bern: EDK.
müsste im Rahmen einer mehrdimensionalen soz¡ogenetischen Typenbildung Beck, C. & Kosnik, C. (2002). Components of a good practicum placement student teacher perceptions.
rekonstruiert werden, in welchen sozialen Zusammenhängen - z. B. Alte¡ Ge- Teacher Education Quarterly, 29 (2),81-98.
Bohnsack R. (2014). Rekonstruktive Sozialforschung: Einführung in Methodologie und Praxis qualitativer
schlecht und Herkunftsmilieu - die Lehrpersonen verwurzelt sind, die zu einem
Forschung (9. Auflage). Opladen: Barbara Budrich.
bestimmten typenbezogenen Problemlöseverhalten neigen. Bresges, 4., Dilger, 8., Hennemann, T., König, J., Lindner, H., Rohde, A. & Schmeinck, D. (Hrsg.). (2014).
> Die studien wurden im Rahmen einer einphasigen schweizerischen Lehrperso- Kompetenzen diskursiv: Terminologische, exemplarische und strukturelle Klärungen in der Lehrerln-
nenbildung auf Sekundarstufe I durchgeführt; inwiefern sich das Konzept des nenbildung. Münster: Waxmann.
Bullough, R. V., Young, J., Birrell, J. R., Clark, C. D., Egan, W. M., Erickson, L. & Welling, M. (2003). Teaching
Peer-to-Peer-Mentorings auch in pädagogischen und berufsbildenden Stu- with a peer: A comparison of two models of student teaching. Teaching and Teacher Education, 19 (1),
diengängen anderer Universitäten und Fachhochschulen als vielversprechend 57-73.
erweisen kann, kann nur mit weiteren Studien beantwortet werden. Clarke, A. (2014). Cooperating teacher participation in teacher education: a review of the literature. Review
of Educational Research, 84 (2),163-202.
lmplikationen Cohen, J. (1 992). A power primer. Psychological Bulletin, 1 1 2, 1 55-1 59.
wichtige Hinweise ergeben sich ftir die lmplementierung und das Scaling-up des Cohen, E., Hoz, R. & Kaplan, H. (2013). The practicum in preservice teacher education: a review of empirical
Partnerschulmodells. Auf der Grundlage einer verbindlichen Zusammenarbeit mit studies. Teaching Education, 24 (4\,345-380.
Crasborn, F., Hennissen, P., Brouwer, N., Korthagen, F. & Bergen, T. (2010). Exploring a two-dimensional
den schulleitungen - eine zentrale Gelingensbedingung, die zu vertiefen jedoch model of mentor teacher roles in mentoring dialogues. Teaching Teacher Education, 27 (2),320-
8¿
nicht Gegenstand dieses Aufsatzes ist - ergeben sich lmplikationen für die Ausbil- 331.
dung und Auswahl von Praxislehrpersonen. Besonderes Augenmerk muss darauf Dunn, T. J., Baguley, T. & Brunsden, V.(2014). From alpha to omega: A practical solution to the pervasive
problem of internal consistency estimat¡on. British Journal of Psychology, 105, 399-419.
gerichtet sein, ob die Praxislehrpersonen die geforderte Perspektiventransforma-
Falchikov, N. (2001). Learning together: peer tutor¡ng in Higher Education. New York Routledge.
tion - weg von einer traditionell-evaluativ geprägten Mentoring-Rolle und hin zur Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain
Rolle eines Peers im Peer-to-Peer-Mentoring - tatsächlich leisten können. Hier teaching. Teachers College Record, 103 (6), 1013-1055.
bieten sich zwei sich ergänzende Strategien an: Zuerst ist dies die nachhaltige Aus- Flick, U. (201 1). Triangulation. Eine Einführung (3. akt. Aufl.). Wiesbaden: Springer.
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Fraefel, U. (2012). Berufspraktische Studien und Schulpraktika: Der Stand der Dinge und zwei Neuorient¡e-
Transformativen Lernens (Mezirow, 2009) versteht sich der widerständige umgang ' rungen. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung,30 (2\,127-152.
mit dem neuen Mentoring-Modell auch als nachvollziehbare Reaktion, die an- Fraefel, U. (2014). Professionalization of pre-service teachers through university-school partnerships: "Part-
schließend in einen transformativen Lern- und Bildungsprozess münden kann. ner schools for Professional Development" - development, implementation and evaluation of coope-
Jenseits dieses formativen Zugangs dürfte indessen die gezielte Auswahl von pra- rative learning in schools and classes. Paper presented at the WERA, Edinburgh.
Fraefel, U. (2017). Wo ist das Problem? Essentials des angloamerikanischen Reflexionsdiskurses bei Dewey
xislehrpersonen unumgänglich sein, um mit jenen bevorzugt weiterarbeiten zu und Schön. ln C. Berndt, T. Häcker & T. Leonhard (Hrsg.), Reflexive Lehrerlnnenbildung revisited -
können, die sich auf diesen Transformationsprozess einlassen wollen und die neue Konzepte, Befunde, Perspektiven und Rahmungen (S.56-73). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Rolle zu verinnerlichen bereit sind. Fraefel, U. & Haunberger, S. (2012). Entwicklung professionellen Handelns in derAusbildung von Lehrper-
sonen: Einblicke in die laufende lnterventionsstudie ,,Partnerschulen für Professionsentwicklung".
Forschungsbedarf Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildun g, 30 (2), 1 85- 1 99.
Die nachhaltige lmplementierung des Konzepts ,,Partnerschulen" ist eng mit gelin- Fraefel, U., Haunberger, S. & Guldimann, T. (2013). Entwicklung professionellen Handelns in der Ausbil-
gendem Peer-to-Peer-Mentoring verknüpft. Es ist deshalb weiterhin notwendig, dung von Lehrpersonen: lnterventionsstudie ,,Partnerschulen für Professionsentwicklung" (SNF-Pro-
jekt). Brugg-Windisch: PH FHNW
die ausgelösten Veränderungsprozesse zu erforschen, tiefer zu verstehen und ent- Gallo-Fox, J. & Scantlebury, K. (2015). "lt isn't necessarily sunshine and daisies every time": coplanning op-
sprechend zu begleiten. Darüber hinaus besteht Forschungsbedarf zur Frage, wie portunit¡es and challenges when student teaching. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 43 (41,
sich das Peer-to-Peer-Mentoring auf die Kompetenzentwicklung der Studierenden 324-337.

und auf die Lernfortschritte der Schüler auswirkt.


Y-
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48 Fraefel, Bernhardsson-Laros & Bäuerlein Partnerschaftliches Lehren und Lernen im Schulfeld 49

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