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LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA COMO ESCENARIO PARA LA PRACTICA

PEDAGOGICA EN LA FORMACIÓN DEL LICENCIADO EN EDUCACIÓN


ARTISTICA DE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
Autor: Silenia Sánchez Cárdenas
Licenciad en Pedagogía Reeducativa
Especialista en Educación y Orientación Familiar
Especialista en Didáctica de la Docencia Virtual
Magister en Educación
Docente catedrático universidad del Tolima
La presente ponencia aborda la conceptualización de la práctica pedagógica y su
íntima relación con la investigación formativa, a la vez presenta la importancia de
estos dos aspectos en la formación de los futuros licenciados en Educación Artística
de la Universidad del Tolima Modalidad a distancia, los anteriores constructos a
partir de un estudio desde la sistematización de experiencias que centro su mirada
en el análisis de los escenarios de practica pedagógica en los cuales se llevó a cabo
el ejercicio de investigación formativa, a la vez se aborda someramente los temas
alrededor de los cuales se desarrolló la investigación formativa, así como la
importancia que tuvo la practica pedagógica para los estudiantes y el aporte a su
formación profesional.
Palabras Claves:
Practica Pedagógica, Investigación Formativa, contextos pedagógicos, formación
profesional.
Justificación

Las evidentes contradicciones que se encuentran al abordar la practica pedagógica


como elemento constitutivo de la investigación formativa lleva a diversos
cuestionamientos que despiertan el interés por indagar aspectos como; los
imaginarios de los estudiantes ( futuros licenciados en educación artística) la
dificultad que encuentran al momento de presentar los avances de investigación los
cuales deben recoger la practica pedagógica que llevan a cabo en diversas
instituciones educativas, finalmente la importancia que se le otorga a la práctica
pedagógica en la formación profesional.
Es relevante la angustia que experimentan los estudiantes cuando se solicita el
avance de investigación, aun cuando la ruta para su ejecución está trazada de
manera clara y progresiva en el programa de artes, lo cual evidencia que ellos
mismos no encuentran la relación entre estos dos ejercicios o bien no reconocen
que lo que hacen en las instituciones educativas cuando llegan a desarrollar los
proyectos de investigación constituye la manera de llevar a cabo una práctica
pedagógica que les proporcionará la posibilidad de formarse como maestros en los
contextos educativos y que además les ofrece la oportunidad de contrastar la teoría
con la práctica.

De otro lado la practica pedagógica en la licenciatura en la modalidad a distancia


tiene unas características particulares que la hacen estructuralmente diferente a la
práctica realizada y orientada en contextos de educación superior presencial. El
primer aspecto que muestra la diferencia tiene que ver con el acompañamiento,
pues los estudiantes de la modalidad a distancia se enfrentan a los escenarios de
practica “solos” es decir no cuentan con un tutor que los acompañe en el sitio de
práctica, por lo tanto no tienen la posibilidad de recibir retroalimentación oportuna al
ejercicio que realizan, sin embargo a pesar de ello logran culminar sus prácticas y
lo más sorprendente logran desarrollar propuestas pedagógicas con un elemento
innovar que pretende transformar la práctica de la educación artística al interior de
las instituciones educativas y a la vez aportar desde su experiencia argumentos
para el posicionamiento de esta disciplina y su reconocimiento como campo del
saber.
Así las cosas, el presente estudio parte del análisis de las experiencias de practica
pedagógica desarrolladas a partir de la investigación formativa, recogidas y
sustentadas por los estudiantes para optar al título de Licenciados en Educación
artística. Esto desde la metodología de sistematización reconociendo como expresa
Cendales que “Toda sistematización, como modalidad colectiva de producción de
sentidos, es siempre una experiencia inédita, dado que lo que se ponen en juego no son un
conjunto de procedimientos y técnicas estandarizadas, sino las vivencias, sueños, visiones
y opciones de individuos y grupos que la asumen como posibilidad de auto comprensión y
transformación”

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


Arbol de problemas
Distanciamiento entre la teoría y la practica
Falta de acompañamiento en el proceso de practica
Falta de claridad conceptual y metodológica frente a investigación formativa
Avandono por los escenarios de practica

Reducido tiempo para llevar acabo la practica pedagocica


Poca apropiación conceptual para ejercer la practica
¿Cómo se desarrolla la investigación formativa como eje central y escenario
propicio para la práctica pedagógica en la Licenciatura de Educación Artística en
la Universidad del Tolima modalidad a distancia?
Construcción metodológica
La metodología asumida en la presente investigación es la sistematización de
experiencia entendida como el proceso mediante el cual se recoge una práctica,

1. Recolección de información
2. organización, categorización y descripción de la información
3. definición de los ejes de sistematización, procesamiento y análisis de los
datos
MARCO TEÓRICO
La Práctica Docente

La práctica pedagógica como mediadora y presente en todos los actos educativos


no se reduce al espacio escolar al contrario se distinguen tres ámbitos en los cuales
se desarrolla la practica educativa; uno de orden social que adquiere un carácter
antropológico, otro que se desprende de la institucionalización de la educación en
el sistema escolar y un tercero que se refiere al estricto marco escolar inserto en el
aula y los centros educativos, es en la escuela en donde tiene lugar la práctica
docente, sin embargo si bien es cierto que el ejercicio de la docencia privilegia el
aula como escenario de enseñanza aprendizaje, no puede desconocerse los
procesos formativos que se dan fuera de ella y que constituyen un referente
importante en la conceptualización y comprensión de la práctica docente. El camino
adelantado tanto en el desarrollo de la propuesta de innovación como en la presente
investigación permite hacer evidente el papel de la práctica docente en la
transformación de la escuela, en la manera de ver y hacer que el centro educativo
asuma una u otra postura frente a determinadas situaciones o frente al abordaje
inclusive de los problemas propios del espacio escolar. En el proceso de búsqueda
de los elementos que se transforman en la escuela es significativo el estudio de la
práctica pedagógica, así se observa en los resultados obtenidos a partir del análisis
de los instrumentos.
La docencia está ligada a una práctica social nutrida con experiencias de diversa
índole, en este sentido se comparte el planteamiento de Becerril.

Abstraer la práctica docente es ubicar al maestro en la relación social que


establece con su entorno. Por su parte, el maestro en el aula se convierte en
un agente con características singulares, pues legitima, en lo general,
relaciones propias de su particular sociedad; al mismo tiempo que, con su
actuar y manera de pensar, reproduce modelos de maestros existentes en su
entorno” (Becerril, 2001:31).

En consecuencia, la práctica docente es susceptible de constante reflexión y por


tanto de constante transformación.

Los procesos de formación y transformación de la escuela necesitan ante todo la


recuperación de las dimensiones humanas de la educación como bien lo ha dicho
Maturana, recuperación de las prácticas de los educadores que tenemos o hemos
tenido y hemos dejado de lado; razones por las cuales la investigación afina la
mirada en la propuesta de innovación diseñada para intervenir todos los estamentos
de la comunidad educativa.

La práctica docente se asocia con frecuencia al proceso de enseñar que se lleva


a cabo en el aula, sin embargo, el concepto de práctica alcanza también otras
dimensiones: la práctica institucional global y sus nexos innegables con el conjunto
de la práctica social del docente, en este nivel se ubica la potencialidad de la
docencia para la transformación social y la democratización de la escuela.

Es importante además reconocer que en las prácticas se hace evidente el


ejercicio de la reproducción social y el papel directo o indirecto del docente critico
en la conformación de los productos sociales de la escuela, ya que “las prácticas
son actividades sociales íntimamente entretejidas con nuestros modos habituales
de comprender”, (Comboni y Juarez, 2000 a: 28). En tal sentido, es claro que existe
una fuerte interacción entre práctica docente, institución escolar y contexto, como
se menciona “la estructura global del puesto de trabajo condiciona las funciones
didácticas que se ejercen dentro del mismo” (Gimeno, 1997: 82).
Ésta práctica se concibe además como un espacio de perfeccionamiento
profesional en la medida que el profesor adquiere experiencia y conocimientos
nuevos que le permiten ir mejorando. Desde ésta perspectiva, se plantea la práctica
docente como objeto de reflexión y construcción donde la meta principal es abordar
determinados objetos de estudio y desarrollar la habilidad de enseñar a aprender
sin desconocer los factores y elementos que rodean el universo escolar y por tanto
afectan la cultura escolar.
No obstante, la investigación es un elemento clave con la que el profesor refuerza
su nivel profesional adquiriendo conocimientos técnicos y metodológicos. En
consecuencia, implica una disposición al cambio y por ende una nueva manera de
comprender la práctica pedagógica. Práctica que “se construye desde un proceso
de resignificación de la interrelación entre sujetos en un contexto determinado”
(Comboni et al, 2000 b: 251)

Innovación Pedagógica

Sobre innovación es mucho lo que se ha estudiado encontrándose una amplia


literatura que permite una apropiación conceptual, sin embargo, es válido aclarar
que no se ha establecido una teoría de la innovación siendo este término
ampliamente utilizado y mencionado en educación, por lo mismo puede ser definida,
descrita e interpretada de diversas maneras según la óptica desde donde se aborde.
El termino de innovación cotidianamente aparece junto al de cambio, asumiéndose,
estos dos, frecuentemente como sinónimos, de manera equivocada, pues según el
diccionario de la Real Academia de la Lengua, innovar significa “mudar o alterar las
cosas introduciendo novedades. Cambiar, descubrir, explorar, inventar”. Y cambiar
“dar, tomar o poner una cosa por otra”. Por tanto, se puede decir que la innovación
siempre implica cambio, mientras que el cambio no necesariamente tiene que ser
una innovación, también se encuentra íntimamente relacionado con los términos
“reforma” y “mejora”, la diferencia entre innovación y reforma obedece
exclusivamente a los criterios de amplitud; la innovación implica cambios cualitativos
en las practicas mientras la reforma concibe cambios estructurales afectando los
sistemas y las políticas públicas. La mejora por su parte es más amplia que la
innovación y debe satisfacer cambios deseables a nivel de aula e institución en
función de instancias superiores.

A pesar de que cada término tiene características que los diferencian también
comparten elementos relacionados con su funcionalidad y perspectivas.

La innovación plantea una serie de mecanismos y procesos, más o menos


deliberados y sistemáticos, por medio de los cuales se intenta introducir y
promocionar ciertos cambios en la práctica educativa vigente. Así para que se
dé una innovación se requiere un proceso de reflexión y renovación de parte
de los docentes reflejado en sus prácticas educativas”. (González y Escudero,
1987: 172).

Este sustento teórico explica la íntima relación existente entre práctica docente e
innovación, de ahí la importancia que adquiere el discurso de los docentes frente a
la reflexión teórica y sistemática de sus prácticas.

En el campo de la educació “se entiende la innovación educativa como una


reorientación de objetivos, un trabajo novedoso y de envergadura tendiente a
completar o a crear un sistema” (Camboni et al, 2000 c: 244).

Además, que la innovación de acuerdo con Escudero engloba.

Un estilo de pensamiento, una actitud de interrogación, e indagación


permanente sobre la educación, la cultura y la sociedad. Se considera también
un compromiso ético y posible con la creencia en que la escuela y la educación
pueden y deben asumir todavía su papel de compromiso con el proyecto
social, político, cultural y democrático aún por realizar plenamente. Es más
diría que la innovación bien podría entenderse como una forma de compromiso
intelectual y práctico para hacer de la educación y la escuela pública no solo
un servicio formalmente abierto a todos, sino además un espacio
socioeducativo efectivo en sus estructuras, contenidos, experiencias, prácticas
y relaciones”.( Escudero,1995, citado por Ruiz J, 1998: 102).

En educación, el proceso de innovación se caracteriza además por la complejidad


que supone introducir cambios sustanciales en los sistemas educativos, dado que
la mayoría de dichos cambios involucra también nuevas formas de comportamiento
y un acercamiento diferente a los estudiantes.

Así, las innovaciones en educación tienen ante sí, como principal reto, los
procesos de adopción por parte de las personas, los grupos y las instituciones; las
cosas materiales y la información son desde luego más fáciles de manejar y de
introducir, que los cambios en actitudes, prácticas y valores humanos. Por tanto la
innovación surge como producto de la reflexión constante de la práctica pedagógica,
de las formas de ser, actuar y vivir en la escuela.

Las innovaciones por ser tan amplias han sido objeto de estudio y clasificación
en este sentido Anderson y King (1993) citados por Ruiz (1998) las clasifican según
su origen en tres grupos:

Innovación generada/emergente: surge dentro de la organización como respuesta


a un problema interno.

Innovación adoptada: es importada desde fuera como producto de la investigación


de otros grupos es adoptada de manera voluntaria en cuanto sean compatibles y
respondan a necesidades sentidas o problemas de una institución educativa o un
colectivo de profesores.

Innovación impuesta: es la innovación impuesta por la administración educativa


sin contar con la aceptación o no de la institución. (p. 19)

Según Wesley, en la innovación educativa se dan tres procesos que son, de


alguna manera, fuentes de la misma:

* En primer lugar, las innovaciones ocurren generalmente mediante la


acumulación de una variedad de cambios: algunos muy pequeños, como la
introducción de un nuevo tipo de material didáctico, otros de mayor amplitud, como
la transformación de los sistemas de formación de docentes; los diversos cambios
se van desarrollando lentamente, pero por lo general, el efecto total es una mejora
continua del sistema educativo en su conjunto.
* En segundo lugar, existen los cambios que se desarrollan desde la base, esto
es, la generación constante de nuevas ideas por parte de los involucrados en el
sistema educativo, algunas de esas ideas, especialmente las que el sistema está
preparado para asimilar, son transformadas e incorporadas en consonancia con sus
propias normas y prácticas.

* En tercer lugar, los cambios ocurren a través de decisiones emanadas de una


política adoptada: una autoridad del gobierno central, regional o local, decide
adoptar una idea nueva y dicta los reglamentos e instrucciones necesarias para
llevarlas a efecto.

Por último y teniendo en cuenta que la innovación pedagógica que da origen al


objeto de estudio de la presente investigación fue acompañada por el IDEP, se
considera importante asumir dentro de los supuestos teóricos la definición
planteada por el IDEP; la innovación pedagógica desde el instituto se concibe como:

Una estrategia de desarrollo pedagógico que en la escuela busca la


transformación de prácticas pedagógicas a partir de la reorganización
intencional y explicita de relaciones, estructuras y contenidos”. El propósito de
toda innovación pedagógica es alterar la realidad vigente, modificando
concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o
transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La
innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente -explícito
u oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo”. (IDEP, sf: 18).

A partir de la revisión teórica acerca de innovación pedagógica se reconocen


como principios básicos de la misma:

a) La formación del estudiante constituye la esencia de las innovaciones educativas


para la transformación cultural en procura de mejorar el nivel de vida individual y
social.
b) La autonomía para que se generan los procesos de innovación educativa.
c) La investigación interdisciplinaria para la reconstrucción del conocimiento, como
eje del proceso de innovación.
d) La práctica misma que legitima la innovación educativa.