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Correo Pedagógico 16 

índice
Editorial

La evaluación en el aprendizaje constructivista


2

3
16
Ing. Gustavo Saldaña

¿Qué son las matemáticas? 9


Extracto del boletín: “Matemáticas para todos”
Publicación semestral del
Las matemáticas: algo más que números 10
Extracto del boletín: “Matemáticas para todos”

Programa de Matemáticas de la SEP 11


Profr. José Chimal

El juego dentro del aula 17


Lic. Julia Raquel García Valdez

Asesoría: Productos 19
Profra. Ma. de los Angeles Rojas

Áreas: secuencia por grados 25


Profra. Lucía Gabriela Tapia

Diferentes formas de representación CENTRO DE INVESTIGACIÓN


DE MODELOS EDUCATIVOS
en la resolución de problemas 27
M. en C. César Octavio Pérez

Problemas de Olimpiada 33 Director:


M. en C. César Octavio Pérez
Profr. Francisco J. Gutiérrez Espinosa

Alexei Tenorio, alumno de la Unidad Pedagógica Consejo Editorial


J. Jacobo Rousseau, participa en Torneo Internacional Colima
Mónica Brambila Cortés
de Robótica Ing. Leticia Cerda Garrido 37 Yolanda Brambila Cortés
Alicia Pérez J.
Juegos con la decena 39 Chihuahua
Profra. Ma. de los Angeles Rojas Guadalupe Martínez González
Guillermo Zárate
Juego: “Alto numérico” 40
Profra. Vania Yelenia Díaz Distrito Federal
José Chimal Rodríguez
Curso de acuarela 41 Gustavo Saldaña Jattar
Luz del Carmen Fentanes
Ricardo Chimal Espinoza
Disfraces 43
Jalisco
César O. Pérez Carrizales
Lucía Gabriela Tapia Trillo
Julia Raquel García Valdés
Jorge Otaqui Martínez
Ma. Elena Aedo Sordo

Michoacán
Brígido Morales Braz
Nuevo León
Gustavo Granados Pérez
Carmen Casasús Delgado
Yolanda Heredia
Querétaro
Flor Zaldumbide Ceceña

Correo Pedagógico 16 
Editorial

A
preciables maestras, maestros:
Con gusto presentamos nuestra revista
16.
Nadie duda que vivimos “tiempos de evalua-
ción”. Si bien en el CIME hemos propugnado
que lo más importante en el proceso educativo
es el aprendizaje, la evaluación desprende su
importancia de ello.
No podemos negar que la prueba ENLACE ha
hecho salir del “amodorramiento académi-
co” a muchas escuelas, lo que ha servido para
tomar conciencia de la importancia de su labor.
Sin embargo, creemos que estamos viviendo
“el aprendizaje supeditado a la evaluación”,
y no “la evaluación supeditada al aprendiza-
je”, desvirtuando la esencia misma del proceso
educativo. ¿Cuál es el criterio de su escuela?

En este número ponemos a su disposición los


programas de matemáticas de la SEP de cada
año escolar. Esperamos le sirvan. Recuerde que
ya están considerados en nuestros cuadernos
de planeación de clases, que Ud. recibió al inicio
del curso.

El juego es elemento y ambiente de vital impor- En esta edición mostramos algunos ejemplos
tancia en nuestra propuesta. Le proponemos 2 de patrones geométricos del arte islámico.
temas básicos: productos y las decenas.

Asesorías: Aunque han sido tratadas anterior-


mente, siempre tendremos ideas nuevas que
nos apasionan: “Los productos y las áreas”. Ade-
más de 2 interesantes artículos para nivel se-
cundaria.

Felicitamos al alumno Alexei Tenorio, de la Uni-


dad Pedagógica Juan Jacobo Rousseau por su
triunfo en robótica, y agradecemos los comen-
tarios muy elocuentes de la Ing. Leticia Cerda.
Enhorabuena,
Francisco Gutiérrez,
Director.

 Correo Pedagógico 16
La evaluación en el aprendizaje constructivista

Ing. Gustavo Saldaña Jattar


Investigador del CIME

EVALUACIÓN COMPULSIVA

En la educación estamos viviendo una etapa EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN


con exceso de evaluaciones: la prueba Enlace, La evaluación es una etapa de todo proceso
las evaluaciones internacionales, las de cada es- que pretende verificar si lo que se hace es lo
cuela, las de la inspección escolar, las del CIME, adecuado para lo que se quiere obtener. En los
etc. Muchas de ellas sólo las utilizamos para procesos de aprendizaje la evaluación es una
ver la calificación, no las aprovechamos como etapa que sirve para verificar si verdaderamen
retroalimentación para mejorar la calidad de la te se están obteniendo los aprendizajes que se
educación. buscan.

Tantas evaluaciones nos ocupan demasiado y Una evaluación por sí misma no produce me-
limitan el tiempo dedicado a la construcción de joras, necesita estar articulada en el proceso
los aprendizajes. Las autoridades y los padres de que se trata y reflejar sus resultados en el
de familia presionan a las escuelas, los directo- conjunto de elementos que influyen, como por
res presionan a los maestros, los maestros pre- ejemplo: el ambiente escolar, los recursos con
sionan a los alumnos y esto genera un exceso los que se cuenta, la formación de los profeso-
de stress y de angustia. Los profesores pierden res, la motivación por el aprendizaje tanto de
la autonomía en su trabajo para atender inte- los alumnos como de sus profesores, etc.
rrupciones frecuentes, los alumnos pierden la
tranquilidad y el ritmo que requieren los verda- La evaluación no es el fin ni la meta de
deros aprendizajes. ningún proceso, tampoco de los proce-
sos de aprendizaje. Es decir, no hacemos
Hay una distorsión en buscar una supuesta efi- las cosas para salir bien en la evaluación,
cacia (contestar bien las evaluaciones) a costa sino que la evaluación es un instrumen-
de la eficiencia (lograr verdaderos aprendizajes); to o etapa para indicarnos si estamos
se descuidan los demás aspectos de la forma- logrando lo que deseamos. Cuando uno
ción (emocional, social, físico, lúdico, motivacio- aprende algo o quiere que los demás lo
nal), a costa de lo intelectual (en el supuesto de aprendan, la evaluación nos deberá ayu-
que éste se logre). Se corre el riesgo de sujetar dar a ver si vamos por el camino correcto,
la educación a mecanismos de mercado, que si para continuarlo, o si hay fallas o desvia-
bien aportan información que puede ser útil, ciones, para corregirlo.
depende del sentido que se le dé para alimen-
tar la relación maestro-alumno, y no únicamen- Aprender significa adquirir un conocimiento
por medio del ejercicio, el estudio o la expe-
te para clasificar escuelas, maestros y alumnos.
riencia, o modificar la conducta adaptándose

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a nuevas situaciones. Una evaluación del apren- te favorecer el uso de estas pruebas para llegar
dizaje nos mostrará que podemos poner en a la certeza de los resultados.
práctica lo que hemos aprendido o que nos he-
mos enriquecido con dicho aprendizaje. Llevar a cabo esta evaluación personal fa-
vorece varias habilidades, en primer lugar
Se llama evaluación formativa a la que tiene el “criterio de razonabilidad”, que con-
como propósito orientar al maestro en la pla- siste en esa intuición de que algo es razo-
neación y ayudar a los estudiantes a identificar nablemente aceptable. Muy relacionado
las áreas en las que necesitan trabajar. Esta eva- con esto también tenemos la estimación
luación ayuda a la formación a través del apren- y la aproximación, habilidades muy útiles
dizaje. Cuando las calificaciones se convierten que nos permiten saber si el resultado está
en la norma, el mensaje que reciben los estu- dentro de cierto rango de aceptación o no.
diantes es que sólo importan las respuestas co- Podemos identificar rápidamente si hemos
rrectas y no el pensamiento que las sustenta. cometido un error de detalle o uno de con-
cepto, para revisar simplemente las opera-
En contraste la evaluación sumativa, es la ciones o el planteamiento completo.
que principalmente busca determinar el apro-
vechamiento, y por consecuencia asignar una
calificación al estudiante. La diferencia entre De este modo se transforma en un aprendizaje
ambas evaluaciones depende del uso que se integrador y con sentido, al permitir el desa-
hace de los resultados. Una misma evaluación rrollo de múltiples habilidades que van desde la
puede emplearse para cualquier propósito. La discriminación y el análisis comparativo hasta la
intención del CIME es proporcionar fundamen- capacidad de organizar los datos con que conta-
talmente instrumentos formativos. mos y generar más información si es necesario.

LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA


La capacidad de poder evaluar nuestras pro-
PERSONAL
pias decisiones nos da mayor “poder sobre
El mejor uso que podemos dar a la evaluación
nuestras acciones” (empowerment), con
es a nivel personal, cuando uno tiene compren-
verdadera “habilidad para responder”
sión clara de lo que está haciendo y se siente de
(responsabilidad). Los seres humanos tene-
capaz de hacerlo bien, entonces procura verifi-
mos una tendencia natural a hacer bien las
carlo. Esto es parte de una evaluación personal.
cosas, o a mejorarlas siempre que sea posi-
En la matemática constructiva tenemos la posi-
ble.
bilidad de comprender claramente lo que esta-
mos haciendo y de sabernos capaces de llegar
al resultado con éxito. LA EVALUACIÓN COMO RETROALIMENTACIÓN
La obtención de aprendizajes a través de pro-
Una manera de encaminar a nuestros alumnos cesos de construcción, nos ha demostrado que
hacia esta evaluación personal, la tenemos en es más útil descubrir uno mismo los conoci-
la posibilidad de comprobar todas las operacio- mientos en lugar de que el profesor nos los
nes que hacemos en matemáticas, por medio “enseñe”. Este criterio también se aplica para
de “la prueba” correspondiente, ya sea la ope- la evaluación: se aprende mejor cuando uno
ración inversa o la prueba en cruz, que consiste mismo descubre dónde está el error, para iden-
en una operación logarítmica simplificada en la tificar la causa y corregirlo, en lugar de que otro
multiplicación y la división. Es muy convenien- nos diga en dónde nos equivocamos e incluso,

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que resuelva los problemas como mago, sacan- una señal de alerta, para revisar por orden
do fórmulas y propiedades que la mayoría no de prioridad los temas que más bajo por-
recordamos ni entendemos. centaje presenten.

La retroalimentación oportuna y comple-


ta de las evaluaciones permite desarrollar Estas evaluaciones constituyen un instrumento
las propias estrategias y evitar cometer los que puede ser muy útil, en primer lugar para
errores de manera repetida, al mismo tiem- las maestras de grupo, pues les da información
po que nos permite adquirir confianza en sobre lo que están aprendiendo sus alumnos y
nuestras propias capacidades y seguridad los temas que ellas dominan. Los temas con res-
en los resultados. puestas superiores al 80% se pueden conside-
rar con buen dominio, los que estén por debajo
Es útil hacer comentarios concretos sobre los de ese nivel habrá que repasarlos. En segundo
errores o las estrategias fallidas, pero sobre lugar son de gran utilidad para los coordinado-
todo pedir a los mismos estudiantes sugeren- res y directores de las escuelas, pues les da in-
cias de cómo mejorar y animarlos para que formación puntual sobre los niveles de apren-
exploren y desarrollen sus propias estrategias, dizaje de los grupos, los resultados del uso del
con preguntas como: “¿comprenden claramen- método constructivista y les permite identificar
te lo que se pregunta?”, “si lo manejamos con los focos rojos.
datos más sencillos, ¿cuál será la respuesta?”,
“¿en qué rango debe estar la respuesta?”, “¿qué Los principios que fundamentan estas
cosas están bien hechas?” evaluaciones son:

LAS EVALUACIONES DEL CIME


1 El constructivismo pretende que los estu-
En el CIME ofrecemos a las escuelas primarias diantes construyan sus propios conocimientos,
que llevan nuestro método de matemática logren aprendizajes permanentes y útiles, sean
constructiva, dos tipos de evaluaciones. Una capaces de aplicarlos en diferentes contextos y
sobre los aprendizajes de los temas corres- adquieran autonomía intelectual y emocional
pondientes al programa mediante el uso del en su manejo.
geoplano y las regletas. Otra sobre los mismos
temas o de aspectos relacionados con ellos,
2 La evaluación es una etapa del proceso de
pero a partir de preguntas o problemas con va- aprendizaje que sirve para detectar lo que va
rias opciones de respuesta, similares a las de la bien (para continuarlo) y lo que se puede mejo-
prueba Enlace rar (para corregirlo).

3 La evaluación debe ser congruente con los


Junto con ambas evaluaciones ofrecemos propósitos del constructivismo:
los cuadros de concentración, a fin de • Formar para la autogestión
obtener información no sólo por alumno, • Favorecer la motivación
sino por pregunta. Así es posible identifi- • Saber aprovechar los diversos apoyos para la
car qué temas son los que ya domina el comprensión de las cosas: uso de materiales
grupo y cuáles necesita retomar, para no concretos, de gráficas, de simuladores, de pro-
dejar lagunas de conocimientos. Un por- cedimientos matemáticos, de lenguaje simbó-
centaje inferior al 80% nos está mandando lico.

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PROPÓSITOS DE LAS EVALUACIONES EN UN EVALUACIÓN CONTINUA
PROCESO CONSTRUCTIVISTA: Consiste en la aplicación de “sondeos” perma-
nentes, de pruebas de destreza y conocimien-
1 El propósito de estas evaluaciones es funda- tos concretos que permitan tener una imagen
mentalmente formativo, tanto para los alumnos continua del desempeño. Más que un método
como para los profesores, con un enfoque de es un conjunto de métodos para vincular la eva-
apoyo y servicio para estos últimos y las escue- luación con el aprendizaje y transformarla en un
las. Es posible también usarlas para dar califica- proceso formativo. Proporciona información sis-
ciones individuales, pero la condición indispen- temática tanto del desempeño de los alumnos
sable para obtener provecho de la evaluación como de los métodos de enseñanza empleados
es la honestidad, tanto en la aplicación como por el maestro, a través del avance en el domi-
en la calificación. nio del conocimiento, y permite ver si el nivel de
dificultad y el ritmo de aprendizaje son adecua-
2 Nuestro enfoque de evaluación pretende dos. Los resultados de algunas investigaciones
detectar el nivel de aprendizaje y obtener una demuestran que las evaluaciones frecuentes fo-
muestra palpable de los resultados obtenidos mentan el aprendizaje y la retención, pues están
en el proceso y su aplicación en cada grupo. relacionadas con la frecuencia.

3 Lograr que los reactivos sean más indicativos EVALUACIONES AUTÉNTICAS


que exhaustivos. Se trata de tener una muestra Se refieren a procedimientos que evalúan las
de lo más representativo del temario, no de to- habilidades del estudiante para resolver pro-
dos los temas vistos. blemas importantes de la vida real, pensar crea-
tivamente y actuar de manera responsable. Las
4 Buscar una imagen de los aspectos funda- pruebas tradicionales evalúan destrezas que no
mentales, como son: tienen equivalentes en el mundo real; piden a
• La capacidad de construir los conocimientos los alumnos que resuelvan problemas que nun-
matemáticos. ca volverán a encontrar; además esperan que lo
• El desarrollo de las habilidades del pensa- hagan solos, sin la ayuda de herramientas y re-
miento. cursos y que lo hagan con límites extremos de
• Un apoyo a las habilidades emocionales. tiempo. La vida real no es así.

5 Apoyar a los maestros de manera concreta y La solución de los problemas importantes ne-
constructiva: cesita tiempo y a menudo requiere el uso de
• Con una muestra de cómo realizar sus evalua- recursos, la consulta con otras personas y la in-
ciones sin quitarles responsabilidad de lo que tegración de las destrezas básicas con la crea-
a ellos corresponde. tividad y el pensamiento de nivel superior. Las
• Lograr la apropiación de esta metodología. pruebas auténticas piden que los estudiantes
• Como una herramienta para autoevaluarse apliquen las destrezas y habilidades como lo
en su propio proceso cons- harían en la vida real. De
tructivista. la misma manera que
un escultor modela un
6 Complementar las trozo de arcilla, un es-
funciones de asesoría y tudiante que enfrenta
seguimiento del CIME un problema difícil
en las escuelas. debe experimentar,

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observar, rehacer, imaginar y probar soluciones, cimientos y por la satisfacción del éxito,
aplicar destrezas básicas y técnicas inventivas, que por una calificación o un premio.
hacer interpretaciones, decidir la forma de lle-
gar al resultado, a menudo aceptar las críticas,
RECOMENDACIONES PARA MODIFICAR EL
organizar la información, regresar en sus pasos
SENTIDO DE LA EVALUACIÓN:
para hacer consciente el camino exitoso y con-
cluir en la forma más adecuada de llegar a la
Evite reservar las altas calificaciones y las fe-
solución.
licitaciones sólo para las respuestas tradicio-
nalmente correctas.
EL FRACASO EXITOSO
• Pregúntese para qué es la evaluación.
El fracaso puede tener efectos positivos y ne-

gativos en el desempeño del estudiante. Pare-
• Premie con puntos adicionales a los procedi-
ce que tanto una historia de completo fracaso
mientos creativos.
como de éxito absoluto son una mala prepara-
ción para la vida. Todos tenemos que apren-
• Favorezca la exploración de diversas formas
der a afrontar el fracaso en algunas ocasio-
de llegar al resultado que propongan sus alum-
nes. Cierto grado de fracaso puede ser útil para
nos para enriquecer sus estrategias.
la mayoría de los estudiantes, en especial si los

maestros los ayudamos a sacar aprendizajes de
• Refuerce a los estudiantes que discrepen de
ello.
los métodos tradicionales.

Es hora de que los educadores reemplacemos
• Dé crédito parcial por respuestas en parte co-
el éxito fácil con el desafío y la exploración. Te-
rrectas.
nemos que animar a los estudiantes para que
avancen en su comprensión intelectual y des-
Asegúrese que los estudiantes tengan opor-
cubran el privilegio de aprender de sus errores.
tunidades razonables de éxito, sobre todo al
Debemos tener tolerancia hacia los errores, de-
inicio de un nuevo tema:
sarrollar la capacidad de detectarlos, descubrir
las causas y lograr su corrección. El criterio para
• Aplique una evaluación previa para asegurar-
juzgar el aprendizaje debe ser el éxito gradual
se de que sus alumnos tienen las
más que el éxito continuo.
habilidades necesarias como antecedentes del
tema.
CALIFICACIONES Y MOTIVACIÓN
• Cuando sea apropiado, dé a los estudiantes
La diferencia entre trabajar por una calificación
la oportunidad de repetir un examen para au-
y hacerlo para aprender depende en gran par-
mentar su calificación, pero asegúrese que el
te de cómo se determine la calificación. Cada
nuevo examen sea más difícil que el original.
maestro puede utilizar las evaluaciones para
motivar el aprendizaje. Si las evaluaciones se
• Considere los esfuerzos fallidos como “incom-
pletos” y anime a los estudiantes a revisar y
La verdadera motivación depende más
mejorar.
del interés personal por explorar, por su-
perar retos, por construir nuevos cono-

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Equilibre la retroalimentación oral y escrita:

• Permita que sus alumnos argumenten sobre
sus respuestas.

• Considere la posibilidad de hacer observacio-


nes breves y estimulantes.

• Cuando la calificación de un trabajo sea menor


a la que el estudiante esperaba, asegúrese que
le queda claro por qué obtuvo una menor cali-
ficación.

• Ajuste los comentarios al desempeño del estu-


diante; no maneje estribillos.

• Señale errores concretos, causas posibles,


ideas para mejorar y también los trabajos bien
hechos.

Haga que las cahficaciones sean tan significa-


tivas como sea posible:

• Vincule las calificaciones con el dominio de ob-


jetivos importantes.

• Estimule trabajos que alienten a exploración.

• Experimente con la invención de problemas y


disfraces.

Fundamente las calificaciones en más de un


criterio:

• En un examen emplee preguntas de diferente


tipo: problemas, gráficas, operaciones, disfraces,
opción múltiple, etc.

• Tome en cuenta las explicaciones orales y las
participaciones en clase.

 Correo Pedagógico 16
¿Qué son las matemáticas?

Artículo extraído de: “ Matemáticas para todos ”


Boletín electrónico elaborado y distribuido por:
Educación y desarrollo, A.C. y el Instituto de Ingeniería de
la UNAM.
Año 8, número 77, febrero de 2008.

I
niciemos este controvertido tema con algu- longitud y las formas. Sin embargo, cuando los
nos comentarios presentados en el prólogo griegos encontraron que sus números no solu-
del excelente libro de Keith Devil titulado The cionaban los problemas de los números irracio-
Language of Mathematics: Making the invisible nales (como ), se detuvieron y definieron a las
visible, (editorial Freeman and Company, Nueva matemáticas simplemente como “el estudio de
York). A la pregunta: ¿qué son las matemáticas? los números y las formas”. Para los griegos, las
Devil responde: “No son sólo números”, y nos matemáticas fueron no sólo una materia utilita-
pide que le hagamos esta misma pregunta a ria, sino un área estética y religiosa. Fue el gran
otras personas al azar. La primera respuesta que Tales de Mileto quien planteó que las asevera-
seguramente obtendremos será: “Las matemá- ciones matemáticas debían estar probadas por
ticas son el estudio de los números” y con un argumentos lógicos. Así nació el teorema como
poco más de insistencia nos dirán que las mate- parte formal de las matemáticas. Desde enton-
máticas se refieren a la “ciencia de los números”. ces, y hasta mediados del siglo XVII, no hubie-
De ser así, habremos obtenido una de las defi- ron mayores cambios. Fue precisamente hasta
niciones menos precisas que se tienen de esta el siglo XVII que Newton, en Inglaterra y Leibniz,
materia desde hace 2,500 años. Con las respues- en Alemania, inventaron el cálculo. Esta nueva
tas de nuestros entrevistados podremos darnos rama de las matemáticas se encargaría esencial-
cuenta de la poca importancia que se da a las mente del movimiento, el cambio y el espacio.
matemáticas en nuestras actividades cotidianas
y de lo que esto significa. A partir del siglo XIX, además de ser utilizadas
para el estudio de los números, las formas, el
Las respuestas obtenidas no deberán sorpren- movimiento, el cambio y el espacio, las matemá-
dernos, pues de hecho, el significado de las ma- ticas se empezaron a utilizar como herramienta
temáticas eran, efectivamente, el estudio de los para estudiar y resolver temas que no son ob-
números; con ellos realizaban operaciones arit- servables como la probabilidad, la estadística, la
méticas, controlaban los ingresos y las deudas, economía y la física cuántica. En el siglo XX se
definían el tiempo y construían los templos. dio una gran explosión del conocimiento ma-
temático. Como señala Devlin: en 1900, todo el
Entre el 500 y el 300 a. C., durante la época de conocimiento matemático podía ubicarse en 80
la Grecia antigua, se dio gran importancia a la libros. En la actualidad, se requerirían varios mi-
geometría y al uso de los números para medir la llones de volúmenes para integrarlo. En 1900,

“Las matemáticas son el alfabeto con el cual Dios ha escrito el universo”


Thomas Carlyle

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las matemáticas se podían dividir en más de tos modelos pueden ser reales o imaginarios,
doce áreas como la aritmética, la geometría y objetivos o mentales, estáticos o dinámicos,
el cálculo; en la actualidad, podemos encontrar cualitativos o cuantitativos, con fines utilitarios
entre 60 y 70 categorías, algunas de estas po- o simplemente recreativos. Estos surgen de
drían dividirse en materias como el álgebra y la nuestras actividades cotidianas y han creado
topología, por ejemplo. las diferentes ramas de las matemáticas”.
Después de este somero recorrido por la histo-
ria de las matemáticas, podemos afirmar que Las matemáticas, en ninguna de sus formas,
éstas son definitivamente algo más que “el es- existen realmente en el mundo físico; siempre
tudio de los números” y que nuestra percep- representan abstracciones que únicamente
ción no les hace justicia alguna; tal vez tenga se hallan en la mente. Para lograr que estas
que ver con el bajo nivel de nuestros alumnos
abstracciones sean entendidas, analizadas y
en esta materia. Nos ha hecho falta comentar
comunicadas a los demás, se han creado di-
algo sobre la filosofía de las matemáticas, la
ferentes lenguajes, por ejemplo: las expresio-
cual incluye el realismo matemático y discute el
nes algebraicas, las fórmulas matemáticas, los
hecho de si las matemáticas fueron descubier-
tas o inventadas por el hombre. diagramas geométricos, la graficación de re-
sultados, etc. Al respecto, Devlin pone algunos
ejemplos: “Es más apropiado explicar las carac-
Las matemáticas: Algo más terísticas de una casa por medio de un plano
que por medio de un texto, o que una pieza de
que números musical sea leída para su interpretación de una
partitura, a que esto se trate de hacer por los
Artículo extraído de: “ Matemáticas para todos ” sentimientos que generan un dibujo del com-
Boletín electrónico elaborado y distribuido por: positor”.
Educación y desarrollo, A.C. y el Instituto de Ingeniería de
la UNAM.
De acuerdo con la filosofía de las maternáticas,
Año 8, número 78, marzo de 2008.
y con los propios matemáticos, las matemáti-
cas son bellas por sí solas, es decir, no hay lu-

A
l usar y estudiar las matemáticas, el hom- gar para las matemáticas feas o desagradables
bre se pregunta no sólo qué son éstas, (aunque es muy difícil definir, con claridad, lo
sino qué hacen en su vida. En los últimos que es bello y lo que no lo es). Tal vez las mate-
treinta años, se ha analizado qué estudian las máticas se refieren a la belleza de la lógica o a
matemáticas y cómo lo hacen. De ello ha surgi- la de la reflexión de manera abstracta. Es como
do una nueva definición en la que casi todos los cuando a uno le parece agradable una melodía:
matemáticos coinciden: “Las matemáticas son puede ser que nuestro oído no esté entrenado
la ciencia de los patrones o modelos”. Como Kei- para apreciar una pieza atonal, pero cuando
th Devlin señala en su extraordinario libro The se analiza y se entiende el mensaje del autor
Language of Mathematics, editorial W.H. Free- ésta puede ser mejor juzgada. La belleza de las
man and Company, “las matemáticas se dedican matemáticas se detecta no sólo en sus plantea-
al análisis de los modelos abstractos, por ejem- mientos o procedimientos, si no también en su
plo, los modelos numéricos, de las formas, del utilidad; con ellas se puede interpretar o expli-
movimiento, del comportamiento, de las opor- car lo que no se puede ver, como la fuerza de la
tunidades, de la naturaleza, del universo, etc. Es- gravedad, las ondas electromagnéticas, las pre-

10 Correo Pedagógico 16
ferencias electorales, el diámetro de la Tierra. construyen o descubren.
También con ellas podemos entender y expli- ¿ Qué piensan ustedes de esto?
car algunos fenómenos como el movimiento
de los astros, el cálculo preciso del tiempo, los
eclipses y otros más que, sin la intervención de
las matemáticas, podrían parecer magia.
Las matemáticas, junto con el lenguaje, son
consideradas como la base del pensamiento
humano, además del origen de la civilización y
una manifestación clara de la cultura del hom-
bre.
La relación de las matemáticas con la lógica y
el estudio del infinito fue planteada y discuti-
da desde los griegos, sin embargo, no fue has-
ta que Gottfried Wilhelm Leibniz (1646 -1716)
estudió esta relación que inició lo que hoy co-
nocemos como filosofía matemática, la cual
forma parte de la filosofía analítica. La filosofía
matemática analiza la lógica que existe dentro
de as matemáticas y el lenguaje y tienen como
principales estudiosos y referentes de ella a
Ludwig Wittgenstein (1889-1951), Bertrand
Russell (1872-1970) y George Edward Moore Programa de Matemáticas
(1873-1958), todos ellos del Trinity College de de la SEP
la Universidad de Cambridge. En la actualidad,
existen varias corrientes de estudio dentro de José Chimal
esta ciencia, una de ellas es la del realismo ma- Director académico del CIME
temático, que establece que las matemáticas

L
existen en la naturaleza y que, por lo tanto, los os contenidos que a continuación se pre-
hombres no las inventaron sino que las descu-
sentan en forma matricial corresponden
brieron y que cualquier otro ser inteligente en
el universo también las habría descubierto. Un al programa de matemáticas para prima-
ejemplo de esto es el planteamiento de que las ria de la Secretaría de Educación Pública. El for-
figuras geométricas básicas, como los triángu- mato matricial en que se presentan responde
los, los cuadrados y los polígonos, existen en al propósito de mostrar la continuidad y grada-
general en la naturaleza y no son creaciones
ción de los temas para, a partir de esa informa-
del hombre. Algunos de los matemáticos que
soportaron el realismo matemático fueron Paul ción, inferir los temas básicos que indefectible-
Erdos (1913-1995) y Karl Gödel (1870-1948). mente debe dominar el estudiante egresado
Como pueden ver nuestros queridos lectores, de sexto grado de primaria.
las matemáticas no son sólo los números y sus
aplicaciones, también implican el cómo éstas
intervienen en nuestras vidas y el cómo se

Correo Pedagógico 16 11
Ejes: “Subejes” PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO SEXTO
Conteos. Conteos.

De 6 cifras 1 a 999,999
Conteos.
De 5 cifras 1 a 99,999
De 4 cifras 1 a 9,999

Agrupamientos y Agrupamientos y Lectura y escritura. Lectura y escritura.

Los números naturales


De 3 cifras 1 a 999

Agrupamiento y desagrupamientos desagrupamientos Lectura y escritura.


desagrupamiento Antecesor y sucesor Antecesor y sucesor
en centenas, decenas en millares, centenas, Antecesor y sucesor
en decenas y unidades. de un número. de un número.
y unidades. decenas y unidades. de un número.
1 a 100

Lectura y escritura. Construcción de series Construcción de series


Lectura y escritura. Lectura y escritura. Construcción de series
numéricas. numéricas.
Orden de la serie Orden de la serie Orden de la serie numéricas.
numérica. Valor posicional. Valor posicional.
numérica. numérica. Valor posicional.
Los números, sus relaciones y sus operaciones

Antecesor y sucesor. Los números en la recta Los números en la recta


Antecesor y sucesor Antecesor y sucesor Los números en la recta
numérica. numérica.
Valor posicional. de un número. de un número. numérica.
Valor posicional. Valor posicional.
• Introducción a ordinales. • Uso de números ordinales en • Lectura y escritura de núme- • Reglas para escritura de nú- • Números romanos • Reflexión sobre reglas del sis-
contextos familiares para el ros ordinales. meros ordinales y su uso en tema de numeración decimal.
alumno. diferentes contextos.
• Planteamiento y resolución • Planteamiento y resolución • Planteamiento y resolución • Planteamiento y resolución • Planteamiento y resolución • Múltiplos de un número.
problemas sencillos suma y de diversos problemas suma y de problemas más complejos de problemas más complejos de problemas que conduz-
resta mediante diversos pro- resta con números hasta de 3 de suma y resta con números de suma y resta con números can a la descomposición de
cedimientos sin hacer trans- cifras utilizando diversos proce- hasta de 3 cifras, utilizando hasta de 5 cifras. un número en sumandos o
Números naturales

formación. dimientos. diversos procedimientos (p.e., factores.


problemas de búsqueda de
faltantes o problemas que re-
quieran 2 operaciones para su
solución).
• Algoritmo suma y resta • Algoritmo convencional • Planteamiento y resolución • Planteamiento y resolución • Planteamiento y resolución • Mínimo común múltiplo
sin transformación. suma y resta con transforma- problemas diversos de multi- de problemas diversos de mul- de problemas que impliquen [Múltiplo mínimo común]
ciones. plicación con números hasta tiplicación. dos o más operaciones con
de 2 cifras, mediante distintos números naturales.
procedimientos.
• Introducción a multiplicación • Algoritmo convencional de • Planteamiento y resolución • Uso de calculadora en reso- • Planteamiento y resolución
mediante resolución problemas multiplicación. problemas de división, median- lución de problemas. problemas diversos cuya so-
que impliquen agrupamientos y te diversos procedimientos. lución implique dos o más
arreglos rectangulares, utilizan- operaciones.
do diversos procedimientos.
• Escritura convencional de • Multiplicación de números • Algoritmo de división, con di- • Uso de calculadora en reso-
multiplicación (con números 1 terminados en ceros. visor hasta de 2 cifras. lución de problemas.
cifra).

12 Correo Pedagógico 16
• Construcción del cuadro de • Planteamiento y resolución
multiplicaciones. diversos problemas división,
con números hasta de 3 cifras
mediante procedimientos no
1

convencionales (p.e., solucio-


nes con apoyo dibujos, suma
iterada, resta o multiplicación).
• Planteamiento y resolución • Algoritmo división con nú-
de problemas de reparto de meros de dos cifras entre una
objetos. cifra.
Correo Pedagógico 16 13
Ejes: “Subejes” PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO SEXTO
• Introducción de noción de • Fraccionamiento de longi- • Fraccionamiento longitudes • Ubicación fracciones en rec-
fracción en casos sencillos (p.e.: tudes para introducir nuevas para introducir nuevas fraccio- ta numérica.
medios, cuartos y octavos) me- fracciones (p.e., tercios, quintos, nes (p.e., séptimos y novenos).
diante actividades de reparto sextos). • Utilización diversos recursos • Equivalencia y orden entre
y medición de longitudes. para mostrar equivalencia de las fracciones.
• Diversos recursos para encon- algunas fracciones.
• Comparación de fracciones trar equivalencias entre algunas
• Planteamiento y resolución • Planteamiento y resolución
sencillas representadas con fracciones.
Números fraccionarios

problemas con fracciones cu- de problemas de suma y resta


material concreto, para ob-
• Fracciones con denominador yos denominadores sean 10, fracciones mixtas.
servar la equivalencia entre
Los números, sus relaciones y sus operaciones

fracciones. 10, 100, 1000. 100 y 1000.


• Conversión fracciones mix-
• Actividades para introducir
• Representación conven- • Comparación de fracciones las fracciones mixtas. tas a impropias y viceversa.
cional de las fracciones. manteniendo constante el nu-
merador o el denominador. • Ubicación fracciones en recta • Simplificación de fracciones.
• Planteamiento y resolución numérica.
de problemas que impliquen • Ubicación de fracciones en la • Planteamiento y resolución • Planteamiento y resolución
suma de fracciones sencillas, recta numérica. problemas suma y resta de problemas de suma y resta de
mediante manipulación de fracciones con denominadores fracciones con denominado-
material. • Planteamiento y resolución iguales y diferentes, mediante res distintos mediante cálculo
de problemas que impliquen la equivalencia de fracciones. de denominador común.
suma y resta de fracciones con
denominadores iguales. • Algoritmo de suma y resta de
fracciones utilizando equiva-
• Algoritmo convencional de lencias.
suma y resta de fracciones con • Empleo de fracción como
igual denominador. razón y como división en situa-
ciones sencillas.
• Cálculo de porcentajes me-
diante diversos procedimien-
tos.
• Lectura y escritura cantidades • Lectura y escritura de nú- • Lectura y escritura números
con punto decimal hasta cen- meros decimales, asociados a decimales.
tésimos, asociados a contextos diversos contextos.
• Ubicación de números deci-
de dinero y medición. • Comparación y orden en males en la recta numérica.
números decimales. • Escritura en forma de frac-
• Planteamiento y resolución
ción de números decimales;
Números decimales

problemas de suma y resta con • Equivalencia entre décimos,


centésimos y milésimos. escritura decimal de algunas
números decimales asociados fracciones.
a contextos de dinero y medi- • Planteamiento y resolución
ción. problemas diversos de suma • Planteamiento y resolución
y resta números decimales de problemas de suma y res-
hasta milésimos. ta con números decimales
hasta milésimos.
• Planteamiento y resolución
de problemas de multiplica- • Planteamiento y resolución
ción de números decimales. de problemas de multiplica-
Planteamiento y resolución ción con números decimales
hasta milésimos.
1

de problemas de división de
números naturales con co- • Planteamiento y resolución
ciente hasta centésimos. problemas de división con
números decimales entre nú-
• Planteamiento y resolución
meros naturales.
de problemas de división de
números decimales entre nú- • Expresión de porcentajes
meros naturales. en números decimales.
• Uso de calculadora para re- • Uso de calculadora para re-
solver problemas. solver problemas.
Ejes: “Subejes” PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO SEXTO
Longitudes y áreas. Longitudes y áreas. Longitudes y áreas. Longitudes, áreas y volúmenes Longitudes, áreas y volúmenes Longitudes, áreas y volúmenes
• Comparación de longitudes • Medición de longitudes y • Medición y comparación de • Resolución problemas que • Planteamiento y resolución • Perímetro del círculo.
de forma directa y utilizando superficies utilizando medidas áreas utilizando unidades de impliquen medición longitu- problemas que impliquen
un intermediario. arbitrarias. medida arbitrarias y retículas. des utilizando m, dm, cm y mm cálculo perímetro polígonos • Uso de fórmulas para resol-
como unidades de medida. y figuras curvilíneas utilizando ver problemas que impliquen
• Comparación de superficie de • Comparación y ordenamien- • Resolución de problemas sen- diversos procedimientos. cálculo áreas de diferentes
• Introducción del km como
2 figuras por superposición y to de varias longitudes y áreas. cillos que impliquen uso de uni- • Resolución de problemas figuras.
unidad que permite medir
recubrimiento. dades medida convencionales: que impliquen el cálculo del
grandes distancias y recorri-
• Introducción uso regla gra- m, cm y cm2. área de polígonos, trapecios • Uso de la hectárea en la reso-
dos largos.
• Medición de longitudes uti- duada como instrumento que y romboides por descomposi- lución de problemas.
Longitudes, áreas, volúmenes

lizando unidades de medida permite comparar longitudes. • Comparación y ordenamiento • Introducción a noción volu- ción en cuadrados, triángulos
arbitrarias. de longitudes y áreas utilizan- men mediante diversas cons- y rectángulos. • Planteamiento y resolución
do medidas convencionales. trucciones en que se utilicen problemas sencillos que im-
cajas o cubos de masa o plas- • Planteamiento y resolución pliquen cálculo de volumen
• Resolución de problemas sen- tilina. de problemas que impliquen de cubos y de algunos prismas
cillos que impliquen medición cálculo de áreas utilizando m2, mediante conteo de unidades
• Planteamiento y resolución dm2, cm2.
de longitudes utilizando medio cúbicas.
problemas diversos que impli-
metro y cuarto de metro. • El km2 como unidad de medi-
quen cálculo perímetros.
da para expresar superficie de • Fórmula para calcular volu-
Medición área figuras lados
• Resolución de problemas grandes extensiones. men de cubo y de algunos
rectos, utilizando cuadrículas.
sencillos que impliquen uso de prismas.
• Relación entre perímetro y
instrumentos medición: m sin • Resolución problemas que
área de una figura.
graduar, regla graduada en cm. impliquen medición superfi- • Variación de área de una fi-
cies con el cm2 y m2. • Variación del área de una fi- gura en función de medida de
Medición

gura en función de la medida sus lados.


• Introducción a fórmula área de sus lados.
de rectángulo, cuadrado y
• Aproximación del área po- • Cálculo de área total de pris-
triángulo.
lígonos irregulares y figuras mas.
• Resolución problemas que curvilíneas utilizando cuadrí-
impliquen uso instrumentos culas. • Profundización en estudio de
medición: regla graduada en S.M.D.: múltiplos y submúlti-
mm y cinta métrica. • Medición volumen cubo y plos de m; algunos múltiplos y
algunos prismas mediante submúltiplos de m2, y m3.
2

conteo unidades cúbicas.


• Cm3 como unidad de medida Relación entre unidades longi-
del volumen. tud de S.M.D. y sistema inglés
• Introducción a estudio siste- (metro y yarda, cm y pulgada,
mático de S.M.D.: múltiplos y cm y pie, km y milla terrestre).
submúltiplos del m.
• Comparación directa de capa- • Uso de balanza para compa- • Medición de peso y capa- • Situaciones sencillas que • Relación entre capacidad y vo- • Problemas que impliquen con-
cidad de recipientes. rar pesos de objetos. cidad utilizando k, ½ k, ¼ k, ilustren uso de ml y mg lumen; relación entre dm3 y l . versión de unidades de tiempo
• Comparación directa de peso l, medio l y cuarto l. (p.e. empaques de medica- (año, mes, semana, día, hora, mi-
Capacidad, peso

• Medición de capacidad y mentos). • Relaciones entre hora, minu- nuto y segundo).

14 Correo Pedagógico 16
de 2 objetos. • Año, meses, semanas, días.
peso de objetos utilizando tos y segundos, asociadas a la • Introducción a algunos as-
• Uso de balanza para comparar unidades de medida arbitra- • Uso de calendario para pro- • Uso reloj y calendario. resolución problemas (conver- pectos de la historia de la me-
y tiempo
peso de 2 objetos. rias. gramar actividades e identifi- siones). dición.
• Medición de capacidad y peso car fechas. • Lustro, década, siglo, milenio.
de objetos utilizando unidades • Comparación y ordenamien- • Uso instrumentos medición: • Profundización en estudio de
• Lectura de reloj de maneci- S.M.D.: múltiplos y submúltiplos
de medida arbitrarias. to de varios objetos y recipien- • Uso instrumentos medición: dinamómetro y báscula.
llas: hs. min. de l y gr.
tes, de acuerdo con su peso y báscula, recipientes gradua-
• Términos: antes y después;
su capacidad. • Expresiones media h y cuar- dos en ml y cl para medir • Introducción a estudio siste- • Tonelada como unidad de
ayer, hoy y mañana; mañana,
to h. líquidos. mático de S.M.D.: múltiplos y medida.
tarde y noche, asociados a acti-
• Uso calendario: meses, sema- submúltiplos del l y del gr.
vidades cotidianas. • Uso instrumentos medición: • Relación entre unidades capa-
nas, días.
• Actividades que se realizan en balanza y reloj. cidad y peso del S,M.D. y el siste-
una semana. ma inglés (l y gall, kg y lb).
Correo Pedagógico 16 15
Ejes: “Subejes” PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO SEXTO
Del alumno con relación a: Del alumno con relación a: • Representación en plano de • Representación puntos y des- • Introducción de ejes de co- • Construcción a escala de
Ubicación
Ubicación espacial

• Su entorno • Su entorno la ubicación de seres y objetos plazamientos en el plano. ordenadas cartesianas para croquis de entorno.
del entorno inmediato. ubicar seres u objetos en ma-
Ubicación

• Otros seres u objetos • Otros seres u objetos


• Diseño, lectura e interpreta- pas o croquis. • Uso de ejes de coordenadas
De objetos o seres entre sí. De objetos o seres entre sí. • Representación de desplaza- ción de croquis y planos. cartesianas.
mientos sobre el plano: trayec- • Las coordenadas de un pun-
Expresiones: arriba, abajo, tos tomando en cuenta puntos • Lectura e interpretación de to. • Lectura de mapas.
adelante, atrás, derecha, • Los puntos cardinales. de referencia. mapas.
izquierda. Representación desplazamien-
tos sobre el plano: • Diseño, lectura e interpreta-
* Trayectos, caminos y labe- ción de croquis.
• Introducción a la represen- rintos.
tación de desplazamientos • Observación y representación
* Recorridos tomando en cuen-
sobre el plano. de objetos desde diversas pers-
ta puntos de referencia.
pectivas.
• Representación de objetos • Representación de cuerpos y • Características de los cuerpos • Clasificación cuerpos geomé- • Construcción y armado de • Construcción y armado de
geométricos

del entorno mediante diversos objetos del entorno utilizando (p.e. número de caras, forma de tricos bajo criterios: forma de patrones de cubos y prismas. patrones de prismas, cilindros
procedimientos. diversos procedimientos. las caras). las caras, número de caras, y pirámides.
Cuerpos

• Clasificación de objetos o • Clasificación objetos o cuer- número de vértices y número


cuerpos bajo distintos crite- pos geométricos bajo distintos • Introducción a la construcción de aristas.
rios. criterios (p.e. caras planas y ca- de cubos utilizando diversos
procedimientos. • Actividades para introdu-
• Construcción de algunos ras redondas). cir construcción de cuerpos
Geometría

cuerpos mediante diversos • Construcción algunos cuer- • Representación gráfica de geométricos (p.e., mediante
procedimientos (plastilina, po- pos usando cajas o cubos. cuerpos y objetos. trazo de forros con restriccio-
potes, otros). nes).
• Reproducción pictórica de • Trazo de figuras diversas • Clasificación cuadriláteros • Comparación ángulos, en • Trazo de figuras utilizando • Construcción figuras a es-
formas diversas. utilizando la regla. y triángulos a partir de sus forma directa y con interme- regla y escuadra. cala.
características: igualdad de diario.
• Reconocimiento de seme-
• Reconocimiento de círculos, • Construcción y transforma- lados, paralelismo, perpendi- • Uso de regla, escuadra y
• Uso transportador en medi- janzas y diferencias entre 2
cuadrados, rectángulos, trián- ción figuras a partir de otras cularidad y simetría. compás para trazar figuras a
ción ángulos. figuras a escala.
3

gulos en diversos objetos. figuras básicas. partir ejes simetría, líneas pa-
• Construcción y transforma-
• Clasificación figuras geomé- ralelas y perpendiculares. • Construcción figuras a partir
ción figuras a partir de otras
• Identificación líneas rectas • Clasificación diversas figu- tricas a partir de número lados, de sus diagonales.
figuras básicas.
y curvas en objetos del en- ras geométricas bajo distin- número lados iguales, ángulos • Uso del compás para trazar
• Clasificación figuras utili-
torno. tos criterios (p.e., lados cur- • Simetría. iguales y número ejes sime- círculos.
zando diversos criterios (p.e.
vos y lados rectos, número tría.
geométricas

• Ejes simetría de una figura tamaño lados, número lados,


• Trazo de figuras diversas utili- lados). • Clasificación de figuras utili-
(identificación y trazo). • Reconocimiento de diferen- medida de ángulos, número
Figuras

zando regla. zando diversos criterios (p.e.,


tes triángulos respecto a sus de vértices, pares de lados
• Dibujo y construcción de • Construcción y reproducción igualdad ángulos, igualdad
lados y ángulos (triángulo paralelos, diagonales iguales,
• Elaboración de grecas. motivos utilizando figuras figuras mediante diversos lados, paralelismo y simetría).
isósceles, escaleno y equiláte- diagonales diferentes, puntos
geométricas. procedimientos.
ro; triángulo rectángulo). intersección de diagonales,
• Construcción de figuras a
• Trazo de líneas paralelas y número ejes de simetría, etc.).
• Trazo de alturas de triángulos escala (casos sencillos).
perpendiculares mediante
(casos sencillos). • Construcción y reproducción
doblado de papel.
figuras utilizando dos o más
• Composición y descomposi-
• Uso regla para trazar líneas ejes simetría.
ción de figuras geométricas.
y figuras.
• Trazo y reproducción de figu-
• Trazo de líneas paralelas y
ras utilizando regla y compás.
perpendiculares utilizando di-
versos procedimientos.
• Trazo de círculo utilizando
una cuerda.
Ejes: “Subejes” PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO SEXTO
• Planteamiento y resolu- • Interpretación de informa- • Planteamiento y resolución • Recolección y registro da- • Organización de información • Organización de info en tablas,
diagramas, gráficas de barras o
de la información

ción de problemas sencillos ción contenida en ilustracio- de problemas sencillos en tos provenientes de la ob- en tablas, diagramas, gráficas
pictogramas.
Tratamiento

que requieran recolección, nes, registros y pictogramas que se requiera recolectar y servación. barras o pictogramas.
registro y organización de sencillos. registrar información perió- • Análisis de tendencias en grá-
información utilizando picto- dicamente. • Representación de informa- • Análisis tendencias en gráficas ficas de barras: promedios, valor
gramas. • Resolución e invención pro- ción en tablas de frecuencia de barras: promedios, valor más más frecuente, mediana.
• Invención y redacción de
blemas sencillos elaborados y gráficas de barras. frecuente, mediana. • Uso de frecuencia relativa en
preguntas a partir de enun-
• Resolución de problemas a partir de información que resolución problemas.
ciados que contienen datos
y elaboración de preguntas aporta una ilustración. Uso de frecuencia absoluta • Recopilación y análisis de
numéricos. • Recopilación y análisis de info
sencillas que puedan respon- en manejo de la informa- información de diversas fuen-
derse a partir de una ilustra- • Invención de problemas a • Resolución e invención de ción. tes. de diversas fuentes.
ción. partir de expresiones numéri- preguntas y problemas sen- • Análisis de problemas en los
cas dadas. cillos que puedan resolverse • Análisis e interpretación de que se establezca si hay suficien-
4

con datos que contiene una información proveniente de te info para poder resolverlos y
se distinga entre datos necesa-
ilustración. pequeña encuesta. rios y datos irrelevantes.
• Problemas sencillos que • Elaboración tablas de varia- • Planteamiento y resolución
introduzcan al alumno a la ción proporcional y no pro- problemas que impliquen
elaboración de tablas de va- porcional para resolver pro- elaboración tablas y gráficas
riación proporcional. blemas. de variación proporcional y
no proporcional.
• Relaciones entre datos una • Análisis de tendencias en
Procesos

tabla de proporcionalidad di- tablas de variación proporcio-


de cambio

recta. nal y no proporcional.


• Relación entre situaciones
• Elaboración gráficas de va- de variación y las tablas y grá-
riación proporcional y no pro- ficas correspondientes.
porcional.
• El valor unitario como proce-
• Planteamiento y resolución dimiento para resolver ciertos
problemas de porcentaje. problemas de proporciona-
5

lidad.
• Los productos cruzados
como método para compro-
bar si hay o no proporciona-
lidad.
• Planteamiento y resolución
de problemas de porcentaje.
• Predicción de hechos y su- • Registros de resultados ex- • Problemas que impliquen • Registro en tablas y gráficas
cesos en situaciones senci- perimentos aleatorios. arreglos o permutaciones de de resultados de diversos ex-
llas en las que no interviene dos o tres objetos. Lista de perimentos aleatorios.
Predicción

el azar. • Representación de resulta- resultados posibles.

16 Correo Pedagógico 16
dos de un experimento alea- • Uso de diagramas de árbol
• Identificación y realización torio en tablas y gráficas. • Uso diagramas árbol para para contar número de resul-
y azar

juegos en los que interviene resolver problemas de con- tados posibles en experimen-
o no interviene el azar. • Uso de expresiones más teo. Lista de resultados po- tos sencillos.
probable y menos probable sibles.
en predicción resultados. • Comparación dos eventos
• Experimentos aleatorios y a partir de número de casos
• Realización juegos o expe- análisis de resultados posi- favorables sin cuantificas su
rimentos cuyos resultados bles y casos favorables. probabilidad.
6
dependen del azar.
• Identificación de la mayor • Análisis e interpretación de
o menor probabilidad de los gráficas para hacer prediccio-
eventos. nes.
El juego dentro del aula

Lic. Julia Raquel García Valdez


Capacitadora del CIME

U
na de las actividades más importantes
que ayudan a desarrollar una clase cons- Podemos decir entonces que la forma en que
tructiva es sin duda alguna el juego. Es a el niño juega y el tipo de juego elegido son
través de él como se prepara y motiva la clase, determinados sin duda por el medio en que se
además se estimula la creatividad y se desarro- desarrolla e influye en forma significativa sobre
lla la habilidad de resolver problemas creando su educación. Frobenius expresa que: ‘el juego
una atmósfera de aprendizaje divertido y ale- sirve para actualizar, representar, acompañar y
gre que sirve no sólo para transmitir conoci- realizar el acontecimiento cósmico.”De tal for-
mientos, sino que además permite manifestar ma el juego tendrá mayor o menor valor edu-
aptitudes y actitudes positivas por parte de los cativo según sus condiciones psicológicas, ca-
alumnos. paces de desarrollar valores morales y físicos.

Es el juego más antiguo que la cultura, se en- Como el juego es la actividad más caracterís-
cuentra en una amplia vinculación con el tiem- tica y espontánea, es lógicamente la base del
po, es una manifestación que no tiene un fin proceso educativo en los primeros años. Por
fuera de sí mismo. Como realidad comprende al medio de él se expresa la vida, se introduce al
mundo animal y al mundo humano, no se rela- mundo real, da sentido de confianza en sí mis-
ciona o se reconoce en una etapa de la humani- mo y se aprende la ayuda mutua. Para un niño
dad; simplemente es una expresión de la vida. no existe la diferencia entre juego y realidad;
los caracteres fundamentales de su mundo son
El juego es un generador de valores que van los mismos. De esta manera, poco a poco se va
más allá de una actividad cognitiva con pro- adaptando a las necesidades de su medio fa-
pósitos exclusivamente pedagógicos. El juego voreciendo aspectos psicológicos, cognitivos,
tiene además algunas otras funciones descritas sociales, de higiene, de salud, en una palabra:
por Hugo del Pozo de la siguiente forma: “integra” al niño al mundo que le rodea de for-
ma placentera y divertida.
‘El juego actúa sobre el sistema nervioso como
un estimulante del crecimiento...” OBJETIVOS DE LOSJUEGOS

“El juego alivia y apacigua cuando se siente Se pueden clasificar algunos objetivos del jue-
uno colérico...” go de la siguiente forma:

“El juego adorna la vida, siendo algo que la 1 Contribuyen al desarrollo multilateral a tra-
complementa como función biológica...” vés de actividades físicas y recreativas encami-
nadas al desarrollo dinámico y de productivi-
dad.

Correo Pedagógico 16 17
2 Forman hábitos diligentes y de valores mo- 4 Poner a jugar a aquellos alumnos que más lo
rales que desarrollan la tenacidad y perseveran- necesitan.
cia.
5 Explicar claramente los juegos y no abusar
3 Forman hábitos de trabajo colectivo. de la cantidad de su aplicación, realizar máximo
3 juegos por clase y en el siguiente orden: pri-
4 Desarrollan aspectos de la personalidad mero los de mayor movimiento, en seguida los
como son: la decisión, la modestia y la disposi- de organización y por último los más sencillos
ción para vencer obstáculos. (los que no necesitan explicación).

5 Desarrollan la motricidad infantil relaciona- 6 Si el grupo es muy numeroso, organizar equi-


da con el desarrollo intelectual y la formación pos con líderes para cada uno. Poner juegos sen-
del carácter. cillos y complicarlos cuando los equipos y sus
líderes se hayan integrado armoniosamente.
6 Cultivan relaciones sociales y espíritu de
solidaridad al trabajar en grupos o equipos. El docente debe guiar las actividades y mo-
tivar la participación inyectando entu-
7 Forman hábitos de postura correcta, siasmo en todo momento que el juego
de higiene y de la mejor utilización del lo requiera.
tiempo libre.
Por último, 4 puntos que no se de-
ben olvidar sobre el juego para
PEDAGOGÍA DE LOS JUEGOS lograr obtener mayor utilidad:

Como principio básico dentro del aula, el juego - El azar no debe ser la constante de los jue-
debe tener un contenido educativo y sus facto- gos.
res principales es hacerlos contínuos y entusias-
tas, no se debe ver cómo una obligación mo- - Utilizar la adaptación de algunos juegos cono-
lesta sino transmitir el espíritu del juego para cidos para que los alumnos los puedan desarrollar.
mantener el interés de los alumnos. Se deben - Reglas sencillas y desarrollos cortos.
tomar todos los aspectos evitando los extremos
y facilitar la disciplina y control del grupo, el es- Hacer juegos atractivos en la presentación y de-
pacio y el juego mismo. sarrollo.

¿Qué principios se deben observar al poner El juego no es particular de los niños, ya que es
un juego en el salón de clase? una actividad que disfrutan los jóvenes y los
adultos. Es importante no olvidar esto en nues-
1 La relación del juego con la edad e interés tro trabajo docente ya que lamentablemente
del niño. hay quien piensa que cuando los alumnos ya
son “grandes” no les gusta jugar, recordemos
2 El tiempo coordinado con la reacción física y que motivar el entusiasmo e interés del alumno
emotiva del alumno. por el aprendizaje se logra fácilmente a través
del juego y que es la estrategia didáctica más
3 Mantener el interés del juego y suspender eficaz para lograr aprendizajes significativos.
antes que caiga la motivación.

18 Correo Pedagógico 16
v
v
Asesoría 5 v 5 veces 3 = 15
v
Productos v
5
Profra. Ma. de los Ángeles Rojas
Colaboradora del CIME
Se toman las regletas amarillas y se forma el
rectángulo que se lee: “3 veces 5 igual a 15”.
Antecedentes: Trenes de diferente color,
trenes de igual color. Figuras geométri- a
cas: cuadrados y rectángulos. 3 a 3 veces 5 = 15
a
Dictado de cantidades empleando regle-
tas usando decenas y unidades. 5
El tren blanco se leerá: “15 veces 1 es igual a 15”.
Objetivo: Manejar los factores y diviso- El rectángulo verde se hace coincidir con el
res de un producto. Conocer las multipli- amarillo para comprobar que son iguales. En-
caciones y divisiones. tonces, se concluye que: “5 veces 3 es igual a
3 veces 5”.
En la primera etapa se puede pedir que Se toma una regleta de cada rectángulo, un re-
los niños escojan 3 colores y hagan algu- presentante de cada uno y se forma el avión:
na figura. Después se comenta usando la
palabra “veces”. Ejemplo: ¿cuántas veces v
usaste la regleta rosa en tu figura? ¿Cuán-
tas veces usaste la regleta roja en tu figura?
a

Se pide que se forme el tren del producto


que se va a trabajar. Ejemplo: Número Que se leerá así: “3 veces 5 ó 3 x 5 = 15”
15.- Usar como base una regleta naranja (El factor es la regleta de arriba). Se forman tam-
y agregando regletas a su elección hasta bién las “lunas” correspondientes, que se irán
completar el número 15. coleccionando en el salón de clases.
Después se pide que los niños formen to-
dos los trenes posibles de igual color que
midan 15. En este caso, los niños, después
de explorar, usarán regletas verde claro, v a
amarillas y blancas.

Una vez que se tienen todos los trenes


se toman las regletas que son de color En la 2a parte se mide el producto 15 con las re-
verde claro, se unen una seguida de la gletas de los divisores, preguntando:
otra para formar un rectángulo que se “En el tren del 15, ¿cuántas veces cabe la regleta
lee: “5 veces 3 es igual a 15”. verde claro?”
R= “Cabe 5 veces, porque 5 veces 3 es igual a 15”.

Correo Pedagógico 16 19
Como puede observarse los factores y divisores para que los niños aprendan productos, una
van de la mano, por eso es importante favorecer vez que han construido el conocimiento.
la reversibilidad en el manejo de los productos.

El libro se contestará a partir del manejo del


material.

Los niños marcarán las regletas en el rectángu-


lo que aparece en el libro, usando los colores
correspondientes.
El libro presenta todas las maneras de escribir
la división:
15 ÷ 5 = 15/ 5 = 5 15 = 15 entre 5.

Se leerán todas las expresiones para que los ni-


ños las reconozcan y las manejen.

Los productos ya vistos se repasarán con ejerci-


cios como los siguientes para que aprendan los Cada vez que se ve un producto nuevo se agre-
factores cada uno. ga a la colección y forma parte de los juegos de
afirmación.
Se juega a los aviones pidiendo:
Se manejan las antenas para adquirir habilidad
a) Muestren el avión del producto 8, 6, 4, 12 (en en el manejo de factores y divisores como ejer-
el caso del producto 12 mostrarán 2 aviones, cicios rápidos.
que son 3 x 4 y 6 x 2).
x 3 ÷ 12
b) Digan a qué producto corresponde este 4 3
avión (se muestran aviones de los productos ya 5 4
vistos). 7 6
2 2
c) Plantear: “Quiero hacer el avión del...15, y sólo 1 1
tengo esta regleta (muestra la regleta amarilla).
¿Cuál regleta me falta?
Se utiliza la multiplicación y la división en disfra-
ces. Ejemplo:
d) En las paredes del salón estarán pegadas las
lunas de los productos ya vistos, así que se pue-
de pedir que pasen a señalar el producto 8, 6, 4, 5=(3x4)-(2x4)+1
12, 10, 15, etc.
6 = ( 12 ÷ 4 ) + 3
e) Señalar lunas y que los niños digan a qué Se aplican en resolución de problemas propues-
producto corresponden. tos e inventados por los niños.
f ) Se puede jugar a la lotería, concursos, adivi- Dentro de los 37 productos se encuentran los
nanzas, etc., según la creatividad de la maestra cuadrados y los cúbicos, los cuales se tratarán

20 Correo Pedagógico 16
de la siguiente forma: gletas que valen 2”. Es decir, 2 x 2 x 2 = 8, y eso
se escribe así: 23 = 8.
- Se siguen los pasos anteriores hasta donde se
toman las regletas de igual color para formar la Se pide a algunos niños que pasen y lo expli-
figura; en este caso, un cuadrado. Ejemplo: quen con sus propias palabras.
Se forman los siguientes productos cúbicos
hasta el 1000.

Control del dominio de productos.


Antenas.

x 2 x 3 x 4
7 9 6
2 3 4
Que se lee: 4 veces 4 es igual a 16.
5 6 1
Se piden las características del cuadrado: 6 1 7
lados iguales, ángulos rectos, etc. 8 7 8
1 4 5
- Se dirige la atención sobre estar seguros y 3 0 9
comprobar qué es un cuadrado, es decir: “Es el 9 5 0
cuadrado del 4, o sea 4 al cuadrado, que se es- 0 8
cribe así: 42”.
4
“Así como al árbol lo sostiene la raíz, a este cua-
drado del 16 lo sostiene el número 4”. Entonces,
la raíz cuadrada de 16 es 4 y se escribe así:

16 = 4 x 5 x 6 x 7
5 7 0
Se continúa de la misma manera que el produc-
to anterior (15) y se usa en disfraces. Ejemplo: 9 6 7
6 1 9
6= 16 + 2 0 8 1
6= 42 - 10 1 0 8
8 9
Producto cúbico. Ejemplo: producto 8.
Después de formar un rectángulo de 4 x 2 y 2 x 7
4
se toman las 4 regletas rojas y se forma un
cubo.
Se piden las características de un cubo: x 8 x 9
Lados iguales y 6 caras cuadradas. 1 0
8 9
Una vez que comprueban que es un cubo, en- 0 1
tonces se dirige la atención sobre el valor: 9
“Este cubo vale 8 porque tiene 2 pisos de 2 re-

Correo Pedagógico 16 21
Maestro: 2 Termina la tabla, usa la figura anterior.
Estas antenas funcionan como “prueba de ex-
ploración” para los grupos de 3o de primaria en 1x7=
adelante. Aplíquelas desde el inicio del tema de
2x7=
productos y posteriormente para identificar a
los alumnos que todavía tienen fallas y especí- 3x7=
ficamente qué productos necesitan repasar.
4x7=
Utilice el “block de antenas” para hacerlas con
5x7=
rapidez. Escriba los números en el pizarrón
cambiando el orden en cada ocasión. No escri- 6x7=
ba el factor sino hasta el momento de empezar
a contestarlas. 7x7=

8x7=
Tome el tiempo que necesitan para contestar
cada antena, calculando al inicio,
para los niños más lentos, el triple
del que utilizan los niños más rápi-
dos (cuando los niños dominan los
productos contestarán en un lapso
de 20 - 25 segundos cada antena).

Califique de inmediato variando la


forma: Personal, intercambio por fi-
las o hacia adelante o atrás. De vez
en cuando haga un muestreo para
verificar de manera aleatoria o con
quienes tenga dudas.

Realice ejercicios de repaso con los


productos que presenten más fa-
llas. Lleve el control cada semana
con las antenas de los productos
vistos.

Aspectos matemáticos
que integran los productos

1 En la cuadrícula de la derecha
representa los productos 56 y 16.
¿Qué forma tiene cada producto?

56__________________________

16__________________________

22 Correo Pedagógico 16
¿Qué relación encuentras entre la tabla y las 6 Resuelve los siguientes disfraces:
divisiones?

1
92 + ( 9 de 81) =

82 + 4 =

3 Divide:
729 + 405 + = 18
81 81
7 56 8 56 56 56

3 de 72 + 64 =
2 56 8
Completa las siguientes divisiones con divisores
que tú elijas: 7 Antenas x 7
8
28 28 28 5
2
6
28 9
3
4 Convierte trenes en aviones: 4
7
a+a+a+a= =

Chocolates de colores
5+5+5+5= =
“La fábrica de chocolates confitados ha producido
7+2+5+2+2+7+7+5= barras de 10 colores diferentes.
Cada barra cuesta igual que su valor en pesos.
3+2+3+2+2+5+5+3= Todas las ventas se registran en tablas de variación.
La siguiente tabla (página siguiente) quedó in-
5 Aviones que se convierten en torres. completa; ayuda a terminar el registro de ayer.”
Maestro: Se sugiere repartir entre los equi-
3 x 3 x 3 x 3 = 34 pos pequeñas bolsas de plástico para facili-
tar esta actividad.
5 x 5 x 5 x 2 x 5 x 2 x 3 x 2 x 2= Emapaca en las bolsitas que se te van a entregar,
las barras que representan las regletas para hacer
3 x 2 x 3 x 4 x 4 x 2 x 2 = los conteos:

Correo Pedagógico 16 23
Número Barras de Total de pone inmediatamente el sol corres-
Costo
Color de
paquetes
chocolate
en c / paquete
barras de
chocolate total
pondiente. Si se equivoca, el primero
recupera su tarjeta y el segundo deja su
N 3 9 $ 90 tarjeta a un lado. Gana el jugador que
A 3 3 tenga menos tarjetas perdidas.
c 4 8
Cuadro de colores
n 2 4
Se juega entre dos alumnos. Se pone
V 3 $ 36 el tablero al centro y un jugador colo-
a 6 2 ca una regleta en cada color (la que se
vaya a repasar, ya sea 7, 8, 9, etc.) El otro
R 5 25
jugador dice el producto que resulte.
v 4 $ 48 Ganador: a 10 tiradas, el que no se equi-
r 5 5 voque.
b 8 10 Se recomienda tener su tabla de Pitá-
goras para verificar los productos, si hu-
El problema anterior fue tomado de un grupo de biera duda.
2o de primaria, en el que la profesora lo trabajó por Soles y naipes
equipos desde el primer semestre, con muy bue- Cada alumno tiene su hoja de soles y algunas fi-
nos resultados. chas.
El maestro pasa de relámpago un naipe; el niño
Juguemos para dominar los productos coloca una ficha en el sol correspondiente. Pue-
den ser 5 ó 6 tiradas y hacer un alto para verifcar.
Lotería La maestra tendrá una línea de tiradas que le ayu-
Cada alumno cuenta con una tarjeta de 9 lunas, la dará a revisar las fichas correctas:
maestra dicta los productos y cada niño pone una
ficha en la luna correspondiente.
Ganador: Puede ser el que llena 3 en diagonal, ho-
rizontal o vertical, o puede ser el que llene primero
su tarjeta.

Naipes 1
Se reparten los naipes entre 4 jugadores. Las tar-
jetas con los soles se colocan al centro hacia aba-
jo. Por turnos cada jugador toma una tarjeta del
centro. Si tiene el naipe correspondiente al sol que
acaba de tomar, lo coloca al frente verbalizando
( Ej: “4 veces 9 = 36” ). Si no tiene el naipe pasa el
siguiente jugador. Gana el primero que se quede
sin naipes.

Parejas
Se juega entre 2 compañeros, uno tiene los naipes
y otro las tarjetas de soles.
El primer jugador tira un naipe y el otro jugador

24 Correo Pedagógico 16
Áreas: Secuencia por grados

Profra. Lucía Gabriela Tapia Trillo


Capacitadora del CIME

P
resentamos a continuación la relación de que tienen diagonales de 45o).
contenidos que guiarán el trabajo en el • Se lleva al alumno al concepto de éstas.
aula y los antecedentes y consecuentes
• Se trabajan en el geoplano y se registran va-
que te servirán de apoyo para manejar el con-
rios ejercicios en donde el alumno saque sola-
cepto de área de acuerdo a tu grado, dejando
mente el área de las figuras.
en libertad al docente la creación y el manejo
de estrategias que faciliten la comprensión de • Invención de figuras dando el número de uni-
conceptos. dades cuadradas.
• Invención de problemas aplicando la reversi-
Primer grado: En este grado se inicia el con- bilidad.
cepto de área al trabajar:
4 Corte de figuras en cuadros, triángulos y
1 Rompecabezas (en forma de cuadros) rectángulos (antecedente de las áreas de 2a di-
2 Encontrar cuadros en figuras en el geoplano. ficultad).
• Hacer varios ejercicios de estos en el geopla-
Segundo grado: Partiendo del antecedente de no y en el registro rectilíneo.
primero, el estudio de las áreas continúa con: 5 Obtener el área de una figura cortando en
cuadrados, triángulos y rectángulos sacando el
1 El concepto de unidad de perímetro y área.
área de cada figura y sumando el total de las
2 Áreas sin dificultad (son las figuras que se áreas (sin fórmula).
cortan en cuadros).
Tercer grado: Durante este grado el estudio de
• Durante el estudio de estas se trabajan varios las áreas inicia retomando lo visto en segundo
ejercicios de perímetro y área en su cuaderno (frecuencia) y se aumenta el estudio de:
de registro rectilíneo. 1 Las áreas de segunda dificultad.
• Invención de figuras dando el valor del perí- Son las figuras que no tienen diagonales de 45o.
metro (contar las unidades de área). •Siendo el antecedente de éstas el corte en fi-
• Invención de figuras dando el valor del área guras (segundo grado)
(contar las unidades de perímetro). • El estudio de la geometría del cuadrado, rec-
• Invención de figuras dando el perímetro y tángulo y triángulo (tercer grado).
área.
2 Para obtener el área de estas figuras se cor-
• Invención de problemas de área y perímetro tan en cuadrados, rectángulos y triángulos.
aplicando la reversibilidad.
3 Se realizan ejercicios en donde el alumno
3 Áreas de primera dificultad (son figuras practique el corte de figuras en figuras conoci-

Correo Pedagógico 16 25
das (cuadrado, rectángulo y triángulo).
México, D. F. junio de 2008.
4 Se obtiene el área de las figuras haciendo los
cortes y sacando de manera individual el área
El Centro de Investigación de
de las figuras resultantes utilizando su fórmula.
Modelos Educativos
5 Para su aplicación se trabaja la invención de
problemas.
Felicita
Cuarto grado.
Trabajar lo visto en tercero (frecuencia)
A los maestros que en junio del 2008
finalizaron el
• No olvide que hasta este momento el estudio Diplomado en Matemáticas
de las áreas se ha hecho con medidas arbitra-
rias (etapa concreta: uso del geoplano). Constructivas
En este grado: Llevado a cabo en la Ciudad de México
- Se da el paso a las medidas convencionales lle- de septiembre de 2007 a junio de 2008.
vando la misma secuencia , pero realizando los
ejercicios en el cuaderno de centímetro cuadra- Con gran regocijo terminaron
do. su diplomado un nutrido grupo
de maestras y maestros.
Quinto grado:
Comenzamos trabajando frecuencia de lo visto Felicitamos a su coordinador:
en grados anteriores.
Ing. Gustavo Saldaña
1 Hasta llegar a hojas en blanco (etapa abs-
tracta), donde el alumno ya debe hacer uso de y a su equipo de capacitadores:
las fórmulas para sacar el área y perímetro de
cualquier figura. Mtro. Esteban Martos
Mtra. Rosa Araceli Rotaeche
2 Aplicación de problemas e invención por Mtra. Adriana Ingelmo
parte del alumno.
Mtra. Ma. de los Ángeles Rojas
Sexto grado. Reafirma los antecedentes que
trae de los grados anteriores. ¡Enhorabuena!
Profr. Francisco J. Gutiérrez., Director del CIME.
1 Introduce el área del círculo.

2 Obtiene el área de polígonos regulares e


irregulares (líneas curvas y rectas).

Nota: Al estudiar las áreas se trabaja también el


perímetro de las figuras.

26 Correo Pedagógico 16
Diferentes formas de representación
en la resolución de problemas
M. en C. César O. Pérez Carrizales

E
n este artículo discutiremos diferentes Y finalmente, van agregando dos patas a cada
formas utilizadas por los alumnos al re- animal hasta completar las 122 patas
solver problemas de tipo algebraico, dis-
cutiremos ventajas y desventajas de cada una
de estas formas y analizaremos cómo pueden
ser aprovechadas para llevar a los alumnos a
un razonamiento de tipo algebraico.

El problema es el siguiente:
En un corral hay conejos y gallinas. Cada cone-
jo tiene 4 patas, cada gallina tiene 2 patas. A esta forma de solución le llamaremos icónica
Si contamos las cabezas de los animales se tie- (icono: imagen). Esta forma de solución tiene
nen en total 39 cabezas. Si contamos las patas la característica de que las imágenes son parte
hay un total de 122. ¿Cuántos animales de cada importante del proceso de solución, el razona-
tipo hay en el corral? miento se realiza sobre ellas. El razonamiento
usado en la resolución es claro para el alumno,
Forma uno: solución icónica. pero tiene la desventaja de que es impráctica
Esta forma de solución puede encontrarse en para números muy grandes.
niños de primaria y niveles básicos de secun-
daria. Si se muestra esta solución a alumnos de segun-
Primero, dibujan las cabezas de los animales. do de secundaria, normalmente alguno señala-
rá que él lo comenzó a resolver de esa manera,
cuando se le pregunta porqué no continuó, la
respuesta habitual es que no creyó que se va-
liera resolverlo de esta manera.

Hay varias preguntas que conviene plantear:


¿Un alumno que resuelve un problema de esta
forma está haciendo matemáticas?
Después a cada animal le dibujan dos patas.
¿Debemos aceptar una solución de este tipo?
Algunos maestros opinan que una solución de
este tipo es válida para un alumno de primaria,
pero que no debe ser aceptada en alumnos de
niveles superiores ya que a partir de secundaria
el alumno debe usar un razonamiento de tipo
algebraico.

Correo Pedagógico 16 27
Nuestra respuesta a ambas preguntas es sí. Por lo que hay 22 animales con 4 patas y 17
Un alumno que resuelve un problema de esta con 2.
forma sí está realizando un proceso de razona-
miento, el cuál sirve de base para desarrollar
otro tipo de razonamiento, por lo que si debe 39 - 22 = 17
ser aceptado como un método válido. Sin em-
bargo, no es conveniente que el alumno se A esta forma de solución le llamaremos aritmé-
quede en este nivel por lo que es convenien- tica. Su característica es que el razonamiento se
te comparar esta forma de solución con otras realiza sobre los números y no sobre las imáge-
para ayudar al alumno a desarrollar un razona- nes.
miento de tipo algebraico.
Comparando esta solución con la anterior, po-
Forma dos: solución aritmética. demos ver que el razonamiento básico es el mis-
Si todos los animales tuvieran dos patas, en to- mo: se reparten dos patas a cada animal, una vez
tal habría 78 patas. que todos tienen sus dos patitas, el excedente se
sigue repartiendo hasta completar 122 patas.
Sin embargo, quien resuelve un problema por el
método icónico no es consciente de las opera-
39 x ciones involucradas en su razonamiento, mien-
2 tras que quien lo resuelve de forma aritmética
78 basa todo su razonamiento en los números.

Es interesante que si se muestra una solución


de este tipo a un grupo de secundaria, no todos
Como tenemos 122 patas, falta repartir 44 siguen el razonamiento, pero si previo a esta
patas. forma de solución se trabaja la icónica, prácti-
camente todo el grupo sigue el razonamiento.
Parece ser que el proceso de reparto en la forma
icónica sirve de soporte a los alumnos para en-
122 tender el proceso en forma aritmética.
- 78 Forma tres: solución tabular.
44 Aunque las dos formas de solución anterior se
presentan con frecuencia, el método más común
que usan los alumnos es el de prueba y error, por
ejemplo pueden dar soluciones como 30 cone-
Para completar 4 patas hay que agregarle 2 jos y 1 gallina. Es cierto que con esta solución se
más a cada animal. obtienen 122 patas, pero sólo hay 31 cabezas. Al
hacerles notar esto, intentan cosas como 30 co-
nejos y 9 gallinas.
En este caso, cuando están explorando, es fácil
22 ayudarlos a ordenar estos intentos equivocados
2 44 en una tabla para obtener la solución.

La tabla podría ser de la siguiente manera:

28 Correo Pedagógico 16
Conejos Gallinas Total de animales Patas de conejo Patas de gallina Total de patas

20 19 39 80 38 118

En muchos de los casos, la exploración de los alumnos comienza a la mitad (son 39 animales, la mitad
es 19.5, pero como no hay medios animales, se intenta con 20 y 19)

Haciendo un segundo renglón tenemos:

Conejos Gallinas Total de animales Patas de conejo Patas de gallina Total de patas
20 19 39 80 38 118
21 18 39 84 36 120

Haciendo un intento más:

Conejos Gallinas Total de animales Patas de conejo Patas de gallina Total de patas
20 19 39 80 38 118
21 18 39 84 36 120
22 17 39 88 34 122

Esta forma de solución, a la que llamaremos tabular, aprovecha los intentos de prueba y error realiza-
dos por los alumnos y los sistematiza convirtiéndolos en una exploración. Esta forma de solución es,
desde nuestro punto de vista, la que más útil nos resultará en secundaria.

Analicemos el procedimiento que realizamos para obtener los números con los que llenamos las co-
lumnas de la tabla. Podemos ver que en las dos primeras siempre se tuvo el cuidado de que sumaran
39.

Conejos Gallinas Total de animales Patas de conejo Patas de gallina Total de patas
20 19 39 80 38 118
21 18 39 84 36 120
22 17 39 88 34 122
Conejos + Gallinas = 39

Correo Pedagógico 16 29
Al analizar la tabla, también podemos observar que la columna “patas de conejo”, la
obtuvimos multiplicando por cuatro el valor que aparece en la columna “conejos”

Conejos Gallinas Total de animales Patas de conejo Patas de gallina Total de patas
20 19 39 80 38 118
21 18 39 84 36 120
22 17 39 88 34 122
Conejos 4 x conejos

De manera similar, la columna “patas de gallina”, la obtuvimos multiplicando por


dos el valor que aparece en la columna “gallinas”

Conejos Gallinas Total de animales Patas de conejo Patas de gallina Total de patas
20 19 39 80 38 118
21 18 39 84 36 120
22 17 39 88 34 122
Gallinas 2 x gallinas

Los valores de la columna “total de patas”, se obtienen sumando los valores


de las columnas “patas de conejo” y “patas de gallina”. Además, sabemos que
terminamos al obtener 122.

Conejos Gallinas Total de animales Patas de conejo Patas de gallina Total de patas
20 19 39 80 38 118
21 18 39 84 36 120
22 17 39 88 34 122
4 x conejos + 2 x gallinas = 122

Las expresiones que obtenemos al analizar el procedimiento utilizado en el


llenado de las columnas son:

Conejos + Gallinas = 39 4 x conejos + 2 x gallinas = 122

30 Correo Pedagógico 16
Si en lugar de las palabras completas, usamos Comparemos esta solución con la solución de
solamente iniciales, las expresiones serán: tipo aritmético:

C + g =39 4c + 2g =122
39 x 4c + 2g = 122
Que es el sistema de ecuaciones correspondien- 2 -2c -2g = -78
te al problema. 78
La solución tabular aprovecha el procedimien-
to de prueba y error de los alumnos. En caso de 122 4c + 2g = 122
que los números con los que se está proban- - 78 -2c -2g = -78
do no den la solución correcta, simplemente
se hace otro intento y se llega al resultado por
44 2c = 44

aproximaciones sucesivas. La tabla simplemen-


te se encarga de organizar los intentos de los
alumnos. Debido a que el proceso que se realiza
22 2c = 44 = 22
en el llenado de cada fila es repetitivo, podemos 2 44 2 2
analizar las operaciones realizadas en cada co-
lumna. A partir de la descripción de estas opera-
ciones podemos obtener las ecuaciones. 22 + g = 39
39 - 22 = 17 g = 17
Forma cuatro: Solución algebraica.
Resolviendo el sistema de ecuaciones por el
método de sumas y restas, tenemos la siguiente
Puede observarse que en ambos casos, los pa-
secuencia de pasos
sos son exactamente los mismos.
4c + 2g = 122
¿Cómo aprovechar estas diferentes estrate-
c + g = 39
gias en la enseñanza de las matemáticas?
Multiplicando la segunda ecuación por –2. Todos los métodos de solución mostrados son
correctos, sin embargo existen maestros que
4c + 2g = 122
sólo aprobarían a un alumno que utilizara el
-2c -2g = -78 método algebraico.
Al sumar las dos ecuaciones Cada forma de solución analiza el problema
desde diferentes puntos de vida, por lo que
4c + 2g = 122 resulta útil mostrar todas ellas a los alumnos.
-2c -2g = -78 Las diferentes soluciones presentan diferente
2c = 44 grado de abstracción y de representación. Las
representaciones más sencillas pueden ser usa-
Dividiendo ambos lados entre 2 das como escalones que faciliten al alumno la
2c = 44 = 22 comprensión de las más complejas.
2 2
Desde nuestro punto de vista, rara vez se apro-
Sustituyendo el valor de c
vechan los primeros tres métodos de solución.
22 + g = 39 Los maestros solemos saltar las primeras for-
g = 17 mas de solución y pasamos directamente al

Correo Pedagógico 16 31
método algebraico. proceso de enseñanza del álgebra comienza en
la etapa abstracta, saltando las dos etapas pre-
Relación entre las diferentes formas de solu- vias.
ción y la propuesta de CIME
En CIME, consideramos que la construcción de Consideramos que nuestro modelo resulta útil y
conocimiento matemático pasa por tres eta- bastante adecuado a la RES (reforma de educa-
pas: ción secundaria) en donde se pide que prime-
ro se aprovechen los métodos propios de los
Concreta alumnos, después se realicen descripciones de
En esta etapa el proceso es comprensible por el los procesos y finalmente, se aprovechen estas
alumno, cada uno de los pasos realizados tiene descripciones para enseñarles los métodos ex-
significado. Un ejemplo de esta etapa es la so- pertos.
lución icónica. Otro ejemplo es el llenado de la Conclusiones
tabla: aunque los números son objetos abstrac- Consideramos que es muy importante que
tos, cada operación que se realiza para llenar la como maestros aprendamos a reconocer alter-
tabla es comprensible y tiene significado para nativas de trabajo por parte de los alumnos y
el alumno. aprovechemos las características de las diferen-
Verbalización tes representaciones (y estrategias) que utilizan
En esta etapa, se describen los procesos realiza- los alumnos para resolver los problemas y en lu-
dos. Un ejemplo de esta etapa es la descripción gar de desecharlas por no ser algebraicas usar-
de las operaciones que se realizan para llenar la las como puentes que permitan dar significado
tabla y sirven para obtener las ecuaciones. a los procesos algebraicos realizados.
Pero la verbalización va más allá de eso. Aunque Es importante que durante el desarrollo de una
decidimos conservar el nombre que se le dio clase el maestro ordene las diferentes propues-
originalmente al trabajar con niños de primaria, tas de los alumnos de acuerdo al grado de abs-
en realidad la “verbalización” es un proceso tracción necesaria en cada caso para facilitar la
de “traducción” entre diferentes formas de transición de los alumnos de una etapa de re-
escritura, diferentes formas de representa- presentación a otra.
ción. Por ejemplo, se realiza una verbalización Consideramos que los procedimientos de tipo
cuando se “traduce” de la solución icónica a la algebraico son la etapa final del proceso de en-
aritmética. Esta “traducción” entre símbolos señanza en secundaria y que los procedimien-
obliga a “reacomodar” las ideas para adaptarlas tos de tipo tabular son una de las principales
a la nueva forma de escritura y permite ver si- herramientas para dar sentido al álgebra.
tuaciones que antes quedaban ocultas, en este
caso específico la forma de solución icónica no
permite ver las operaciones involucradas, mien-
tras que la forma aritmética permite verlas cla-
ramente.

Abstracta
Es en esta etapa en donde se trabaja directa-
mente con los símbolos, por ejemplo la ecua-
ción.

Es importante hacer notar que normalmente, el

32 Correo Pedagógico 16
Problemas de Olimpiada
M. en C. César O. Pérez Carrizales

S
e tiene un cuadrado cuyo lado mide cua-
tro. Dentro de él se dibuja un círculo y
dentro del círculo otro cuadrado como se
muestra en la figura. ¿Cuál es el área del cua- x
drado pequeño?

(3) Al unir las observaciones (1) y (2) obtenemos


la siguiente figura

4
x
El problema planteado apareció en una Olim-
piada de matemáticas para alumnos de prima-
ria. A continuación mostraremos diferentes for- x
mas de resolver dicho problema. (4) Aplicando teorema de Pitágoras, tenemos:

Solución algebraica x2 + x2 = 16
2x2 = 16
(1) Llamemos x al lado del cuadrado pequeño.
Como el área se calcula multiplicando los lados x2 = 16 = 8
2
del cuadrado, el valor buscado es x2.
Por lo tanto el área es 8.

Segunda forma de solución algebraica
(1) Llamemos x al lado del cuadrado pequeño.
Como el área se calcula multiplicando los lados
del cuadrado, el valor buscado es x2.
x

x 2

x
(2) El diámetro del círculo es igual a la longi-
tud del lado del cuadrado mayor (cuatro uni- 2
dades), por lo tanto, la diagonal del cuadrado
menor mide 4.

Correo Pedagógico 16 33
(2) El diámetro del círculo es igual a la longitud
del cuadrado mayor (cuatro unidades), por lo
tanto, la diagonal del cuadrado menor mide 4 y
cada uno de los radios marcados mide 2.

(3) aplicando el teorema de Pitágoras, tenemos

22 + 22 = x2
4 + 4 = x2
8 = x2 por lo tanto el área es 8.

Ambas formas de solución son correctas, pero


utilizan varias herramientas que la dejan fuera
del alcance de alumnos de primaria (y de una
gran cantidad de alumnos de secundaria). No
olvidemos que este problema fue planteado en
un concurso de primaria.
A continuación veremos algunas formas de so-
lución que estan más al alcance de los alumnos Entonces, el problema se convierte en encontrar
de niveles iniciales. el área del cuadrado que toca los puntos medios
del cuadrado exterior.
Soluciones usando geoplano.
Veamos algunas soluciones alternativas que re- A partir de esta transformación del problema
quieren sólo conocimientos de primaria. analizaremos diferentes formas de solución.

Para construir un cuadrado en un geoplano Conteo de cuadrados unitarios


debemos dividir la circunferencia (24 separa- Si trasladamos el problema al geoplano rectilí-
ciones) entre 4, obteniendo que cada lado del neo podemos cuadricular y contar directamente
cuadrado debe abarcar 6 separaciones entre el área cubierta.
pivotes.

Fig. 1

Esta forma de solución utiliza el concepto


Al rotar el cuadrado pequeño obtendremos las de área en su forma más básica.
siguientes figuras.

34 Correo Pedagógico 16
Solución usando área del triángulo Solución con fracciones

El cuadrado interior está formado por cuatro Como el lado del cuadrado es 4, el área es 16.
triángulos. Calculando el área de cada triángu- Si dividimos la figura como se muestra en la fig.
lo, tenemos: 4, podemos ver que está formada por 8 trián-
A= 2 x 2 = 2 gulos del mismo tamaño, por lo que cada trián-
2 gulo tiene un área de 2 unidades.
Al multiplicar este valor por 4, obtenemos el
área total de la figura.

Una variación de este método consiste en qui-


tar los 4 triángulos de las esquinas al área total
del cuadrado.

Fig. 4

Como la figura que buscamos está formada


por 4 triángulos, su área debe ser 8.
Una variación de este razonamiento es que
la figura total está formada de 8 triángulos, el
Fig. 2 área que me interesa consta sólo de 4 triángu-
los, es decir, es la mitad del área del cuadrado
Solución usando área del rombo original, por lo tanto es 8.
La figura que se forma es un rombo, con dia-
Traslado de triángulos
gonales que miden lo mismo que los lados del
Consiste en trasladar las áreas como se mues-
cuadrado original.
tra en la figura (fig. 5).
Aplicando la fórmula del área del rombo, ob-
tenemos:
A= 4 x 4 = 8
2

Fig. 5

Ventajas del uso del geoplano en este tipo


de problemas.
No es nuestra intención decir que alguna for-
Fig. 3
ma de solución sea mejor a las otras. Todas

Correo Pedagógico 16 35
ellas son herramientas a las que puede recu- Le sugerimos permitir el uso del geoplano y los
rrir el maestro para explicar los problemas a los cuadernos de registro como una herramienta
alumnos. Cada una de ellas permite analizar el más en el salón de clase, de igual manera que
problema desde un punto de vista diferente y el se usan el lápiz, el cuaderno de cuadrícula o la
uso de varias de ellas en el salón de clase permi- calculadora, permitiendo que el alumno decida
te que el alumno relaciones conocimientos que en qué momento puede utilizar alguna de las
de otra forma parecerán aislados y sin ninguna herramientas. La idea no es que el geoplano se
relación entre ellos. vuelva una herramienta indispensable para el
alumno, sino que éste desarrolle estrategias de
Reconocemos que el mejor maestro es el que transformación de figuras que puedan ser tras-
puede enseñar “varias formas de resolver un ladadas al trabajo con lápiz y papel.
problema”.
Las formas de solución algebraicas permiten
que el alumno desarrolle pericia en el manejo
de herramientas como el teorema de Pitágoras
y el álgebra.

Si bien, las soluciones geométricas mostradas


no son exclusivas del trabajo con geoplano, el
uso de éste facilita la aparición de ideas que in-
volucran movimiento de las figuras, en este caso
específico la rotación. Mientras que las matemá-
ticas están llenas de ideas muy dinámicas como
la rotación, herramientas como el lápiz y papel,
con las que construimos figuras estáticas, difi-
cultan el surgimiento de procesos en donde es
necesario realizar movimientos de las figuras.

Obsérvese que la idea de rotación también fue


usada para la solución por medio del teorema
de Pitágoras; en ella, fue necesario girar el diá-
metro para obtener la diagonal del cuadrado.
Las figuras geométricas, una vez dibujadas en el
pizarrón, no permiten su modificación. Y aunque
una figura dibujada en un cuaderno puede gi-
rarse, algunos maestros prohíben que el alumno
mueva el cuaderno para usarlo en una posición
diferente a la tradicional.

La naturaleza física del geoplano, su forma de


uso, motiva que constantemente se esté giran-
do, lo que facilita la visualización de la imagen
desde diferentes direcciones. Además el movi-
miento de ligas facilita visualizar la transforma-
ción de figuras.

36 Correo Pedagógico 16
Alexei Tenorio, alumno de la Unidad Pedagógica Juan Jacobo
Rousseau participa en Torneo Internacional de Robótica
RoboCup 2008 en China

• Hace equipo con alumnos de bachillerato gracias al impacto positivo que la Matemáti-
ca Constructivista del CIME ha tenido en su perfil de egreso.

Ing. Leticia Cerda Garrido


Coordinadora del Club de Robótica e Informática
UNAM-CCH Azcapotzalco
con la colaboración de la Lic. Gabriela Aguilar Rubio

M
i experiencia como profesora en el ni- sseau. Cuando cursaba el 3º la escuela inicio
vel medio superior me ha permitido una transformación sustancial: cambio su me-
reconocer las fortalezas y debilidades todología tradicional al modelo constructivista,
de los alumnos al llegar a este nivel. Si bien para fortalecer básicamente las dos asignaturas
es cierto que el filtro del examen de selección instrumentales: español y matemáticas. Para la
permite tener a los alumnos con mejores re- instrumentación de la matemática constructi-
sultados, se encuentran verdaderos vista el Colegio se puso en contacto
problemas académicos en cuanto a con el Profr. Ricardo Chimal del CIME
conocimientos y a habilidades básicas. (Centro de Investigación de Modelos
La primera pregunta que en general Educativos), el cual a través de cuatro
nos hacemos los docentes es: ¿cuál es líneas de acción permanentes: actua-
la institución o las instituciones que los lización docente, trabajo en grupo con
han formado, que han permitido un los alumnos, seguimiento y evaluacio-
perfil de egreso tan bajo? pero poco nes permanentes ha logrado en sus
reflexionamos sobre la metodología alumnos resultados como el de Alexei
que opera en esos planteles. Cuando Tenorio.
por el contrario, encontramos alumnos
que nos sorprenden por su alto nivel Para el trabajo que yo realizo en UNAM-
académico y de habilidades básicas, CCH Azcapotzalco y el proyecto de ro-
tampoco reflexionamos sobre la meto- bótica, el desarrollo de la matemática
dología que han usado para lograr es- constructivista me permitió encontrar
tos resultados. Por estas razones el pre- en Alexei, un alumno con habilidades
sente artículo parte de la necesidad de de pensamiento lógico matemático
encontrar la relación que hay entre la poco comunes en los jóvenes que
metodología usada por los docentes y egresan de primaria en nuestro país:
las competencias desarrolladas por sus análisis, reflexión, cálculo, clasificación,
alumnos (conocimientos, estrategias, habilida- inducción, deducción, generalización, etc. Estas
des y actitudes). habilidades permitieron a Alexei desarrollar un
proyecto que lo hizo merecedor de participar
Alexei Tenorio es un alumno del 6º grado en en el torneo de robótica ROBOCUP 2008 en la
la Unidad Pedagógica Juan Jacobo Rou- ciudad de Suzhou, China, y tomar parte en otras

Correo Pedagógico 16 37
competencias tanto de informática como de ro- en el RoboCup Junior en la Categoria de Danza
bótica, como son la Olimpiada de Informática, la en la que no sólo tienen que ver la ciencia y la
Feria de las Ciencias y la Olimpiada de Robótica, tecnología sino también la cultura, ya que de-
en las cuales además de construir y programar ben presentar un performance para el cual tanto
robots, ha tenido pruebas de lógica matemática ellos como los robots van caracterizados con al-
y presentaciones en inglés de su proyecto. gún tema alusivo a su país.
Participar en un evento internacional, que si
Alexei Tenorio comenta sobre su acercamiento
bien resulta interesante y meritorio, no es lo
a la robótica:
más relevante; lo mejor es que Alexei Tenorio
“Hace un año fui al ROBOCUP 2007 a Atlanta, junto con sus compañeros de la escuela son
Estados Unidos, allí entre en contacto con este alumnos que se están preparando para apren-
mundo tan fascinante que es la robótica, fue por der e interactuar en su futuro con altas posibi-
ello que me integré a los cursos que se llevaron lidades de éxito.
a cabo de septiembre a diciembre del año pa-
sado en el Laboratorio de Biorrobótica de la Fa- Me gustaría que quienes lean este artículo, so-
cultad de Ingeniería de la UNAM, exclusivo para bre todo si son docentes, se preguntaran dónde
los alumnos que fuimos a Atlanta, con el fin de se encuentra el punto nodal de la construcción
construir un robot móvil, ya que los robots de de la calidad educativa, y asumir que es en la
LEGO que llevamos a la competencia fueron metodología. Y decidieran fortalecerla a través
dañados por robots de otros países, porque no de instancias de formación docente e investiga-
eran de plástico, sino de metal. La experiencia ción, como el CIME, que permiten acompañar
de construir mi propio robot, me motivó a pre- este proceso de mejora de la práctica docente y
pararme para la Olimpiada de Informática, ya de la calidad educativa.
que me dijeron que necesitaba mucha prepara-
ción y buen desempeño en estos eventos para
poder calificar a la Primera Olimpiada de Robó-
tica del Bachillerato. Afortunadamente me fue
muy bien, ya que pude resolver fácilmente las
pruebas de lógica matemática gracias a los co-
nocimientos que la metodología del CIME que
se lleva en mi colegio me ha proporcionado. En
cuanto a la Olimpiada de Robótica, logré califi-
car para el ROBOCUP gracias a la programación
de mi robot, pero sobre todo a mi presentación Delegación mexicana que participara en RoboCup 2008 en China con el Director General
del CCH-UNAM y el Secretario de Informática

en inglés, ya que la defensa del proyecto se hace


ante un jurado extranjero y ese conocimiento
del inglés, también se lo debo a la Juan Jacobo.
He aprendido mucho, pero sé que me falta mu-
cho más; esta área de robótica me encanta por-
que me ha dado herramientas para mis otras
materias y deseo poder tener la experiencia de
ir a China porque se que pondré en alto no sólo
a mi colegio sino también a mi país”.

Alexei forma parte del equipo que participará


Mexican RoboDancer Team que presentara una Danza Azteca del 14 al 20 de Julio
en el RoboCup 2008 en China

38 Correo Pedagógico 16
Juegos con la decena

Profra. Ma. de los Ángeles Rojas


Colaboradora del CIME

M
aestra: El antecedente fundamental una para unidades y otra para decenas. Hace
de las sumas y restas de transforma- un breve recordatorio de lo que es la decena y
ción es el dominio del concepto de pregunta: ¿cuántas decenas formaste?, ¿cuántas
decena. unidades te sobraron? Anota en la columna res-
pectiva qué cantidad se formó.
Según Piaget, para lograr verdaderos aprendi-
zajes es necesario generar situaciones que él Pide el resultado de la suma a 5 niños anotan-
llama: “ conflictos cognitivos “, que permitan al do las respuestas para leer las cantidades. Se
alumno descubrir el camino para llegar al resul- les pide que ordenen las cantidades de mayor a
tado correcto por sí mismo. menor, siempre con la siguiente verbalización:

Te comparto algunos ejercicios que han dado “5 decenas y 3 unidades forman la cantidad de
muy buenos resultados. 53, cincuenta y tres”.

1 La maestra pide a los niños que hagan uso Este ejercicio también sirve de antecedente
de un diseño libre usando muchas regletas para formar la centena de la misma manera.
blancas, rojas y verde claro.
2 Dictado de cantidades: Utilizando la hoja
Cuando terminan su diseño, la maestra pregun- de 2 columnas; una para unidades y otra para
ta: ¿Cuánto vale en total esta “casita” que hiciste? decenas, la maestra pide que los niños saquen
(de acuerdo al valor de cada regleta, el niño sólo regletas naranjas (decenas) y blancas (uni-
calcula el total de su construcción, haciendo la dades). Los niños formarán las cantidades que
suma; seguramente el niño se perderá en el cál- pida la maestra usando únicamente las regle-
culo). tas naranjas y blancas.
La maestra hace la misma pregunta a varios Ejemplo: Número 42. ¿cuántas decenas tie-
niños, y cuando ve que están en duda sobre el nes? ¿cuántas unidades?
resultado, puede preguntar si alguien sugiere
una forma de sumar más segura. Si no hubiera Después se lleva a cabo el ejercicio contrario:
respuesta, la maestra sugiere hacer trenes que Pido 4 unidades y 3 decenas y pregunto: ¿qué
valgan 10, usando como medida una regleta cantidad se formó? Los niños pueden partici-
naranja. par dictando cantidades.

Así los niños formarán todos los trenes posibles 3 Juego de Quita y Pon con decenas.
dejando al final las regletas que sobren. Sobre la hoja de 2 columnas la maestra dicta
una cantidad inicial. Ejemplo: 45. Revisa que
La maestra escribe en el pizarrón dos columnas: todos la tengan correctamente y entonces em-

Correo Pedagógico 16 39
pieza a pedir: Pon 2 decenas. Ahora, ¿cuánto es? Juego: “Alto numérico”
Quita 3 unidades. ¿Qué cantidad tenemos ahora?
Y así va pidiendo que quiten y pongan unida-
des o decenas, siempre preguntando qué can- Profra. Vania Yelenia Díaz
Colegio Xail, Campeche.
tidad se formó.
Nombre del juego: Alto numérico
Los niños pueden participar en el juego dictan-
Materiales: regletas y círculos de colores
do las decenas y unidades que se agregan o se
Número de participantes: 1 hasta n participantes
quitan.
Grados: a partir de primer grado.
4 Una vez que los niños ya dominan este jue- Reglas del juego:
go, es hora de proponer nuevos retos para en- 1. Alzar la mano y decir: “¡patas en la barriga!”
trar en el “JUEGO DEL CAMBIO”: 2. Decir: ”¡alto numerico!”
3. Mantener la calma y permanecer en su lugar.
Teniendo el 48 formado con regletas, la maes- 4. Tener sus regletas en orden cada vez que co-
tra dice: pon 5 unidades. Los niños gritan:“¡CAM- mience la elaboración de un nuevo número.
BIO!”, pues pueden formar otra decena “cam-
biando” 10 blancas por una naranja. ¿Cuánto PROCEDIMIENTO:
hay ahora? Son 5 decenas y 3 unidades. De esta Se colocan las regletas de forma de escalera; se
forma se ejercitan en el “cambio”, que es la pre- les da un tiempo a los alumnos para que las or-
paración para la suma de transformación. ganicen. Ya ordenadas, el maestro da la orden,
que es: “¡MANOS ARRIBA!” Ellos tienen que con-
Teniendo una cantidad inicial, ejemplo: 52, la testar: “¡PATAS A LA BARRIGA!” Se anota el nú-
maestra dice: “Quita 5 unidades”, los niños gri- mero en el pizarrón y cuando la maestra diga
tan: “¡CAMBIO!”, pues tendrán que cambiar una “¡YA!” bajan los brazos y empiezan a formar la
decena por 10 blancas para poder quitar 5 uni- cantidad dada en un tren o en notación desa-
dades. “¿Cuánto hay ahora?” “Quedan 4 decenas rrollada.
y 7 unidades”. El primero que termine dice: “¡ALTO NUMÉRICO!”.
Este ejercicio los prepara para la resta de trans- El maestro anota en el pizarrón los nombres de
formación. Cuando ya dominan los dos tipos de los alumnos que terminaron primero, se verifica
y se les entregan puntos de colores; el niño que
ejercicios, la maestra dice: “esto que hacemos
logre tener más puntos será el ganador.
con las regletas se escribe así”..., haciendo una
Opcional: Que registren cada notación desarro-
conexión entre la acción y la operación.
llada para garantizar el aprendizaje.
Es muy importantea dedicar tiempo para estos
juegos antes de llegar a los algoritmos de las
sumas y restas de transformación. El niño domi-
nará el concepto y el uso de la decena al com-
poner y al descomponer cantidades.

Maestra: Aproveche todas las oportunidades


para que los niños hagan sumas y restas apli-
cando los cambios. Contar niños, sillas, cuader-
nos, colores, semillas.

40 Correo Pedagógico 16
La observación del DVD donde el artista re-

Curso de suelve los problemas pictóricos será un exce-


lente ejercicio de corrección de atención dis-
persa, ya que en el CIME siempre hemos creído
que este problema más que ser del niño, es por
falta de interés con que provocamos nuestras
opciones de conocimiento.

Primera etapa:
El niño pintará dibujos previamente trazados.

Adaptándonos a la generalidad de los intereses


de los niños, proponemos en una primera etapa
para alumnos de 5o de primaria en adelante. no obligar al niño a comenzar por el dibujo,
para que pueda ingresar directamente a la agra-

P
dable experiencia de crear efectos con el agua
reocupados por el desarrollo armónico de los y los colores. Pretendemos ofrecer un curso in-
estudiantes, en el CIME hemos implementa- cluyente, donde no sólo está invitado el alum-
do un Curso de Acuarela que ponemos a su no cuyas habilidades para el dibujo ya han sido
consideración. potenciadas, sino aquel niño que aún ignora su
Las ventajas que ofrecen el arte y las activida- sensibilidad hacia las artes plásticas por creer
des artísticas a los niños son muchas más que que no es apto para el dibujo.
aprender sólo una técnica. Con el arte, los niños Estamos seguros que esta habilidad generará la
aprenden a expresarse por sí mismos, aumen- necesidad de crear dibujos originales diseña-
tan su capacidad de observación e imaginación dos por ellos mismos en una segunda etapa.
y desarrollan aspectos de vital importancia para Creemos que este curso ayudará a los estudian-
el afianzamiento de su personalidad infantil y tes a expresarse mejor, a desarrollar emociones,
de su seguridad personal. Con este curso, pre- creatividad y destrezas artísticas.
tendemos además que los alumnos aprendan El dominio de la línea, espacio y color son apren-
a observar y a desarrollar el sentido del tacto, dizajes geométricos que tienen que ver con
ya que la textura del papel acuarela profesional la propuesta del CIME en la Matemática Cons-
que usamos lo permite. Podrán indagar la capa- tructiva. Pintar de esta manera será una nueva
cidad que tienen los colores para expresar sen- experiencia y un momento de entretenimiento
timientos. creativo con muchos valores agregados; entre
los más importantes estará el desarrollo de la
estética y del campo espacial del cerebro.

Será una magnífica oportunidad para comenzar


a apreciar la belleza que puedan generar ellos
mismos por más incipiente que ésta sea.

Correo Pedagógico 16 41
Nuestros materiales
Hemos diseñado un estuche completo cuya es-
tructura será el godete, o recipiente de pinturas
para hacer las mezclas. El espacio de este reci-
piente da cabida a una bolsa con doce hojas de
papel acuarela de 190 grs.,
los cuales irán previamen-
te impresos con dibujos
seleccionados. El estuche
contiene además un juego
de acuarelas y un pincel
especial para este apren-
dizaje.

El elemento pedagógico
que conducirá esta experiencia será un DVD, en
donde el maestro Luis Eduardo González, tri-
ple ganador del Premio Nacional de Acuare-
la, irá paso a paso pintando y explicando cada
dibujo. De esta manera el maestro(a) será el ani-
mador de este proyecto, siendo el responsable
de activar o parar el lector de DVD según el mo-
mento de avance de los alumnos.

El CIME ofrece un DVD sin


costo que será usado por
el maestro (a) del grupo.
Estamos seguros de que
esta experiencia será de
inapreciable valor peda-
gógico y una excelente motivación para la cul-
tura artística de los niños.
Profr. Francisco Gutiérrez,
Director del CIME
Constitución 397 Col. Analco, Guadalajara, Jal. C.P.
44450
Tels. (0133) 3618 - 1378, 3126 - 4646
cimeac@prodigy.net.mx
www.cimeac.com

42 Correo Pedagógico 16
Disfraces
Como siempre, felicitamos a los maestros (as) Disfraces del número 7
y alumnos que nos los han enviado. Alumnos de 1o a 3er grado, Instituto Anglo
Moderno Mazatlán, Sinaloa.
Disfraces del Producto 42
Alumnos de 5o “A”, Colegio Leona Vicario Andrea Rodríguez Chano
Lagos de Moreno, Jalisco.

Brenda Guadalupe Méndez García

Claudia María Tirado Zatarain

Erick Noé Zermeño

José Miguel Velasco Aguilar

Susana Peña Rodríguez

Juan Pablo Castro García

Fernanda Joselin Pérez Cabello

Samanta

Dení Paulina Núñez Vega

Saif

Alejandro Mata Hernández

Karime

Correo Pedagógico 16 43
Víctor Adrián Valdés Pérez 5=

15 =

Pamela Melissa Fernández Rodríguez


Fernanda López Solano

40 =

96 =

71=

35=

88=

Sofía Lorena Hernández


Disfraces
Alumnos de 6o “B” , Colegio Nueva España 7=
Zapopan, Jalisco.
496 =

Oscar Andrés Gallardo Gutiérrez 10 =

20 =
1=
3=
92 =

4= 105 =

25 =

110 =

44 Correo Pedagógico 16
Disfraces
Alumnos del Instituto Canadiense Clarac,
Distrito Federal

José Pablo, 1o c Ricardo Solares Villanueva, 1o c

Marisol, 1o c

Ángel, 1o c

Luis Arturo, 1o c

Correo Pedagógico 16 45
Dulce Mariana Rosales Flores 1o A Problemas hechos por los alumnos del
Instituto Canadiense Clarac, Distrito Federal

Ángel, 1o c

Montserrat Bello Bonilla 2o c


Karla Adriana Reyes Becerril, 4o A

Paulina Jiménez, 4o A

Fernanda Hernández Salinas 2o c

46 Correo Pedagógico 16
Daniela Sánchez Orta, 2o c Natalia Nieto Muñoz, 1o de Secundaria,
grupo A.

Diego Leonardo García , 4o A

Sandra de Ita Lozada, 1o de Secundaria,


grupo A.

Problemas
Alumnas del Instituto del Bosque, Secundaria
Distrito Federal

Natalia Nieto Muñoz, 1o de Secundaria,


grupo A.

Correo Pedagógico 16 47
Disfraces
Alumnos de 6o B, Maestra Isabel
Colegio Margil - Zapopan, Jal.

Chrtistian González Aguilar

Arturo Adolfo Gallardo Carvajal

Aldo Sebastián Castañeda Torres

Mauro Donaldo Saucedo Plascencia

Alexis Samuel Gómez Chávez

48 Correo Pedagógico 16