Está en la página 1de 51

SIGMUND FREUD

Fue un médico neurólogo austriaco de origen judío. A pesar de que su familia atravesó grandes
dificultades económicas, sus padres se esforzaron para que obtuviera una buena educación y en
1873, cuando contaba con 17 años, Freud ingresó en la Universidad de Viena como estudiante de
medicina en un ambiente de antisemitismo creciente. En 1877 abrevió su nombre de Sigismund
Freud a Sigmund Freud. Estudiante poco convencional pero brillante, fue asistente del profesor E.
Brücke en el Instituto de Fisiología de Viena entre 1876 y 1882.7 En 1880 conoció al que sería su
mentor Joseph Breuer.

Padre del Psicoanálisis, Su interés científico inicial como investigador se centró en el campo de la
neurología, derivando progresivamente hacia la vertiente psicológica de las afecciones mentales,
investigaciones de las que daría cuenta en la casuística de su consultorio privado. Estudió en París,
con el neurólogo francés Jean-Martin Charcot, las aplicaciones de la hipnosis en el tratamiento de
la histeria. De vuelta a la ciudad de Viena y en colaboración con Josef Breuer desarrolló el método
catártico. Paulatinamente, reemplazó tanto la sugestión hipnótica como el método catártico por la
asociación libre y la interpretación de los sueños. De igual modo, la búsqueda inicial centrada en la
rememoración de los traumas psicógenos como productores de síntomas fue abriendo paso al
desarrollo de una teoría etiológica de las neurosis más diferenciada. Todo esto se convirtió en el
punto de partida del psicoanálisis, al que se dedicó ininterrumpidamente el resto de su vida.

Freud postuló la existencia de una sexualidad infantil perversa polimorfa, tesis que causó una
intensa polémica en la sociedad puritana de la Viena de principios del siglo XX y por la cual
fue acusado de pansexualista. A pesar de la hostilidad que tuvo que afrontar con sus
revolucionarias teorías e hipótesis, Freud acabaría por convertirse en una de las figuras más
influyentes del siglo XX. Sus teorías, sin embargo, siguen siendo discutidas y criticadas,
cuando no simplemente rechazadas. Muchos limitan su aporte al campo del pensamiento y
de la cultura en general, existiendo un amplio debate acerca de si el psicoanálisis pertenece
o no al ámbito de la ciencia.

La división de opiniones que la figura de Freud suscita podría resumirse del siguiente modo:
por un lado, sus seguidores le consideran un gran científico en el campo de la medicina, que
descubrió gran parte del funcionamiento psíquico humano; y por otro, sus críticos lo ven
como un filósofo que replanteó la naturaleza humana y ayudó a derribar tabúes, pero cuyas
teorías, como ciencia, fallan en un examen riguroso.

El 28 de agosto de 1930, Freud fue galardonado con el Premio Goethe de la ciudad de


Fráncfort del Meno por su actividad creativa. También en honor de Freud, al que
frecuentemente se le denomina el padre del psicoanálisis, se dio el nombre «Freud» a un
pequeño cráter de impacto lunar que se encuentra en una meseta dentro de Oceanus
Procellarum, en la parte noroccidental del lado visible de la Luna.

Su hija Anna Freud fue una destacada psicoanalista, particularmente en el campo de los niños
y del desarrollo psicológico. Sigmund Freud fue abuelo del pintor Lucian Freud y del escritor
Clement Freud. Fue bisabuelo de la periodista Emma Freud, de la diseñadora de moda Bella
Freud y del relacionador público Matthew Freud. También fue tío de Edward Bernays,
conocido como el padre de las relaciones públicas.

Freud innovó en dos campos. Desarrolló simultáneamente, por un lado, una teoría de la mente
y de la conducta humana; y por otro, una técnica terapéutica para ayudar a personas con
afecciones psíquicas. Algunos de sus seguidores afirman estar influidos por uno, pero no por
otro campo.

Probablemente, la contribución más significativa que ha hecho al pensamiento moderno es


la de intentar darle un estatus científico (no compartido por varias ramas de la ciencia y la
psicología) al concepto de lo inconsciente (que tomó de Eduard von Hartmann, Schopenhauer
y Nietzsche). Sus conceptos de «inconsciente», «deseo inconsciente» y «represión» fueron
revolucionarios. Proponen una mente dividida en capas o niveles, dominada en cierta medida
por una voluntad primitiva, más allá de la esfera consciente y que se manifiesta en
«producciones» tales como chistes, lapsus, actos fallidos, sueños y síntomas.

En su obra más conocida, La interpretación de los sueños (Die Traumdeutung, 1900), Freud
explica el argumento para postular el nuevo modelo del inconsciente y desarrolla un método
para conseguir acceder al mismo, tomando elementos de sus experiencias previas. Como
parte de su teoría, postula también la existencia de un preconsciente, que describe como la
capa entre el consciente y el inconsciente (el término subconsciente es utilizado
popularmente, pero no forma parte de la terminología psicoanalítica). La represión, por su
parte, tiene gran importancia en el conocimiento de lo inconsciente. De acuerdo con Freud,
las personas experimentan a menudo pensamientos y sentimientos tan dolorosos que no
pueden soportarlos. Freud se refiere a esta idea a lo largo de toda su obra, principalmente en
sus Trabajos sobre metapsicología. Según sostuvo, estos pensamientos y sentimientos (al
igual que los recuerdos asociados) no pueden ser expulsados de la mente, pero sí del
consciente para formar parte del inconsciente, manteniendo lo reprimido su efectividad
psíquica y retornando en forma de alguna de sus producciones.

Aunque a lo largo de su carrera Freud intentó encontrar patrones de represión entre sus
pacientes que derivasen en un modelo general para la mente, observó que sus distintos
pacientes reprimían hechos diferentes. Además, advirtió que el proceso de la represión es en
sí mismo un acto no consciente (es decir, no ocurriría a través de la intención de los
pensamientos o sentimientos conscientes).

Freud buscó una explicación a la forma de operar de la mente. Propuso una estructura de la
misma dividida en tres partes: el ello, el yo y el superyó (véase ello, yo y superyó):

 El ello representa las pulsiones o impulsos primigenios. Según Freud, constituye el


motor del pensamiento y el comportamiento humano. Contiene nuestros deseos de
gratificación más primitivos.
 El superyó, la parte que contrarresta al ello, representa los pensamientos morales y
éticos.
 El yo permanece entre ambos. Actúa mediando entre nuestras necesidades primitivas
y nuestras creencias éticas y morales. No es sinónimo de la consciencia (existen partes
del yo que son inconscientes). Un yo saludable proporciona la habilidad para
adaptarse a la realidad e interactuar con el mundo exterior de una manera que
represente el mejor compromiso entre los deseos y mociones pulsionales del ello y
las demandas restrictivas o punitivas provenientes del superyó.

Freud estaba especialmente interesado en la dinámica de estas tres partes de la mente.


Argumentó que esa relación está influenciada por factores o energías innatos, que llamó
pulsiones. Describió dos pulsiones antagónicas:

 Eros o pulsión de vida, una pulsión sexual tendente a preservar la vida.


 Tánatos o pulsión de muerte. Representa una moción agresiva, aunque a veces se
resuelve en una pulsión que nos induce a volver a un estado de calma, principio de
nirvana o no existencia, que basó en sus estudios sobre protozoos (Más allá del
principio de placer).

Freud también sostuvo que la libido madura en los individuos por medio del cambio de su
objeto. Argumentó que la sexualidad infantil es «polimórficamente perversa», en el sentido
de que una gran variedad de objetos pueden ser una fuente de placer. Conforme las personas
se desarrollan, se fijan sobre diferentes objetos específicos en distintas fases:

1. Fase oral, ejemplificada por el placer de los bebés en la lactancia.


2. Fase anal, ejemplificada por el placer de los niños al controlar sus esfínteres.
3. Fase fálica. Propuso que llega un momento en que los niños pasan a una fase donde
se fijan en el progenitor de sexo opuesto (complejo de Edipo). Desarrolló un modelo
que explica la forma en que este patrón encaja en el desarrollo de la dinámica de la
mente. Cada fase es una progresión hacia la madurez sexual, caracterizada por un
fuerte yo, y la habilidad para retardar la necesidad de gratificaciones.
4. Período de latencia, en que se desarrollan fuerzas psíquicas que inhiben el impulso
sexual y reducen su dirección.
5. Fase genital, surge en la adolescencia, cuando maduran los órganos genitales. Surgen
los deseos sexuales y agresivos.

El modelo psicosexual que desarrolló Freud se ha criticado desde diferentes frentes. Algunos
han atacado su afirmación sobre la existencia de una sexualidad infantil (e implícitamente la
expansión que hizo en la noción de sexualidad). Otros autores, en cambio, consideran que no
amplió los conocimientos sobre sexualidad (que tenían antecedentes en la psiquiatría y la
filosofía de autores como Schopenhauer), sino que «neurotizó» la sexualidad al relacionarla
con conceptos como incesto, perversión y trastornos mentales. Ciencias como la antropología
y la sociología argumentan que el patrón de desarrollo propuesto por Freud no es universal
ni necesario en el desarrollo de la salud mental, calificándolo de etnocéntrico por omitir
determinantes socio-culturales.

Freud esperaba probar que su modelo, basado en observaciones de la clase media austríaca,
era válido universalmente. Utilizó la mitología griega y la etnografía contemporánea como
modelos comparativos. Acudió al Edipo Rey de Sófocles para indicar que el ser humano
desea el incesto de forma natural y cómo se reprime ese deseo. El complejo de Edipo fue
descrito como una fase del desarrollo psicosexual y de madurez. También se fijó en los
estudios antropológicos sobre totemismo, argumentando que reflejan una costumbre
ritualizada del complejo de Edipo (Tótem y tabú). Incorporó en su teoría conceptos de la
religión católica y judía, así como principios de la sociedad victoriana sobre represión,
sexualidad y moral; y otros de la biología y la hidráulica.

Esperaba que su investigación proporcionara una sólida base científica para su método
terapéutico. El objetivo de la terapia freudiana o psicoanálisis es, relacionando conceptos de
la mente cartesiana y de la hidráulica, mover los pensamientos y sentimientos reprimidos
(explicados como una forma de energía) hacia el consciente. Al inicio de sus trabajos con
Breuer, Freud pensaba que esto podía realizarse a través de la catarsis, que conllevaría
automáticamente la cura. Sin embargo, al poco tiempo Freud abandona ambas ideas en
beneficio del método de la asociación libre y de la interpretación de los sueños. Con ello,
también deja atrás la hipnosis y toda forma de técnica sugestiva. Así inaugura la técnica
psicoanalítica propiamente dicha, a la que agrega otro elemento central: a través de la
relativamente poca intervención del psicoanalista, que adopta una postura neutral y
abstinente, el paciente puede proyectar sus pensamientos y sentimientos sobre él. A través de
este proceso, llamado transferencia, el paciente puede reconstruir y resolver conflictos
reprimidos (causantes de su enfermedad), especialmente conflictos de la infancia con sus
padres.

La pansexualidad es una orientación sexual humana caracterizada por la atracción sentimental,


estética, romántica o sexual independientemente del género o sexo de otras personas así como
toda práctica sexual. También es definida como atracción sexual a todos los géneros, incluyendo
géneros no binarios

JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET

fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, considerado como el padre de la epistemología


genética, famoso por sus aportes al estudio de la infancia y por su teoría constructivista del
desarrollo de la inteligencia.
Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson, Jean nació en la Suiza
francófona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de
Neuchâtel, su abuelo materno, James Jackson fue el creador de la primera fábrica de acero
de crisol en Francia.

Jean Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la biología y el mundo
natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el
Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión
albino y luego escribió un tratado de malacología durante sus estudios medios.

Se licenció y doctoró en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal en 1918, con


una tesis sobre los moluscos del cantón de Valais. Hasta su traslado a París en 1919 se
desempeñó por un período breve en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos
sobre Psicología. Su interés en el Psicoanálisis comenzó en esa época, contexto en que
profundizó además en la obra de Sigmund Freud y Carl Gustav Jung. Fue analizado por
Sabina Spielrein (años después asistiría al Congreso de Psicoanálisis en Berlín en 1922,
donde también conoció personalmente a Freud).1

Después de su traslado a París, desarrolló una vida académica intensa marcada por los
contactos con connotados profesionales del área. Trabajó con Hans Lipps y con Eugen
Bleuler. Enseñó en una escuela para niños en la calle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred
Binet, quien había creado junto a Théodore Simon la escala y el Test de Inteligencia de Binet-
Simon. A Binet lo había conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de
París. Al calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget notó que los niños y
jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas, pero que estos errores eran
consistentes, obedecían a una cierta regularidad que merecía atención.

Así, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el
patrón de errores que algunos niños mayores y los adultos ya no mostraban. Esto lo llevó a
aventurar primeramente la hipótesis explicativa de que el proceso cognitivo o pensamiento
de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (finalmente llegaría a
proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben
ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período). En 1920 participó
también en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente Intelectual)
desarrollado por Stern.

Retornó a Suiza en 1921, y se incorporó al Instituto Rousseau de Ginebra, institución en la


que se desempeñó como director de investigaciones.

En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne,
Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudió desde su infancia.

A partir de 1936, mientras ejercía la docencia en la Universidad de Lausana y era editor de


publicaciones científicas de renombre en el área (como los Archives de Psychologie y la
Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director de la Oficina Internacional de
Educación, un organismo internacional que en 1969 pasaría a formar parte de la UNESCO.2

En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Ginebra, el


cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

Teoría

Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin,
de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad
(circularidad puede entenderse como realimentación). A través de Baldwin le llega el influjo
de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin.
Piaget emprendió así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva
que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva
epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la
epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las
capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de
la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de
la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el
humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran
proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes.
Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde
una base genética solo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se
configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende
siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de
la información.

Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la


detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia
sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se
sustenta en la acción (praxis —en plural, praxia—).

Piaget sostiene en su teoría sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la
lógica comienzan a instalarse antes de la adquisición del lenguaje, generándose a través de
la actividad sensorial y motriz del bebé en interacción e interrelación con el medio,
especialmente con el medio sociocultural (a esto último, a partir de la psicología vygotskiana
se suele denominar mediación cultural).

En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases impartidas en el Collège


de France durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la
inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento; y que en
consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones
lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las
operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc., hasta —por lo menos— el
cálculo proporcional.

Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de


Ginebra desde 1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar
adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la
infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos
cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio
social).

Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.

Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se
encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos
procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la
asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos
(quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy
determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etarios (o para
decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Asimilación El proceso de asimilación consiste en la interiorización o internalización


de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por
ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio
motor o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le
eran conocidos (por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, —el
aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para
un nuevo objetivo—). Así pues, el niño lleva a cabo procesos de asimilación cuando aprende
aplicar esquemas preexistentes a nuevos objetos o situaciones.

Acomodación La acomodación o ajuste es un concepto psicológico introducido por


Jean Piaget. Es, junto con la asimilación, uno de los dos procesos básicos para este autor en
el proceso de desarrollo cognitivo del niño.

Por acomodación se entiende el proceso mediante el cual el sujeto modifica sus esquemas
(estructuras cognitivas) para poder incorporar a esa estructura cognoscitiva nuevos objetos.
Esto puede lograrse a partir de la creación de un nuevo esquema, o la modificación de un
esquema ya existente para que el nuevo estímulo pueda ingresar en él. Por esta razón suele
considerarse este mecanismo como un cambio cualitativo en el esquema. A partir de estos
procedimientos, que Piaget denomina funciones cognitivas se establece el proceso de
adaptación y equilibrio cognitivo entre esquema y medio del organismo.
La acomodación consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema
comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran
desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar,
el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).

Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante


búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin
primario de sobrevivir). Ambos serían pues subprocesos de un proceso general de adaptación
al entorno.

Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los


esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar
nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un
equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del
niño, incorporándose así las nuevas experiencias.

Los períodos de desarrollo cognitivo Piaget descartó la idea de que la


evolución del pensamiento y el desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo o
simplemente lineal, describiendo en cambio períodos o estadios en los que se configuran
determinados esquemas característicos y en los que se generan las condiciones para que se
produzca el salto al próximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos
esquemas. En algunos estadios prevalece la «asimilación», en otros la «acomodación».
Definió esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o períodos, que a su vez se
dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la «epistemología genética»
piagetana de modo tal que en cada uno de ellos se generan (a eso se refiere aquí el término
«genético») las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer
el estadio siguiente.

Período sensomotor o sensorio-motriz

Esta etapa abarca de los 0 a los 2 años. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en
pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda,
confiándose inicialmente a sus reflejos y, más adelante, a la combinatoria de sus capacidades
sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder
pensar con imágenes y conceptos.

Los niños construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación de sus


experiencias sensoriales (como la visión y la audición) con las acciones físicas y motrices.
Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento.
Se sirven de la imitación para ampliar su repertorio conductual.3
Este período de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros seis
estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad más importante para
Piaget, no así la edad precisa de su aparición:

Uso de los reflejos

Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer
mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias
instintivas destinadas a la satisfacción de necesidades elementales (la nutrición por ejemplo)
relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succión).

Reacciones circulares primarias

Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se


caracteriza por la reiteración voluntaria de una actividad que ha proporcionado placer. Se
dice entonces que el ser humano desarrolla «reacciones circulares primarias», esto es, reitera
acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo típico es la succión del
propio dedo, o de otras partes del cuerpo como sustituto de la succión del pezón. Se denomina
primaria porque están centradas en el propio cuerpo. Cabe señalar aquí, que el reflejo de
succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.

Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 4 a 8 meses, principalmente


gracias a la aparición de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con
los de los globos oculares, el infante puede realizar una prensión dirigida de los objetos
(«supervisada» visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el
ambiente externo, buscando aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los
resultados de sus acciones. Así, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un
determinado sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca. Sobre la base de
estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hábitos motores y se
estructuran percepciones mejor organizadas.

Coordinación de esquemas secundarios

Se denomina así al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la
coordinación de los esquemas sensomotores secundarios con el objeto de su generalización
y aplicación a situaciones nuevas.

Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar
nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un
objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el
infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos. Antes de este momento, si
el objeto no está en el campo alcanzable por sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no
existe".

Aparición incipiente del pensamiento simbólico

Tras los 18 meses el niño está ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples
de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de
algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también
capacitado para efectuar secuencias de acciones con propósito definido tales como utilizar
un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de «herramienta» un palo para atraer hacia sí
un objeto que está fuera de su alcance. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos,
es decir, los que proponen una situación imaginada, del tipo «hacer como si...» o «jugar a
que...».

Estadio preoperatorio o preoperacional

El estadio preoperatorio o preoperacional es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al


estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los dos y los siete años de edad.4

Esta etapa está marcada por el egocentrismo, es una etapa basada en el mí, mío y yo. Piaget
afirmaba que en esta etapa, los niños aún muestran aspectos inmaduros. Un claro ejemplo de
ello puede verse en la práctica de la conservación. Según Piaget, la conservación es la
capacidad que tiene un niño para corroborar que dos materiales iguales siguen siendo
idénticos después de que uno de ellos haya sufrido alguna transformación. Se realizaron
diversos tipos de experimentos sobre ello. El experimento de líquido, por ejemplo, consiste
en verter el contenido de un vaso a una probeta y preguntar al niño hasta dónde cree que va
a llegar el líquido. Seguramente responderá erróneamente que a la misma altura que en el
vaso, porque no ha tenido en cuenta que las dimensiones del nuevo recipiente (alto y delgado)
influyen en el resultado.

Su conversación se conoce como monólogos colectivos. Representan conceptos


desarrollando y utilizando símbolos, usualmente en forma de palabras.

Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el


animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la falta de reversibilidad (incapacidad de
conservar propiedades –de un objeto–).

La etapa preoperacional inicia cuando el niño comienza a aprender a hablar a los dos años y
se prolonga hasta la edad de siete años. Durante la etapa preoperacional del desarrollo
cognitivo, Piaget notó que los niños no comprenden la lógica concreta y no pueden manipular
mentalmente la información. El incremento del juego en los niños y pretender se presenta en
esta etapa. Sin embargo, los niños aún tienen problemas para ver las cosas desde diferentes
puntos de vista.
El juego infantil se caracteriza principalmente por el juego simbólico y la manipulación de
símbolos. Tal juego es demostrado en la idea de que las fichas de damas fueran galletitas,
piezas de papel que son platos, y que una caja es una mesa. Su observación de símbolos
ejemplifica la idea de jugar con la ausencia de los objetos reales involucrados. Al observar
secuencias de juego, Piaget fue capaz de demostrar que, alrededor del segundo año, una clase
cualitativamente nueva de función psicológica ocurre, llamada Etapa Pre-operacional
[Santrock, John W. (2004). Life-Span Development (9th Ed.). Boston, MA: McGraw-Hill
College - Chapter 8].

La etapa pre-operacional es dispersa y lógicamente inadecuada para considerar operaciones


mentales. Los niños son capaces de formar conceptos estables así como creencias mágicas;
sin embargo siguen sin ser capaces de realizar operaciones (tareas que el niño puede hacer
mentalmente 'más bien' que físicamente. El pensamiento en esta etapa es aún egocéntrico, lo
que significa que el niño tiene dificultad en ver el punto de vista de otros. La etapa
preoperacional se divide en dos subetapas: la etapa de la función simbólica, y la subetapa del
pensamiento intuitivo.

La subetapa de la función simbólica es cuando los niños son capaces de entender, representar,
recordar, y crear imágenes de objetos en sus mentes sin tenerlo frente a ellos.

La subetapa del pensamiento intuitivo es cuando los niños tienden a formular las preguntas
de "¿porqué?" y "¿cómo?". Esta etapa es cuando los niños lo quieren saber todo [Santrock,
John W. (2004). Life-Span Development (9th Ed.). Boston, MA: McGraw-Hill College -
Chapter 8].

Subetapas de la Preoperacional

Subetapa de la función simbólica

Desde los dos años de edad los niños se ven usando símbolos para representar modelos físicos
del mundo a su alrededor. Esto se demuestra mediante el dibujo de su familia, en el cual las
personas no son dibujadas a escala o cuando sin precisión en los rasgos físicos. El niño sabe
que no son exactos pero no parece ser algo de importancia para ellos.

Subetapa del pensamiento intuitivo

Entre los cuatro y los siete años de edad, los niños tienden a volverse muy curiosos y hacer
muchas preguntas, comenzando el uso del razonamiento primitivo. Emerge el interés de
razonar y buscar conocer porqué las cosas son como son. Piaget la llamó "subetapa intuitiva"
porque los niños se dan cuenta de que tienen una vasta cantidad de conocimiento, pero no se
dan cuenta de cómo lo han adquirido. Centración, conservación, irreversibilidad, inclusión
de clases, e interferencia transitiva son todas características del pensamiento preoperacional
[Santrock, John W. (2004). Life-Span Development (9th Ed.). Boston, MA: McGraw-Hill
College - Chapter 8].
Estadio de las operaciones concretas

De siete a 12 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las
operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya
no solo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la
capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.4 Alrededor de los 6/7 años el niño
adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes
líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se
mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el
niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella
alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha
(aquí existe un contacto con la teoría de la Psicología de la Gestalt). En cambio, un niño que
ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para
comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy
diversas formas.

Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por
ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya
es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la
bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación:
la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar
cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque
estén dispersos.

Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que aún se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en
aplicar sus conocimientos o habilidades, adquiridos en situaciones concretas, a situaciones
abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de él porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera
a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de las operaciones concretas sería: YO no soy
gordo. Debido a la incapacidad de considerar a nivel de pensamiento dos variables a la vez,
o por el hecho de no haber accedido a la noción de conservación, antes del estadio de las
operaciones formales un sujeto podría, por ejemplo, pensar que tras ordenar su maleta, esta
pesará menos porque tiene más espacio libre.

De acuerdo con esta teoría, desde los 12 años en adelante el cerebro humano estaría
potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente abstractas, puesto que ya
estarían afianzadas todas las nociones de conservación, existiría la capacidad para resolver
problemas manejando varias variables, habría reversibilidad del pensamiento y se podría así
acceder al razonamiento hipotético deductivo. A este conjunto de características del
pensamiento adulto Piaget las llamó «estadio de las operaciones formales

LEV SEMIÓNOVICH VYGOTSKY

fue un psicólogo ruso de origen judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología
del desarrollo, fundador de la psicología histórico-cultural y claro precursor de la
neuropsicología soviética, de la que sería máximo exponente el médico ruso Alexander Luria.
Su obra fue descubierta y divulgada por los medios académicos del mundo occidental en la
década de 1960.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como


"el Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea
fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede
explicarse en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de
instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que
pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales
a través de la interacción social. La cultura, pues, tiene un papel preponderante en la teoría
de Vygotski.

Pasó por la universidad entre 1913 y 1917 no estuvo exento de peripecias: se inscribió en
medicina y luego de tan sólo un mes se cambió a leyes en la Universidad Estatal de Moscú.
Después de un año se inscribió en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Popular,
contenidos que lo habían fascinado ya como estudiante secundario. Las Universidades
populares formaban parte del entramado de instituciones educativas liberales paralelas a las
más viejas y prestigiosas instituciones ligadas al zarismo. En esta universidad, por ejemplo,
se aceptaban mujeres y personas de cualquier religión.1 Volvió luego a Gómel, con un anhelo
difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Precisamente en ese momento, debido a la
Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judíos. A partir de
este hecho, Vygotski comenzaría a vincularse con la actividad política.

Sus diversas actividades lo convertirían en el centro de la actividad intelectual y cultural de


Gómel. Enseñó gramática rusa y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseñó
psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; estética e historia del arte en el Conservatorio;
dirigió la sección teatral de un periódico y fundó una revista literaria. En esta época se dedicó
a leer a Karl Marx, a Friedrich Engels, a Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund
Freud, a Iván Pávlov y a Aleksandr Potebnyá (en:Alexander Potebnja, lingüista en Járkov).
Vygotski presentó en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un
ensayo sobre los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó
posteriormente en La conciencia como problema de la psicología del comportamiento. Estas
investigaciones produjeron una fuerte impresión en el psicólogo ruso Konstantín
Nikoláievich Kornílov (1879-1957), líder de la corriente marxista en psicología y director
del Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú.

Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Alexander


Luria y Alekséi Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que, posteriormente,
también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría
psicológica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que
permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida en
esa época a los niños considerados “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían
situaciones como ser zurdo o retrasado mental.

En 1925 Vigotsky creó un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado


luego en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la
Educación, el mismo que él tendría la misión de presidir.

En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de


Sordos que se lleva a cabo en Inglaterra, aprovecharía la oportunidad para visitar Alemania,
los Países Bajos y Francia.

De regreso en la URSS ingresó al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento
en el que terminó su tesis Psicología del arte, que sería defendida en otoño pero que no
alcanzaría a editar. Nuevamente fue internado en el hospital en 1926, donde escribiría un
ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco se
publicaría.

Luego de recuperar la salud, retomaría una larga actividad de investigación con sus alumnos,
surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en
psicología, de las ciencias sociales, de la educación y de la defectología. Sin embargo, estos
trabajos se publicaron sólo de manera parcial.

Vygotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang Köhler, de
William Stern y de Arnold Gesell, y publicó los prefacios de las ediciones rusas de estos
autores.

A comienzos de 1929, como su reputación crecía en toda la URSS, fue invitado a permanecer
varios meses en Taskent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia
Central. En 1930 dirigió en Moscú un seminario con Lúriya, con Serguéi Eisenstein y con el
lingüista Nikolái Marr.
En 1931 comenzaron a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural, y el grupo
de investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin y Zaporózhets van a Járkov, y
Vygotski se traslada con regularidad a Leningrado con Daniil Elkonin y con Josefina Schif.

Siempre activo, en 1933, emprendió una gran síntesis de su obra para responder a las diversas
críticas en su contra. Este material terminaría por constituirse en "Pensamiento y Habla". En
la primavera de 1934 sería hospitalizado y dictaría desde su cama el último capítulo de esta
obra, publicada poco después de su muerte con el título de "Pensamiento y Lenguaje", con
los vetos y recortes a los que fue sometida para que fuera permitida su publicación. Fue
enterrado en el Cementerio Novodévichi.

Sólo en los últimos años ha sido posible conocer completa esta obra, pues hasta finales del
siglo XX todas las traducciones a diversos idiomas estaban basadas en la que era permitida
por el régimen soviético y no por el original de Vygotski.

Su obra

Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no han sido publicados aún.

Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A


pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron
considerados antimarxistas y antiproletarios por las autoridades estalinistas. También recayó
la censura sobre los textos que trataban de paidología (ciencia del niño y de su desarrollo).

Su obra más importante fue Pensamiento y lenguaje (1934).

El mayor especialista en Vygotski es James V. Wertsch. En España, Ángel Riviere ha sido


quien probablemente mejor ha trabajado su obra.

Su trabajo

En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia


que constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e
internalización. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio
nombre es el conocido como zona de desarrollo próximo, el cual se engloba dentro de su
teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo
contempló a lo largo de su vida otros temas, como:

 el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores


 la filosofía de la ciencia
 metodologías de la investigación psicológica
 la relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano
 la formación conceptual
 la relación entre el lenguaje y el pensamiento
 la psicología del arte
 el juego entendido como un fenómeno psicológico
 el estudio de los trastornos del aprendizaje
 el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)

Vygotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o


herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre
los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las
habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la
actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades
mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual.
La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto
que el niño pueda alcanzar.

El proceso de internalización

Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas


superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de
autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran
diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las
interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En esta dinámica de operaciones,
la cultura se va apropiando del mismo sujeto.

Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc.,


revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la
internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo,
conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.

Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un
ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc.,
representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotski
define como la «ley de la doble formación» o «ley genética general del desarrollo cultural».

Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y,
después, en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la
atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos».

En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan
los «instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados por el medio
sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva de su teoría, es el lenguaje
(oral, escrito y el pensamiento).
Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos
sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de
transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:

 una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y


comienza a suceder interiormente;
 un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal;
 la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vygotski consideraba que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción


y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas
en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas
socialmente construidas.

El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el


sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar
sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos
mentales.

Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando


llamaba la mente del niño de 0 a 6 años mente absorbente y la comparaba con una impresión
fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el
lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el libro La mente absorbente o El niño: El
secreto de la infancia.

La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del


individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados
por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotski la existencia de una vinculación
inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su
relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación.

Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de los
instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos
superiores (el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión
o la abstracción, entre otros).

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de


una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van
orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio
sociocultural circundante.

Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que


es dialéctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto,
Vygotski afirma: «...la internalización de las actividades socialmente originadas e
históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del salto
de la psicología animal a la humana.»

De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un proceso totalmente


distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, y que, según Leóntiev
(discípulo y amigo cercano de Vygotski), «los procesos de internalización no consisten en la
transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos
mediante los cuales este plano se transforma.»

En síntesis, en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorización son creadores


de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el
desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de
mediación, especialmente el lenguaje.

La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la


«zona de desarrollo próximo».

Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un


mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la
sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en interno. El contacto con la
acción externa fuerza la transformación interna (se busca la homeostasis inetrior-exterior del
sujeto), que se desarrollará según múltiples factores genéticos o adquiridos de la
personalidad, en una fluctuación constante y, por tanto, imposible de generalizar.

El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (el lenguaje social
cotidiano del niño a nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va transformando en
lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño se va transformando en
pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de este
perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los objetos
reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.

En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el


niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo
logra, el lenguaje se ha interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada.

Psicología del juego

De Vygotski es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en
tanto fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños
elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone
una característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.2
El famoso ejemplo que da Vygotski es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y
no puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse pero, alrededor
de los tres, la relación del niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su
explicación debe ser siempre la de que supone la realización ilusoria, imaginaria, de deseos
irrealizables. La imaginación es una formación nueva, que no está presente en la conciencia
del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en animales y que representa
una forma específicamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la
conciencia, originalmente surge de la acción."3 [página requerida]

El niño desea cabalgar un caballo, pero no puede, así que toma una vara y se monta a
horcajadas en él, y pretende entonces que está cabalgando. La vara es un "pivote". "La acción
ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos (…) Es muy
difícil para un niño recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto.
El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el momento crítico en que una vara
—esto es, un objeto— se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un
caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que determina
la relación del niño con la realidad."

A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muñecas u
otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginación y conceptos
abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del
niño es imaginación en acción puede invertirse: podemos decir que la imaginación en
adolescentes y en infantes es juego sin acción."3 [página requerida]

Otro aspecto del juego al que Vygotski se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que
ocurre, por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes
miembros de la familia. Vygotski cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser
hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la vida
diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los
niños adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora denominamos auto-regulación,
autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de partida de una carrera
de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de
modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de meta, pero el hecho de conocer ya
las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo le permiten
regular su impulso inicial y esperar la señal de partida.
Conceptos teóricos

Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)

Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los procesos
psicológicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se
desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista,
las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de
base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente,
diferentes experiencias culturales pueden producir diversos procesos de desarrollo.

Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros
se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a
través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco
institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos
de PPS avanzados.

La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje

Artículos principales: Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje.

La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio o brecha entre las habilidades que
ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede
proporcionar un adulto o un par más competente. lectoescritura: esta teoría presentó una
importante variante a través del legado que dejó antes de fallecer la pedagoga latinoamericana
Mercedes Chaves Jaime. El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades
actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en
trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de
desarrollo real.

Es este nivel basal lo que comúnmente se evalúa en las escuelas. El nivel de desarrollo
potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado
por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se
llama ZDP. Vygotski utilizó el término andamiaje para referirse al apoyo temporal que
proporcionan los adultos (ya sean padres, profesores o maestros) al niño para que este cruce
la Zona de desarrollo próximo. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome
Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo
instruccional.

Pensamiento y lenguaje

Otra contribución de la obra de Vygotski puede ser la interrelación entre el desarrollo del
lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje,
reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo
de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que
no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y
lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento
y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo
(hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de
comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del
pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo
del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotski. "El
pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero está determinado por
un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden hallarse
en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV).

En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso


de la señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte
el profesor. Como una sugerencia de aportación a lo antes mencionado, es posible usar la
formación por etapas de las acciones mentales de Piotr Galperin, los espacios vacíos en el
acto lector de Mercedes Chaves Jaime, así como la organización de las funciones cerebrales
de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica sistemática autorregulada.
HOWARD GARDNER

es un psicólogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard, conocido en el ámbito


científico por sus investigaciones en el análisis de las capacidades cognitivas y por haber formulado
la teoría de las inteligencias múltiples, la que lo hizo acreedor al Premio Príncipe de Asturias de
Ciencias Sociales 2011.

Nació en Scranton, Pensilvania en 1943, poco después de que su familia emigrase de la


Alemania nazi hacia los Estados Unidos. Es conocido en el ambiente de la educación por su
teoría de las inteligencias múltiples, basada en que cada persona tiene ocho inteligencias o
habilidades cognoscitivas (musical, físico-kinestésica, lógico-matemática, lingüística, viso-
espacial, interpersonal, intrapersonal y naturalista). Estudió en la Universidad de Harvard,
donde se orientó hacia la psicología y la neuropsicología. Sus líneas de investigación se han
centrado en el análisis de las capacidades cognitivas en menores y adultos, a partir del cual
ha formulado la teoría de las 'inteligencias múltiples' (Frames of Mind, 1983). Fue
investigador de la Universidad de Harvard y, tras años de estudio, ha puesto al sistema de
educación escolar de EE.UU. en una situación comprometedora.[cita requerida]

Gardner es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de Harvard,


donde además se desempeña como profesor de educación y de psicología, y también profesor
de Neurología en la Facultad de Medicina de la Universidad de Boston.

En 1983 presentó su teoría en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences
y, en 1990, fue el primer estadounidense que recibió el Premio Grawemeyer de la
Universidad de Lousville. En él, critica la idea de la existencia de una sola inteligencia, a
través de las pruebas psicométricas.

Participa en el GoodWork Project, destinado a mejorar la calidad y la autoestima


profesionales, en el que se toman en consideración, fundamentalmente, los factores de la
excelencia y la ética.

Está en posesión de una veintena de distinciones ‘honoris causa’ por universidades como las
de Camilo José Cela, Tel Aviv, Princeton, McGill, etc.

El jurado de la Fundación Príncipe de Asturias ha galardonado a Gardner con el Premio


Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales (España, 11 de mayo de 2011). Fue acompañado a
la recogida del premio con la directora del Colegio Montserrat: Madre Montserrat del Pozo.
En el Colegio Montserrat de Vallvidrera desde hace varios años se trabaja con esta
metodología, es por eso que Howard Gardner fue acompañado de la directora. Fue propuesto
como candidato a este premio por la Fundación Avanza.

Pensamiento

Es conocido fundamentalmente por su teoría de las inteligencias múltiples, que señala que
no existe una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias que
marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo, trazados por las
fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansión de la inteligencia.

La inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con un número como lo es el cociente
intelectual (CI) sino la capacidad de ordenar los pensamientos y coordinarlos con las
acciones. La inteligencia no es una sola, sino que existen tipos distintos. Su sistema para
implementar las inteligencias múltiples está dedicado a estimular las potencialidades en los
niños en un clima activo y afectivo como lo exige el siglo XXI.

La teoría básica puede resumirse en las siguientes palabras: Cada persona tiene siete
inteligencias, habilidades cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como
entidades semiautónomas. Cada persona desarrolla unas más que otras. Diferentes culturas y
segmentos de la sociedad ponen diferentes énfasis en ellas.

1. Inteligencia lingüística. En los niños y niñas se aprecia en su facilidad para escribir,


leer, contar cuentos o hacer crucigramas.
2. Inteligencia lógico-matemática. Se aprecia en los menores por su interés en patrones
de medida, categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de problemas
aritméticos, juegos de estrategia y experimentos.
3. Inteligencia visual y espacial. Los niños y niñas piensan en imágenes y dibujos.
Tienen facilidad para resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar,
prefieren juegos constructivos, etc.
4. Inteligencia musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y
sonidos. Identifican con facilidad los sonidos.
5. Inteligencia corporal cinestésica. Facilidad para procesar el conocimiento a través
de las sensaciones corporales. Los menores tienen una marcada capacidad para
realizar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-
manual y equilibrio.
6. Inteligencia interpersonal (inteligencia social). Se comunican bien y son líderes en
sus grupos. Entienden bien los sentimientos de los demás y proyectan con facilidad
las relaciones interpersonales.
7. Inteligencia intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un sujeto de conocerse
a sí mismo: sus reacciones, emociones y vida interior.

A estas siete líneas de inteligencia, inicialmente descritas (1983), Gardner añadió


posteriormente una octava, la inteligencia naturalista o de facilidad de comunicación con
la naturaleza; que consiste en el entendimiento del entorno natural y la observación científica
de la naturaleza como la biología, geología o astronomía.

La diversificación del desarrollo cognitivo que preconiza la teoría de las inteligencias


múltiples ha venido a indicar líneas de acción pedagógica adaptadas a las características del
individuo, modos de comunicación más eficaces y aplicaciones tecnológicas con un grado de
conectividad adecuado al perfil intelectivo de sus usuarios.
Para Gardner, la inteligencia natural cociente intelectual no es un sustrato idéntico de todos
los individuos, sino una base biopsicológica singular, formada por combinaciones de
potencialidades múltiples que no siempre se despliegan como consecuencia de una educación
estandarizada que no distingue los matices diferenciales del individuo.

En términos de mediación cultural e informativa esta disección de las capacidades


perceptivas y, consecuentemente, de las demandas intelectivas permite explorar nuevas vías
de acercamiento a los llamados objetivos públicos, generalmente descritos mediante
parámetros sociológicos y de acuerdo con los intereses del emisor o de quienes usan los
soportes. El análisis de la recepción a partir de las potencialidades perceptivas e intelectivas
sugiere una relación nueva entre el creador del mensaje y la audiencia.

Gardner estudia asimismo el liderazgo, cómo se forma éste y su relación con las modas, con
la diseminación de las actitudes a través de la comunicación. Es inimaginable un líder que
no comunique bien, que no transmita los valores que le sustentan ante la opinión pública. Al
revés, el líder debería saber describir estrategias de comunicación que le hagan llegar a
públicos heterogéneos y especializados, esto es, que tengan en cuenta la naturaleza
diversificada de las mentes perceptivas, su sensibilidad y desarrollo cognitivo.

Obras

 Frames of mind, 1983


 La teoría de las inteligencias múltiples, Fondo de Cultura, México, 1987
 Educación artística y desarrollo humano, Paidós, Barcelona, 1994
 'Siete Inteligencias. La teoría en la práctica, Paidós, Barcelona, 1995
 Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad vista a través de las vidas de S. Freud,
A.Einstein, P. Picasso, I. Stravinsky, T.S. Elliot, M. Graham, M. Gandhi, Paidós, Barcelona,
1995
 La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva, Paidós, Barcelona, 1996
 Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad, Paidós, Barcelona,
1997
 La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas,
Paidós, Barcelona, 1997
 Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós, Barcelona, 1998
 Mentes líderes. Una anatomía del liderazgo, Paidós, Barcelona, 1998
 Mentes extraordinarias. Cuatro retratos para descubrir nuestra propia excepcionalidad,
Kairós, Barcelona, 1999
 La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva, Paidós, Barcelona, 2002
 Buen trabajo. Cuando ética y excelencia convergen (con otros), Paidós, Barcelona, 2002
DAVID PAUL AUSUBEL

Psicólogo y pedagogo estadounidense fue una de las personalidades más importantes del
constructivismo. David Paul Ausubel nació en Brooklyn, Nueva York, el 25 de octubre de
1918, hijo de una familia judía emigrante de Galitzia, Imperio Austro-Húngaro. Es nieto del
historiador Nathan Ausubel, especializado en historia del pueblo judío. Estudió psicología en
la Universidad de Pensilvania y medicina en la Universidad de Middlesex. Fue cirujano
asistente y psiquiatra residente del Servicio Público de Salud de los Estados Unidos e
inmediatamente después de la Segunda Guerra Mundial, trabajó con las Naciones Unidas en
Alemania en el tratamiento médico de personas desplazadas.

Después de terminar su formación en psiquiatría, estudió en la Universidad de Columbia y


obtuvo su doctorado en psicología del desarrollo. Entre 1950 y 1966 trabajó en proyectos de
investigación en la Universidad de Illinois, donde publicó extensivamente sobre psicología
cognitiva. Aceptó posiciones como profesor visitante en el Ontario Institute of Studies in
Education y en universidades europeas como Berne, la Universidad Salesiana de Roma y en
Múnich. Fue Director del Departamento de Psicología Educacional para postgrados en la
Universidad de Nueva York, donde trabajó hasta jubilarse en 1975.

En la década de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por


Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los
niños y niñas construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.

En 1976 fue premiado por la Asociación Americana de Psicología por su contribución


distinguida a la psicología de la Educación. Posteriormente volvió a su práctica como
psiquiatra en el Rockland Children’s Psychiatric Center.

Falleció en la mañana del 9 de julio de 2008 a la edad de 90 años. Una de sus frases más
conocidas es: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,
enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno
ya sabe. Averígüese esto y enséñele consecuentemente".

Teoría psicopedagógica

Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de clases:

1. El que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.


2. El relativo a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la
estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando.

Defensor del método deductivo, Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que sólo se
entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un
aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial
(no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo
son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe
poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con
cierta lógica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el
alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las
que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según
Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de
carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el
nombre de organizador previo y consistiría en una o varías ideas generales que se presentan
antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su
asimilación.

Aprendizaje significativo por recepción

Las características pedagógicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza son:

a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción).

b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante.

c) Dar cierta información al estudiante provocando que éste por sí mismo descubra un
conocimiento nuevo (descubrimiento).

d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado
ideas nuevas en el alumno.

e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la


concentración del estudiante.

f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno.

Esta teoría de aprendizaje significativo, junto con los postulados de Vigotzky, Brunner y
Siemens, han aportado grandes conceptos a las tecnologías de información y comunicación
(TIC), así por consiguiente son grandes contribuyentes de la tecnología educativa moderna.

Papel del educando

a) Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción).

b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación


cognitiva).

c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda


(descubrimiento).

d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.


e) Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor.

Las características que el alumno debe poseer son:

a) Tener la habilidad de procesar activamente la información.

b) Tener la habilidad de asimilación y retención.

c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas.

d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje.

e) Tener memoria a largo plazo.

Características de los materiales de apoyo

a) Poseer un significado en sí mismos, o sea, las partes del material de enseñanza tienen que
estar lógicamente relacionadas.

b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan
relacionarse con los conocimientos previos del alumno.

c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa información. Ausubel le


llama ‘organizador previo´.

d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que
va emplear.

Tipos de organizadores previos

Ausubel creó el concepto de organizador previo para referirse a una especie de índice. Su
función es la de avisar al alumno de lo que va a tratar el tema. Según su teoría, los
organizadores previos son de dos tipos: comparativos y expositivos.

1. Organizadores comparativos

su objetivo principal es la activación de esquemas existentes, y actuar como "evocadores"


que colocan en la memoria activa lo que el sujeto no reconoce como "relevante",1 apuntando
a "ideas ancladas ya existentes, sean o no específicamente relevantes al material de
aprendizaje".2 De la misma manera, un organizador comparativo puede servir tanto para
integrar como para discriminar conocimientos previos.

2. Organizadores expositivos

Para Woolfolk,1 "los organizadores expositivos proveen nuevos conocimientos que los
estudiantes necesitaran para comprender la información subsecuente". Los organizadores
expositivos se utilizan frcuentemente cuando un nuevo material de estudio es desconocido
para el educando. Frecuentemente relacionan lo que el educando ya sabe con el material
nuevo y extraño, con el objetivo de hacer este nuevo material más "plausible" para el
educando.

En resumen, los organizadores expositivos colocan un anclaje en temas que ya son conocidos
por el educando.3

Organización del proceso en el tiempo

El momento dentro del proceso enseñanza-aprendizaje en que deben emplearse los materiales
y técnicas anteriormente descritos son: a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando
el alumno tiene poco o ningún conocimiento sobre el tema (al principio de la clase). b) Los
comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema; (también al
principio de la clase).

Algunas de las funciones que tienen los materiales didácticos entre el estudiante, los
contenidos y el profesor son: a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo.
b) Promover una actitud positiva y una buena disposición por parte del alumno. c) Hacer que
los contenidos sean más fácilmente asimilados. d) Ayudar al docente a que su enseñanza sea
organizada y mejor aprovechada.

Los elementos esenciales del currículo son: -Las unidades y temas (contenido). -Los
materiales que se van emplear. -Las actividades, técnicas y estrategias del profesor.

Características del currículo

a) Sus temas están apropiadamente organizados y secuenciados. b) No son relacionados de


manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante. c) Las clases se orientan hacia
el aprendizaje por recepción.

La interrelación del currículo con el profesor y el alumno es que el currículo es la base para
que el proceso de enseñanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y secuencial
siempre y cuando el profesor y el estudiante sepan seguirlo y aprovecharlo.

El papel de la evaluación en el proceso

Las modalidades y tipos de evaluación son la evaluación diagnóstica, formativa y final.

Sus usos en el proceso de enseñanza-aprendizaje son: a) La evaluación diagnóstica se usa al


principio de un curso o unidad y se realiza para conocer cuáles son los conocimientos que el
alumno posee de cierto curso, período o unidad. b) La Evaluación formativa es la que se lleva
a cabo en el transcurso del curso o período. c) La evaluación final es la que se realiza para
saber cuáles son los resultados de aprendizaje finales del estudiante.
Algunos de los instrumentos que se emplean son: 1. Para el diagnóstico se usa comúnmente
un examen escrito y raramente un examen oral. Depende de lo que se quiere conocer. 2. Para
la formativa se emplean exámenes escritos, trabajos, prácticas, investigaciones, proyectos,
ensayos, etc. 3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc. 4. Evaluación 5.
Justificación.

Aspectos motivacionales

Algunos factores externos son el clima del salón de clase, medio ambiente, niveles de
desarrollo, factores motivacionales (extrínsecos), objetos, etc.

La manera como benefician estos factores en el proceso de enseñanza-aprendizaje es: a) Son


cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar, reflexionar
y criticar la información proporcionada por el docente. b) Son esenciales para motivar al
profesor y provocar que su desempeño sea más eficaz, eficiente y efectiva. c) Los dos,
alumno y docente, se sienten cómodos, seguros y listos para que se lleve a cabo el aprendizaje
significativo.

La forma como afectan de manera negativa estos factores es: a) Pueden distraer, confundir y
desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros factores no son los apropiados. b) Pueden
hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en general. c) Pueden provocar
que el docente se sienta desmotivado, incómodo, impaciente, desesperado e inseguro en su
enseñanza.
ARNOLD LUCIUS GESELL

Fue un psicólogo y pediatra estadounidense especializado en el desarrollo infantil. Su trabajo


relacionado con el establecimiento de unas pautas de conducta infantil a lo largo del desarrollo, está
considerado como uno de los más influyentes en la puericultura de los años 40 y 50.

Gesell nació en Alma, Wisconsin. Hijo de un fotógrafo y una profesora, ambos interesados
en el campo de la educación. El hecho de poder contemplar el crecimiento y el aprendizaje
de sus hermanos pequeños le llevó a interesarse por el desarrollo infantil. Planeando
convertirse en profesor, tras graduarse en el instituto en el año 1896 ingresó en la Stevens
Point Normal School. Aquí asistió a un curso impartido por el científico Edgar James Swift,
de la Universidad Clark, que inculcó en él el interés por la psicología.

Trabajó brevemente como profesor de enseñanza secundaria, pero pronto se trasladó a la


Universidad de Winconsin, en Madison, donde asistió a cursos de historia impartidos por
Frederick Jackson Turner, y a cursos de psicología impartidos por Joseph Jastrow, que
inauguró el laboratorio de psicología de la Universidad de Wisconsin. Gesell se graduó en
filosofía por esta misma universidad en el año 1903. Trabajó como profesor y director de
enseñanza secundaria antes de continuar su formación en la Universidad Clark, uno de los
centros líderes en el campo de la psicología. La orientación académica de esta Universidad
estaba marcadamente influenciada por su presidente, G. Stanley Hall, fundador del
movimiento del estudio infantil. Gesell recibió su doctorado en Filosofía por la Universidad
de Clark en el año 1906. Trabajó en varios centros educativos de las ciudades de Nueva York
y Wisconsin hasta que Lewis Terman le ayudara a conseguir una cátedra en el centro
educativo Los Angeles Normal School. Allí conoció a Beatrice Chandler, una brillante
profesora con la que contrajo matrimonio, y con la que tendría una hija y un hijo. Tras trabajar
en escuelas para personas con discapacidades mentales, como la Escuela de Formación de
Vineland para chicos y chicas débiles mentales (Vineland Training School for Feeble-
Minded Girls and Boys) en Nueva Jersey (que había sido creada por Henry Herbert Goddard),
desarrolló un interés en el estudio de niños con discapacidades.

Con la intención de convertirse en médico, desarrolló estudios en la Facultad de Medicina de


la Universidad de Wisconsin. Más adelante ejerció como profesor asistente en la Universidad
de Yale mientras completaba sus estudios de medicina. Allí fundó una Clínica de Desarrollo
Infantil y completó su doctorado en medicina en el año 1915, tras lo que consiguió una
cátedra como profesor en esta misma Universidad. También trabajó como psicólogo escolar
para la Junta de Educación del estado de Conneticut, donde ayudó a desarrollar un programa
de clases de apoyo para niños con discapacidades. Escribió algunos libros, como The
Preschool Child from the Standpoint of Public Hygiene and Education en 1923, The Mental
Growth of the Preschool Child en 1925 (también publicado como película), y An Atlas of
Infant Behavior (una recopilación de los hitos más importantes alcanzados durante cada etapa
del desarrollo) en 1934. Fue coautor, junto a Frances Ilg, de dos guías educativas: Infant and
Child in the Culture of Today en 1943, y The Child from Five to Ten en 1946.
Gesell hizo uso de las últimas tecnologías disponibles en sus investigaciones, utilizando los
últimos avances en vídeo y fotografía. También hizo uso de espejos unidireccionales para la
observación del comportamiento infantil, e incluso desarrolló la llamada Cámara de
Observación, conocida en los medios científicos como Cámara de Gesell: La cual consiste
en dos habitaciones con una pared divisoria en la que un espejo unidireccional de gran tamaño
permite ver lo que ocurre en una de ellas desde la otra, pero no al revés. De esta forma, el
comportamiento de los niños podía ser observado sin ejercer ninguna influencia derivada del
propio efecto de la observación (efecto de reactividad). Durante sus investigaciones, realizó
estudios con muchos niños, entre los que se incluyó Kamala, un caso de niña salvaje criada
por lobos en la región de Calcuta. También realizó estudios con animales jóvenes, incluyendo
monos. Como psicólogo, Gesell comprendió la gran importancia de cada uno de los
componentes del binomio Herencia - Ambiente en la polémica innatismo/aprendizaje. Hizo
hincapié en la importancia de no realizar atribuciones apresuradas al respecto de las causas
específicas de las discapacidades mentales. Opinaba que muchos aspectos de la conducta
humana, como la lateralidad y el temperamento, eran heredables. También se mostró
partidario de la implantación de un sistema nacional de guarderías.
ANNA FREUD

Fue una psicoanalista austríaca de origen judío. Hija de Sigmund Freud, Anna centró su
investigación en la psicología infantil.

Anna fue la sexta y última hija del matrimonio de Sigmund Freud y Martha Bernays. Su
madre estaba agotada física y mentalmente, lo que motivó que fuera confiada inmediatamente
a los cuidados de la institutriz católica Josefine Cihlarz,2 una joven con la que mantuvo un
vínculo privilegiado. Años más tarde, en una correspondencia a Eitingon, Anna se refirió a
Josefine como «la relación más antigua y más genuina de mi niñez» y su vínculo con ella
inspiraría sus posteriores conceptos de «madre psicológica» y los contenidos del artículo
Perder y ser perdido.

Mantuvo una relación distante con su madre y sentimientos de gran ambivalencia con su
hermana Sophie, la preferida de Martha y la más bonita de las hijas mujeres, condición que
Anna trató de compensar con su desarrollo intelectual.

Anna fue apodada por su padre como Annerl y éste recuerda su nacimiento como el inicio de
un bienestar económico debido al aumento de su trabajo clínico. También la apodó
«Demonio negro», por su carácter aventurero y díscolo dentro del medio familiar y de
amigos, no comportándose así en público, donde fue reconocida como reservada y tímida.
Uno de sus pasatiempos predilectos era el tejido, que, según recuerdan algunos de sus
pacientes, también practicaba mientras atendía. En cuanto a su apariencia, adoptó como
vestimenta el Dirndl, tradicional de su país, un ropaje largo y suelto que ocultaba su figura.

En 1912, al finalizar los estudios secundarios en el Lyceum, fue enviada a Merano para
descansar y recuperar la pérdida de peso, en vísperas del casamiento de Sophie, al que no
asistió por sugerencia de su padre. Esta exclusión formó parte de los malestares y amarguras
que ya venía sufriendo. Pasaba períodos de gran fatiga y hablaba de ello como "eso" que la
hacía cansarse y "sentirse tonta". De esta manera, definía su recurrencia a las ensoñaciones
diurnas e historias fantasiosas, cuestiones éstas que tratará en el trabajo Relación entre
fantasías de flagelación y sueño diurno, con el que ingresara a la Sociedad Psicoanalítica de
Viena en 1922.

En Anna primaban las identificaciones masculinas, no obstante lo cual tuvo varios


pretendientes; sin embargo, todos fueron rechazados, unos por ella y otros por su padre,
siendo Ernest Jones el más famoso de ellos. A los dieciocho años quedó como única hija en
su hogar, acompañando a su padre, que ya tenía sesenta y cinco años y penaba por el
alejamiento de sus hijos.

Ingresó al Profesorado de Educación Elemental, y ejerció la docencia hasta caer enferma de


tuberculosis, tras lo cual abandonó la docencia en 1920.
Análisis de Anna con su padre

Dos años antes, en 1918, había comenzado a analizarse con su propio padre, análisis que se
mantuvo hasta 1922 con una frecuencia de seis sesiones semanales. Freud centró este análisis
en las fantasías y ensueños de flagelación como inhibidores del trabajo intelectual.

Junto a S. Bernfeld, militante sionista y socialista, Anna apoyó la creación del Asilo e
Instituto Baumgarten, para niños judíos huérfanos de guerra. Allí se formó un grupo dedicado
a estudiar los problemas de aprendizaje y de psicología del niño, en el que participaron
también Willie Hoffer y August Aichhorn. Este último ya tenía experiencia con niños y
adolescentes y dejó en Anna huellas de su influencia.

En 1920, la familia Freud sufre la muerte de Sophie, víctima de una epidemia. Anna
sobrelleva la pérdida de su gran rival, amada y envidiada, dedicándose al igual que su padre
a un intenso trabajo, afianzándose su consagración al psicoanálisis. Recibió de Freud su
reconocimiento cuando éste le otorgó uno de los anillos de oro grabado que poseían los
miembros del Comité de los Siete Anillos, grupo que frecuentaba ya desde los catorce años,
cuando se le permitía asistir en silencio a las reuniones de los miércoles.

Recorrido institucional

Se inicia en 1920 cuando asiste como invitada al primer congreso internacional de posguerra
en La Haya. Dos años más tarde, a los veintisiete, ingresa en la Sociedad Psicoanalítica de
Viena como psicoanalista de niños, pues la clínica con adultos era "vedada" a los profanos.
En 1921 había conocido a Lou Andreas Salomé, psicoanalista de origen ruso que ocupa el
lugar de "buena madre" y "madre analista", encontrando en ella una imagen femenina y
maternal y una valiosa ayuda para la elaboración del citado trabajo sobre las fantasías de
flagelación.

En 1923, ya declarada la enfermedad de Freud con su primera operación, decide no instalarse


en Berlín y quedarse a su lado. Asiste a las recorridas por el Servicio de Psiquiatría del Centro
Hospitalario Universitario de Viena, de Wagner Jauregg, conociendo allí a Heinz Hartmann.
Esta experiencia hizo que retomara su análisis con Freud, siendo consciente de las
dificultades que implicaba el "manejo de la transferencia". En el otoño de 1925, ya finalizado
el análisis con su padre, crea con Max Eitingon un vínculo cuasi-analítico que finaliza en
1930, debido a las resistencias de Anna a profundizar sobre la relación de fuerte apego a su
padre. En esta época, Anna estaba inmersa en los conflictos de rivalidad con su madre por el
cuidado de la salud de Freud.

Entre sus primeros pacientes se cuentan los hijos de Dorothy Burlingham, a quien la ligaría
una relación profunda y compleja por el resto de su vida. Fue su compañera de viaje y de
vida, y ejerció con los hijos de ella sus inclinaciones maternales. A pesar de las apariencias,
no hay acuerdo entre sus biógrafos acerca del carácter homosexual activo de esta relación,
pero Anna se disgustaba frente a los rumores que la señalaban como lesbiana.
En 1924 ocupa el lugar de Otto Rank en el comité, y en 1925 es designada secretaria del
Instituto psicoanalítico de Viena. Allí, impulsó la formación del Kinderseminar, un seminario
de investigación sobre psicoanálisis aplicado a la pedagogía y destinado no sólo a
psicoanalistas sino también a educadores y trabajadores sociales. En colaboración con otros
profesionales del instituto, fueron creados algunos centros de reeducación, jardines de
infantes, y la primera escuela para niños que fuera guiada conforme a los principios
psicoanalíticos, dirigida por Eva Rosenfeld. Fueron, asimismo, consultados por el municipio
de Viena para la orientación de niños con dificultades.

Colaboró en la "Zeitschrift fur Psychoanalitische Pedagogie", publicación dirigida por


W.Hoffer, y en 1927 ocupa el cargo de secretaria de la Asociación Psicoanalítica
Internacional (IPA).

La única antecesora de Anna en Viena en la práctica del análisis infantil fue Hermine von
Hug-Helmuth, maestra jubilada que poseía un doctorado en Filosofía. Pero en realidad su
verdadera competidora habría de ser Melanie Klein. El simposio de Londres en 1927,
patrocinado por Ernest Jones, es una fiel y clara exposición de las diferencias teóricas y
técnicas que prevalecían entre ambas.

Sigmund Freud fue un encarnado defensor de las posiciones adoptadas por Anna, y un
detractor de las opiniones de Klein, quien en cambio sí recibió el apoyo de Karl Abraham en
primer lugar, y luego el de Ernest Jones.

Mientras Sigmund Freud, en 1934, terminaba su primer borrador de Moisés y la religión


monoteísta, Anna iniciaba El Yo y los mecanismos de defensa, regalándole la primera edición
a Freud al cumplir éste los ochenta años en 1936.

Un año más tarde se inaugura en Viena la guardería Jackson, patrocinada por la


estadounidense Edith Jackson, analizada de Freud. Este proyecto, dirigido por Anna, estaba
destinado a niños menores de dos años, con el objetivo de informarse acerca de las primeras
etapas de la vida a través de la observación directa. Los niños debían pertenecer a familias
indigentes.

En 1933 había sido promulgada la ley antisemita, lo que dio origen al éxodo de psicoanalistas
alemanes y austríacos, pero es recién en 1938 que la familia Freud decide partir de Viena,
tras la invasión de las tropas de Hitler. Jones y Marie Bonaparte, junto a Dorothy Burlingham,
organizaron la salida de la familia Freud hacia Inglaterra. Su casa ya había sido allanada en
dos oportunidades, y Ana y Martín habían sido llevados por la Gestapo para ser interrogados.
Ya en Londres, Anna se ocupó con exclusividad del cuidado de la salud de su padre, quien
luchaba contra el cáncer.

Al morir éste, Anna enfrenta el duelo trabajando arduamente; organiza entre 1940 y 1942
varias residencias para niños evacuados y refugiados, siendo la guardería Hampstead, que
funcionaba en la Hampstead clinic de Londres, la más destacada.
El clima de la Sociedad Británica de Psicoanálisis se enrareció con la llegada de los analistas
vieneses. Jones, fundador de la misma y protector de Melanie Klein, se hallaba tironeado por
ambas partes, resolviendo tal contradicción con su retiro. Tras la muerte del padre del
psicoanálisis, se estableció la lucha por definir cuál de las dos corrientes sería proclamada su
heredera.

Anna fue miembro del Consejo Ejecutivo de la IPA en la década de 1950, pero su mayor
interés se manifestó en la década de los 60 en torno a la capacitación para el psicoanálisis
infantil.

A partir de 1963, empezó a delegar la dirección de la Hampstead Clinic. Estaba preparando


su vejez, siempre junto a Dorothy, con quien realizó numerosos viajes. Su principal
preocupación se centraba en el futuro de la clínica, y si bien delegaba funciones, nunca lo
hacía totalmente.

En 1971 se realiza el Congreso Internacional en Viena, donde se inaugura el museo en el


viejo departamento de Bergasse 19. Anna ya tenía setenta y cinco años, y mantenía la
esperanza de que en esa oportunidad la IPA aprobara y reconociera oficialmente la formación
de los psicoanalistas de niños en la Hampstead Clinic. Pero Leo Rangell, entonces presidente,
deseaba un congreso en paz y mocionó para que tal debate se pospusiera para el próximo
congreso, y para que la Hampstead clinic fuera aceptada como grupo de estudio. La Sociedad
británica de Psicoanálisis temía que la clínica de Anna se convirtiera en una sociedad
paralela. Anna presentó entonces su renuncia a la IPA y a Rangell, quien le ofreció el cargo
de presidenta honoraria. A partir de 1976, Anna delegó la dirección de la clínica.

Dictó clases en la Facultad de Derecho de Yale, y mantuvo con sus alumnos una relación
libre y placentera. Esta experiencia fue recogida en tres volúmenes sobre el niño y el derecho,
en coautoría con Goldstein y Solnit.

En 1975 su salud se vio afectada, sin poder llegarse a un diagnóstico preciso. Fue tratada por
una anemia, y requirió internaciones periódicas. Durante este tiempo se dedicó a la refutación
y desacreditación de teóricos posfreudianos y biógrafos no autorizados, con la ayuda de K.
Eissler. También recibió los doctorados honorarios que le confirieron las universidades de
Viena, Columbia, Harvard y Franckfort.

Fallecimiento

Su compañera de siempre, Dorothy, falleció en 1979 a los ochenta y ocho años, hecho que la
deprimió sensiblemente. Al año siguiente, y al igual que su padre, encontró compañía en una
perrita de raza china, a la que llamó Jo-Fi, el mismo nombre que Dorothy puso a un perro
que le regaló a Freud.

Alice Colonna, una ex-analizada de Anna, y Manna Friedman fueron quienes la acompañaron
durante sus últimos tiempos. En 1982 padeció un ataque cerebral que afectó su motricidad y
habla, no así su lucidez mental. Un año antes, había asistido por última vez a un simposio de
la clínica, presentando un trabajo sobre patogénesis. A partir del ataque su estado físico era
realmente penoso, y sólo podía ser paseada en silla de ruedas.

Murió mientras dormía en la madrugada del 9 de octubre de 1982. Su cuerpo fue incinerado
en el crematorio de Golders Green,3 donde también reposan las cenizas de sus padres.4

Anna Freud y Sigmund Freud

Resulta oportuno citar algunas interesantes definiciones acerca del papel que Anna Freud
desempeñó en la historia del psicoanálisis.

La primera de ellas parte de su padre, Sigmund Freud, al llamarla Anna Antígona. Cabe
recordar que Antígona, en la obra de Sófocles, es la hija de Edipo, a quien guía, tras su
ceguera, errante por Grecia hasta su muerte.

Ernest Jones, quien mantuvo una relación ambivalente con Anna, se unía a ella en lo político
institucional pero se le oponía en lo teórico: "tiene usted el don de escribir ordenadamente y
sin forzar la organización del material. Me gustaría hacer la reseña del libro", escribe Jones
refiriéndose a la publicación de El Yo y los mecanismos de defensa. Y en relación al mismo,
a manera de crítica, lamenta que (...) interrumpa su viaje investigador hacia las profundidades
donde hubiera deseado mayor iluminación.

Phyllis Grosskurt, en su libro Melanie Klein, ilustra el desempeño de Anna así: Anna Freud
era una expositora de las ideas de su padre, pero sólo de aquellas que podían examinarse en
lugares claramente iluminados y bien aireados.

Por último, Elizabeth Young-Bruehl, en su biografía de Anna Freud, dice: (...) era la madre
del psicoanálisis, y a ella pasó la responsabilidad de preservar su espíritu, de velar por su
futuro (...) celosa del psicoanálisis, llegó a ser no sólo la sucesora de su padre por derecho
propio, con sus contribuciones teóricas y clínicas, sino también una mujer cuya vida fue por
entero dedicada a la teoría psicoanalítica.
BURRHUS FREDERIC SKINNER

Fue un psicólogo, filósofo social, inventor, y autor estadounidense. Condujo un trabajo pionero en
psicología experimental y defendió el conductismo, que considera el comportamiento como una
función de las historias ambientales de refuerzo. Escribió trabajos controvertidos en los cuales
propuso el uso extendido de técnicas psicológicas de modificación de conducta, principalmente el
condicionamiento operante, para mejorar la sociedad e incrementar la felicidad humana, como una
forma de ingeniería social.

Skinner nació en la rural Susquehanna, Pensilvania, Estados Unidos, hijo de Grace y William
Skinner, un abogado. Se hizo ateo después que un maestro cristiano trató de calmar su miedo
al infierno, que su abuela le había descripto. Su hermano Edward, dos años y medio más
joven, fallece a los dieciseis de una hemorragia cerebral. Formó parte del Colegio Hamilton
en Nueva York con la intención de convertirse en escritor. Después de graduarse, Skinner
pasó un año en Greenwich Village intentando formarse como escritor de ficción, pero pronto
se desilusionó con sus habilidades literarias. Pensó que tenía poca experiencia y que le faltaba
una fuerte perspectiva personal con la cual escribir. Durante este periodo, al cual más tarde
llamó "el año oscuro", leyó An Outline of Philosophy, de Bertrand Russell, en el cual Russell
discutía la filosofía conductista de los psicólogos, especialmente de John B. Watson.

Tras su frustrado intento como escritor, Skinner comenzó a interesarse por los
comportamientos y acciones de las personas, lo que le llevó a estudiar psicología en la
Universidad de Harvard (que en ese momento no era una institución a la vanguardia de la
psicología), graduándose y doctorándose en 1931. Llegó a formar parte de esa institución
como investigador en 1936, y más tarde, desarrolló su actividad docente en la Universidad
de Minnesota y después en la de Indiana, para luego de volver a Harvard como profesor en
1948, donde ejercería el resto de su vida.

En 1948, escribe el libro Walden Dos.

Skinner fue objeto de muchos galardones a lo largo de su vida. En 1968, recibió la Medalla
Nacional de Ciencia por el presidente Lyndon B. Johnson. Tres años después, fue premiado
con la Medalla de Oro de la Fundación Psicológica Americana, y en 1972, se le concedió el
premio de Humanista del año de la American Humanist Association. Justo ocho días antes
de su fallecimiento, recibió la primera mención por una vida contribuyendo a la psicología
por la American Psychological Association.
Conductismo

La superstición de la paloma

La superstición de la paloma es un experimento ya clásico de Skinner que fue llevado a cabo


en 1948. En este experimento participaron ocho palomas hambrientas, las cuales fueron
introducidas en la llamada caja de Skinner. En ésta, las palomas disponían de comida a
intervalos regulares con independencia de la respuesta que emitieran. No obstante, en este
experimento se observó un condicionamiento evidente en todas las palomas.

Un aspecto importante de este experimento fue las respuestas condicionadas que adoptaron
las palomas. Por ejemplo, una de las palomas aprendió a dar vueltas en sentido contrario a
las agujas del reloj alrededor de la caja, otra paloma pegaba su cabeza a una de las esquinas
superiores de un modo muy característico y un tercer sujeto desarrolló la respuesta de sacudir
la cabeza.

Cada paloma desarrolló una respuesta propia, idiosincrática. Tanto fue así que daba la
impresión de que las palomas se comportaban de ese modo tan particular debido a que creían
que su conducta provocaría la aparición de la comida. Nada más lejos de la realidad. Es por
este motivo por el que a esta conducta se le denominó supersticiosa.

La explicación que ofreció Skinner sobre este fenómeno apelaba al refuerzo recibido:
entendió que cualquiera que fuese la respuesta que el sujeto acababa de realizar justo antes
de la administración de la comida (el refuerzo) resultaría reforzada por la recompensa. De
otro modo, de las múltiples respuestas que las palomas emitieran antes de la presentación de
la comida, la que resultase, casualmente, contigua a la recompensa, sería reforzada. De ahí
que cada paloma realizara su particular respuesta (idiosincrática). Es importante advertir que
este procedimiento no es, en rigor, un procedimiento de condicionamiento operante. Es un
procedimiento de condicionamiento clásico.10 La literatura científica ofrece experimentos
cuyos resultados invitan a cuestionar la conclusión que obtuvo Skinner. De una parte se ha
encontrado que, en un procedimiento como el utilizado por Skinner se generan patrones
relativamente específicos de comportamiento que están en función de la proximidad al
reforzador y de la especie animal utilizada en el experimento.11 12 13 14 En particular, algunos
investigadores han observado que todas las palomas desarrollan respuestas idénticas, es
decir, no idiosincráticas. Sin embargo, también es posible encontrar otros resultados que
apoyan la explicación de Skinner al encontrar que cada paloma desarrolla su propia conducta
distintiva.15 16

Sea como sea, la superstición es una conducta más o menos habitual en el comportamiento
humano. El ritual de cambiar la suerte de uno a las cartas es habitual. Unas pocas conexiones
accidentales al azar entre un ritual y consecuencias favorables son suficientes para establecer
un mantenido comportamiento a pesar del hecho de que no haya reforzamiento causal. Estos
comportamientos no tienen efecto real sobre la suerte de un sujeto, justo como en el caso
donde la paloma era alimentada independientemente de su conducta.

Rumores

Estudiantes utilizando una «Caja de Skinner» en el antiguo Laboratorio de Psicología


Experimental de la Facultad de Psicología de la UNMSM. Lima, Perú, año 1999.

Un rumor repetido muy a menudo postula que Skinner se aventuró en la experimentación


humana poniendo a su hija Deborah en una caja de Skinner, lo que la llevó a enfermedad
mental permanente y un resentimiento amargo hacia su padre.

Sin embargo, esto último es falso. De hecho, el «Heir Conditioner» (juego de palabras en
ingés entre «condicionador de heredero» y «aire acondicionado»), término utilizado para la
cuna de Skinner, era calentada, enfriada, tenía aire filtrado, permitía tener mucho espacio
para caminar y era muy similar a una versión en miniatura de una casa moderna. Fue diseñada
para desarrollar la confianza del bebé, su comodidad, hacer que llorase menos, se enfermase
menos, etc. Y, lo que es más importante, el tiempo que la niña permanecía en ella era similar
al que cualquier otro niño podía pasar en una cuna normal.

En 2005, la autora y psicóloga Lauren Slater publicó un libro, Opening Skinner's Box,
«Cuerdos entre locos» en la traducción española de Concha Cardeñoso para la editorial
ALBA, donde mencionaba éste rumor según el cual Deborah al cumplir treinta y un años
denunció a su padre por malos tratos ante un tribunal de justicia, perdió el caso y se suicidó
de un disparo en una bolera de Billings (Montana). «Nada de esto es cierto», prosigue Slater,
y sin embargo el mito persiste. «¿Por qué? ¿Qué tiene Skinner que nos inspira tanto miedo?».

Cuando escribía Opening Skinner's Box, Slater entrevistó, primero por teléfono y luego en
persona, a la hermana de Deborah, Julie Skinner Vargas. Ésta habló de su padre: «Tenía muy
buena mano con los niños, los adoraba... nos hacía cometas, cometas con cajas, e íbamos a
volarlas a Monhegan; nos llevaba al circo todos los años, y Hunter, el perro, era un sabueso
y papá lo enseñaba a jugar al escondite...» Preguntada sobre su hermana Deborah, contesta:
«Es artista, vive en Inglaterra, está felizmente casada. Ha enseñado a su gato a tocar el piano».

La propia hija de Skinner ha contestado en más de una ocasión a estas acusaciones.17 Desde
el punto de vista skinneriano, éstas formarían parte de todo un cúmulo de inexactitudes y
malentendidos sobre el autor y pensamiento.18
El Proyecto Paloma

Uno de los proyectos más curiosos y menos conocidos dirigidos por Skinner fue el llamado
Proyecto Pelícano. Consistía en entrenar palomas para ser usadas en la segunda guerra
mundial como proyectiles suicidas. Skinner advirtió que podía condicionar a las palomas
para que siguieran y picotearan una figura determinada en busca de alimento, como un
cuadrado o un círculo. Si colocamos ante la paloma una placa transparente en la que se refleje
la figura de un objetivo, la paloma esforzándose por picotear la figura orientará su cuerpo y
su cabeza hacia el objetivo. Y si encerramos la paloma en un aparato capaz de utilizar los
movimientos de la paloma para rectificar su dirección, el aparato se mantendrá orientado en
dirección al objetivo. Dicho de otro modo, tendremos un proyectil capaz de perseguir un
blanco en movimiento. Finalmente se consiguió con ayuda de ingenieros de
telecomunicaciones crear un aparato muy preciso al que se le llamó proyectil pelícano debido
a que el pico del aparato era más grande que los propios explosivos que llevaba la paloma.
El aprendizaje de las palomas también progresó adecuadamente siendo estas capaces de
reconocer formas de barcos, aviones y tanques. Cada paloma seguía solamente la figura que
había aprendido a seguir, y no otras que apareciesen en su pantalla. No hacían caso a
elementos distractores como nubes o humo. Llegó a conseguir que hasta tres palomas
trabajaran en equipo picoteando en dirección a un objetivo, para eliminar así fallos
individuales, pudiendo viajar tres palomas en un mismo proyectil. A pesar de que en aquella
época EE. UU. no disponía de ningún mecanismo para dirigir proyectiles y que este
mecanismo funcionaba en el laboratorio el proyecto fue cancelado al resultar algo grotesco
y no ser tomado en serio.

Teoría de Skinner

Artículo principal: Análisis experimental del comportamiento

Skinner llamaba a su clase de conductismo, “radical”.19 El conductismo radical es la filosofía


de la ciencia del comportamiento. Busca entender el comportamiento como una función del
medio ambiente del pasado. Un análisis funcional del comportamiento hace posible producir
tecnologías del comportamiento. A diferencia de otras formas de conductismo menos
austeras, no acepta eventos privados como el pensamiento, la percepción, o emociones no
observables en encuentros casuales del comportamiento de un organismo:

La perspectiva puede ser declarada de la siguiente manera: lo que se siente o se observa


introspectivamente no es un mundo no físico de conciencia, mente, o vida mental sino el
cuerpo del observador. Esto no significa, como demostraré luego, que la introspección es una
clase de investigación psicológica, tampoco significa (y este es el corazón del argumento)
que lo que se siente o se observa introspectivamente son las causas del comportamiento. Un
organismo se comporta de la manera que lo hace debido a su presente estructura, pero la
mayoría de esto está fuera del alcance de la introspección. Por ahora tenemos que
contentarnos, como insisten los que metódicos que estudian el comportamiento, con la
historia genética y del medio ambiente de una persona. Lo que se observa introspectivamente
son ciertos productos colaterales de esas historias. De esta manera reparamos el gran daño
influido por los mentalistas. Cuando lo que una persona hace [es] atribuido a lo que está
sucediendo dentro de él, la investigación es traída a un final. ¿Por qué explicar la explicación?
Por dos mil quinientos años la gente se ha preocupado por sentimientos y vida mental, pero
sólo recientemente un interés ha sido mostrado en un análisis más preciso del papel que
desempeña el medio ambiente. La ignorancia de ese papel fue lo que comenzó las ficciones
mentales, y ha sido perpetuado por las prácticas explicativas a las cuales dieron lugar.

Skinner creía que el comportamiento es mantenido de una condición a otra a través de


consecuencias similares o idénticas a través de estas situaciones. En síntesis, los
comportamientos son factores casuales que son influenciados por consecuencias. Su
contribución al entendimiento del comportamiento influenció a muchos otros científicos al
explicar el comportamiento social y sus contingencias. Refuerzo es un concepto central en el
conductismo, y era visto como un mecanismo central en el moldeamiento y control del
comportamiento. Una idea equivocada común es que el refuerzo negativo es sinónimo de
castigo. Esta idea equivocada es bastante fuerte, y es comúnmente encontrada hasta en
conceptos escolares de Skinner y sus contribuciones. Para ser claro, mientras que refuerzo
positivo es el fortalecimiento del comportamiento por medio de la aplicación de algún evento
(e.g. elogio después que un comportamiento es realizado), refuerzo negativo es el
fortalecimiento de comportamiento por medio de la eliminación o evasión de algún evento
aversivo (e.g. el acto de abrir y levantar una sombrilla encima de tu cabeza un día lluvioso es
reforzado por el cese de la lluvia cayendo sobre ti).

Las dos formas de refuerzo fortalecen el comportamiento, o incrementan la posibilidad de


que un comportamiento vuelva a ocurrir; la diferencia se encuentra en si el evento de refuerzo
es algo aplicado (refuerzo positivo) o algo eliminado (refuerzo negativo). El castigo y la
extinción tienen el efecto de debilitar el comportamiento, o de reducir la futura probabilidad
de que un comportamiento ocurra, por la aplicación de un estímulo/evento adverso (castigo
positivo o castigo por medio de estímulo contingente), el retiro de un estímulo deseado
(castigo negativo o castigo por medio de retiro contingente), o la falta de estímulo de
recompensa, lo cual causa que el comportamiento cese (extinción).

Skinner también buscaba entender la aplicación de su teoría en el contexto más amplio de la


aplicación del conductismo a organismos vivientes, sobre todo la selección natural.
JOHN BROADUS WATSON

Fue uno de los psicólogos estadounidenses más importantes del siglo XX, conocido por haber
fundado la Escuela Psicológica Conductista , que inauguró en 1913 con la publicación de su
artículo «La Psicología tal como la ve el Conductista».

Es célebre la frase, que él mismo admitió como exageración, en la que sostiene que tomando
una docena de niños cualquiera, y aplicando técnicas de modificación de conducta, podría
conseguir cualquier tipo de persona que deseara:

Dame una centena de niños sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me comprometo
a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier
tipo que yo pueda escoger —médico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo
o ladrón— prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y
raza de sus antepasados.

Es conocido también por su controvertido experimento con el Pequeño Albert realizado junto
a Rosalie Rayner, su asistente personal.

John Broadus Watson nació en Greenville (Carolina del Sur) el 9 de enero de 1878 y murió
en Nueva York el 25 de septiembre de 1958.

Se graduó en la Universidad de Chicago en 1903. Su disertación “Animal education: an


experimental study on the psychical development of the white rat, correlated with the growth
of its nervous system”, es el primer documento moderno científico acerca del
comportamiento de la rata blanca. En el documento, Watson describe la relación entre la
mielinización cerebral y la capacidad de aprendizaje en ratas a lo largo de su desarrollo
biológico.

Watson permaneció en la Universidad Johns Hopkins varios años realizando investigaciones


acerca de la relación entre inputs sensoriales y aprendizaje y comportamiento de las aves.

En octubre de 1920 Watson fue invitado a abandonar su cátedra en la Universidad Johns


Hopkins debido a los rumores que corrían acerca de la relación que mantenía con su asistente
Rosalie Rayner (la cual sería su colaboradora en el famoso experimento acerca del
condicionamiento del miedo con el pequeño Albert), pasando a trabajar posteriormente como
psicólogo para la empresa Thompson (hecho por el cual fue ampliamente criticado por sus
colegas de la época).

Conductismo
No obstante, Watson desarrolló el conductismo, que hoy en día constituye una de las
principales corrientes psicológicas, y que se emplea en muchas terapias con un alto grado de
efectividad.

En 1913 Watson publica el que, a menudo, ha sido considerado su trabajo más importante,
el artículo: “La psicología desde el punto de vista conductista” y que dará punto de partida al
conductismo. En él Watson describe las líneas generales de la que será su nueva filosofía.

El conductismo pone el énfasis sobre la conducta observable (tanto humana como animal),
que considera que ha de ser el objeto de estudio de la Psicología, y las relaciones entre
estímulo y respuesta, más que en el estado mental interno de la gente (aunque Watson nunca
negó la existencia de cualquier del mundo privado o íntimo). En su opinión, el análisis de la
conducta y las relaciones era el único método objetivo para conseguir la penetración en las
acciones humanas y extrapolar el método propio de las Ciencias Naturales (el método
científico) a la Psicología.

El pequeño Albert

Artículo principal: Pequeño Albert

Watson pasó a la historia de la Psicología por los experimentos realizados junto a Rosalie
Rayner para demostrar sus teorías acerca del condicionamiento de la reacción de miedo en
un niño de once meses de edad y que ha pasado a la historia con la denominación de Pequeño
Albert.

En él Watson pretendía demostrar cómo los principios del condicionamiento clásico,


recientemente descubierto por Iván Pávlov, podían aplicarse en la reacción de miedo de un
niño ante una rata blanca.

Albert fue escogido como sujeto de experimentación por su gran estabilidad emocional.
Mediante el experimento, Watson pretendía demostrar cómo podía condicionar la reacción
de miedo de Albert hacia una rata blanca, que inicialmente no provocaba en el niño ninguna
reacción aversiva, cómo podría generalizar esta conducta a otros estímulos similares y, por
último, cómo eliminar esta conducta.

Según describen Watson y Rayner (1920), los objetivos que perseguían con su experimento
eran dar respuesta a las siguientes preguntas:

 ¿Puede condicionarse a un niño para que tema a un animal que aparece


simultáneamente con un ruido fuerte?
 ¿Se transferirá tal miedo a otros animales u objetos inanimados?
 ¿Cuánto persistirá tal miedo?
El procedimiento seguido fue el siguiente: Se seleccionó a un niño sano de nueve meses,
Albert, para el experimento. Se le examinó para determinar si existía en él un miedo previo
a los objetos que se le iban a presentar (animales con pelo), examen que fue negativo. Sí se
identificó un miedo a los sonidos fuertes (como golpear una lámina metálica con un martillo
fuertemente).

El experimento dio comienzo cuando Albert tenía 11 meses y tres días. Consistía en presentar
al niño una rata blanca al tiempo que un ruido fuerte (que se lograba golpeando una barra
metálica detrás de la cabeza del niño). Después de varios ensayos, el niño sollozó ante la
presencia de la rata y posteriormente generalizó su respuesta a otros estímulos: un perro, lana,
un abrigo de piel, etc.

El experimento no pudo llegar a término, no alcanzándose la fase de descondicionamiento,


debido a que Albert fue sacado de la unidad hospitalaria en que se encontraba antes de su
conclusión.
IVÁN PETRÓVICH PÁVLOV

Fue hijo de un patriarca ortodoxo.1 Comenzó a estudiar teología, pero la dejó para empezar
medicina y química en la Universidad de San Petersburgo, siendo su principal maestro
Vladímir Béjterev. Tras terminar el doctorado en 1883, amplió sus estudios en Alemania,
donde se especializó en fisiología intestinal y en el funcionamiento del sistema circulatorio,
bajo la dirección de Ludwid y Haidenhein.

En 1890 obtuvo la plaza de profesor de fisiología en la Academia Médica Imperial y fue


nombrado director del Departamento de Fisiología del Instituto de Medicina Experimental
de San Petersburgo. En la siguiente década centró su trabajo en la investigación del aparato
digestivo y el estudio de los jugos gástricos, trabajos por los que obtuvo el premio Nobel de
Fisiología o Medicina en 1904. Los resultados de las investigaciones de Pávlov fueron
publicadas en 1897, en el libro The Work of the Digestive Glands.2

Pávlov es conocido sobre todo por formular la ley del reflejo condicional que por un error en
la traducción de su obra al idioma inglés fue llamada «reflejo condicionado», la cual
desarrolló a partir de 1901 con su asistente Ivan Filippovitch Tolochinov, al tiempo que en
EE. UU. Edwin Burket Twitmyer realizaba observaciones similares. Pavlov observó que la
salivación de los perros que utilizaban en sus experimentos se producía ante la presencia de
comida o de los propios experimentadores, y luego determinó que podía ser resultado de una
actividad psicológica, a la que llamó «reflejo condicional». Esta diferencia entre
«condicionado» y «condicional» es importante, pues el término «condicionado» se refiere a
un estado, mientras que el término «condicional» se refiere a una relación, que es
precisamente el objeto de su investigación.

Realizó el conocido experimento consistente en hacer sonar un metrónomo (a 100 golpes por
minuto, aunque popularmente se cree que utilizó una campana) justo antes de dar alimento
en polvo a un perro, llegando a la conclusión de que, cuando el perro tenía hambre,
comenzaba a salivar nada más al oír el sonido del metrónomo (aparato que en ocasiones
utilizan los músicos para marcar el ritmo). Tolochinov, que llamó al fenómeno «reflejo a
distancia», comunicó los primeros resultados en el Congreso de Ciencias Naturales en
Helsinki en 1903.3 Posteriormente ese mismo año, Pávlov realizó una exposición detallada
de los resultados en el 14º Congreso Médico Internacional en Madrid, donde leyó su trabajo
bajo el título The Experimental Psychology and Psychopathology of Animals.4

La Guerra civil rusa y la llegada de los bolcheviques no influyeron en sus investigaciones. A


pesar de no sentir simpatía por el nuevo régimen, no sufrió represalias por parte de los
comunistas. Después de la Revolución de Octubre fue nombrado director de los laboratorios
de fisiología en el Instituto de Medicina Experimental de la Academia de Ciencias de la
URSS. En cierta ocasión llegó a declarar: «Por este experimento social que están realizando,
yo no sacrificaría los cuartos traseros de una rana.» No hay evidencia de que se haya
involucrado en la Revolución de Octubre ni, en general, en el movimiento comunista.5 6

En la década de 1930 volvió a destacarse al anunciar el principio según el cual la función del
lenguaje humano es resultado de una cadena de reflejos condicionales que contendrían
palabras.

La fundación del conductismo como tal ha sido criticada por algunos filósofos y psicólogos
al considerarla una escuela de la Psicología que se centra en la interacción entre el
comportamiento y el ambiente, y cómo se puede aprender.7

Estudios de Pávlov

El primer hogar de Pávlov en Riazán (2012).

Las observaciones originales de Pávlov eran simples. Si se ponen alimentos o ciertos ácidos
diluidos en el hocico de un perro hambriento, éste empieza a segregar un flujo de saliva
procedente de determinadas glándulas. Este es el reflejo de salivación, pero eso no es todo.
Pávlov observó que el animal también salivaba cuando la comida todavía no había llegado al
hocico: la comida simplemente vista u olida provocaba una respuesta semejante. Además, el
perro salivaba ante la mera presencia de la persona que por lo general le acercaba la comida
o cualquier otro estímulo que sistemáticamente la anunciara. Esto llevó a Pávlov a desarrollar
un método experimental para estudiar la adquisición de nuevas conexiones de estímulo-
respuesta. Indudablemente, las que había observado en sus perros no podían ser innatas o
connaturales de esta clase de animal, por lo que concluyó que debían ser aprendidas (en sus
términos, condicionales). El primer paso, cuando se realiza este experimento, es familiarizar
al perro con la situación experimental que va a vivir, hasta que no dé muestras de alteración,
sobre todo cuando se le coloca el arnés y se lo deja solo en una sala aislada. Se practica una
pequeña abertura o fisura en la quijada del perro, junto al conducto de una de las glándulas
salivares. Luego, se le coloca un tubito (cánula) de cristal para que salga por él la saliva en
el momento en que se activa la glándula salivar. La saliva va a parar a un recipiente de cristal
con marcas de graduación, para facilitar su cuantificación.

Uno de sus textos fundamentales, Reflejos condicionados, se publicó en español en 1929


(Javier Morata, Madrid) con prólogo de Gregorio Marañón y unas palabras del propio autor
para la edición española. En 1997 apareció una nueva edición de este texto (Editorial Morata,
Madrid).

Estímulo-respuesta

Uno de los perros de Pávlov, en el Museo Pávlov (Riazán), 2005.

La magnitud de las respuestas a los diferentes estímulos puede medirse por el volumen total
o el número de gotas segregadas en una determinada unidad de tiempo. Desde la habitación
contigua, y a través de un cristal, el experimentador puede observar el comportamiento del
perro, aplicando los estímulos y valorando las respuestas. Antes de empezar el experimento,
Pávlov midió las reacciones de salivación a la comida en el hocico, que fue considerable,
mientras que salivó muy poco sometido al estímulo del sonido. A continuación, inició las
pruebas de condicionamiento. Hizo sonar el metrónomo (estímulo neutral), e inmediatamente
después presentó comida al animal (estímulo incondicional), con un intervalo muy breve.
Repitió la relación entre este par de estímulos muchas veces durante varias semanas, siempre
cuando el perro estaba hambriento. Después, transcurridos varios días, hizo sonar solamente
el metrónomo y la respuesta salival apareció al oírse el sonido, a pesar de que no se presentó
la comida.

Se había establecido una relación condicional entre la respuesta de salivar y el sonido que
originalmente no provocaba la salivación. Se dice entonces que la salivación del perro ante
la comida es una respuesta incondicional; la salivación tras oír la campana es una respuesta
condicional que depende de la relación que en la historia del sujeto ha existido entre el sonido
y la comida. El estímulo del sonido del metrónomo que originalmente era neutro funciona
ahora como un estímulo condicional. Este estímulo condicional (sonido), funciona para el
sujeto con esa historia como una señal que avisa que el estímulo incondicional (comida), está
a punto de aparecer.

Finalmente, se llamó refuerzo al fortalecimiento de la asociación entre un estímulo


incondicional con el condicional. El reforzamiento es un acontecimiento que incrementa la
probabilidad de que ocurra una determinada respuesta ante ciertos estímulos. La definición
de condicionamiento clásico o respondiente es la formación (o reforzamiento) de una
asociación entre un estímulo originalmente neutro y una respuesta (por lo general un reflejo
o una secreción glandular, como en el caso de la salivación).8 Los principios del
condicionamiento respondiente se utilizan, entre otros, para la adquisición de hábitos como
el control de esfínteres. Los estímulos pueden clasificarse en sensoriales, propioceptivos y
verbal.

Primer sistema de señales

Así denominó a la relación por la cual en el sistema nervioso central, en especial en el cerebro
se establece una asociación, por ejemplo, entre un sonido, con el posible alimento: el sonido
(u otro estímulo sustitutivo) funciona como una señal. Pávlov consideró que la mayoría de
los animales se rige por un «pensamiento» basado en este sistema de sustituciones reflejas,
un primer sistema de señales.

Segundo sistema de señales

Pero, a diferencia de otros autores, Pávlov consideró que muchos «comportamientos


humanos» son más complejos que un sistema de reflejos condicionales simples en un modelo
«estímulo/respuesta» lineal. En el Homo sapiens, Pávlov consideró que se produce un salto
cualitativo respecto al primer sistema de señales; en el humano la cuestión ya no se restringe
solamente a reflejos condicionales o a estímulos que funcionan de manera sustitutiva directa
de la realidad. La complejidad de las funciones psicológicas humanas facilita un segundo
sistema de señales que es el lenguaje verbal o simbólico. En éste las sustituciones a partir de
los estímulos parecen ser infinitas y, sin embargo, altamente ordenadas (lógicas). En gran
medida Pávlov postula tal capacidad del segundo sistema de señales porque considera que en
el ser humano existe una capacidad de autocondicionamiento (aprendizaje dirigido por uno
mismo) que, aunque parezca contradictorio, le es liberador: el ser humano puede reaccionar
ante estímulos que él mismo va generando y que puede transmitir (ver información).

La psicología preeminentemente experimental de Pávlov y sus epígonos se denomina


reflexología, lo que lleva a confusión a algunas personas, que la confunden con la
reflexogenoterapia, una forma de terapia a veces llamada «reflexología».

Otras investigaciones

Pávlov ha influido de su país, durante el siglo XX, de un modo determinante sobre otros
importantes investigadores de la Psicología: Lúriya, Leóntiev, Vygotski, Béjterev, Shaunyán,
etc. Fuera de Rusia, Watson incorporó a su propia obra la terminología y conceptos
pavlovianos. Algunas de las partes de la obra de Pávlov que por lo general han permanecido
ignoradas consistieron en las variaciones sistemáticas que introdujo en sus experimentos.

Por ejemplo, mostró que el intervalo óptimo entre la presentación del estímulo condicional y
el incondicional para favorecer el aprendizaje (es decir la presentación de una respuesta
condicional) es de 0.5 segundos. Intervalos mayores o menores entre los estímulos requerían
de mayor cantidad de ensayos para que se diera el aprendizaje y con frecuencia las respuestas
son más débiles.

De manera semejante, mostró que el orden en la secuencia de presentación de los estímulos


era crucial. Si intentaba lograr el establecimiento de nuevas relaciones condicionales
presentando primero el estímulo incondicional y luego el neutro (al cual se intentaba que
funcionara como condicional), el aprendizaje no ocurría.

Mostró también que no todas las relaciones entre estímulos generaban nuevas respuestas,
pues en caso de reflejos como el rotuliano (estirar la pierna ante un ligero golpe en cierta
región de la rodilla) no se aprendía a responder ante los estímulos que «anunciaban» el golpe
(Millenson, 1974). Pávlov también estudió fenómenos como la "generalización" es decir, la
presentación de respuestas condicionales ante estímulos parecidos al estímulo condicional
original. descubrió que, a diferencia de los reflejos incondicionales (no aprendidos), la
magnitud de la respuesta no era directamente proporcional a la intensidad de los estímulos
(es decir, a mayor intensidad del estímulo, dentro de ciertos límites, se presenta una mayor
magnitud en la respuesta) sino que en el caso de las relaciones condicionales, la mayor
magnitud en la respuesta, depende de qué tanto se parezca el estímulo que se presenta
respecto al estímulo condicional original. Esto da lugar a una graduación (a veces llamada
gradiente) de manera que estímulos ligeramente de menor o mayor intensidad respecto al
estímulo condicional original dan lugar a respuestas condicionales de mayor magnitud que
las que se presentan ante estímulos de mayor intensidad que el estímulo condicional, aunque
la mayor magnitud de la respuesta condicional siempre se da ante el estímulo condicional
original (Millenson, 1974).

Por otra parte, Pávlov estudió también la «discriminación de estímulos». Es decir, qué tanto
el sujeto aprende a comportarse de manera diferente ante estímulos distintos, que anuncian a
otros estímulos. En uno de los ejemplos más conocidos, logró que sus sujetos salivaran ante
círculos que anunciaban la presencia de comida y se comportaran de la manera típica de su
especie ante estímulos aversivos, tales como descargas eléctricas, en presencia de elipses. Es
decir, los perros brincaban, aullaban, se tensaban, etc., ante elipses, pero salivaban ante
círculos, si en su historia, cada uno de esos estímulos se presentaba consistentemente como
«anuncio» de los estímulos incondiciones correspondientes (choques eléctricos ante las
elipses y comida ante los círculos) (Millenson, 1974).

Pávlov estudió muchos otros aprendizajes, tanto en animales como en seres humanos,
incluyendo lo que se denominó la inducción de «neurosis experimental», y prácticamente
fundó el estudio experimental del comportamiento considerado «anormal» o
«psicopatológico», así como su contraparte para modificar varios comportamientos
indeseables, incluyendo fobias, tics y comportamientos «neuróticos», de manera que los
sujetos aprendieran comportamientos adaptables y eliminaran la ansiedad y otras reacciones
indeseables (Sandler y Davidson, 1980).
Pávlov es un ejemplo de que los grandes descubrimientos científicos con frecuencia incluyen
una combinación de eventos «accidentales» y una observación de los mismos por personas
con suficiente preparación como para no considerarlos como fallas o excepciones, sino como
objetos de interés por sí mismos, los cuales son función de su relación con una o más variables
independientes.

Uno de estos casos, de acuerdo con Sandler y Davidson (1980), ocurrió cuando una fuerte
inundación puso en peligro la integridad de los perros con los que Pávlov experimentaba,
pues el sótano en el que se encontraban sus jaulas comenzó a llenarse de agua. Pávlov y
algunos de sus ayudantes fueron al laboratorio a pesar de las condiciones ambientales y
pusieron a salvo a los perros. El hecho pudo no haber trascendido, pero ocurrió que cuando
se intentó reinstalar a los perros en el sótano, varios aspectos de su comportamiento
presentaron variaciones «extrañas». Aunque antes se habían comportado de manera dócil
ante los investigadores, ahora eran hostiles; además, dejaron de comer con regularidad, se
aislaron, dejaron de tener relaciones sexuales y con frecuencia aullaban como si hubiera otros
perros o personas, aunque no estuvieran ahí. Este comportamiento se podría considerar como
«neurótico». Por otra parte, dicho comportamiento se aminoraba cuando los perros eran
trasladados a ambientes muy diferentes al del sótano. Pávlov razonó, en sus términos, que la
presencia intempestiva e intensa de fuertes estímulos aversivos había ocasionado un
condicionamiento ante los estímulos que estaban presentes en el sótano.

Después de reflexionar sobre esto, instauró una manera sistemática para revertir los efectos
de ese condicionamiento. Comenzó dejando a los perros en un ambiente bastante diferente al
del sótano y, cuando los perros se comportaron de manera «normal», comenzó a sustituir de
manera cuidadosa y gradual distintos estímulos del nuevo ambiente (desvanecimiento por
sustracción) por otros que habían estado presente en el sótano (desvanecimiento por adición).
A final, los perros pudieron regresar al sótano, mientras su comportamiento permaneció
completamente «normal».

Pávlov también notó que podía inducir comportamientos «neuróticos» al presentar


discriminaciones muy difíciles. En el caso mencionado del círculo (ante el cual se presentaba
comida) y la elipse (ante la que se presentaba una descarga eléctrica), los sujetos se
comportaban de manera apropiada ante cada uno, después de una serie de ensayos (digamos
por ejemplo 50 ensayos). Sin embargo, cuando el círculo y la elipse se hicieron cada vez más
semejantes, llegó un punto en el cual los sujetos se comportaron de manera semejante a la de
los perros que habían sufrido la experiencia aversiva en el sótano. Sin embargo, al restablecer
las condiciones originales respecto al círculo y la elipse, los sujetos gradualmente volvieron
a comportarse de la manera adecuada ante cada uno, aunque el número de ensayos requeridos
era aproximadamente el doble que el original (digamos, 100 ensayos). A medida que los
sujetos discriminaron adecuadamente el círculo de la elipse, su comportamiento fuera de la
situación experimental también cambió de «neurótico» a «normal».
El razonamiento de Pávlov fue del tipo: si se pudo inducir un comportamiento neurótico bajo
ciertas condiciones (neurosis experimental), también se puede modificar si se cambian las
variables independientes de las cuales es función. Pávlov de esta manera inauguró lo que se
puede considerar la modificación experimental del comportamiento en Rusia.

También podría gustarte