Cuadernos Interculturales

ISSN: 0718-0586
cuadernos.interculturales@yahoo.es
Universidad de Playa Ancha
Chile

Díaz, Raúl; Villarreal, Jorgelina

Extender la interculturalidad a toda la sociedad: reflexiones y propuestas desde el sur argentino
Cuadernos Interculturales, vol. 7, núm. 13, 2009, pp. 15-26
Universidad de Playa Ancha
Viña del Mar, Chile

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Extender la interculturalidad a toda la sociedad:

reflexiones y propuestas desde el sur argentino*1
Extending interculturality throughout the society:
discussions and proposals from southern Argentina

Raúl Díaz2**
Jorgelina Villarreal3***

Resumen

Preguntas geopolíticas una vez más. La apuesta es difícil dados los retrocesos de las
reformas educativas latinoamericanas y en particular la de Argentina. A los indígenas lo
de ellos y compensado, a nosotros lo mismo y descompensado. Y dentro del derecho,
el reconocimiento de los Pueblos Originarios, formal, en principio. Nos interesa debatir
acerca de los problemas que implica la interculturalidad como propuesta basada en
la lengua y destinada a indígenas, promoviendo la curricularización de lo propio. Y la
necesidad de una concepción extendida de lo intercultural hacia el resto de la sociedad
por un lado, y hacia ámbitos como el jurídico, político, económico, social, y cultural, por
el otro. Desde nuestra práctica colaborativa con organizaciones indígenas y con otras
instituciones sociales, reflexionamos a partir de nuestra inclusión en los debates peda-
gógicos y políticos contextualizados en el sur argentino.

Palabras clave: educación, interculturalidad, crítica, políticas, sujetos

*1 Recibido: abril 2009. Aceptado: diciembre 2009.

Este artículo forma parte de los Proyectos de Investigación “Igualdad y diferencia en educación In-
tercultural”, C 050 (2002-2005) y “Pedagogía,  alteridad  y representación. Un estudio sobre políticas
de exhibición cultural en el sur argentino”, C 073 (2006-2009), adscritos a la Facultad de Ciencias de
la Educación de la Universidad Nacional del Comahue.

** Centro de Educación Popular e Intercultural (CEPINT), Facultad de Ciencias de la Educación, Uni-

versidad Nacional del Comahue, Argentina. Correo electrónico: rdsur1@gmail.com

***3 Centro de Educación Popular e Intercultural (CEPINT), Facultad de Ciencias de la Educación, Uni-
versidad Nacional del Comahue, Argentina. Correo electrónico: jorgelina_villarreal@yahoo.com.ar
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Abstract

Geopolitical questions once again. The bet is difficult due to the setbacks of education
reforms in Latin America and in particular in Argentina. This imply to the indigenous
people to recive what that is from them like a compensation; for us, to recive the same,
but unbalanced. And at the laws, the recognition of the Native Peoples, is something
formal, in principle. In this context, we discuss the problems involved at the intercultura-
lity considerate only as a language proposal for indigenous people; and how this results
in the schooling of their culture. Also we discuss the need to introduce a conception
of interculturality extended to the rest of society, and specially into areas such as legal,
political, economic, social, and culture. We discuss, based in our collaborative practice
in conjuction with indigenous organizations and other social institutions, and taking
in count our own inclusion at the educational and political debates, contextualized in
southern Argentina.

Key words: education, interculturality, criticism, policies, subjects.

1) Introducción

Preguntas geopolíticas una vez más. La insistencia deviene de los usos de la diversidad,
cuestión base de perspectivas interculturales, en las políticas públicas y de actores que
implementan acciones en educación, turismo, patrimonio, incluso planes de desarrollo
y sustentabilidad. El alcance es por lo tanto integral, en lo político, lo cultural, lo jurídico,
lo territorial, etc.
Pese a estos variados usos es de advertir que las políticas interculturales por lo
general se reducen al ámbito cultural, más precisamente a programas destinados a
pueblos, comunidades, o personas indígenas que deben “aprender lo suyo”, “mostrarlo”
y “usarlo” para obtener “beneficios” de todas las performances que derivan del ejercicio
de “ser” indígena, comportarse de acuerdo a ello, y construir representaciones que no
defrauden respecto de lo que se espera ver.
Es claro que, como se aprendió con las teorías de la resistencia y las críticas al
reproductivismo, la educación fracasa en su omnipotencia, y los sujetos se apropian de
modo complejo de los procesos de conocimiento en función de estrategias e intereses
propios, convirtiéndose esto en uno más de los usos de la diversidad al que es necesa-
rio prestar atención.
¿Geopolíticas interculturales? Resulta tan gracioso como dramático aplicar el es-
quema que Kincheloe y Steimberg proponen para describir el multiculturalismo que
se pueden colocar casi todos los casos de contacto entre culturas en alguno de los
primeros cuatro tipos y de manera combinada pero casi ninguno encaja en el que ellos
denominan “teórico”, o crítico según Mc Laren. Tomemos por caso el contacto turístico
y la interpelación a los “originarios” a actuar como tales. Sabemos que, como lo plan-
tea James Clifford (2008), estos encuentros son procesos complejos y creativos que él
propone denominar “sitios articulados de indigeneidad”. Es decir, tramas de tecnología
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y redes que involucran diversos actores, protagonistas que recrean sus tradiciones bajo
fuertes interpelaciones a la autenticidad. En estos términos, dice Clifford que es nece-
sario considerar:

“diversas escalas y coyunturas: las luchas locales por la tierra, las reivindicaciones
de soberanía local, los proyectos de desarrollo, las coaliciones transnacionales del
‘Cuarto Mundo’, los foros de las Naciones Unidas, las reivindicaciones de la pro-
piedad cultural, las alianzas medioambientales, las páginas de Internet, las ONGs
y el turismo de patrimonio.” (Clifford, 2008: 3)

Luego de referirse al caso de Ishi, considerado el último niño indígena (puro) de

Norteamérica, Clifford presenta una:

“visión dialéctica del multiculturalismo neoliberal que de forma poderosa (aun-

que sólo parcialmente) alinea sociedades nativas en Alaska analizando asimismo
la historicidad de la ‘repatriación’ reciente del retorno de las máscaras de los Alu-
tiiq al Alutiiq Museum en Kodaik gestionado por nativos.” (Clifford, 2008: 10)

Para nuestro caso, podemos identificar tres procesos que aparecen particular-
mente vinculados entre sí y a los de la globalización. Éstos son la mercantilización de
la cultura, la comunalización y la patrimonialización. Siguiendo a Brow (1990), entende-
mos por comunalización un proceso activo de configuración de pautas de conducta
que promueven un sentido de pertenencia o ‘comunidad’. En este sentido, los procesos
de patrimonialización que implican la puesta en valor de objetos, lugares y expresiones
culturales de variados tipos a través de su separación del “flujo de la vida social ordinaria
para luego tratar de retornarlos a ella, si bien ya codificados, normalizados e interpreta-
dos por un trabajo de mediación” (Cruces, 1998: 76), pueden considerarse parte de las
estrategias de comunalización. Los procesos de comunalización y patrimonialización,
antes más ligados política e ideológicamente a la construcción de una idea de naciona-
lidad, se encuentran hoy atravesados y mayormente determinados por interpelaciones
de autenticidad, de pruebas que demuestren diferencia, de identidad prístina, como si
fuera la otra carta de la homogeneización.
De esta forma, la afirmación de una especificidad no se opone necesariamente ni
mecánicamente a los procesos de mercantilización de la cultura, sino por el contrario
puede justamente constituir su base. Volviendo a Clifford (2008: 13), este autor plantea
que “A raíz de la proliferación de actuaciones ‘indígenas’ y lugares de traducción pode-
mos ver y escuchar lo que está siendo rearticulado en una posmodernidad diversifica-
dora, para entender lo que se está volviendo posible”. Asimismo, otro autor, Daniel Mato
(2001) nos conduce a la problemática de formación de redes transnacionales bajo o en
las cuales se construyen las representaciones en procesos dinámicos de apropiación.
Estos pocos ejemplos son traídos aquí para advertir sobre lo intercultural como
una práctica sobrecargada políticamente y dentro de la cual es necesario situar los pro-
gramas y acciones que se emprenden bajo este rótulo (a veces también como de pro-
gramas de atención a la diversidad).
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2) Interculturalidad y educación

Nos interesa abordar más detenidamente el uso de lo intercultural en el ámbito edu-

cativo. En este caso lo haremos desde nuestro contexto, la Provincia de Neuquén y
con referencia a las políticas educativas hacia el pueblo originario por parte del estado
provincial.
Situados en este contexto de fuerte presencia mapuce en la Provincia de Neuquén
como Centro de Educación Popular e Intercultural (CEPINT) participamos, coordinamos
e impulsamos algunas experiencias. Así, fuimos compañeros de viaje en los desafíos
mapuce contra nuevos modos de inclusión o asimilación, por ejemplo el tristemente
célebre Programa de Lengua y Cultura Mapuce hoy actualizado como Intercultural, el
que bajo una demanda de reconocimiento de parte de las comunidades fue utilizado
para sostener prebendas del partido gobernante.
Nos gustaría, antes de exponer el cuerpo central sobre nuestra mirada de la inter-
culturalidad, tratar brevemente el proceso de aprendizaje-desaprendizaje que supuso
el trabajo conjunto con las organizaciones del pueblo mapuce y los docentes rurales
en esas experiencias que protagonizamos o acompañamos. Son tanto los y las docen-
tes, principalmente ‘rurales’ agremiados en ATEN, como las integrantes del Centro de
Educación de la Coordinadora de Organizaciones Mapuche quienes nos han brindado
varias enseñanzas, a la vez que aprendimos juntos a responder y situarnos frente a los
intentos que hemos denominado en otra parte como neocolonizadores.
En un contexto de políticas asimilacionistas y discriminatorias el sindicato de do-
centes de Neuquén logró articular espacios interculturales (aunque no siempre fueran
llamados así) con relación a demandas de reconocimiento cultural de parte de las co-
munidades mapuce y de sus organizaciones. Por otra parte, en el contexto de políticas
de exclusión y marginación creciente, y de prácticas partidarias clientelares, los mapuce
organizados fueron delineando a través de múltiples luchas una discusión profunda
acerca del significado de la interculturalidad. En este proceso, nosotros/as mismos/as
como institución académica, a través de una militancia pedagógica crítica fuimos en-
tretejiéndonos juntos/as con los otros dos actores a través de distintas acciones.
Particularmente de las organizaciones mapuce fuimos aprendiendo:

a. Que al hablar de interculturalidad no se trata de la recuperación de la len-

gua, ni de la igualdad educativa con diferencia, sino del reconocimiento
político, económico, cultural y jurídico efectivo de los Pueblos Originarios.
Es decir, que la interculturalidad no es algo que se reduce a lo educativo,
a lo lingüístico y cultural, sino a la relación entre el Estado Argentino y los
Pueblos Originarios.
b. Que la interculturalidad entendida como algo basado en la lengua dirigido
a las poblaciones indígenas por parte del Estado, es parte de un nuevo
proceso de negación, reducción y confinamiento cultural. Al desconectar
la enseñanza de la lengua de la construcción política del Pueblo Originario,
se refuerza una identidad colonizada doblemente, es decir, de modo bilin-
güe. Y que a pesar de múltiples y significativas experiencias, que se deben
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considerar en particular, como diseño de política educativa no tiene nada

de innovador.
c. Que la interculturalidad como modalidad para los ‘aborígenes’ no es más
que otra de las estrategias para situar a los mapuce como responsables de
su fracaso, y de colocar el problema de la igualdad nuevamente en el ‘otro’
diferente. Por tanto, que la interculturalidad en cualquiera de sus versiones
EI, EIB, EB, BI, B, no debería ser una modalidad del sistema (los programas
oficiales en esta perspectiva se piensan y llevan a cabo como subsector)
sino una propuesta general para que toda la sociedad se repiense desde la
perspectiva intercultural. Que en realidad quienes no son interculturales y
necesitan educarse en ello, son el estado y la sociedad civil argentina. Que
los mapuce tienen bastante para dar si se piensa en la interculturalidad
como instrumento de democratización.
d. Que los programas educativos bilingües para indígenas, parten de una es-
trategia de gobernabilidad política en cuanto anula o pospone la educa-
ción en propias manos de los Pueblos Indígenas. Que como acción atada
a las políticas neoliberales de atención a la diversidad y respeto a las dife-
rencias, vuelve subalterna la diferencia, la exotiza y así coarta la vigencia y
proyección económica, social y cultural de los Pueblos Originarios. Que, en
consecuencia, no se trata de lo que los Pueblos Originarios necesitan para
recuperarse, sino del etnocentrismo que el estado y la sociedad argentina
deben transformar.
e. Que la educación del pueblo mapuce debe estar bajo control mapuce, y la
educación intercultural bajo control intercultural. Entonces, que la educación
autónoma del pueblo mapuce no puede ser reemplazada por la intercultu-
ral, o por la enseñanza de la lengua mapuce. Y que para la educación propia
en manos mapuce, el Estado debe ser responsable y garante de derecho.

De los y las docentes aprendimos:

a. Que los programas focalizados (entre ellos, pero no solamente, los de EIB)
son parte de la Reforma Neoliberal del estado, los que fueron plasmados en
la Ley Federal de Educación, ley que no se aplica en Neuquén por la resis-
tencia popular, pero que para introducirla a contramano el gobierno ensaya
formas de penetración a través de programas y financiamientos especiales.
b. Que el Programa de Lengua y Cultura Mapuce (PLyCM) es una de las estrate-
gias para romper la agremiación y el estatuto docente, además de una de las
formas de penetración del partido gobernante en las comunidades.
c. Que el trabajo integral de la escuela y entre las escuelas se reduce en la
propuesta oficial a unas pocas horas de lengua mapuce, desviando la aten-
ción acerca de un replanteo serio del genocidio con el que nace la educa-
ción argentina. Y que soslaya otras dimensiones de la interculturalidad que
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ponen en tensión las cuestiones de género, clase, edad, preferencia sexual,

nación, etc.-, dejando intacto el dispositivo etnocéntrico y asimilador de la
educación nacional.
d. Que los programas especiales no surgen de la participación y convocatoria
al debate, sino como estrategias de anulación de las iniciativas, y son parte
de la parcialización y atomización del sistema educativo. Por lo tanto, de
una nueva subordinación del rol docente a las políticas estatales, y de la
generación de competencias y fracturas dentro del campo de la docencia.
Que los Proyectos Educativos Institucionales por escuela en las comunida-
des o parajes favorecen distinciones y fragmentan aún más la perspectiva
que los mapuce construyen como Pueblo Originario.

En síntesis, estos son algunos de los ejes que fuimos aprendiendo a reconocer,
a situarnos desde ellos, y simultáneamente a desaprender muchos supuestos que nos
constituían.
Por nuestra parte también hemos visualizado que la escuela en particular y la edu-
cación argentina en general se encuentran todavía sitiadas por una pedagogía normali-
zadora, disciplinadora y homogeneizadora. En este contexto, la demanda de adecuación
curricular y de EIB no podrá superar el tratamiento formal y estereotipado de elementos
de la “otra” cultura sin una revisión profunda de su estatuto político pedagógico.
El arribo a Argentina de programas de Educación Intercultural Bilingüe puede re-
sultar un salto al vacío al pasar por alto las dimensiones constitutivas de la identidad del
trabajo docente, de la identidad de la escuela y de su ideología civilizadora. Su anclaje
en las políticas de un estado que se niega a reconsiderar su estatuto monocultural la
convierte en dispositivo de disciplinamiento de las diferencias. Y aunque es de advertir
movidas y procesos alternativos, la escuela argentina como actora y resultante de pro-
cesos materiales y simbólicos constituyentes de la pedagogía de la modernidad no se
asusta ni cambia con una EIB centrada en la lengua.
Insistimos en que sin el detenido tratamiento y problematización de los obstáculos
teóricos y epistemológicos la superposición cuasi-espontánea y a-crítica de las propues-
tas educativas bilingües o biculturales, éstas pueden ver menoscabado su potencial de-
mocratizador (que no tienen de por sí sino por el conjunto de dimensiones críticas y ar-
ticulatorias que pueden disparar). Incluso que pueden reproducirse bajo otra modalidad
los discursos y prácticas del modelo de la Instrucción Pública que ha aprisionado a lo edu-
cativo durante más de un siglo, configurándolo como monocultural y homogeneizador.
Nos interesa ahora introducir algunas reflexiones en torno a “otras educaciones”,
refiriéndonos con esto a experiencias protagonizadas por los propios pueblos origi-
narios y que, aunque exceden a nuestro contexto, acá particularmente son densas y
complejas como para dejar señas de formas no integracionistas de transitar la intercul-
turalidad. Estos pueblos, a partir de sus luchas por la identidad y por sus proyectos polí-
ticos culturales van gestionando modelos de educación propios y con diversos grados
de autonomía. Etnoeducación, educación autónoma, educación indígena, o educación
intercultural (no bilingüe) son algunos de los términos de traducción que en los idiomas
originarios remiten a otra concepción y entendimiento de lo que es ‘educarse’.
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En estos modelos el punto de partida es la cuestión de en manos de quién está

la gestión institucional, tanto en lo administrativo como en lo curricular (entendidos
estos aspectos en sentido amplio). Es decir, cómo se organiza la totalidad del quehacer
educativo según criterios propios muchas veces diferentes y o contrapuestos a los re-
queridos por los sistemas nacionales e incluso por los estatutos docentes.
Basados en la perspectiva de la autodeterminación ideológica, política, territorial
y sociocultural, estos formatos procuran que la educación pueda contribuir a promover
la fundación de estados plurinacionales, pluriculturales, y plurilingües, así como a la
profundización de la democracia basada en la participación y poder de decisión de los
pueblos indígenas/originarios en lo que les atañe. Construir la interculturalidad en estos
términos implica, por un lado, poner en cuestión al estado monocultural, (y muchas
veces a sus modos de organización económica y social), y, por el otro, poner el acento
en el fortalecimiento y la proyección de los pueblos indígenas.
Desde el punto de vista de los saberes que se construyen éstos no son los que
desde el estado tradicionalmente se han propuesto, priorizando visiones estáticas,
esencialistas y descontextualizadas de las ‘otras’ culturas. Por el contrario, el eje pasa a
ser la experiencia de subordinación y a partir de ella se procura educar en la perspec-
tiva no de la conservación y supervivencia sino en la de la proyección como naciones o
pueblos. El fortalecimiento de lo propio se piensa más como respuesta a la dominación
integral de los pueblos indígenas que como una colección de contenidos disciplinares.
Lo educativo se procura estrechamente vinculado a los reclamos de autodetermina-
ción o al menos a proyectos propios de los pueblos con relación a desatar los nudos
sistemáticos de opresión.
Una de las ideas básicas en esta propuesta es el tipo de articulación entre educa-
ción propia y educación intercultural. Al parecer, el eje estratégico es el de educación
indígena bajo control indígena y educación intercultural bajo control intercultural. Am-
bas como responsabilidad y garantía de los estados.

3) Hacia una perspectiva de interculturalidad extendida

El concepto de interculturalidad extendida hace referencia a una educación intercultu-

ral para toda la sociedad y no sólo para los Pueblos Indígenas a la vez que intenta ir más
allá de lo educativo, situándose como estrategia general para hacer frente a las políticas
monoculturales del Estado, revisar los contenidos colonizadores y discriminatorios que
aún persisten en la escolarización, promover la crítica del inventario homogeneizador,
promover la reconstrucción de los discursos hegemónicos sobre identidad y cultura, y
la vez rearmar en nuevas configuraciones solidarias los cruces entre las dimensiones de
raza, etnicidad, género, edad, orientación sexual, nacionalidad, religión, cultura, etc.
En nuestro caso, en seminarios y talleres, en armado de proyectos junto a docentes
y mapuce lo hemos intentado, y los resultados has sido diversos, como siempre válidos
como experiencias, y como casi siempre coartados en su intento institucional. Contamos,
para nuestro país con una experiencia singular, de la que tenemos que nutrirnos reflexio-
nando aún sobre ella. Nos referimos a lo impulsado por nuestras colegas Martínez, Villa,
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Diez y Thisted en la Provincia de Buenos Aires, donde desde la Dirección General de Cul-
tura y Educación con la figura de Adriana Puiggrós se creó en febrero de 2007 la Direc-
ción Modalidad de Educación Intercultural, por lo que se reestructuró la Subsecretaría
de Educación optando por colocar a la Modalidad de Educación Intercultural de forma
articulada con el conjunto del sistema, separándola de aquellas iniciativas que la colocan
como un programa focalizado. La modalidad se propuso “generar lineamientos y orien-
taciones educativas desde una perspectiva intercultural para las escuelas de la provincia”.
Si bien su existencia duró apenas un año produjo un impacto a nivel de las políticas, ya
que se incluye la educación intercultural en la nueva ley de educación de la Provincia, lo
que dio lugar a la inclusión de esta perspectiva tanto en diseños como en documentos
curriculares oficiales.
Este Programa procuró “impulsar una visión de la educación intercultural más allá
del reconocimiento de la diversidad cultural, de las versiones del multiculturalismo que
consideran que debe limitarse al respeto y valorización positiva de las culturas presen-
tes en las aulas y de un interculturalismo restringido al diseño de programas focalizados
y compensatorios dirigidos a población indígena localizada en ámbitos rurales”. Nos
interesa poner de relieve tanto el “más allá” de las limitaciones y trampas del recono-
cimiento de la diversidad, tan caro al liberalismo conservador, y de la focalización o
restricción de la interculturalidad sólo a la población indígena. Respecto de lo primero
se toma distancia de la idea de “tolerancia” en la que es siempre un nosotros hegemó-
nico el que marca sus fronteras, y respecto del segundo advierte que, en todo caso, no
serían los indígenas los más necesitados de interculturalidad. Dicen las autoras que “La
experiencia desarrollada en ese espacio nos enfrentó al desafío de construcción política
en torno a la posición sobre educación intercultural que asumiría la ley provincial, re-
flexionando a partir del derecho de los sujetos a sus identificaciones étnico-nacionales,
de género y generación en todos los espacios formativos de la provincia, dentro de una
trama social signada por la desigualdad socioeconómica. Es así como la propuesta no
se dirige a indígenas en particular sino a diferentes “repertorios culturales” y al cruce de
diferentes dimensiones entre los mismos y dentro de cada uno de ellos. Así, se hace
necesario plantear los contextos y situar la educación en coordenadas de pedagogía,
política y cultura lo que si se tratara de jóvenes deberían verse sus etnicidades, género,
orientaciones sexuales, etc. Y todo ello con el afán de revisar repertorios asumidos en
condiciones de dependencia y desigualdad.
Respecto de una visión más amplia elaboramos para la CLADE (Campaña La-
tinoamericana por el Derecho a la Educación) -y como aporte para la Revisión de la
Conferencia de Durban realizada en 2001- un documento base. Planteamos allí la
necesidad de pensar lo educativo en tanto una práctica situada como espacio inter-
cultural. Es decir, espacios en que las cosmovisiones interactúan en igualdad de con-
diciones y pueden, a su vez, confrontar; y poner en debate principios y contenidos
de saber y de identidad. Para ello es necesario que la interrelación que la intercultu-
ralidad pretende parta de poner en cuestión los modos en que los estados promue-
ven algunas identidades y niegan o limitan a otras. Y esto no sólo para circuitos de
población escolar específica sino también en aquellos espacios en los que conviven
niños, niñas, jóvenes y adultos, diversos y diferentes entre sí y donde las diferencias
expresan múltiples formas de hacer y estar en las culturas, de hablar, de pensar, de
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vivir… y aunque muchas veces parecen extrañas o contradictorias representan las

singularidades y las vivencias de los grupos sociales, así como las restricciones y po-
deres diferenciales de unas y de otras.
Paralelamente, proponemos abordar estas diferencias, no sólo como un calidos-
copio de formas culturales sino, como construcciones históricas no exentas de cambios
y contradicciones. En este sentido, partimos de asumir que la educación intercultural
es para todos los sujetos y no exclusivamente para aquellos grupos que, aun cuando
representan sectores significativos de la población, son considerados “minorías”. Inclu-
so, desde el punto de vista epistémico, la propia cosmovisión occidental debería ser
considerada una más de las “minorías” de saber y en consecuencia abrirse a una inter-
culturalidad en que las epistemes puedan confrontar.
Es imprescindible no pegar una a otra, la educación intercultural para toda la
sociedad y la educación indígena. Al respecto, en el Documento para CLADE que veni-
mos utilizando decimos que en este último caso nos referimos a formatos pedagógicos
que se estructuran en base a la cosmovisión originaria siendo ésta el eje a partir del
cual se plantea la interculturalidad, y con el control ejercido en todo el proceso por las
propias comunidades o pueblos indígenas/originarios.
Estos pueblos, a partir de sus luchas por la identidad y por sus proyectos políticos
culturales van gestionando modelos de educación propios y con diversos grados de
autonomía. Etnoeducación, educación autónoma, educación indígena, o educación in-
tercultural (no bilingüe) son algunos de los términos de traducción que en los idiomas
originarios remiten a otra concepción y entendimiento de lo que es ‘educarse’.
En estos modelos el punto de partida lo decisivo es en manos de quién está la
gestión institucional, tanto en lo administrativo como en lo curricular (entendidos estos
aspectos en sentido amplio). Es decir, cómo se organiza la totalidad del quehacer edu-
cativo según criterios propios muchas veces diferentes y o contrapuestos a los requeri-
dos por los sistemas nacionales e incluso por los estatutos docentes.
Basados en la perspectiva de la autodeterminación ideológica, política, territorial
y sociocultural, estos formatos procuran que la educación pueda contribuir a promover
la fundación de estados plurinacionales, pluriculturales, y plurilingües, así como a la
profundización de la democracia basada en la participación y poder de decisión de los
pueblos indígenas/originarios en lo que les atañe. Construir la interculturalidad en estos
términos implica, por un lado, poner en cuestión al estado monocultural, (y muchas
veces a sus modos de organización económica y social), y, por el otro, poner el acento
en el fortalecimiento y la proyección de los pueblos indígenas.
Desde el punto de vista de los saberes que se construyen éstos no son los que
desde el estado tradicionalmente se han propuesto, priorizando visiones estáticas,
esencialistas y descontextualizadas de las ‘otras’ culturas. Es decir, el relevamiento de
lo propio para que ellos, los indígenas, aprendan lo suyo; una restricción a lo cultural,
más que nada en un estilo costumbrista lejano de lo político. Por el contrario, en otras
perspectivas, el eje pasaría por relevar las experiencias de subordinación y a partir de
ellas educar en la perspectiva no de la conservación y supervivencia sino en la de la
proyección como naciones o pueblos. El fortalecimiento de lo propio se piensa más
como respuesta a la dominación integral de los pueblos indígenas que como una co-
lección de contenidos disciplinares. Lo educativo se procura estrechamente vinculado
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a los reclamos de autodeterminación o al menos a proyectos propios de los pueblos

con relación a desatar los nudos sistemáticos de opresión.
Una de las ideas básicas en esta propuesta es el tipo de articulación entre educa-
ción propia y educación intercultural. Al parecer, el eje estratégico es el de educación
indígena bajo control indígena y educación intercultural bajo control intercultural. Am-
bas como responsabilidad y garantía de los estados.
En esto, se debe considerar la necesidad de políticas públicas nacionales, las que
por lo general suelen atenerse en mayor medida que las locales a los instrumentos de
derecho.
También nos hemos referido a las Políticas Educativas en una trama más amplia.
Nos referimos a la necesidad de entender el hecho educativo como no reducido al ám-
bito de lo escolar. Podemos hablar de pedagogías de la vida cotidiana o de experiencias
formativas múltiples y diversas. Es decir, que la educación intercultural para todos/as,
y en particular de los pueblos indígenas/originarios, debe ir acompañada del conjunto
de otras políticas públicas. Nos referimos a las sociales, culturales, comunicacionales y
lingüísticas, así como a las de salud, planificación territorial rural y urbana, etc. Así, por
ejemplo se pueden tomar los medios de comunicación masiva con sus reiterados y
desvalorizantes estereotipos o sus interpelaciones ahora políticamente correctas. Lo
mismo de las políticas museográficas en las que los pueblos indígenas siguen exhibidos
con el exotismo que obliga tanto a una veneración de lo perdido como a la exaltación
de lo raro, pasando por una sumatoria de repertorios nacionales e indígenas ocultando
los procesos de subordinación y explotación. O las políticas turísticas en base a las cua-
les no sólo se niegan los conflictos culturales sino que se celebran las diferencias a la
vez que éstas son construidas en marcos de desigualdad social, económica y cultural.

4) Conclusiones

Queremos finalizar reproduciendo las recomendaciones que en el Documento propo-

nemos para el diseño e implementación de Políticas Educativas en perspectiva inter-
cultural. Es imprescindible convenir en que las políticas educativas deben articularse a
otras políticas públicas tanto sociales, económicas, jurídicas, ambientales, territoriales,
culturales. En cuanto a lo indígena en particular, se trataría de promover y de proyectar
la perspectiva de sus autonomías como pueblos lo que implica la conversión de los
estados nacionales en estados plurinacionales. En cuanto, a otros sujetos, sus coorde-
nadas de identidad deberán tratarse en el marco de la perspectiva intercultural, donde
cada una de ellas es particular en un marco de complejidad, y no la perspectiva central,
sobre todo, a la visión instalada en los diseños curriculares y más que nada en la práctica
docente. Estas políticas educativas deben superar los currículos organizados en base a
la centralidad de la lengua para estructurarse en base a la centralidad de la enseñanza,
promoción y ejercicio de los derechos adquiridos y por adquirir en el marco de la pro-
yección vital y epistémica de los propios pueblos indígenas-originarios.
Sobre esto último, algunos principios apuntarán a la descolonización de identidades
hegemónicas, y a promover la potestad, emancipación y autonomía de los Pueblos Origina-
rios en todos los ámbitos de la vida y en la cotidianeidad de las relaciones. En lo que respecta
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a estos pueblos, se propiciarán lenguajes basados en las cosmovisiones propias en un triple

proceso de recuperación, fortalecimiento, y proyección de conocimientos. Así, las políticas
educativas deben promover el diálogo crítico entre diversas epistemologías y ser sensibles
a la propia descolonización pedagógica, canónica, disciplinaria, metodológica, didáctica,
lingüística, arquitectónica y temporal de los currículos nacionales.
Para la población en general es urgente reconocer que el racismo y la concepción
del ‘otro’ como inferior estructura prácticas y discursos, que aunque se revistan de lo
políticamente correcto, provocan discriminación y persistencia de prejuicios. Para ello,
toda la educación debería arbitrar medios para la sanción de acciones, actitudes y valo-
raciones estigmatizantes del ser y hacer de los pueblos indígenas y en particular de las
personas indígenas, así como la de otros sujetos, por ejemplo, los que se conforman en
base a orientaciones sexuales no normatizadas.
Para el caso de los pueblos indígenas-originarios se trata de que éstos puedan
sostener y proyectar sus propios sistemas educativos, para lo cual es recomendable
la conformación de direcciones nacionales, regionales y departamentales integradas
con representantes de los pueblos, y en caso de que esto no fuera posible en todos
los casos se deben favorecer la combinación de modelos, espacios y tiempos educa-
tivos basados en la cosmovisión comunitaria e indígena tanto en las escuelas rurales
como urbanas. La equiparación de títulos y la promoción de las trayectorias educativas
completas y permanentes deberá estar contemplada para asegurar el contrapeso de la
desigualdad social, económica y cultural.
Un punto fusible en esto es la legislación, tanto para el reconocimiento de la
preexistencia de los pueblos indígenas-originarios como del valor universal de sus cos-
movisiones. Para ello las políticas educativas deben propiciar y garantizar normas y or-
denamientos jurídicos propios de la educación indígena-originaria sensible a diferentes
modalidades de planificación y ejecución de proyectos.
Respecto de la población no indígena resulta crucial que se plantee e implemen-
te una respuesta y un corte de los centrismos de raza, género, sexualidad, edad, religión,
nacionalidad, etnicidad. Una concepción curricular integral que desmonte ideas y prác-
ticas que sostienen la blanquedad, el patriarcado, la heterosexualidad compulsiva, los
valores de la generación adulta sobre otras, la preeminencia de las religiones occiden-
tales, la nacionalidad y etnicidad dominantes. Un índice de lo que queremos impulsar
puede verse en los modos en que las culturas indígenas son tratadas en pedagogías
públicas de exhibición como en museos, ferias, recorridos turísticos, en las que se las
muestra naturalizando y descontextualizando lo cultural de los procesos históricos de
apropiación y enajenación sobre los pueblos indígenas-originarios, siendo éstos proce-
sos los que deberían ser exhibidos.
Así también, aclarando que sobre nuestras ideas y proyectos interculturales más
allá de los educativos nos ocupamos en otros documentos, en cuanto a éste ámbito
en particular, las políticas deberán tender a discontinuar e impedir modalidades peda-
gógicas de evangelización, hospedaje y desarticulación, así como de otras formas de
sujeción a creencias y pertenencias de instituciones ajenas a las comunidades.
Lejos del folklore, estrategia hegemónica para hacer costumbrista a lo político, a
nuestro entender, lo intercultural debe concentrar sus esfuerzos en impedir todo ejer-
cicio pedagógico de heteronomía, a la vez que al promover la afirmación lo haga con
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concepción de articulación compleja que sin anular las diferencias, promueva vida plu-
ral en una sociedad plural, la que sin quitar aquello que se estime como “propio”, lance
sus desafíos a probar de todo un poco.

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