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    EL SABER DIDACTICO Wdedidactica y ha dictado cursos. fetsefianza, investigaciGn didactica. Blintas universidades del pais. fag6gico, disenio curricular y Sprganismos oficiales. facién (UBA). Es Master en limanca-Espatia) y Master en Di- Sprofesional esté orien ie las asignaturas Evaluaciéa de General Sarmiento y docente fletas de a Universidad de Bue- Invest jos en el Area, particularmente Jos aprendizajes. También ha emational Association for the fe Dr. William Pinar, desde el ISP Sara Ch. de Eccleston) y IA). Cussaestudios de Maestria 5 de didéctica. Desde 1996 ideDidéctica [dela Facultad nos Aires, y es investigadora ela Baucacién (UBA). Ha ado, especialmente en ten ones en el érea. Ha trabajado inslitciones educativas, y igbgica en distntos niveles INTRODUCCION Alicia R. W. de Camilloni En este libro, en el que presentamos producciones de cuatro didactas ue compartimos tareas de estudio, investigacién y docencia desde hace ya Matis aos,’ no nos hemos limitado, simplemente, a reunir algunos trabajos Sobre temas varios relacionados con nuestra disciplina. Nos hemos propuesto, Por el contrario, realizar una reflexién sistematica sobre algunos de los, problemas tedricos que hoy resultan centrales para la didéctica, ala que defi fimos como teorfa de la ensefianza y a la que concebimos, al menos, a partir de una definicién programstica, como una ciencia social. Los muchos ava- fares que experiments en el curso de su desarrollo, ligados a la variedad de Sitiaciones sociohistGricas que enmarcaron la construcci6n de lateorfa didactica flo largo de los varios siglos de su existencia formal como disciplin: @omo la heterogeneidad de problemas précticos que debi6 tratar de so- Tucionar, han contribuido en cierto modo a desdibujar su campo. Al mismo tiempo, sometida a prueba su solide, leza no sélo pudo demostrar su for I, Las autoras somos investigadoras del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la ucscién dea Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires, actualmente fel Proyecto F162 del Programa UBACYT de dicha Universidad. Algun Estudiados previamente en el marco de los proyectos F015 y TI.60, también del Pro UBACyT. 4 EL SABER DIDACTICO Porque, a pesar de todo, tuvo capacidad de perduracién a lo largo del tiempo sino también porque des; de la elaboracion de renovadas propuestas destinadas a mejorar la ensefianza Distintos ejes han servido de nicleo principal para la estructuracién de ta obra. Todos ellos, sin embargo, responden a nuestro prop6sito principal de concentramos aqui en el tratamiento de cuestiones vinculadas con el conocimiento didictico y su relacién con la ensefianza. En el primer capitulo, «Justificacién de la didécticay, efectiio una pre- ntacién de las razones por las que, a mi juicio, se fundamenta la ex de la didéctica. Este capitulo es intencionalmente breve y pr¢ en un estilo clésico, distintos argumentos destinados a mostrar que disciplina construida de acuerdo con ciertas pautas podra satisfacer los requi- sitos que estos argumentos plantean. Este capitulo sirve, pues, de presen- tacién de nuestra concepcién general de la didctica. Enel segundo capitulo, «Didéctica general y didécticas espectficas» me propongo exponer el complicado problema de las relaciones entre las, didécticas. Es ésta, sin duda, una cuestiOn ertidae interminablemente controvertible. Las dificles relaciones entre una y otras constituyen un tema de competencia cientifica y profesional de campos te6ricos y practic hasta de conflicto abierto entre expertos en las distintas materias. Por de indole pedagégica, la vincutacién arménica entre la didéctica g dlidécticas espectficas e, igualmente, entre estas tiltimas es, sin embargo, indispensabl a ‘educativo no puede fragmentarse en una muliplicidad de segmentos curriculares sin unidad. Por este motivo es que la naturaleza de su articulacién exige la adopcisn de logicas con principio ¥ acttudes de acercamiento que faciliten la construccién de una red de principi ¥yconceptos e6rica compartida que permita Jos desplazamientos de unos ca hacia otros y respete, al mismo tiempo, las diversidades que comesponden a las diferent Jos saberes con los que trabajan unas y otras. Con el fin de sentar, entonces, principios para una teoria general de la didéctica, en el tercer capitulo, «Los pro! pongo analizar la relaci6n de los profe: ingo, entonces, lo que denomino didactica «erudita» de una didéctica q podemos llamar «ordinaria» o «del sentido comin». Una submodalidad en ta ltima se presenta con frecuencia es la que designo como didéctica LSABER DIDACTICO eign alo largo del tiempo para la estructuraci6n de prop6sito principal jones vinculadas con el tica>, efectio una pre: ffundamenta laexistencia reve y procura sintetizar jBAmostrar que sGlo una is podri satisfacer los requi- tulo sirve, pues, de presen: ica, idcticas especificas» me Jas relaciones entre las tidae interminablemente ‘otras constituyen un tema 5 tericos y pricticos y fintas materias. Por razones Ta didctica general y las iltimas es, sin embargo, nopuede fragmentarse en una «Por este motivo es que la .con principios comunes ferencias epistemoldgicas de una teorfa general de Ia sy el saber didctico», pro- jeruditay de una didactica que iin», Una submodalidad en Jue designo como didéctica sefalo, considero especial- Introduccion 15 mente dafina y obstaculizadora de la construccién de un conocimiento di- Agetico serio y riguroso. Cierran este capitulo algunas reflexiones episte- mol6gicas acerca del cardcter que, ami juicio, debe alcanzar la teorfa didictica y consideraciones sobre la disciplina que est4 y estard siempre en ‘camino de construirse y reconstruirse en raz6n de la naturaleza, en algunos aspectos inevitablemente incierta, de la ensefianza, su objeto de estudio. sujeto del discurso didéctico», cuarto capftulo del libro, me refiero, especificamente, al cardcter del discurso didactico a partir de una definicién del sujeto al que va dirigido. No se trata, como en el capitulo anterior, lo relativo a cudl es la modalidad de la relacién que el lector establece con el texto didéctico, sino, por el contrario, el tema central es cual es el sujeto al ‘que el didacta se ditige. Se diferencian, asf, un sujeto abstracto, un sujeto em- pirico y un sujeto concreto, La caracterizacién de cada uno de ellos, y la eleccién del sujeto concreto como destinatario del texto didactico, se propone contribuir tanto a la construccién de un discurso didctico adecuado por su consistencia con un proyecto para la educacién con la efectiva relevancia social que proponemos para una buena ensefianza, cuanto la formacin de profesores capaces de comprender este discurso y, recredndolo, levarlo ala prictica de manera creativa y efectiva. Enel quinto capitulo, «Problemas de la ensefianza y propuestas didécticas a través del tiempo», Estela Cols muestra que la didéetica retine hoy una importante cantidad de corrientes y Iineas de investigacién que atienden a tuna multiplicidad de cuestiones ligadas a las practicas de enseftanza. Plura- lidad y diversidad son rasgos que marcan a la reflexién didadctica contem- pordnea y que posibilitan, al mismo tiempo, una mirada acorde con la com- plejidad de su objeto de estudio. Este capitulo invita a buscaren la historia los origenes de distintas tradiciones de pensamiento, entendidas como dife- Tentes modos de plantear y dar respuesta a la variedad de problemiticas nvolucradas en la ensefianza. A través de esta mirada retrospectiva, la autora Se propone identificar algunos hitos que marcaron la emergencia de deter- minados temas de interés didéctico asf como Ia constitucién de diferentes tendencias relativas al modo de definir y estudiar estas cuestiones. El método, el aprendizaje y Ia actividad del alumno, el contenido curricular y los pro- pésitos de la escuela, las interacciones en el sal6n de clases son algunos de los ejes alrededor de los cuales gravit6 la producciGn te6rica a través del tiempo. En torno a ellos se organiza también este relato, hasta llegar a los umbrales del pasado mAs cercano y el presente. Finalmente, se ofrece una sintesis de las tendencias recientes en el discurso didéctico y se delinean los interrogantes abiertos y desafios pendientes. 16 BL SABER DIDACTICO En el sexto capitulo «La enseflanza», Estela Cols y Laura Basabe se ‘ocupan del objeto de conocimiento de la didactica, la ensefianza, desde una perspectiva amplia y comprensiva que recoge los aportes de miiltiples enfi- ques teéricos. Como punto de partida, presentan un concepto genérico de censefianza y desde alli distinguen las principales dimensiones y problemas involucrados en esta actividad. En primer lugar, el desarrollo ofrece al lector tuna mirada de la ensefianza como préctica social institucionalizada. Las actividades de ensefianza se inscriben en politicas y proyectos educativos y se desarrollan en una vasta y compleja red de organizaciones con funciones formas de gobierno, comunicacin y control particulares. La ensefianza defi ne asi un campo de practicas sociales que articula actores, estructuras, recursos y normas. A su vez, la ensefianza es analizada en tanto acciGa personal del docente que est4 orientada por prop6sitos particulares, dirigida 1 grupos especificos de estudiantes y tiene lugar en escenarios complejosy cargados de incertidumbre. Desde este punto de vista, la ensefianza enfrenta las vicisitudes de todo vinculo humano y el desaffo de construir una relaci6a pedagégica con el alumno. Requiere del docente, también, el dominio de saberes profesionales especificos y el despliegue de una gama de actividades y Fecursos que promuevan procesos de aprendizaje orientados al desarrolla personal y social de los estudiantes. La ensefianza, entonces, no se iniciaen el aula sino que se define primeramente en el contexto social y politico, en Ja institucién escolar y, por ttimo, en el sal6n de clases. A su vez, lo social Jo politico, lo institucional y lo instrumental son dimensiones constitutivas de la ensefianza en cada uno de estos mbitos. Por ello, las autoras defiendem Ja importancia de adoptar una 6ptica que preste atenciGn a todas estas facet en forma simulténea y que integre las contribuciones de estudios y reflexiones de caracterfilos6fico, politico, social, institucional, psicosocial y didac Enel séptimo capitulo, «La emergencia de los estudios sobre el curr en Ja Argentina», Silvina Feeney se propone documentar la existencia ‘campo de estudios del curriculo? en otros pafses, presentar el cont histrico de aparicién y desarrollo del pensamiento sobre el curriculo en Argentina y acercar algunas reflexiones sobre el estado de Ia producci6i ue, acerca del curriculo, tenemos hoy en nuestro pats. Introduce el problem colocando al curriculo como un campo de estudios y de précticas de imp tancia central en las ciencias de 1a educacién. En lo que respecta al trata 2. Las autoras optamos, en el presente libro, por usar el término Dedicamos, pues, esta obra, a nuestros colegas, los didactas, alos profe- sores en ejercicio y en formacién, a sus formadores y supervisores y a todos Jos interesados en que la educacién, especialmente la educacién escolar, cumpla sus misiones principales y logre que los aprendizajes de todos nues- {os alumnos sean significativos en sus varias dimensiones, sociales y culk turales, personales y laborales, y conduzca a la formacién de personas aut6- rnomas, sabias, buenas y felices. 3. Antoine Prost (1990): Eloge des pedagogues, Parts, Eaitons du Seull, pf 29. EL SABER DIDACTICO nlogue se refiere a la hist6rico plantea ala de los que habla la lanza y, por ello, que legias de ensefian- Jemas de su puesta en fensefianza. én total y la aplica- € iluminado por un idactas, alos profe- isupervisores y a todos Tu educacién escolar, izajes de todos nues- jones, sociales y cul- inde personas aut6- JUSTIFICACION DE LA DIDACTICA Alicia R. W. de Camilloni

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