Lehrerbildung auf dem Prüfstand @ Verlag Empirische Pädagogik
2017, Sonderheft, S. 30-49
Partnerschaftliches Lehren und Lernen angehender
und erfahrener Lehrpersonen im Schulfeld - Aufbau
von Profess¡onswissen mittels Peer-to-Peer-Mento-
ring in lokalen Arbeits- und Lerngeme¡nschaften
Urban Fraefel, Nils Bernhardsson-Laros und Kerstin Bäuerlein
Die lnterventionsstudie ,,Partnerschulen" betrachtet angehende und erfahrene Lehrpersonen als
Peers, die gemeinsam in lokalen Arbeits- und Lerngemeinschaften ihr Professionswissen vertiefen
und ihr Handeln professionalisieren. lm Fokus steht nicht die evaluative Begleitung von Studie-
renden durch erfahrene Praxislehrpersonen, sondern deren gemeinsames Lernen beim Bewälti-
gen von realen Problemen des Eerufsalltags. Erste Befunde zeigen, dass eine intensivierte
Kooperat¡on unter Peers mit einer stärkeren Bereitschaft zur Aktivierung von Wssensressourcen
und Verknüpfung von Wissensbeständen einhergeht und dass eine intensive Peer-to-Peer-Ko-
operation insbesondere auch den Lehrpersonen Möglichkeiten bietet ihr Handeln in Schule und
Unterricht weitezuentwickeln.
Schlagwörter: Aufbau von Professionswissen - Hochschule-Schule-Partnerschaften - Peer-to-
Peer-Mentoring
1 Einleitung
ln den Praktika der Ausbildung von Lehrpersonen liegt überwiegend eine recht
klare Rollenverteilung vor: Kompetente und erfahrene Praxislehrpersonenl beglei-
ten Studierende mit wenig Vonvissen und Vorerfahrungen im Schulfeld. Die Rollen
der Praxislehrpersonen mögen unterschiedlich interpretierbar sein (Clarke, 2014;
Cohen, Hoz & Kaplan,2013; Hoffman et a1.,201 5), doch kennzeichnend ist zu-
meist, dass es sich um e¡n institutionell legitimiertes hierarchisches Verhältnis han-
delt. Die lnterventionsstudie ,,Partnerschulen"2 der Pädagogischen Hochschule
Nordwestschweiz (PH FHNW) stützt sich demgegenüber auf eine von intensiver
Kooperation geprägte Auffassung von Peer-Beziehungen. Damit soll erreicht wer-
den, dass sich die Kooperationsfähigkeit und der Aufbau von Professionswissen
deutlich verbessern. Dieser Aufsatz diskutiert die theoretischen Konzeptualisierun-
Für kooperierende Lehrpersonen im Schulfeld werden zahlreiche unterschiedliche Bezeichnungen ver-
wendet (Mentoren, Praktikumsleiter usw.). Hier verwenden wir die in der Schweiz verbre¡tete Bezeich-
nung,,Praxislehrpersonen".
Die lnterventionsstudie ,,Partnerschulen" stellt die Kooperation und geteilte Verantwortlichke¡ten von
Schulen und Hochschule auf die Basis symmetrischer Entscheidungsprozesse unter Einbezug aller Ak-
teure des Feldes (mehrdazu vgl. Fraefel, 2O14;traelel & Haunberger,2012)'
I
Partnerschaftliches Lehren und Lernen im Schulfeld 31
gen des Mentoring im Partnerschul-Projekt sowie die empirischen Befunde in vier
Schritten:
1) Die institutionellen Bedingungen der in der Regel asymmetrischen Beziehung
von Studierenden und erfahrenen Praxislehrpersonen werden problematisiert.
2) Mit Blick auf die lnterventionsstudie ,.Partnerschulen" wird der Frage nachge-
gangen, ob und unter welchen Bedingungen Praxislehrpersonen und Stu-
dierende auch eine reziproke Beziehung eingehen können.
3) Anhand von quantitativen Daten aus der laufenden Studie wird geprüft, wie
die Einstellungen zum Aufbau von Professionswissen aus theoretischen und
praxisbasierten Wissensressourcen mit der lntensität der Peer-Beziehungen in
den Praktika zusammenhängen.
4) Schließlich wird anhand von lnterview-Daten untersucht, wie Praxislehrperso-
nen auf die Anforderung symmetrischen Peer-Mentorings reagieren, unter
welchen Bedingungen sie daraus einen Gewinn ziehen können und was dies
für eine erfolgreiche lmplementierung bedeutet.
2 Studierende und Praxislehrpersonen im Spannungsfeld
von Hochschule und Schulfeld
Der erste Teil skizziert in Kürze die institutionellen Bedingungen, in denen sich Stu-
dierende und Praxislehrpersonen in den Praktika wiederfinden.
Die Neuausrichtung der Lehrerbildung auf Standards hat in den letzten Jahren
dazu geführt, dass die individuellen Kompetenzen angehender Lehrpersonen ge-
zielter aufgebaut und überprüft werden (2. B. Bresges et al., 2014). Die Lehrveran-
staltungen der Hochschulen der Lehrerbildung setzen den Akzent - entsprechend
der eigenen wissenschaftlichen Orientierung - auf den Aufbau fachlicher, fach-
didaktischer und erziehungswissenschaftlicher Kompetenzen, während die Schul-
bzw. Berufspraktischen Studien die Einführung der Studierenden in das unterricht-
liche Handeln weitgehend den Praxislehrpersonen an den Schulen überlassen
müssen - eine Einweisung in vorherrschende Praxis, die persistent vom hierar-
chisch angelegten Meister-Lehrlings-Verhältnis geprägt ist (Schnebel, 2009;
Schüpbach, 2007). Ambühl und Stadelmann (2011) stellen fest ,,Das seminaristi-
sche Lehr-Lern-Verständnis (lmitationslernen) besteht in den Berufspraktika nach
wie vor fort" (S. 17). Seitens der Hochschulen gibt es durchaus Bemühungen, die
Diskrepanz der beiden genannten Perspektiven zu überwinden, einerseits durch
die Schulung der involvierten Lehrpersonen, und anderseits mittels Coaching der
Studierenden durch hochschulbasierte Fachpersonen. Letztere unterstützen den
Aufbau von Professionswissen entweder durch angeleitete Reflexion biographi-
scher und schulpraktischer Erfahrungen oder durch den Transfer von Theoriewis-
32 Fraefel, Bernhardsson-Laros & Bäuerlein
sen in unterrichtliches Handeln (für die Schweiz: Lehmann, Criblez, Guldimann,
Fuchs 8¿ Périsset, 2006). Da diese Konzeptualisierungen beruflicher Praxis während
der Ausbildung entweder die wissenschaftlich-theoretische Seite der Hochschulen
oder die vorherrschende Praxis auf Seiten der Schulen favorisieren, tragen sie eher
zur Verstetigung als zur Überwindung des viel diskutierten Theorie-Praxis-Pro-
blems bei (Cohen et al., 2013; Fraefel, 20'12).Es fehlt zwar nicht an ernsthaften Be-
mühungen, eine dauerhafte Verknüpfung von theoretischen und praktischen
Wissensbeständen zu erreichen (2. B. Forneck, Messner & Vogt, 2009), doch sie
vermögen die in der Profession tief verankerten Vorstellungen über das Erlernen
von Berufspraxis kaum je zu transformieren.
Angesichts der beschriebenen Herausforderungen spricht einiges für einen tief-
greifenden Richtungswechsel der Berufspraktischen Ausbildung. Dazu wãre mit der
Tradition der ,,Lehrerlehre" bei erfahrenen Lehrpersonen zu brechen, und das Ver-
hältnis von Lehrpersonen im Schuldienst und Studierenden der Hochschulen
müsste neu verfasst werden. Der Ansatz, der hier vertieft wird, stellt die lntensivie-
rung der Kooperation zwischen Studierenden und Praxislehrpersonen ins Zentrum.
3 Praxislehrpersonen und Studierende als Peers?
Seit einiger Zeit mehren sich die Stimmen, die für eine effiziente und lernförder-
liche Gestaltung der Berufspraktischen Studien eine Neukonzeptualisierung der
Mentoring-Beziehungen von Praxislehrpersonen und Studierenden vorschlagen
(Crasborn, Hennissen, Brouwer, Korthagen & Bergen, 2010; Feiman-Nemser, 2001;
Gröschneç Schmitt & Seidel,2013;Jones,2009; Kreis,2012;Schwille,2008). ln ei-
nem auf Beobachtung, Rückmeldung und Beurteilung ausgerichteten Setting
könne das Lernpotential der Praktika nicht genügend ausgeschöpft werden; es be-
dürfe intensiverer Kooperation und eines kontinuierlichen sach- und schülerbezo-
genen Austauschs zwischen Studierenden und praktizierenden Lehrpersonen (Beck
& Kosnik, 2002; Bullough et al., 2003; Roth & Tobin, 2002; Staub, 2001). Der Kom-
petenzaufbau in Praktika hänge eng mit der Art und Weise der Gestaltung der
Mentoring-Beziehungen durch Praxislehrpersonen zusammen (Gröschner et al.,
2013). Das von uns venvendete Konzept zur lntensivierung der Kooperation zwi-
schen Studierenden und Praxislehrpersonen schließt an diese Diskussion an, geht
jedoch zum Teil darüber hinaus, da ihm eine reziprok angelegte Mentoring-Bezie-
hung zu Grunde liegt, indem Praxislehrpersonen und Studierende als Peers mit un-
terschiedlichem Erfahrungs- und Wissensstand verstanden werden, die in lokalen
Lern- und Arbeitsgemeinschaften miteinander interagieren. Nachfolgend wird die
Konzeptualisierung der Peer-Beziehungen dargelegt, wie sie in der lnterventions-
studie,,Partnerschulen" verstanden und implementiert wird.
Partnerschaftliches Lehren und Lernen im Schulfeld 33
3.1 Das Praktikum als lokale Arbeits- und Lerngemeinschaft
Vor dem Hintergrund der bekannten Formen der Berufspraktischen Ausbildung
angehender Lehrer scheint es eher abwegig zu sein, Studierenden und ihren Pra-
xislehrpersonen eine Peer-Beziehung zu unterstellen. Konsequent kooperative
Lernformen können jedoch als ein Gegenentwurf zur vorherrschenden Grund-
struktur der Berufspraktischen Ausbildungen angesehen werden. Sie sind ein
grundlegend anderer Ansatz, der weder die Meisterlehre noch den gesteuerten
Kompetenzaufbau fokussiert. Sie fügen sich theoretisch in das Konzept lokaler
Lern- und Arbeitsgemeinschaften ein (Communities of Practice, vgl. Wengeç 1998),
das sich weniger auf das normat¡v richtige Handeln der lndividuen, als vielmehr auf
das gemeinsame Erfüllen von beruflichen Aufgaben durch angehende und erfahre-
ne Berufspersonen ausrichtet. Werden Studierende in Lern- und Arbeitsgemein-
schaften mit Praxislehrpersonen eingebunden und treten dabei authentische
Probleme des Schulfeldes in den Mittelpunkt, kann dies dazu führen, dass die hie-
rarchische Unterscheidung zwischen Praxislehrpersonen und Studierenden ein
untergeordnetes Merkmal wird: ,,Practice exists because people are engaged in ac-
tions whose meanings they negotiate with one another. (...) Practice resides in a
community of people and the relations of mutual engagement by which they can
do whatever they do" (Wenger, 1998, p. 73).
3.2 Peer-to-Peer-Mentoring
3.2.1 Konstruktivistisches Lernverständnis in Peer-Beziehungen
lm Gegensatz zur transmissiven Auffassung des Lehrens und Lernens, auf der auch
die traditionelle Vorstellung des Mentoring basiert, wird das Lernen aus konstruk-
tivistischer Perspektive als Konstruktions- und Verständigungsprozess, zumeist in
einem sozialen Kontext, gesehen. So legt z. B. Le Cornu (2005) aus Sicht eines
sozialkonstruktivistischen Lernverständnisses eine Re-Konzeptualisierung des Men-
torings nahe. Sie argumentiert, dass es sich bei der Lehrerbildung um eine ge-
meinschaftliche Aufgabe handelt, an der sowohl angehende als auch erfahrene
Lehrpersonen als Ko-Lernende und Ko-Konstrukteure von Wissen mitwirken: ,,ln
the past, the mentor was positioned as the wise one imparting knowledge to a
,mentee', that is, the mentee was clearly the learner. With co-mentoring, both are
positioned as co-learners or co-constructors of knowledge" (p. 358). Le Cornu
führt deshalb den Begriff der Reziprozität in die Diskussion über Co-Mentoring ein.
Laut Rahm (2015) zielt eine solche Kooperation darauf ab, dass angehende und er-
fahrene Lehrpersonen gemeinsam Erfahrungen im Umgang mit der ,,dialektischen
Verschränkung von Theorie und Praxis" (S. 44) sammeln können. Wenn der Dialog
über reale unterrichtliche und schulische Problemstellungen im Fokus steht, ist mit
Meri (2014) eher von einem ,,Peer-to-Peer-Mentoring" zu sprechen, dessen Kern-
 Y-
34 Fraefel, Bernhardsson-Laros & Bäuerlein
pr¡nz¡p die Ebenbürtigkeit ist .,Der Peer-to-Peer-Ansatz bedeutet nich! dass alle
gleichwertig aufgrund ihres Wissens, ihrer Kenntnisse und ihrer Erfahrungen sind,
sondern meint die Wechselwirkung, die das Wissen und Erkennen auf der Basis der
Verschiedenheit von Menschen bereichert" (S. 150). Auch Lu (2010) betont das
konstituierende Merkmal der gegenseitigen Unterstützung: ,,Peer coaching, by de-
finition, generally involves two colleagues engaged in a mutually supportive rela-
tionsh¡p" (p.7a8).
Die Fokussierung auf das gemeinsame Bearbeiten von Aufgaben drückt sich auch
in einer Reformulierung der Peer-Beziehungen von Praxislehrpersonen und studie-
renden aus. Es handelt sich nicht um ,,co-peers" oder ,,same-level-peers", die im
traditionellen Sinne des Wortgebrauchs auf derselben sozialen Ebene angesiedelt
sind und über einen vergleichbaren Kompetenz- und wissensstand verftigen, son-
dern um ,,near-peers" (Whitman, 1988, p. 29), die sich auf Basis von Unterschieden
in den genannten Bereichen in einem ,,cross-level peer tutoring" engagieren (Fal-
chikov, 2001, p. aQ.
3.2.2 Sind die klassischen Mentoring-Rollen theoretisch haltbar?
Wenn das gemeinsame, kollegiale Handeln und Lernen in den Blick genommen
wird und das institutionell bedingte Gefälle in den Hintergrund tritt, spricht kaum
etwas dagegen, Praxislehrpersonen und Studierende als Peers zu verstehen. Darü-
ber hinaus sollte man sich weder die Praxislehrpersonen noch die Studierenden als
homogene Gruppen vorstellen. sie repräsentieren - ungeachtet ihres status als
Lehrpersonen oder Studierende - eine große Vielfalt bezüglich vorwissen, Vorer-
fahrungen und Einstellungen. Entscheidend is! dass sie nach heutigem Verständ-
nis beruflicher Entwicklung allesamt als Lernende unterschiedlichen Entwicklungs-
stands zu verstehen sind. lhre gemeinsamen lnteressen müssten deshalb sein:
Engagement für die Entwicklung und das Lernen der schüler; berufliche weiter-
entwicklung; professionelles Handeln auch unter zeitlichem und sozialem Druck;
produktive Kooperation in multiprofessionellen Teams - nur um die wichtigsten zu
nennen. Angesichts der konstituierenden Merkmale der Kooperation und des
mutual engagement (wenger, 1998) ist es fraglich, ob sich die klassische Rollen-
zuweisung im Mentoring der Unterrichtspraktika theoretisch noch aufrecht erhal-
ten lässt, selbst wenn sie faktisch bisweilen dominieren mag (Crasborn et al., 2010;
Hoffman et al., 2015).
3.3 Peer-to-Peer-Mentoring im Rahmen von PaÉnerschulen der pH
FHNW
Das Konzept,,Partnerschulen" der PH FHNW ist seit 2010 entwickelt, erforscht und
schrittweise implementiert worden. Es wird ab 2017 im ganzen Bildungsraum
Partnerschaftliches Lehren und Lernen im Schulfeld 35
Nordwestschweiz verbindlich eingeführt, d. h. die Studierenden aller stufen wer-
den rund die Hälfte ihrer Praktikumszeit in einer Partnerschule verbringen.
3.3.1 Das Partnerschulmodell als Rahmung des Peer-to-Peer-Mentorings
Die lntervention des Partnerschulmodells der PH FHNW und das damit einherge-
hende Forschungsprogramm werden hier nicht integral vorgestellt (mehr dazu vgl.
Fraefel, 2014; Fraefel &, Haunberger, 2012; Fraefel, Haunberger & Guldimann,
2013); der folgende Überblick nennt lediglich die mit Blick auf Mentoring bedeut-
samen Merkmale, deren lmplementierung in den Partnerschulen angestrebt wird3:
) Hochschule und jeweilige Schule gehen eine Partnerschaft ein, bei der die
Schule das Berufsfeld als Lerngelegenheit anbietet und die Hochschule die Zu-
sammenarbeit aller Akteure vor Ort erwartet und unterstützt, ohne ein starres
Konzept zu implementieren (Schaffen eines ,.hybriden Raums").
> Jede Schule nimmt während eines Jahres zwölf Studierende für mehrere Prak-
tika auf und integriert sie ins Team. Jeweils zwei Studierende arbeiten mit einer
Lehrperson in einem ,,Mikro-Team", das in gemeinsamer Verantwortung ko-
operativ plant und unterrichtet und dabei die Lernfortschritte der Schüler fo-
kussiert. Verbindliches Co-Planning ist Ort der fachlichen und pädagogischen
Diskurse zu Unterricht, Bildung und Erziehung.
) Ein Mitarbeiter der Hochschule coacht die Studierenden in der Schule, koope-
riert mit den Praxislehrpersonen und führt dort wöchentliche Reflexionssemi-
nare durch. Seitens der Schule schafft ein Koordinator die Lernvoraussetzungen
für die Studierenden.
> Alle Akteure tauschen sich regelmäßig aus, thematisieren offene Fragen und
Probleme, bearbeiten Konflikte und planen außerunterrichtliche Projekte. Die
Schule-Hochschule-Partnerschaften werden kontinuierlich evaluiert und er-
forscht.
Die Kooperation in Mikro-Teams und das veränderte Rollenverständnis der Praxis-
lehrpersonen im Rahmen dieser Kooperation werden nachfolgend besonders fo-
kussiert.
3.3.2 Der Fokus auf Kooperation im Mikro-Team von Praxislehrperson und
Studierenden-Tandem
Partizipation im Praktikum bedeutet nicht, dass Studierende über längere Zeit,,Ein-
blick" in Schulen nehmen, was per se noch keine Professionalisierung bewirkt
Weitere zentrale Zielbereiche, die hier nicht vertieft diskutiert werden, sind zum einen die Kooperation
auf Schulhausebene einschließlich partieller schulischer Verantwortungsübernahme der Studierenden
und deren Einbindung in das Team der Lehrpersonen sowie zum anderen die prioritäre Fokussierung
der Lernfortschritte der Schüler ¡n den Prakt¡ka.
 Y'
36 Fraefel, Bernhardsson-Laros & Bäuerlein
(Gröschner, 2012). Partnerschulen müssen vielmehr bereit sein, angehende Lehr-
personen ins Team aufzunehmen und sie in Aktivitäten, Entscheidungen und Ver-
antwortung einzubinden. Studierende und Praxislehrpersonen sollen Teil von
Communities of Practice werden, welche sich in einem ,,hybriden Raum" (Zeichner,
2010, S. 92) von Hochschule und Schulfeld neu herausbilden. Eine Praxislehrperson
und zwei Studierende bilden dort jeweils ein Mikro-Team, von dem erwartet wird,
dass es sich als Arbeits- und Lerngemeinschaft versteht, die in allen schulischen
Bereichen (Planung, Unterricht, außerunterrichtliche Aktivitäten) intensiv kooperiert
(vgl. Lang, Neal, Karvouni & Chandler, 2015).
3.3.3 Die verändeÉe Rolle der Praxislehrpersonen im Rahmen von Co-
Planning und Co-Teaching
Es dürfte nicht ausreichen, Studierende in Communities of Practice eines Schul-
hausteams einbinden zu wollen, wenn darüber hinaus nicht auch das traditionell
hierarchische Verhältnis von Studierenden und Lehrpersonen in eine kollegiale
Peer-Beziehung transformiert wird (Grisham et al., '1999). Das Beibringen normativ
,,richtigen" Handelns muss deshalb in den Hintergrund treten, während das ge-
meinsame Erfüllen der beruflichen Aufgaben ins Zentrum rückt (Le Cornu, 2010).
Zu diesem Zweck wird von den Praxislehrpersonen und Studierenden in den Prak-
tika eine verbindliche Anwendung von Co-Planning und Co-Teaching eingefordert
(Gallo-Fox & Scantlebury , 2015; Kreis & Staub, 201 1; Murphy & Scantlebury , 2010;
Roth & Tobin, 2002). Speziell in den USA findet der Co-Teaching-Ansatz in der
Lehrerbildung zunehmend Verbreitung. Clarke (2014) stellt zusammenfassend fest,
dass er Praxislehrpersonen zu mehr Kooperation anregt: ,,Cooperating teachers
move more quickly to collaborative forms of engagement with student teachers"
(p.191-192).
3.3.4 Der kooperative Ansatz in den Praktika der PH FHNW
Die folgende Übersicht verdeutlicht, wie das Peer-to-Peer-Mentoring in den Prak-
tika an der PH FHNW konkretisiert werden soll. Generell wird weniger die unter-
richtliche Performanz der Studierenden (,,Schaulaufen") fokussiert, sondern die
Zielerreichung der Schüler. Dem liegt die begründete Annahme zugrunde, dass
zweckdienliches und trittsicheres unterrichtliches Handeln sich nach und nach qua-
si als Sekundäreffekt einstellt und nicht isoliert trainiert werden muss. Befunde aus
einer Vorstudie deuten darauf hin, dass mentorierende Lehrpersonen durchaus zu
diesem Umdenken Hand bieten (Fraefel & Haunberger,2012).
Co-Planning
Die gemeinsame Planung von Unterricht ist die tragende Säule der Kooperation.
Sie eröffnet einen diskursiven Râum, in dem gemeinsam überlegt wird, was und
wie die Schüler lernen sollen und können. Auch abweichende Auffassungen sollen
Partnerschaftliches Lehren und Lernen im Schulfeld 37
dargelegt und diskutiert werden. Studierende und die Praxislehrperson - als kolle-
giales und offen kommunizierendes Team von Peers mit unterschiedlichem Wis-
sens- und Erfahrungsstand - engagieren sich gemeinsam für die Erreichung der
schulischen Ziele. Auf die übliche Beurteilung von Studierenden durch Praxislehr-
personen kann und muss in diesem Kontext verzichtet werden.
Es geht im Co-Planning primär um das Erkennen, was notwendig ist, um die Schü-
ler in ihren Lern- und Entwicklungsprozessen weiterzubringen, gestützt auf
gemeinsame Erfahrungen vorangehender Unterrichtsstunden und auf Beobach-
tungen zu Wissensstand und Bedürfnislage einzelner Schüler. Praxislehrpersonen
können darüber hinaus ihr Erfahrungswissen, ihre Artefakte, ihre erprobten Prakti-
ken und die institutionellen Vorgaben einbringen, während den Studierenden als
Ressourcen die eigene Schulerfahrung, das bereits en¡rorbene propositionale Wis-
sen der Hochschule und ihre lntuitionen zur Verfügung stehen. Hier vor allem soll
die Verknüpfung und Flexibilisierung von vielfältigen Wissensbeständen stattfin-
den, die sich allmählich zu einem individuellen Professionswissen verfestigen kön-
nen (Herzog & Felten, 2001). Auf dieser Grundlage wird der Unterricht gemeinsam
antizipierend strukturiert und durchdacht. Zudem werden Aufgaben verteilt und
die Rollen im Unterricht geklärt, d. h. es wird über die Form des Co-Teachings ent-
schieden.
Co-Teoching
Das Mikro-Team teilt sich die Verantwortung im Unterricht, der aktuelle Qualitäts-
standards anstreben muss und ein schülergerechtes Angebot an Lerngelegenhei-
ten ausbringt. Die Peers ergänzen sich nach Absprache gegenseitig, vereinen ihre
Ressourcen und richten ihr Handeln gemeinsam auf eine optimale Unterstützung
der Lernenden aus. Der Ansatz des Co-Teachings geht davon aus, dass Unterricht
mit drei Lehrpersonen erfolgreicher und lernwirksamer für die Schüler ist als mit
nur einer Lehrperson (2. B. McDuffie, Mastropieri & Scruggs, 2009). Co-Teaching
lässt situativ zahlreiche Organisationsvarianten zu, etwa das Stationenlernen, das
parallele Unterrichten, das abwechslungsweise Unterrichten, das gemeinsame Un-
terrichten oder das Assistieren als individuelle Lernunterstützung (s. Staub, 2014).
Die Praxislehrperson kann und soll sich auch am Unterricht beteiligen. Damit ist ihr
Eingreifen nicht durch Machtübernahme, Übergriff oder gar Bloßstellung charakte-
risiert, sondern wird im Augenblick der Aktion zum modellhaften Lehrerhandeln
und ist Ausdruck des gemeinsamen Bestrebens, die Lernprozesse der Schüler in
Gang zu halten.
Debrieftng und nöchstes Co-Planning
Die unmittelbare Rückschau auf erfolgten Unterricht (Debriefing) unterscheidet
sich in diesem Setting deutlich von oft ausgedehnten evaluativen Unterrichtsnach-
besprechungen. Dafür besteht keine Notwendigkeit; der Unterricht ist ein gemein-
 Y-
38 Fraefel, Bernhardsson-Laros 8¿ Bäuerlein
sam geplantes und vollzogenes Projekt, über das schon vor und während des
Unterrichts zahlreiche Absprachen stattgefunden haben. Das Debriefing ist nicht
der Ort, an dem die Brücke zw¡schen Theorie und Praxis gebaut wird, was im Übri-
gen, folgt man Schüpbach (2007), in Unterrichtsnachbesprechungen kaum je 9e-
lingt und sich zumeist bloß auf die Sichtstruktur und instruktionale Einzelheiten
bezieht (Hoffman et a1.,2015). Es macht daher Sinn, das unmittelbar auf den Un-
terricht folgende Debriefing auf wenige Kernelemente zu beschränken, v. a. auf
eine Verständigung über Auffälligkeiten, das auf Schülerebene Erreichte und den
Handlungsbedarf. Murphy, Scantlebury und Milne (2015) stellen in ihrer Studie
fest, dass die Beiträge von Studierenden in den unmittelbaren Nachbesprechun-
gen zumeist recht verhalten sind und erklären dies, durchaus plausibel, mit einer
,,rekursiven Schleife", mittels der die Zone der Proximalen Entwicklung wiederholt
durchlaufen werde (,,recursive loop", Tharp & Gallimore, 1991, p. 35). Es ist daher
sinnvoll, bei einem ersten Debriefing den Unterricht auf der Sichtebene Revue pas-
sieren zu lassen und sich zu einem späteren Zeitpunkt und aus distanzierterer Po-
sition - idealerweise beim Co-Planning der folgenden Lektionen - auf vertieftes
Nachdenken und kritisches Reflektieren über die abgelaufenen Prozesse und die
eigenen Wahrnehmungen dazu einzulassen (Fraefel, 2017).
4 Erforschung des Mentorings im Partnerschulmodell
Um einen vertieften Einblick in die komplexen Prozesse der Peer-to-Peer-Koopera-
tion zwischen Praxislehrpersonen und angehenden Lehrpersonen in den berufs-
praktischen Studien zu erhalten, entschieden wir uns für ein integriertes Unter-
suchungsdesign und führten sowohl e¡ne quantitative als auch eine qualitative
Teilstudie durch. Es handelt sich um einen mehrperspektivischen Zugang zum Feld
und zum Forschungsgegenstand ,,Kooperation in den Berufspraktischen Studien".
Mit der Kombination quantitativer und qualitativer Verfahren zielen wir darauf ab,
ein komplementäres und umfassendes Bild des Untersuchungsgegenstandes zu
erhalten (Kelle, 2014). lm Umgang mit den Methoden lassen wir uns vom Prinzip
der Gleichrangigkeit quantitativer und qualitativer Ansätze leiten (Flick, 2011). Auf
diese Weise können wir auch die Potenziale elaborierter Erhebungs- und Auswer-
tungsverfahren der qualitativen Sozialforschung - in unserem Fall die dokumenta-
rische Methode - nutzen und zur Geltung bringen.
4.1 Teilstudie 1: Peer-to-Peer-Mentoring und Wissensintegrat¡on
Diese Teilstudie untersucht mit Hilfe quantitativer Daten die lehrerbildnerisch be-
deutsame Frage, mit welchen Bedingungen eine professionelle Einstellung und
Orientierung bezüglich der lntegration von theoretischen und praxisbasierten Wis-
sensressourcen in den Praktika einhergeht. Die Vorstellung der Verkntipfung von
Partnerschaftliches Lehren und Lernen im Schulfeld 39
schul- und unterrichtsbezogenen Wissensbeständen unterschiedlicher Koopera-
tionspartner wurde bereits in den Konzepten des Situated Learning und der Distri-
buted Cognition elaboriert: ,,When diverse groups of teachers with different types
of knowledge and expertise come together in discourse communities, community
members can draw upon and incorporate each other's expertise to create rich con-
versations and new insights into teaching and learning" (Putnam &, Borko, 2000,
p.8).
Ausgangspunkt ist nun folgende Hypothese: Je intensiver die Studierenden die re-
ziproke Kooperation mit den Praxislehrpersonen erleben, d. h. je ausgeprägter das
Peer-to-Peer-Mentoring ist, desto positiver ist ihre Einstellung bzw. desto stärker
ist ihre Orientierung zur Verknüpfung unterschiedlicher theoretischer und erfah-
rungsbasierter Wissensbestände. Sollte die Hypothese bestät¡gt werden, spräche
dies dafür, dass Peer-to-Peer-Mentoring die Theorie-Praxis-Verknüpfung begüns-
tigt.
Um Zusammenhänge zwischen dem Ausmaß an Peer-to-Peer-Mentoring-Erfah-
rung und den Einstellungen und Orientierungen beztiglich der lntegration von
theoretischem Wissen und praktischem Handeln zu untersuchen, wurden Online-
Fragebögen eingesetzt. Alle 82 Studierenden (58% weiblich; Alter: M=27.67,
SD = 6.57), die im Herbstsemester 2013 ihr Studium des Lehramts für Sekundar-
stufe I an der PH FHNW begannen, wurden befragt. Die Studierenden wurden zu
Studienbeginn auf zehn Sekundarschulen verteilt und absolvierten dort in den Se-
mestern des ersten Studienjahrs zwei Tagespraktika (zwei Tage pro Woche an der
Schule) und in den Zwischensemestern zwei Blockpraktika (3- bis 4-wöchige Voll-
zeitpraktika). Die Befragungen fanden zu drei über das erste Studienjahr verteilten
Messzeitpunkten statt. Der Fragebogen erfasste einerseits die Kooperation im Mik-
ro-Team und andererseits die Einstellung und Orientierung bezüglich der Wissens-
integration.
Die Kooperation im Mikro-Team wurde anhand von drei Skalen erfasst Co-Plan-
ning (6 ltems, z. B. ,,Entscheide über Ziele und lnhalte der folgenden Stunden fällen
wir gemeinsam im Team", r¡ = .83 - .89o 1, Programmatische Kooperation (4 ltems,
z.B. ,,Der lnformationsfluss innerhalb des Praxisteams ist gut", r¡ = .82 -.84) und
Kohäsion im Mikro-Team (4 ltems, z. B. ,,Hier kann man mit Unterstützung des
Teams rechnen, wenn man mit Schülerinnen und Schülern Probleme bekommt",
w=.74-.78\.
a McDonalds Omega (ul) ist ein Alternativmaß zu Cronbachs Alpha, das be¡ der Beurteilung der internen
Kons¡stenz einer Skala zahlreiche Einschränkungen von Alpha überwindet (Dunn, Baguley & Brunsden,
'2014).
t Die Werte von McDonalds Omega beziehen sich jeweils auf die drei Messzeitpunkte tr, tz und t:.
 Y'
40 Fraefel, Bernhardsson-Laros & Bäuerlein Partnerschaftliches Lehren und Lernen im Schulfeld 41

Die Einstellung und Orientierung bezüglich der lntegration von theoretischem Tabelle 1 Pearson-Korrelationen (Stichprobengrößen in Klammern) zwischen
Wissen und praktischem Handeln wurde ebenfalls anhand von drei Skalen über- dem über die jeweiligen Messzeitpunkte (t) kumulierten Ausmaß an
prûft: Nutzung von Wissensquellen (7 ltems, z. B. ,,Theoretische Überlegungen sind Kooperation im Mikro-Team und der Einstellung und Orientierung be-
wichtig für die Veränderung der Praxis in Schule und Unterricht", trl = .65 - .71), züglich der Wissensintegration
Theorieorientierung bei Entscheidungen im Unterricht (6 ltems, z. B. ,,lch orientiere Wissensintegration
mich an einer bestimmten pädagogischen Theorie", 1¡ = .64 - .74) und Theorie-
Praxis-Verknüpfung (6 ltems, z. B. ,,lm Praktikum ist es wichtig zu lernen, pädago- Nutzung von Theorie-Praxis-
Theorieorientierung
Wissensquellen Verknüpfung
gisches und didaktisches Theoriewissen in konkreten Kontexten zu erproben",
u=.67-.77\. r(N)p r(N)p r(N) p

Die Antwortskala war für alle ltems vierstufig (1 =,,trifft nicht 2u",2=,,trifft eher tr
nicht zu", 3 = ,,trifft eher zu", 4 = ,,lrifit zu"). Es wurden zahlreiche potenzielle Stör- Co-Planning .22 (70) .073 -.09 (71) .438 .12 (71) .3s1
variablen - u. a. Geschlecht Alter, die Big Five-Persönlichkeitsmerkmale - mit den .s Progr. Kooperation .26 (70) .028 -.03 (71) .801 .21 (71) .077
E
Untersuchungsvariablen korreliert. Dabei ergaben sich keine statistisch bedeutsa- ro
F
OJ
Kohäsion .29 (70) .01s -.03 (71) .807 .14 (71) .2s4
men Zusammenhänge, weshalb bei der Untersuchung keine Variablen kontrolliert o
wurden. Die Werte der Kooperationsskalen wurden über die jeweiligen Messzeit- : tz

punkte kumuliert; dem liegt die Annahme zugrunde, dass die Erfahrungen sämtli- Co-Planning .20 (69) .101 .24 (6e) .051 .21 (69) .084
.E
cher Praktika während der Projektlaufzeit in ihrer Summe wirksam sind. Anschlie- c : Progr. Kooperation .17 (69) .170 .35 (6e) .003 .29 (69) .017
.9
ßend wurden die kumulierten Kooperationsskalenwerte mit den Skalenwerten der 6 Kohäsion .20 (69) .104 .31 (6s) .009 .32 (69) .007
o
Einstellung und Orientierung bezüglich Wissensintegration korreliert. Mit Blick auf o-
o t3
die lnterpretation der Daten ist aufgrund der hierarchischen Schachtelung der o
5¿
Co-Planning .15 (66) .240 .26 (67) .036 .30 (68) .014
St¡chprobe eine Unabhängigkeit der Beobachtungen nicht mit Sicherheit gegeben. -
s Progr. Kooperation .25 (66) .048 .4s (67) <.001 .34 (68) .00s
Es zeigt sich (s. Tab. 1), dass zu allen drei Messzeitpunkten signifikante Zusammen- o (66) .010
hänge zwischen der Kooperation im Mikro-Team und der Wissensintegration be-
Kohärion .31 .30 (67) .015 .38 (68) .001

stehen. Eine intensivere Kooperation im Mikro-Team in Form von Co-Planning,
programmatischer Kooperation und Kohäsion geht mit einer positiveren Einstel-
lung bzw. stärkeren Orientierung bezüglich der Nutzung von Wissensquellen, der
Theorieorientierung bei Entscheidungen im Unterricht und der Verknüpfung von
Theorie und Praxis einher. Zum dritten Messzeitpunkt liegen die Korrelationswerte
überwiegend im Bereich mittlerer Effektgrößen (vgl. Cohen, 1992), was auch für
eine praktische Bedeutung der Befunde spricht.
Die Daten stützen also die obige Hypothese. Zwar lassen Korrelationen keine Kau-
salschlüsse zu; die Ergebnisse können jedoch als Hinweis auf das Potenzial der
intensiven Kooperation in Form von Peer-to-Peer-Mentoring im Praktikum im Hin-
blick auf die Einstellung und Orientierung bezüglich der lntegration von theoreti-
schem Wissen und praktischem Handeln gewertet werden.
Anmerkungen: Abweichungen derjeweiligen Stichprobengrößen von der Gesamtstichprobengröße
(N = 82) aufgrund fehlender Angaben; variierende Stichprobengrößen aufgrund paar-
weisen Fallausschlusses bei fehlenden Angaben
4.2 Teilstudie 2: Rollenwandel der Praxislehrpersonen im Peer-to-
Peer-Mentoring
Hier wird anhand von qualitativen Daten aus lnterviews untersucht, wie Praxislehr-
personen auf die Anforderung symmetrischen Peer-to-Peer-Mentorings reagieren,
unter welchen Bedingungen sie daraus einen Gewinn ziehen können und was dies
für eine erfolgreiche lmplementierung bedeutet.
4.2.1 Typenbildung mit Blick auf Kooperation
Wie oben ausgeführt, richtet sich folgende Rollenerwartung an Praxislehrpersonen
im Partnerschulprojekt Sie sollen Studierende als Peers betrachten, mit denen sie
in lokalen Arbeits- und Lerngemeinschaften, insbesondere im Rahmen von Co-
Planning und Co-Teaching, kooperieren, und sie sollen nicht nur die Schüler und
Studierenden, sondern auch sich selbst als Lernende verstehen. Die Projektdaten
 Y
j
42 Fraefel, Bernhardsson-Laros & Bäuerlein
I
erlauben nachzuvollz¡ehen, wie Praxislehrpersonen mit dieser Rollenerwartung
umgehen. Leitfadengestützte lnterviews (Helfferich, 2011) von 27 Praxislehrperso-
nen sechs verschiedener Schulen wurden in Anlehnung an die dokumentarische
Methode (Bohnsack, 2014; Nohl, 2013) ausgewertet. Auf Basis einer fallexternen
komparativen Analyse der lnterviews konnten drei unterschiedliche Typen ermittelt
werden, die beschreiben, wie die Praxislehrpersonen auf die Konfrontation mit der
neuen Rolle sowie die Erwartung, Co-Planning und Co-Teaching einzuführen, rea-
gieren.
Typus 1 - Schulmeister
Praxislehrpersonen, die dem Typus ,,Schulmeister" zugerechnet werden können,
üben offen Kritik an den Erwartungen des Partnerschulprojektes. Sie können sich
(noch) nicht mit dem Auftrag, Co-Planning und Co-Teaching durchzuführen, iden-
tifizieren und sind (noch) weit davon entfernt, sich und die Studierenden als Peer-
Gemeinschaft zu betrachten. Sie neigen zu einem traditionellen Ausbildungsver-
ständnis und orientieren sich primär an den bestehenden organisationalen Abläu-
fen in Schule und Unterricht sowie deren Aufrechterhaltung. lhren Studierenden
weisen sie die Rolle von ,,Adjutanten" zu und sehen sich selbst in der Rolle der
Vormachenden - eine Lehrperson betitelt sich z. B. als ,,der große Zampanò". Die-
ser Typus weist Ahnlichkeit mit dem ,,lmperator" im MERID-Modell auf (Crasborn
et al., 2010). Der Typus ,,Schulmeister" basiert auf vier Fällen des Gesamtsample.
Typus 2 - Adaptierer
Praxislehrpersonen des zweiten Typus neigen zu einem flexiblen Umgang mit dem
Co-Planning-/Co-Teaching-Ansatz. Sie orientieren sich primär an den Studieren-
den und schaffen ihnen eine Art Schutzraum, in dem diese ,,sich ausprobieren"
können. ln ihrem Selbstverständnis als ,,Autodidakten" wollen sie Studierende
möglichst opt¡mal dabei untersttitzen, selbst Autodidakten zu werden. Für sie ist
der kooperative Ansatz einer unter vielen, der helfen kann, das Lernen der Studie-
renden im Praktikum zu strukturieren. lhr Handeln kommt dem traditionellen Ver-
ständnis des Mentorings recht nahe; sie agieren in der Rolle von Lernbegleitern.
Treten im Schulfeld Probleme aul bieten sie zwar Hilfe zur Selbsthilfe an, verzich-
ten aber eher daraul eigene inhaltliche Lösungsvorschläge zu unterbreiten. Der
Typus ,,Adaptierer" wurde auf Grundlage von 17 Fällen gebildet.
j
Typus - Engagierte
Eine dritte Gruppe von Praxislehrpersonen zeigt sich bestrebt, konform der neuen
Rollenerwartung bzw. dem Peer-to-Peer-Ansatz zu agieren. Sie sind primär an der
Zusammenarbeit von Praxislehrpersonen und Studierenden ,,auf Augenhöhe" ori-
entiert. Sie tendieren dazu, sich selbst und den Studierenden die Rolle von Co-
Lehrpersonen zuzuschreiben, und legen Wert auf ein gemeinsames Lernen an
Problemen. ln den lnterviews reflektieren sie, wie die Umsetzung von Co-Planning
Partnerschaftliches Lehren und Lernen im Schulfeld 43
und Co-Teaching ihre Perspektive auf das eigene Unterrichten verändert hat. Dem
Typus ,,Engagierte" können sechs Fälle zugeordnet werden.
4.2.2 Ty penspezifische Problemlösu n gsa nsätze
ln allen lnterviews war festzustellen, dass Praxislehrpersonen einen neuen Umgang
mit Studierenden finden müssen, da sie nun eine ungewohnte Kooperationsform
(Co-Planning, Co-Teaching) zu implementieren haben. Dabei befassen sich die
Praxislehrpersonen beispielsweise mit der folgenden Herausforderung: Wie kann
ich Studierenden etwas zeigen, ohne sie vorzuprägen?
Diesem Anspruch - zeigen, ohne zu prägen - wohnt eine Paradoxie inne; ihn einlö-
sen zu wollen, wird wohl gerade deshalb als Herausforderung erlebt. Er taucht in
den lnterviews häufig und unabhängig vom Typus auf. Auffällig ist jedoch, dass die
Art und Weise, wie Herausforderungen bearbeitet werden, vom jeweiligen Typus 1,
2 oder 3 abhängig ist. Zur Veranschaulichung der Typusabhängigkeit werden im
Folgenden einige Reaktionen auf die genannte Herausforderung beschrieben
(,,Wie kann ¡ch Stud¡erenden etwas zeigen, ohne sie vorzuprägen?").
Der Typus 1 (Schulmeister) zeigt Problembewusstse¡n, weist jedoch sein bisheriges
Handeln als alternativlos aus, auch wenn es das Problem nicht zu lösen vermag:
Also es ist auch (...) schwierig. dass man nicht dem Praktikanten so aufdrückf wie
man es selber eigentlich gewohnt ist und macht, sondern dass man da genügend
Freiraum lässt, dass der Praktikant auch was ganz anderes machen kann, obwohl
eben, wie gesagt, gerade am Anfang der Praktikant froh ist, überhaupt einen Weg zu
haben.
Der Typus 2 (Adaptierer) stellt sich der Herausforderung, indem er unterschiedliche
Wege nutzt, das Lernen der Studierenden zu strukturieren:
lch habe immer das Gefühl, wenn du mit deinen ldeen kommst, dann haben sie wie
das Gefühl, sie müssen etwas von dem úbernehmen. Von dem her versuchen auch
wir verschiedene Sachen aus. Einmal geben wir das Thema vor und sie bereiten es ei-
ne Woche vor, machen sich so Gedanken. Was wir gemerkt haben, was gut ist, nicht
von Lektion zu Lektion, sondern wir geben eine Themeneinheit, weil dann haben sie
wirklich von A-Z Sachen durchdacht. Und das merkst du sofort, eben, ob es ihr Baby
ist, oder etwas, was wir ihnen auferlegen.
Der Typus 3 (Engagierter) wechselt die lnteraktionsebene und vermeidet dadurch,
dass die Studierenden das Handeln der Praxislehrperson ,.spiegeln":
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-
44 Fraefel, Bernhardsson-Laros & Bäuerlein
lm alten Praxismodell ... haben sie eigentlich mein Spiegelbild unterrichtet. Sie haben
mich gesehen beim Unterrichten und haben darum dann das Gleiche gemacht wie
ich. Jetzt im neuen Modell entwickeln wir gemeinsam neue Sachen. Das ist dann ein-
fach, ich lerne etwas dazu, reflektiere aber nicht mehr so fest meinen eigenen Unter-
r¡cht. Das tönt jetzt ein wenig komisch, oder? Das, was ich neu mit ihnen lerne oder
die ldeen, die sich entwickeln, regen nattirlich meinen eigenen Unterricht in anderen
Lektionen sehr wohl an. Aber es ist weniger so, dass ich denke, ou, die Praktikanten
machen das jetzt so, weil ich das auch so mache, aber eigentlich ist das gar nicht so
gut, man könnte es auch anders machen.
An diesen Beispielen lässt sich zeigen, wie die drei Typen von Praxislehrpersonen
ihre Rolle interpretieren. Der erste Typus kann das Problem aufgrund seines direk-
tiven St¡ls n¡cht lösen; der zweite Typus verhält sich gemäß der klassischen Mento-
renrolle und g¡bt dem Lernprozess eine bestimmte Richtung. Nur die Praxislehr-
personen des dritten Typus transformieren die klassische Mentorenrolle, indem sie
selbst als Lernende in den Problemlöseprozess eintreten und mit ihren Studieren-
den eine kooperative Lern- und Arbeitsgemeinschaft anstreben.
4.2.3 Typenspezifik aus Sicht des Peer-to-Peer-Mentorings in Praktika
Die qualitative Studie zeigt, dass der Kooperationsstil von Praxislehrpersonen ei-
nen erheblichen Einfluss auf die Art hat wie mit konkreten Problemstellungen der
Studierenden umgegangen wird. Darüber hinaus ist erkennbar, dass eine intensi-
vierte Peer-to-Peer-Kooperat¡on zwischen Praxislehrpersonen und Studierenden
das Potential hat, einen Transformationsprozess bei den Lehrpersonen auszulösen.
Praxislehrpersonen des Typus 3 lassen sich dabei eher auf eine Lern- und Arbeits-
gemeinschaft ein, statt an der klassischen Mentorenrolle festzuhalten oder gar
einen direktiven Stil zu pflegen.
Der Mentoring-Typus 3 (,,der Engagierte") erweist sich im Kontext des Peer-to-
Peer-Mentorings als der präferierte Typus: Er ist bereit, die ihm angebotene neue
Rolle des Peers zu explor¡eren und sich zu eigen zu machen. Wie oben gezeigt,
schafft er dam¡t ein Lernumfeld, das bezüglich Verknüpfung von theoretischen und
erfahrungsbasierten Wissensressourcen erfolgreicher ist als ein kooperationsarmes
Mentoring.
5 Zusammenfassung und Diskussion
Die berufs- bzw. schulpraktischen Studien sehen sich mit einer im Berufsfeld
verbreiteten Auffassung von Mentoring konfrontiert, die sich deutlich am Meister-
lehre-Ansatz orientiert und demzufolge das Augenmerk stark auf normativ er-
wünschte Performanz der Studierenden richtet und sie in eine bestehende Praxis
einsozialisiert. Dieses Mentoring ist tendenziell evaluativ ausgerichtet und themati-
siert eher unterrichtliche Sichtstrukturen und instruktionale Einzelheiten. Demge-
Partnerschaftliches Lehren und Lernen im Schulfeld 45
genüber sind die tatsächlichen Herausforderungen von Lehrpersonen in ihrem
Berufsalltag in der Regel nicht zentraler Bestandteil von Praktika; dies gilt insbe-
sondere für die dafür notwendige Aktivierung, Verknüpfung und Nutzung vielfälti-
ger Wissensressourcen.
Angesichts dieser Ausgangslage wurde im Partnerschulprojekt der Akzent auf die
lntensivierung reziproker Kooperationsbeziehungen zwischen Studierenden und
Praxislehrpersonen gesetzt. Zu klären war zuerst die Frage, welche Art von Men-
toring die Nutzung der vielfältigen Wissensressourcen und deren lntegration in ein
konsolidiertes Professionswissen am wirkungsvollsten unterstützt. Darüber hinaus
interessierte auch, welche Mentoring-Beziehungen zur Erreichung unterrichtlicher
Ziele am förderlichsten sind. Schließlich mussten Wege gefunden werden, wie ide-
altypische Mentoringformen im realen Schulfeld erfolgreich implementiert werden
können.
Der Ansatz der Peer-to-Peer-Kooperation von Praxislehrpersonen und Studieren-
den erwies sich als vielversprechend, um ein breit abgestütztes Professionswissen
aufzubauen. Das Peer-to-Peer-Mentoring in Partnerschulen zielt darauf ab, dass
jeweils eine Praxislehrperson und zwei Studierende sozusagen auf Augenhöhe
zusammenarbeiten und alle Peers ihr Wissen und ihre Erfahrung einbringen - die
Studierenden eher das an der Hochschule erworbene aktuelle Theoriewissen und
die Praxislehrperson eher ihre Praxiserfahrung und ihre vertieften Feldkenntnisse.
ln der Tat deuten die Befunde des Partnerschulprojekts in die theoretisch erwarte-
te Richtung: Die Analyse der quantitativen Daten zeigt deutliche Zusammenhänge
zwischen der intensiven Peer-to-Peer-Kooperation im Mikro-Team und der Orien-
tierung der Studierenden bezüglich der lntegration von theoretischem Wissen und
praktischem Handeln. lnsgesamt zeigt sich also ein erhebliches Potenzial des Peer-
to-Peer-Mentorings im Partnerschulkonzept hinsichtlich der Wissensintegration
sowie der Aktivierung trägen Wissens bei den Studierenden.
Des Weiteren konnte durch die Analyse der qualitativen Daten das idealtypische
Handeln von Praxislehrpersonen schärfer beschrieben werden: Wenn Lehrperso-
nen mit den Studierenden in der Bearbeitung von Problemen als Peers intensiv in-
teragieren, können sie von der Zusammenarbeit mit den Studierenden profitieren,
und es gelingt ihnen eher, ihr eigenes Handeln in Schule und Unterricht weiterzu-
entwickeln.
Limitationen
Die beschriebenen Teilstudien weisen einige Limitationen auf:
> Angesichts der relativ kleinen Stichprobe konnten zwar Korrelationen festge-
stellt werden, jedoch konnten keine komplexeren Analysen durchgeführt wer-
 Y'
46 Fraefel, Bernhardsson-Laros 8¿ Bäuerlein
den, die Kausalschlüsse zulassen würden. weiter stützt sich die quantitative
Teilstudie ausschließlich auf Selbsteinschätzungen von Studierenden.
> Um die Aussagen der qualitativen Teilstudie verallgemeinern zu können,
müsste im Rahmen einer mehrdimensionalen soz¡ogenetischen Typenbildung
rekonstruiert werden, in welchen sozialen Zusammenhängen - z. B. Alte¡ Ge-
schlecht und Herkunftsmilieu - die Lehrpersonen verwurzelt sind, die zu einem
bestimmten typenbezogenen Problemlöseverhalten neigen.
> Die studien wurden im Rahmen einer einphasigen schweizerischen Lehrperso-
nenbildung auf Sekundarstufe I durchgeführt; inwiefern sich das Konzept des
Peer-to-Peer-Mentorings auch in pädagogischen und berufsbildenden Stu-
diengängen anderer Universitäten und Fachhochschulen als vielversprechend
erweisen kann, kann nur mit weiteren Studien beantwortet werden.
lmplikationen
wichtige Hinweise ergeben sich ftir die lmplementierung und das Scaling-up des
Partnerschulmodells. Auf der Grundlage einer verbindlichen Zusammenarbeit mit
den schulleitungen - eine zentrale Gelingensbedingung, die zu vertiefen jedoch
nicht Gegenstand dieses Aufsatzes ist - ergeben sich lmplikationen für die Ausbil-
dung und Auswahl von Praxislehrpersonen. Besonderes Augenmerk muss darauf
gerichtet sein, ob die Praxislehrpersonen die geforderte Perspektiventransforma-
tion - weg von einer traditionell-evaluativ geprägten Mentoring-Rolle und hin zur
Rolle eines Peers im Peer-to-Peer-Mentoring - tatsächlich leisten können. Hier
bieten sich zwei sich ergänzende Strategien an: Zuerst ist dies die nachhaltige Aus-
bildung im Peer-to-Peer-Mentoring, da unzureichend ausgebildete praxislehr-
personen bekanntlich zu einem evaluativen Mentoring sensu Typus 1 tendieren
(Hoffman et al., 2015). Aus sicht der erwachsenenpädagogischen Lerntheorie des
Transformativen Lernens (Mezirow, 2009) versteht sich der widerständige umgang
mit dem neuen Mentoring-Modell auch als nachvollziehbare Reaktion, die an-
schließend in einen transformativen Lern- und Bildungsprozess münden kann.
Jenseits dieses formativen Zugangs dürfte indessen die gezielte Auswahl von pra-
xislehrpersonen unumgänglich sein, um mit jenen bevorzugt weiterarbeiten zu
können, die sich auf diesen Transformationsprozess einlassen wollen und die neue
Rolle zu verinnerlichen bereit sind.
Forschungsbedarf
Die nachhaltige lmplementierung des Konzepts ,,Partnerschulen" ist eng mit gelin-
gendem Peer-to-Peer-Mentoring verknüpft. Es ist deshalb weiterhin notwendig,
die ausgelösten Veränderungsprozesse zu erforschen, tiefer zu verstehen und ent-
sprechend zu begleiten. Darüber hinaus besteht Forschungsbedarf zur Frage, wie
sich das Peer-to-Peer-Mentoring auf die Kompetenzentwicklung der Studierenden
und auf die Lernfortschritte der Schüler auswirkt.
Partnerschaftliches Lehren und Lernen im Schulfeld 47
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The intervention study "Partner Schools" considers prospective and experienced teachers as
peers, whojointly deepen their professional knowledge and professionalize their actions in local
communities of practice. They exper¡ence joint learning in coping with real problems in the work-
place, whereas the evaluative support for prospective teachers given by experienced mentor tea-
chers is not focused. lnitial findings show that intensified cooperation among peers goes along
with a greater willingness to activate and to link knowledge resources, and that intensive peer-to-
peer cooperation offers particularly to mentor teachers the opportunity to further develop their
activities at school and in the classroom.
Key words: Building professional knowledge - peer-to-peer mentoring - university-school part-
nerships
Autoren:
Prof. Urban Fraefel, Dr. Kerstin Bäuerlein, Pädagogische Hochschule Fachhoch-
schule Nordwestschweiz, lnstitut Sekundarstufe I und ll.
Nils Bernhardsson-Laros, Pädagogische Hochschule Fachhochschule Nordwest-
schweiz, Institut Primarstufe.
Korrespondenz an: urban.fraefel@fhnw.ch