Está en la página 1de 68
Ingrid Sverdlick (comp.) La investigacion Tie tae) Una herramienta de conocimiento y de accion Gary L. Anderson, Gabriela Augustowsky, Kathryn Herr, Ignacio Rivas Flores, Daniel Sudrez, Ingrid Sverdlick N noveduc La Investigacion educativa: una herramienta de conocimienio y de accién / ingrid Sverdick..{et.al} ; compilado por Ingrid ‘Sverdick | on prélogo de: Graciela Morgade. - 1a ed. Buenos Aros: Centro de Publicaciones Educatvas y Matorial Didactco, 2007. 12 pj Zae18 om. ISBN 978-987-598-195-7 1. Investigacion Eaucatva. 2. Practicas Docentes. | Inghc ‘Sverdick, comp. I. Graciela Morgade, prolog, D0 370.7 Correccién de estilo: Susana Pardo Diagramacién: Patricia Leguizamén Diserio de tepa: Analia Kaplan 1° edicién, mayo de 2007 © Ediciones Novedades Educativas del Centro de Publicaciones Educativas y Material Dicéctico $.A.L. ‘Av. Corriontes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tol: (64 11) 4867-2020 - Fax: (54 11) 4867-0220 E-mail: contacto@noveduc.com / www.noveduc.com Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. Tel/Fax: (62 55) 55 50-9728 / 55 50-9764 E-mail novemex@infosel.net.mx / novemex@novedue.com |.S.B.N, N° 978-987-538-195-7 Queda hecho el depésito que establece la Ley 11.728 Impreso en Argantina - Printed in Argentina [No se permite la reproduccisn parcial total, el almacenarniento, ef alquiler, a transmisién o la transforma- cién de este Rbro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea elecidnico 0 mecénico, mesiante fotoco- pias, dighlizacsn u olros: métodes, sin ol pormiso previo y escrito del editor. Su intraccién estd penada por Jas eyes 11.723 y 25.448, 2 Capitulo 2 i EL DOCENTE-INVESTIGADOR: LA INVESTIGACION-ACCION COMO. UNA FORMA VALIDA DE GENERACION DE CONOCIMIENTOS Gary L. Anderson Kathryn Herr Se ha escrito mucho acerca de la investigacin-accién como una meto- dologia con la potencialidad no sélo de mejorar o transformar précticas sino también de generar conocimientos, tanto locales —el saber popular~ como piiblicos -el saber cientifico-. Sin embargo, distintas disciplinas y campos de prictica profesional se han apropiado de la investigacién-ac- cién de diversas formas. Internacionalmente, pocos escritos o estudios han sido traducidos, aislando a los investigadores tanto por disciplina co- mo también por idioma. E] resultado de esto ha sido una fragmentacion de la bibliografia sobre el tema y acerca de las formas de comprender la investigacién-accién. [bs investigacion educativa En campos como la psicologia comunitaria, el desarrollo internacional y la salud pablica, la investigacién-accién implica que un investigador universitario entra a una institucién 0 comunidad para hacer investiga- cidn junto con y no sobre los participantes. Ese tipo de investigacin-ac- cién se llama investigacién-accién participativa (IAP) y proviene de la tradicién latinoamericana de Paulo Freire (1968) y Orlando Fals Borda (1991). Freire agrega una dimensién emancipatoria a la IAP con la idea de empezar la investigacién, no desde las preguntas del investigador, si- no desde los “temas generadores” de los participantes. Algunos investi- gadores han aplicado esta metodologfa al desarrollo curricular y profe. sional y a la evaluacion educativa (Achilli, 2000; Batalln y Garcia, 1988; Sirvent, 1993), Al mismo tiempo -y sobre todo en campos como la edu- cacién, la enfermeria y el trabajo social se ha desarrollado un tipo de in- vestigaci6n-accién realizada por los mismos docentes 0 profesionales dentro de sus propias escuelas, salones de clase, hospitales, universidades © agencias sociales (Eliott, 1993; Latorre, 2003; Lépez. Gortiz, 1993; Martinez, 2000; Olson, 1991; Pérez Gémez, 1990). Lo que la IAP y la investigaci6n-accién hecha por profesionales (inves- tigacién-docente) tienen en comin es la idea de generar conocimientos desde las acciones o intervenciones en instituciones y comunidades. Se distinguen por la posiciOn del investigador frente al escenario social que estudia, La IAP esté conducida desde afuera por un investigador univer- sitario, muchas veces invitado o contratado por la misma institucién que esti estudiando. La investigacién-accién hecha por docentes 0 profesio- nales esti conducida por los mismos miembros de las instituciones 0 co- munidades. Este dltimo tipo de investigaci6n-accién -menos analizado en los escritos académicos en América Latina sobre la investigacién-ac- cidn- tiene una serie de dilemas epistemoldgicos, éticos y politicos d tintys de los de la IAP (Herr y Anderson, 2005). Por eso, ex este traba- jo queremos enfocar la investigaci6n-accién hecha desde adentro del es- cenario de. investigacién por Ins mismas profesianales, y, mas especifica~ mente, por docentes y profesores. La investigacién-accién en el campo de la educacién se utiliza princi- palmente como una forma de desarrollo profesional. Como tal, a veces es dificil distinguir entre la reflexién profesional (sobre Ia propia pricti- Yaa ca) y Ja investigacién-accién. La distincién se encuentra en el grado de intencionalidad y sistematizacién de la reflexién. La investigacion-accién requiere una espiral de ciclos de planeaci6n, accién, observaci6n y refle- xi6n. Los resultados de un ciclo de investigacién sirven como punto de partida para el siguiente, y el conocimiento que se produce es relevante para la resolucién de problemas locales y el aprendizaje profesional de los docentes /investigadores. Cuando se hace en equipo, la investigacién-ac- cién puede también resultar en aprendizaje organizacional (Argyris y Schon, 1978) y, desde perspectivas més radicales, producir transforma- ci6n social (Freire, 1968). En muchos casos los docentes toman cursos sobre metodologfas para recoger y analizar datos, o consultan acerca de los métodos relevantes. Gary L. Anderson y Kathryn Herr | El docente-investigador. En realidad, pocos profesionales hacen investigacién con Ja intencién de difundirla mas all del escenario local. Sin embargo, los conocimien tos locales que se producen pueden mejorar la comprensién piblica acer- ca de'la reforma educativa, tanto en el nivel del salén de clase como de Ja escuela misma. Estos conocimientos piiblicos podrian formar parte de una teoria del cambio tradicional ~generacién, diseminacién y utilizacion de conocimientos- empleada por los académicos universitarios ~con po- ca eficacia~, 0 podrfan constituirse en otra fuente de conocimiento pé- blico pasible de ser difundida a través de los sindicatos o las agencias edu- cativas provinciales o municipales. (Zeichner, 1993) Aunque la investigacién-accién se ha legitimado como proceso de de- sarrollo profesional y organizacional y para la generacién de conocimien- tos locales (limitados al mejoramiento de su préctica), todavia le falta le- gitimidad académica en cuanto a su capacidad de contribuir con el deba- te piblico acerca de la reforma de pricticas pedagégicas y de gestion or ganizacional, Para muchos investigadores académicos la idea de tomar en serio conocimientos generados por docentes desprestigia su rol de exper- to. Aun muchos académivos que promucven la pedagogia critica y con- sideran al docente como intelectual, mantienen la dicotomfa entre los que producen conacimientos y quienes los utilizan (Giroux, 1990). Que los docentes participen en estudios de IAP conducidos por un investiga- dor es una cosa; que el docente tenga Ia audacia de considetarse investi- gador, es otra. La investigacién educativa La investigacién docente no es nueva. Tiene una trayectoria larga que en la Argentina incluye el trabajo del maestro Luis Iglesias, que hizo in- vestigacion en su sal6n de clase por muchos aiios y publicé luego varios libros (Santillan, 2002). Investigadores como Rodrigo Vera, Graciela Ba- tallan y Elena Achilli en los afios ‘70 elaboraron {os talleres de educado- res, basandose en los grupos operativos de Pichon-Riviere y la concienti- sacién de Paulo Freire. Incluso, hay bastante escrito sobre el uso de in- vestigacién docente como vehiculo para la formacién inicial y continua del docente. Lo que cs menos comin cs cl plantco de una discusiéa acerca de la potencialidad de la investigacién docente para reconstruir la base de conocimientos piiblicos sobre procesos de ensefianza/aprendi- zaje y gestion escolar. Enriquez (2004) dice en relacién con esa poten- cialidad: (...) Bo deste ln practica, entendida como sintesis de pensamiento y ac~ cién, donde se puede realizar una reflexién sistemdtica y un andlisis pro- findo que desemboquen en la formulacién de nuevos constructos tebricos, Por lo tanto, la produccién de conocimiento efectuado por tos docentes im- plicados ct cl procesa pedagégico es lo que va a permitir la aprehensién profunda de la compleja y cambiante realidad educativa®, (pig. 3) Este articulo intenta presentar una serie de ctiterios de “validez” o “confiabilidad” para la investigacién-accién y una discusién de cémo la posicién del investigador determina el grado de “validez” del estudio, con el fin de legitimar la investigacién-accién hecha por docentes dentro de las escuelas. Los TERMINOS DEL DEBATE SOBRE LA INVESTIGACION-ACCION Después de un largo debate con investigadores positivistas, la investi- gacién “cualitativa” o “ctnogréfica” ha logrado cierta legitimidad den- tro de las ciencias sociales y la “ciencia” de la educacién. Sin embargo, cl debate inteusu a propdésitu de Ja legitimidad de la investigaciGn-accion recién ha comenzado. Desgraciadamente, la legitimidad lograda por la {50 Gary L. Anderson y Kathryn Herr | El docente-investigador... investigacién cualitativa no alcanza a cubrir la investigacién-accién, por- que muchos investigadores —tanto cuantitativos como cualitativos~ la yen como una forma de conocimiento poco riguroso. En los Estados Unidos, Huberman (1996) critic6é a Cochran-Smith and Lytle (1998) y a otros que defienden la investigacién docente, alegando que la investi- gacién-accién no puede aportar conocimientos al campo de fa educa- cidn. Algunos conceden legitimidad a la investigacién-accién, pero la re- legan a una categoria aparte llamindola conocimiento “prictico” ~gene- radu cu escucks~ cu lugar de Couucinsicuty “formal” -geucrade en key universidades-, ¢ insisten en una separacién estricta entre la investigacion educativa y la priéctica educativa. (Fenstermacher, 1994; Huberman, 1996; Richardson, 1994) Por ejemplo, Richardson (1994) define la investigacién-acci6n como. “investigacién practica” que se enfoca exclusivamente al mejoramiento de las prdcticas. En relacién con fa “investigacién prictica,” Fenstermacher (1994) insiste en que el conocimiento practico resulta de la participacién eny ia reflexion sobve la accién y la experiencia; est limitada por la situa- cién 0 contexto local, puede o no ser capaz de expresién inmediata ver- bal o escrita-, y su preocupacién esta restringida a “cémo hacer cosas, el lugar y momento adecuado para hacerlas, o cémo ver ¢ interpretar los eventos relacionados con Jas acciones que toma el docente”. (p4g.12). En su respuesta, Cochran-Smith and Lytle (1998) rechazan la dicoto- mia gue se plantea entre conocimiento formal y practico porque implica una limitacién innecesaria a la naturaleza de la ensefianza y de la investi- gacién~ accién. Lo que ellos reclaman es sobre: (...) cdmto las acciones de los docentes estiin influidas por la complajidad. de sus formas de entender In cultura, ln clase social y ef género de los alumnos, los problemas sociales, las instituciones, las comunidades, los materiales, las textos y el curriculum, y por sus ideas acerca de cémo aprenden los alumnos. En la investigacién-accién, los docentes trabajan Juntos para desarrollar y alterar sus interrogantes y marcos interpretati- Pas, informados no silo por un andlisis de la situacién inmediata y la de sus alumnos especificas (qué enseitan y qué han enschado) sino también por tos mubitiptes vonsexos —social, polisiva, bistdrive, y enlturul= dentro de os cuales enscitan. (pag. 24) si] [ta investigacion educativa Clandinin and Connelly (1995) ademés comentan que (...) ef conocimiento académico le llega al docente como wna retérica de conclusiones en clave de conocimientos tebricos y propasicionales, sin en- tender que el mundo del docente es personal contextual, subjetivo, tempo- ral, histérico, y relacional. (pig. 5) De tal modo que la oferta de criterios tentativos para la investigacién docente es necesaria en tanto que los criterias para investigadores acadé- micos carecen de sentido para el docente. Por ejemplo, un etndgrafo educativo necesita pasar un tiempo profongado en el campo para tener datos confiables, pero .qué sentido tiene este criterio para un docente que lleva afios en su salén de clase? Segtin Anderson, Herr, y Niblin (1994) cl dilema del docente es distinto al del etndgrafo. El investigador académico necesita entender la perspectiva del “nati- vo” sin identificarse tanto que pueda perder su distancia. El duccuic ya tiene la perspectiva del “nativo”, pero necesita esforzarse para tomar dis- tancia de los aspectos de sn préctica qne se dan por sentade (Anderson, Herr, y Nihlen, 1994, Pag. 27). Para que Ia investigacién-accién sea aceptada como metodologia legi- tima, los investigadores tendrén que formular algunos criterios de vali- dez. Esto no quiere decir que tengan que justificarse a través de los mis- mos criterios de Ia investigacién tradicional, pero deberén convencer a los demés investigadores de que este tipo de investigacién es capaz de producir conocimientos importantes y vilidos dentro de criterios con- gruentes con su metodologia. Estos criterios deben responder a los pro- pésitos y condiciones especiales (por ejemplo, la posicién del investiga dor, la centralidad de la acci6n, etc.) de este tipo de investigacién. El hecho de ser docente requiere cierta apreciacién por las diferencias entre un trabajo riguroso y otro poco riguroso, entre wn andlisis y la me- ra opini6n. Los docentes aplican estos criterios al trabajo de sus alumnos y saben emplearlo en sus propias investigaciones y las de sus colegas. De hecho, como indicaremos més adelante, el proyecto para definir critcrios de calidad para fe investigaciou-accion ya ha comenzado. Is2 Gary L. Anderson y Kathryn Herr | El docente-investigador.. CRITERIOS PARA LA “VALIDEZ” © “CONFIABILIDAD” DE LA INVESTIGACION DOCENTE Los docentes-investigadores haccn investigacién con muiltiples fincs. Si el objetivo es producir conocimientos para reciclar dentro del sitio de es- rudio -por ejemplo, para resolver problemas cn el salén de clase- el con- cepto de “validez” tiene mis que ver con Ja utilidad de los datos para la resolucién del problema, $i el fin de la investigacién es la diseminacién de conocimientos més alld del sitio de investigacién, entonces el concep- to de “validez” tiene que ver no sélo con la utilidad del conocimiento, sino con su capacidad de hacer una contribucién a una comunidad ma- yor, tanto de prictica como de investigacién. En el segundo caso, el do- cente-investigador pretende diseminar sus resultados a través de una te- sis, presentaciones en conferencias 0 articulos académicos. La valides de la resolucién del problema ‘Una manera de determinar la validez de la investigaci6n-accién es pre- guntarse hasta qué punto las acciones condujeron a la resoluci6n del pro- blema planteado ~en el estudio~ o a un entendimiento mds profundo del problema. O sea, ghasta qué punto s¢ resolvié el problema o dilema pro- fesional dentro de un contexto especifico y con ciertos parémetros, li taciones, y posibilidades? A cst tipo de validez, la llamamos validez de la resohucién del problema. Algunos estudios de investigacién-accién terminan con un diagnéstico del problema o la implementacién de una sola estrategia de solucién, sin que importe si el problema se soluciona no. Ast, la -validez de los resultados depende de una resolucién satisfac- toria del problema. Sin embargo, y de acuerdo con la “validez democratica” que desarro- llaremos més adelante, surge la pregunta: ,satisfactoria para quiénes? La validez. de resultados reconoce el hecho de que la investigacién-accién no sélo resuclve prublearas sino que también los reconceptualiza cn una forma més compleja, conduciendo a un ciclo nuevo de investigacién. sl Tis investigacion educativa La valides del proceso La validez del proceso cuestiona hasta qué punto los problemas bajo investigacién sc enticnden y se resuclven de una mancra que pesinite ef aprendizaje continuo del individuo © sistema. Entonces, la validez de re- sultados dependerd de Ia validez. del procesn en el sentido de que si el proceso metodolégico es superficial o incorrecto, los resultados lo refle- jardn. Por proceso no entendemos s6lo a los métodos de recoleccién de datos, sino a la espiral de ciclos de reflexién que incluye la problematiza- cién de las practicas 0 problemas bajo estudio, De otra manera, la inves- tigacién-accién corre el riesgo de justificar précticas 0 meramente repro- ducirlas, y puede ser cooptado institucionalmente. Los ciclos de refle- xién deben incluir un examen de las preconcepciones que se encuentran detras las précticas y la definicién de los supuestos “problemas” (Argysis y Schén, 1978). Cuando se trata de la validez. del proceso, la inviestigacion accion pue- de Cuando se trata de la validez del proceso, la investigacién accién pue- de transferir algunos criterios de la investigacién cualitativa. La triangu- lacién, o la inclusién de miiltiples perspectivas -docentes, estudiantes y padres, por ejemplo- hace menos probable que los resultados estén ses- gados por una sola perspectiva. La triangulacién también puede referir- se a la inclusién de nniltiples métodos ~por ejemplo observaciones, dia- tios y entrevistas-, no limiténdose a una (nica fuente de datos En general, pensamos en a investigacin-accién.como una metodolo- gfa de las ciencias sociales, sin embargo, el auto-estudio, la auto-ctnogra- fia o el testimonio docente pueden requerir métodos narrativos tomados de las humanidades. Bl estudio de las practicas docentes puede deman- dar un enfoque sobre ia vida personal y profesional del mismo investiga- dor/docente. La investigacion narrativa tiene otros criterios de validez para evaluar una natrativa empitica (no ficcién). Los canadienses Con- nelly y Clandinin (1990) han desarrollado criterios de validez para la in vestigacin narrativa, y en la Argentina, Suarez y Ochoa (2005) trabajan sobre cémo Ia experiencia y memoria docente pueden ser tratadas como “datos” a través de varias iteraciones de una narracién Isa Gary L. Anderson y Kathryn Herr { El docente-investigador... La valides democratica La validez democritica se refiere al grado de colaboraci6n del investi- gador con todos los participantes afectados por el problema bajo andli- sis. Si la investigacién no es colaborativa, gde qué manera se tienen en cuenta las miiiltiples perspectivas e intereses de los implicados? Asi, es im- portante que los docentes o directores no utilicen la investigacién-accién para eficontrar soluciones que los favorecen a costa de otros, como por ejemplo, padres y alumnos. Los padres y los aluminos json vistos como parte de la comunidad escolar o del salén de clase, o se visualizan por fuera de esas comunidades? Mieniras la validez del proceso depende de la inclusin de maltiples perspectivas para la triangulaci6n, la validez. de- mocritica requiere la inclusividad como un asunto de ética y justicia. Otra versién de la validez democrética es lo que Cunningham (1983) llamé “validez local,” donde las preguntas emergen de un contexto espe- cifico y donde las soluciones son apropiadas a ese contexto. Algunos lla- man a esto relevancia, aplicabilidad o viabilidad, 0 cémo determinamos la relevancia de los resultados para las necesidades del contexto local, La valides catalitica La validez catalitica se refiere “al grado en que el proceso de la inves- tigacién reorienta y motiva a los participantes a analizar y entender la realidad con el fin de transformarla” (Lather, 1986, pig. 272). Parecido al concepto de “concientizacién” de Freire, la validez catalitica requiere una especie de co-aprendizaje cn el que tanto el investigador como los participantes Tegan a icutientar su forma de entender el mundo de la prdctica y de la vida social. Es importante mantener un diario que docu- mente este proces de reorientacién y de las acciones que provaca Retomamos més adelante este tema en la seccién sobre conocimiento c interés, sobre todo en relacién con lo que Tiirgen Habermas (1971) lla- ma el conocimiento emancipador. A propésito, algunos investigadores 55 | [iis investigacién edueativa hablan de la capacidad de la investigaci6n crltica de “dar voz a los ‘opri- midos” o “recuperar el conocimiento subyugado”. Rivas, I, en este mis- mo libro desarrolla cémo la investigacién biogréfica del docente puede ingenuamente colocar “la voz, docente™ en un pedestal. En ese sentido dice: (+) deside estas dimensiones “iher vox w los purticipantes? no es simple mente hacer que éstos hablen acerca de st mismos, haciendo una descrip- cidn de su vida y sus pensasnientos. Fsto seria un conocimienta que po- driamos denominar como Gnocente? 0 “ingenuo”, en la medida en que no compromete los principios sobre los que se sustentan estas descripciones, De alguna forma hay que llegar a una violencia epistémica que haga cuestionarse a los participantes sobre lo que ellos mismos dicen y lo inter- preven como une expresién de los contextos sociales, poléticas, econdmicos y morules en los que se han gestado y de la experiencia en las mismos. (...) Pero aquf también se corre el riesgo de remplazar el conocimiento in- genuo del docente por el conocimiento ingenuo del investigador, sobre todo si el este tiltimo tiene poca experiencia con Ja prictica docente. Tan- to el investigador/participante como el docente/participante deben cuestionarse para lograr la validez catalltica. La valides dialdgica La investigacién educativa que se publica en revistas académicas pasa por un proceso de evaluacién de pares. Para ser publicado, un articulo tiene que ser evaluado por dos o tres investigadores que son especialis- tas en la metodologia y el contenido del estudio. Muchas revistas acadé- micas tienen también foros de debate cn donde los investigadores pue- den dislogar entre s{. Aunque los docentes carecen de foros de este tipo, es cada vez més comin que los docentes investigadores se junten en ta- lleres en los que realizan estudios colaborativos © buscan dialogar con otros docentes. Como mencionamos mis arriba, en Argentina hay una rica tradicién de talleres de educadores promovidos por etndgrafos co- Ise Gary L. Anderson y Kathryn Herr | El docente-investigador... If mo Rodrigo Vera, Graciela Batallin y Elena Achili, entre otros. En los Estados Unidos el concepto de comunidades de aprendizaje compuestas por docentes se refiere a la investigacion colaborativa tanto como al de- sarrollo profesional. En Inglaterra, Lomax, Woodward, y Parker (1996) establecen la im- portancia de lo-que Ilaman reuniones de validacién, en las que se defien- den los resultados de los estudios frente a un grupo de amigos criticos. Bone (1996), un director de escuela que hizo un estudio de investiga- cién-accidn para su tesis, describe una reunién de validacién: Invité a tres personas: mi vice-director, un docente, y un conocido que tra~ baja de consultor. Seleccioné mis ‘amigos criticos’ para tener una varie~ dad de reacciones a mi estudio. Me ayudaron a reflexionar sobre mi prac tice y validar los resultados de mi investigacion. (pag. 23) Para promover la validez democritica y dialdgica, algunos insisten en que la investigaci6n-accién tiene que set participativa (Cart y Kemmis, 1986). Otros requieren sdlo que el docente reflexione sistematicamente con otras personas, 0 que trabaje con un amigo critico que tenga fami- liaridad con Ja escuela y pueda servir de abogado del diablo, sugiriendo explicaciones alternativas de los datos. Cuando se obtiene la validez dialégica, los estudios de investigacién pueden lograr lo que Meyers (1985) llama “una consonancia con las in- tuiciones de la comunidad docente, tanto en Ia definicién de los proble- mas como en los resultados”. (pag. 5) En conclusién, no hay una definicién comin de validez en investiga- cién-accién, Todas las definiciones son tentativas y en flujo. Estamos de acuerdo con Connelly y Clandinin (1990), quienes dicen: Pensamos que unm vaviedad de criterias, agin las circunstancias, serd la norma en el futuro. Mientras tanto, cade investigador tendré. que bus- cary defender los criterios que aplican mejor a su situncién. (pag. 7) Los ctiterios de validez. que elaboramos sirven tanto para la investiga cidén-docente como la Investigacién-Accién Participativa (IAP), pero el telativo énfasis entre los criterios varfa con la posicién del investigador s7| Bits investigacion educativa Posiciones multiples En ha investigacién-accién la posicién del investigador deterthina pro- blemas éticos, politicos y de validez. Hay por lo menos tres maneras de pensar en la posicién ea Ia investigaciéa: 1) lnvestigar desde adentro o desde afuera del escenario social (Herr and Anderson, 2005). 2) Posicion en Ia jerarquia o nivel de poder informal (Anderson and Jones, 2000) 3) Posicién frente a individuos y grupos de otra clase social, raza, gé- nero, religion, edad, etc. (Anzaldia, 1987; Collins, 1990). Collins (1990) capta la complejidad de la nocién de interior /exterior, cuando sugiere que la ubicacién de uno en una organizacién crea mil- tiples perspectivas sobre la realidad”. Algunas personas son parte del es- cenario social pero al mismo tiempo no lo son, porque son marginados ¥ por eso observan “las contradicciones entre las conductas y las ideolo- gias de los grupos dominantes” (Collins, 1990, pag. 11). Por ejemplo, el saber docente es un saber subyugado en el sentido de que las decisio- ines edlucativas que se (ousau subre las 1efvsusas esculates y el Wubujo do- cente se adoptan, en general, sin considerar el saber docente, Io que ha: ce que muchas reformas fracasen. Pero cl saber estudiantil es atin més subyugado y los docentes, al tomar decisiones pedagégicas y administra- tivas, pocas veces toman en cuenta el saber del estudiante sobre su vida, intereses y formas de aprender. Collins mantiene que los marginados tienen un conocimiento especial, subyugado, que proporciona un punto de vista tinico acerea de uno mismo y la sociedad. Por ejemplo, las mujeres en una organizacién do- uninada pur Lomibres pueden ser ubservaduras experts de kt cultura masculina mientras atraviesan sus interacciones cotidianas con los co- legas. Fl conncimienta que poseen en este case nn difere del de otro cjemplo que oftece Collins acerca de los esclavos negros norteamerica- nos que tenfan un “conocimiento especial” de los blancos, puesto que su supervivencia dependia de que conocieran esa cultura. El grupo do- minante, sin embargo, no tiene semejante obligacién. Hoy dia, por 58 Gary L. Anderson y Kathryn Herr { El docente-investigador... ff ejemplo, en muchas provincias —tanto en Argentina como en Estados Unidos-, el saber indigena es desconocido y poco respetado por las es- cuelas. Como Foncanlt precisa, los saberes sbyngados pertenecen a los que estén suficientemente fuera de la corriente principal de una organiza- cién o de una entidad, quizas localizados en la base de la jerarquia ins- titucional. Este conocimiento especializado puede contribuir el apren- dizaje organizacional 0, por el contrario, ser considerado como una amenaza para el mantenimiento de la culrura de una institucién. Pero cada uno de nosotros, como investigadores, ocupa posiciones miilti- ples que se intersectan, y crean lealtades y alianzas que estin en con- flicto dentro de nuestro escenario de investigacién (Collins, 1990, pag. 11). En ciertos espacios donde se nos incluye como iguales podemos simul- tineamente, identificarnos como diferentes en algunos aspectos, en par- ticular en dimensiones como la raza, clase social, género u orientacién sexual. Estas incluyen la vision del mundo que uno lleva a la institucion, en términos de creencia politica o ideolégica asf como asunciones cultu- rales, Cada una de estas dimensiones entra en la construcci6n de la “tea- lidad” que se captura en la inyestigacién. Sugerimos que nuestra obliga- cién como investigadores es interrogar nuestras propias posiciones en re~ laci6n con la pregunta bajo estudio, Nuestra capacidad de hacer explici- tas las tensiones que experimentamos como investigadores en nuestros miiltiples roles y categorfas, nos permite hacer més compleja la compren- sién del espacio de estudio y de las preguntas bajo investigacion. sol [is investigacién educativa “Riaz? apsap uODIe uigns:-ugpensaauy OUD Bp ose ($002) wosxepuy 29 2H -wopesnsaaut ap scyvakoxd ($861) Pqng pur ujooury BioTye apsop ‘UvIpMas) SOFeISIOATT (g961) | onuap ap sof eipmisa souopediasoauy] somagupous sp amg | dojuesg pue poqdurey sopeSasoatn fz “9 (omg) “| eonguia ugpesasaauy euo sez BQ) © yeuopeuesio | up newoysuen /oyoues¢y (1002) “oquope 9p afecepuaide ap wynsuog | -vanayid ef seonin/se0ly uosesy pare Angperg | soy uo> uopesoqejo> “orquue ap a1us8y “soauommnouns ap aseq | (g00Z) NOsIOpUY 29 LO] U9 Baie 3psacT “g “jeucrpeztueBr0 /euorssjosd (exonge ‘eanvdpnied ag HoewsoysterT, Aonvape apsap ‘wamneroqejoo ar /suoby | (S661) INO 2g youraeg | odmbo' vooudnar UQDEIOgLIOD "F ropeayppey wos) souopesipa ap $939]]8], samny sodnas) “jeaopezaeBs0 /puowsajoxd UOHRUIOJSURLL seonppid yp res8ED / MOLY SOMSHUISONDS 9p dxf -peuoppezreBi0 /euowsajoxd uoPeULIO}SINT, (S00) wosropuy 2g 419]] soperypey YO> UOPLIOgEIOD nD ONUDpE apsC “g “se 9j0> aqwasop Ugpesnseauy ‘SOJUDUTDOUDD Op eg, (s00z) vosiapuy 2g 1971 “sodinby | -vanapid x reonin AOD Y W09 ugpEIOgGe;OD -uopeasoaut op sodas (9661) expaaeeg | ua omudpe apm -z (2661) Aeyeueg-p2oy (0660) “opm ony, spuosid | umrapueiy 2g Aypuuog (vonoerd ns e weanezeu woneFnsaany |X yedors2yord uopeULOJsUeAT, (T00z) | 0 owspu ys e expmsa veyesorqoiny | -eonoyid yj ream /seiobyy | aeBoung 2 ySnoMG | —_ 9s zopeFasaau jo) ‘onuape apse] *T souop apex, | ve ainquauop ZAPYEA op SOPAIED sJOpeBNSaAtr Pp VOPISsOg “(S007 “wossapury pur s29F] op eperdepe) ToP2v-nopYBpsoauy ¥ us ugPysod ap onupUED :[ OXAVIQ leo En el cuadro 1 hemos construido un continuo de posicién con el es- cenatio de investigacién, que nos ayuda a pensar en los criterios de vali- dez tanto como en los dilemas éticos y politicos de la investigacién-ac- cién, La posicién néimero uno cn el continuo representa al docente que hace investigacién-accién, que puede tomar la forma de investigacin docente (Herr and Anderson, 2005): autobiografia o auto/etnografia (Reed-Danahay, 1997), auto-estudio (Bullough & Pinnegar, 2001), na- rrativa docente (Connelly & Clandenin, 1990; Sudrez y Ochoa, 2005). Esta posicién se refiere al docente que investiga su propia prictica en su salén de clase o al director de escuela que hace investigacién sobre su prictica de gestion escolar. Los autores que citamos han sugerido crite- rios de validez que corresponden a las diferencias entre las formas de in- vestighcién inchuidas en esta posicién, Este tipo de investigacién puede resultar no s6lo en la generacién de conocimiento local y piiblico, sino también en el desarrollo profesional y personal del docente. Siguiendo el continuo llegamos a la posicién numero dos, que con- siste en un grupo de docentes que debe incluir también alumnos y miembros de la comunidad (Ver Kaplan, 2004 para un ejemplo de LAP con jévenes). Este tipo de investigacién colaborativa, ademés de gene- rar conocimientos y promover el desarrollo personal y profesional, puede resuttar en el aprendizaje y a veces la transformacién organiza- cional (como ejemplo, ver Golzman, Lépez, y Grupo STMA). La posi- Gién tres (y a veces hasta la cuatro) es una variante de la posicién ante- rior que incluye un facilitador que no sea un miembro de la escuela, El modelo de talleres de educadores cabe dentro de esta posicién. Cuan- do los talleres estén conformados por docentes de una misma escuela, existe mayor posibilidad de aprendizaje o transformacién organizacio- nal. Achilli (2000) describe los elementos principales de los talleres de educadores. Gary L. Anderson y Kathryn Herr | El docente-investigador Lo que nosotros denominamos Taller de Educadores’ implica una moda- Jidad grupal de trabajo ovientada tanto al perfeccionamiento docente co- mo a In investigacién sociveducativa, un espacio de coparticipacién entre docentes en actividad y equipo de investigacién sociveducativa alvededor de una problematica sociveducativa acordada grupalmente. (pag. 58) 61 La investigacién educativa La posicién cuatro representa un equipo compuesto tanto por docen- tes como investigadores universitarios. Como en los talleres descritos por Flena Achilli, en su forma mis autentica, los docentes y unfversitarios ne- gocian investigan juntos sobre preguntas y dilemas de interés mutuo. Este tipo de equipo tiene que negociar continuamente sus relaciones de poder y aprovechar los conocimicntos especializados tanto de los docen- tes como de los investigadores universitatios, Esta es la forma ideal, pe- ro rara vez lograda, de la investigacién-accién participativa. La forma auras couaucipatoria es la que describe Paulo Freire, y cousiste eu elaborar junto con las comunidades de base los temas generadores. ‘Temas que conducen a una investigacién que ilumina relaciones de poder en la so- ciedad y orienta a la posible transformacién social, En teorfa, este méto- do de “co-aprendizaje” pertenece a Ja posicién cuatto -el equipo”, pero en la prictica tiende a vacilar entre la cuatro y Ja cinco. Mis tipica de la investigacién-accién participativa (IAP) es la posicién. cinco, en la cual el investigador profesional -que proviene de una univer- sidad o de alguna agencia gubernamental o no-gubernamental-, llega a uu escouacio sucial no para trabajar eu equipo con wita comunidad o gru- po de docentes, sino con la intencidn de “incluir” a los participantes en algunos aspectos del proyecto. ¥ finalmente, la posicién seis representa la posicidn neo-positivista, en la que el investigador es “una mosca en la pared”, observando un escenario social desde afuera € intentando lograr la inyisibilidad. Las reflexions de Sverdlick, I. en este volumen capturan las sutilezas de cémo desde la posicién del Ministerio de Educacién, con sus relacio- nes de poder implicitas en las transacciones con las escuelas, se hizo di- ficil la creacién de equipos de autoevaluacién compuestos por funciona- rios y docentes. Cada escuela tenla un contexto micropolltico distinto y Jn falta de normas de colegialidad en las escuelas dificulté que los docen- tes compartieran, sobre todo, los éxitos y fracasos en el aula, Como in- dica Sverdlick, la enseftanza (...) no es objeto de conversacién. Es el espacio de reguardo de cada do- cente en forma individual, sw espacio intimo que comparte como algo personal y que no es motivo de trabajo. (...) Parva gute se constituya como lea Gary L. Anderson y Kathryn Herr | E\ docente-investigador... espacio de didlogo, resulta necesavio que Ia ensefiunza sea considerada un asunto priblico. Y esto iltimo implica un cambio de la posicién indivi- dual del docente a una iden de trabajo colectivo. Como también indica Sverdlick, I, la cantidad de tiempo que se re- quiere para lograr Ia confianza y negociar diferencias de estatus y culta- ra profesional entre los funcionarios y docentes rara vez est disponible, dadas las circunstancias de trabajo de unos y de otros. LA INVESTIGACION-ACCION: CONOCIMIENTO E INTERES Los docentes estan inmersos en un mundo de pricticas reificado y na- turalizado donde se construye el sentido comtin de la préctica docente. El docente no tiene acceso directo a la “realidad de su practica”. El, co- mo el observador que llega de afuuera, también interpreta su realidad, pe~ ro lo hace desde una posicién que Geertz (1983) llama, “més cerca de la experiencia misma”. Por eso, la investigacién-acci6n, para no reprodu- cir simplemente précticas que forman parte del statu quo, necesita algin mecanismo para que el docente pueda problematizar esa realidad natu- ralizada. La problemética de las fuentes de la distorsién en la investiga- cién social ha sido un dilema para filésofos, desde las sombras en la cue- va de Platén, el subconsciente de Freud, la falsa conciencia de Marx, has- ta la hegemonia de Gramsci. Aunqut los socidlogos hablan mucho de la reflexividad, existen pocos ejemplos de cémo ésta se lleva a cabo en la in- vestigacién-accién. E] filésofo mas citado en este sentido es Jiirgen Habermas (1971), quien dice que el conocimiento nunca es.neutral. Segiin Habermas el co- nocitniento y los intereses humanos son inseparables. No est de acuer- do con las afirmaciones de los objetivistas respecto de que ¢l coneci- miento valido se puede generar solamente con las metodologias empiti- co-analiticas. Fsos métodos de investigacién procuraban separar lo que consideraban los sesgos del investigador, del objeto/sujeto de la investi- al Hs investigacion educativa gacién. Sin embargo, Habermas insistié en que tal separaci6a cra una ilusi6n. fi sostuvo que en la medida que el conocimiento es generado con el interés de la mente y en que ambos se ligan, por tanto no pueden ser ceparados. En ou refutacién a Ia idea de que el objetiviemo sea el dni co camino vilido hacia el conocimiento, presenta tres “intereses distin- tos” del investigador en la biisqueda de la generacion del conocimiento: récnico, préctico, y emancipador. Cada uno de estos intereses establece una orientacién y una metodologfa asociada de la investigaci6n. Bl interés téenico se enfoca en el deseo humano de tomar control so- bre el reino natural y social. Ei conocimiento generado con esta orienta- cién asume hist6ricamente una postura “desinteresada” hacia el asunto que se investiga, y el conocimiento generado adquiere la forma de ins- trumentacién y explicaciones causales. El interés prictico refiere a una orientacién que busca conocer a través de la interpretacidn. El investiga- dor en la bisqueda del interés prictico emplea las metodologfas interpre- tativas -sobre todo, la interpretacién hermenéutica- en un esfuerzo por lograr la comprensidn de una situacién. Por eso, la comprensi6n inter- pretativa intenta generar conocimientos que informen y gufen el juicio prictico. Los métodos que se asocian con el interés prictico incluyen métodos bermenéuticos tales como anilisis textual, cunversaciviial y del discurso, asi como métodos ctnogrificos, narratives y otros métodos cualitativos. Un interés emancipador se basa en el potencial humano y se orienta hacia cémo funcionan la ideologia y el poder dentro de las organizacio- nes y la sociedad. La finalidad de esta clase de investigacién es la de la “emancipacién de los participantes de los dictados o de las obligaciones de Ia tradicién, del precedente, del habito, de la coercién o del autoen- gato” (Carr y Kemmis, 1986). Se supone que estas iiltimas forman una parte invisible de la cstructura normativa de las organizaciones y que @ través de procesos de auto-reflexién ctitica podemos hacerlas visibles pa- ra examinarlas, lo que candnce, en tiltima instancia, a la transformacin Habermas no es el tinico filésofo que propone formas de reflexion cri- tica, En el contexto latinoamericano, Paulo Freire puede constituir una mencién més proxima, Como s¢a, es importante subrayar que, sin algu- 64 Gary L. Anderson y Kathryn Herr | El docente-investigador... ff na forma de problematizar una realidad docente naturalizada, la investi- gacién docente corre cl riesgo de justificar y reproducir précticas que pueden mantener un statu quo inaceptable. Sudrez, D. elabora en este libro una forma de reflexién docente a tra vés de la documentacin pedagégica, utilizando narrativas docentes y un proceso sistematico de reescritura. A diferencia de la metodologia biogr- Afica de Rivas, I., desarrollada en este volumen; en la propuesta de Su- 4rez los docentes narran sus experiencias sin la mediacién directa de otros investigadores. (...) Al contar sus historias de enseflanza, los docentes autores descubren sentidos pedagégicos parcialmente ocultos o ignorados; cuestiones pedagé- gicas todavia sin nombrar 0 nombradas de maneras poco adecnadas, Y cuando logran posicionarse como éarquedlagost o éantropblogosk do su pro- pin prictica pedagigica, cuando consiguen distanciarse de ella para tor- navrla objeto de pensamiento y pueden documentar algunos de sus aspec- 10s dimensiones éno documentadost se dan cuenta de lo que saben y de lo que no conocen o no pueden nombrar. Convierten su conciencia practica en discursiva a través dela narracion de su préctica, la ponen en tension, Ia componen y recomponen, la objetivan, Ia fijan en escritura, Ia comu- wivan, lu critivan, Sin embargo, falta todavia una documentacién ms exhaustiva de los procesos de reflexién critica tanto en la investigacién-accién como en la investigacién narrativa. EN siNTEsIs En general, la investigacién docente tiene como propésito principal la reflexiOn y desarrollo profesional mas que la generacién de conocimien- tos para diseminar més allé del escenario local. Esto es, en parte, porque Jas instituciones educativas no tienen ni condiciones de trabajo, ni un sis- tema de incentivos que favorezca la investigacién docente con fines de 65 | [a investigacion educativa difesién, Jo que requiere la preparacién y publicacién de un informe. Ademis, pocos docentes tienen Ia sofisticacién metodologica requerida para recoger y analizar datos, por lo menos en la forma exigida por los cientificos cociales. Suérez y Clandinin y Connelly sugieren una metodo logia de las humanidades, ta investigacién narrativa, que de alguna ma- neta es afin a la forma en que los docentes difunden conocimientos en- tre ellos. Segiin Brito y Suérez (2001), Ia narrativa cuenta: Aquello que un docente vive e interpreta de una situacion de ensetanzn y de aprendizaje que él mismo planifics, desarrollé, y evalub. No obstan- 1, cuando un docente narra, elige ciertos aspectos, selecciona y enfatiza otros, omite, secuencia los momentos de la historia de un modo particu- lar. De esta manera, w partir de estas decisiones tomastas por el docente narrador, of relnto transmite y resignifica ol sentido que él antor otorgn su vivencia. Ademés, invita a que otros docentes se apropien de lo rela- tado de un modo personal en el que las propins experiencias se entraman con las transmitidas. (pig. 5) A pesar de las dificultades, muchos docentes han encontrado, sobre to- do cn los métodos etnogrificos y en Ja narracién de experiencias, formas de documentar y repensar no sélo sus pricticas sino también su contex- to socio-cultural y econémico. Estén apareciendo ~tanto en Argentina como en Estados Unidos~ una cantidad creciente de libros y articulos publicados por docentes. En Argentina, la impresionante produccién del maestro Luis Iglesias sirve de ejemplo para docentes que tienen pasin para participar en las conversaciones sobre la formacién docente y las po- Ifticas educativas. lee Gary L. Anderson y Kathryn Herr | El docente-investigador BusnioGraria Achill, E., Investigacion y formacién docente, Coleccién Universitas, Serie Formacién Docente. Rosario, Laborde Editor, 2000. Anderson, G. L., Herr, Ky Nihlin, A., Studying your own school: A guide to qualitative practitioner research, Thousand Oaks, CA, Corwin Press, 1994. Anderson, G. L. and Jones, E., Knowledge generation in educational administration from the inside-out: The promise and perils of site-based, administrator research. Educational Administration Quarterly, 36(3), 428-464, 2000. Anzaldéa, G., La frontera/torderlands: The new Mestica, San Francisco, Aunt Lute Books, 1999. Argyris y Schon, Organizational Learning: « Theory of Action perspective, Addison-Wes- ley Publishing Company, Inc., 1978. Bartunek, J. and Louis M. RL, Insider/outsider team research, ‘Thousand Oaks, CA, Sage, 1996, Batallin, G. y Garcia, J. Problema de Ja investigncin parsicipante y la transformacién de Jn escucta, Cuaderno de Formacién Docente N°5, Universidad Nacional de Rosario, 1988, Bone, D., Quality management is collegiate management: Improving practice in a spe~ ial school. In P. Lomax (Ed.) Qualisy management in educaston: Suseining the vi- sion through action research (152-168), Londres, Routledge, 1996. Bradbury, H. and Reason, P., Conclusion: Broadening the bandwidth of validity: Issues and choice-poinrs for improving the quality of action research. In P. Reason and EL. Bradbury (Eds.) Handbook of action research: Participative inquiry e practice (447- 455), Londres, Sage, 2001. Britw, Ay Sudeee, D., “Docunentar fa euseitauca”, Revisne of Monitor, N° 4, Bucwus Aires, Ministerio de Educacién, 2001. Bullough, RV. and Pinnegar, S., Guidelines for quality in autobiographical forms of self study research, Educational Researcher, 30 (3), 13-22, 2001, Campbell, D-T. and Stanley; J. C., Experimental and quasi-experimental designs for re- search, Dallas, Houghton Mifflin, 1963. Cart, W. ¥ Kemmis, 8. Teoria erética le la eduencién. La invessigacién-accién on la forma- iba del profesorado, Barcelona, Martinez Roca, 1988, Clandinin, J. and Connelly, M., Teachers’ profesional knowledge landscapes. New York, “Teachers College Press, 1995. Cochtan-Smith, M. and Lytle, S., Teacher research: The question that persists, Intorna~ ional journat of leastership in education, 1 (1), 19-36, 1998. Collins, PET, Black feminier shonghee Knowledge, Consciensness, and rhe policies of enpo- ‘wermenz, New York, Routledge, 1990. Connelly, F.’M. and Clandinin, J., Stories of experience and narrative inquiry, Educatio- nal Researcher, 19 (5), 2-14, 1990, Cunningham, J. B., Gathering data in a changing organization. Human relations, 36(8), 403-420, 1983. Filiott, J, Fl canthia educativn desde la investigaciin-accién, Madrid, Morata, 1993. Enriquez, P., Modalidades y discusiones en tomo a la nocién de docente investigador, Universidad Catdlica de Cérdoba, REDUC, 2004. hutp://wwwauccoredu.at/ paginas/REDUC/romero.enriquez.pdf. Fals Borda, O., Accién y conaciniento, Bogota, Cinep., 1991. La investigacion educativa Fenstermacher, G., The knower and the known: The nature of knowledge in research on teaching, In L. Darling-Hammond (Ed.), Review of Research in Ealcation, 20, 3-56, 1994, Freire, P., Pedagagia del oprinido, Madrid, Siglo XXI, 1968 Geertz, C., Local knowledge: Further essays in interpretive anthropology, New York, Basic Rooks, 1983 Giroux, H., Los profisores como intelectwales: Hacia una teorta critica de la ensefianza, Barcelona, Paidés, 1990. Gobmman, Gy Léper, Dy Grapo SIMA (Coord ), Atanciéns Mascerns trabajando, Eo perioncias participativas en la escusla, Buenos Aires, Coquena Grupo Editor, 1989. Habermas, J., Conacimiento ¢ interés: Ciencia y theniea conso ideolagia, Madeid, Teenos, 1994, Herr, K. and Anderson, G. L., The action research disertation: A guide for srudents and faculty, Thousand Oaks, Sage Pub., 2005. Huberman, M., Focus on research moving mainstream: Taking 2 closer fook at teacher research, Language Ars, 73 (2), 124-140, 1996, Kaplun, G., Culturas juveniles y educacién, Pedagogia critica, estudios culturales e inves- tigacién participativa. En Los jdvenes: mudsiples miradas, Neuauén, UNC, 2004. Lather, P. Issues of validity in openly ideological research: Between a rock and a hard pla ce, Interchange, 17, 63-84, 1986. Latorte, A La investigacitn-nccién: conocer y cambiar In préctica educativa, Barcelona, Grad, 2003. Lincoln, ¥. and Guba, E., Narwralistic inquiry, Beverly Hills, Sage, 1985. Lomax, P, Woodward, C. and Parker, Z., How can we help educational managers esta- blish and implement effective ‘critical friendships? In P. Lomax (Ed.) Qualisy mana genuent in education: Sustaining the vision through action research (pag. 166-184) Londres, Routledge, 1996. Lépez Gortiz, I., La investigacién-accién como metodologia de teorizacién y formacion del profesor desde su prictica, Revista de Investigacion Educativa, 71-92, 1993, ‘Martinez M. M., La investigacion-accién en el aula, Agenda académica, 7 (1), 27-39, 2000. Myers, M., The teacher-researcher: How to study writing in the classroom. Urbana, IL, Na- tional Council of Teachers of English, 1985. Olson, M. W., La isvestigncién-neciin entra al aula, Buenos Aires, Aique, 1991. Pérez Gémez, A., “El profesor como profesional auténomo que investiga reflexionando ‘su propia prictica”, en J. Elliot, La investigaciOn-accién en educacién, Madrid, Mo- rata, pig. 161-172, 1990. Reed-Danahay, D. (Ed.), Auto/ethnography: Rewriting the self and the social, Nueva York, Berg, 1997. Richaidsun, V., Coucducting, revearch on practice. Educnsional Resenrcier, 23 (5), 5-10, 1994, Saavedra, E., “Teacher study groups: Contexts for transformative learning and action”, Theory into Pruative, 35 (4), 271-27, 1996, Santillén, M., Protagonismo docence y desarrollo profesional: Una. perspectiva desde In pe- dagogin det educastor argentino Liss F. Iglesias. Tesis doctoral, University of New Mé- xico, 2002. Gary L. Anderson y Kathryn Herr | El docente-investigador... If tiva aplicada a la renovaci6n curricular. Revista Sicvent, M. T., La investigacién partici Latinoamericana de innovaciones eduicativas, 11-74, 1993. Suarez, D.y Ochoa, L., La documentacién narrative de experiencins pedagégicas, Uns es- trategia para la formacién docente, Buenos Aies, Ministerio de Educacién, Ciencia y Teenologfa, 2006. Zeichner, K., “El maestro como profesional reflexivo”, Cuadernos de Pedagogta, nim. 220, monogrifico “El profesorado”, Barcelona, 44-49, 1993. 69 | Capitulo 3 Ei = DOCENTES, NARRATIVA E INVESTIGACION EDUCATIVA LA DOCUMENTACION NARRATIVA DE LAS PRACTICAS DOCENTES Y LA INDAGACION PEDAGOGICA DEL MUNDO Y LAS EXPERIENCIAS ESCOLARES Daniel H. Suarez La documentacién narrativa dé pricticas escolares es una modalidad de indagacién y accién pedagégicas orientada a reconstruir, tornar pablica- mente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que los do- centes producen y ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias experiencias educativas (Suarez, 2003 y 2005). Inspirada ¢ informada en los aportes tedticos y metodol6gicos de la investigacién interpretativa y narrativa en ciencias sociales, y estructurada a partir del establecimiento de relaciones mds ho- rizontales y colaborativas entre investigadores y docentes, esta estrategia de indagacién-accion pedagégica pretende describir densamente los mundos escolares, las pricticas educativas que en ellos tienen lugar, los n| Ba investigacion educativa sujetos que los habitan y las hacen, y las comprensiones que elaboran y recrean los educadores para dar cuenta de ellos. Su propésito es generar lecturas dindmicas y productivas sobre las experiencias y relaciones peda- sémicas que se llevan a cabo en situaciones institucional, geogrifica e his- t6ricamente localizadas. Para eso, sus dispositivos de trabajo focalizan en la elaboracién individual y colectiva de relatos pedagégicos y textos in- terpretativos por parte de docentes ¢ investigadores, y también estimu- lan la configuracién de “comunidades de atencién mutua” (Connelly y Glandinin, 2000) cate ellos. Los textos y narraciones que se producen en estos espacios de trabajo colaborativo se orientan a desarrollar y po- ner a prueba nuevas formas de nombrar y considerar en términos peda- g6gicos “lo que sucede” en los espacios escolares y “lo que /es sucede” a los actores educativos cuando los hacen y transitan. La pretensién de contribuir a través de la indagacién narrativa de docentes a la transfor- macién democritica de la escuela, del saber pedagégico y de las précti- cas docentes se fiundamenta, justamente, en el proyecto de construir de manera colaborativa un nuevo lenguaje para la educacién y la pedagogta y nuevas interpretaciones criticas sobre Ia escuela, sus actores y relacio- nes pedagégicas, que tomen en cuenta el saber y las palabras que utili- zan los educadores para darles sentido a sus practicas de enseitanza. En este artfculo presento y discuto algunas de las potencialidades de este particular modo de abordaje pedagégico e interpretativo de las pri ticas y mundos escolares. Para ello, en un primer momento, presento al- gunos comentarios generales referidos al ya tradicional divorcio entre las modalidades convencionales de hacer investigacién educativa en el cam- po educativo y las pricticas de ensefianza que evan adelante los docen- tes en las escuelas y las aulas. Inmediatamente, enumero una serie de ra- zones epistemolégicas, socioldgicas y politicas que podrian estar expli- cando esta separacién entre la construccién profesionalizada de conoci- miento sobre lo educativo y las formas de concebir la practica pedagégi- ca por parte de los actores escolares. Luego, cn un segundo momento del articulo, planteo de forma sintética algunas de las contribuciones cri- ticas producidas por la emergencia y difusién de la tradicién interpreta- tiva y narrativa cn cl campo de estudio de las practicas escolares y docen- tes. En este apartado, trato de mostrar de modo sumario cudles pueden | 72 Danie! H. Suérez | Docentes, narrativa e investigacién educativa [ ser los aportes de ld investigacién narrativa ¢ interpretativa, tanto para generar un nuevo lenguaje para nombrar la educacién y las practicas do- centes, como para vehiculizar cursos de accién colaborativa y transforma- dora de las situaciones y pricticas escolares. La hipdtesis de trabajo en es te punto es que generar nuevas narrativas y contar nuevas historias sobre la ensciianza escolar no sélo facilita fa elaboracién colectiva de compren- siones més sensibles y democraticas sobre los mundos escolares, sino que ademés lleva implicito un sentido de transformacién radical de las prac- ticas docentes y la escuela. En un tercer momento, postulo a la documentacién narrativa de expe- riencias pedagégicas como una estrategia particular de indagacién peda~ gOgica, interpretativa y colaborativa de los mundos escolares y de las practicas docentes. Para ello, describo qué ha sido hasta hoy la documen- tacién narrativa de expetiencias pedagégicas en tanto modalidad de tra- bajo pedagégico con docentes. Posteriormente, para aproximarme a una visién més integral y dindmica de esta estrategia de indagacién pedagé- gica, presento algunos elementos definitorios del dispositive de trabajo de documentaci6n narrativa, tratando de mostrar qué es Jo que hacen los docentes y los investigadores cuando se encuentran comprometidos en provesos de este lipo. Por dlimu, y paca seguir afinando la definiciéa cualitativa de esta modalidad de trabajo pedagégico y sus posibles con- tribuciones a la comprensién y transformacién de las précticas docentes, describo algunos de los rasgos textuales que definen distintivamente las potencialidades interpretativas y criticas de uno de los productos del pro- ceso: los relatos pedagdgicos escritos por docentes 0, para ser usar una lenguaje més estricto, los documentos narratives que éstos elaboran a tra- vyés de su involucramiento en procesos de documentacién pedagdgica. INVESTIGACION EDUCATIVA Y PRACTICAS DE ENSENANZA Desde sus orfgenes, pero especialmente desde hace un par de décadas, la relacién entre investigacién educativa y pricticas de enseftanza se ha tornado cada vez més compleja, problemética y elusiva. La confianza y Bl [Ls investigacion educativa las expectativas puestas insistentemente en la investigacién “cientifica” y experimental de la ensefanza como usina generadora de conocimiento “verdadero” de lo que sucede en las escuelas y las aulas, y como motor de a mejora sistematica de Ia ensedanza, ce han diluido cignificativamente. En su lugar han quedado, por un lado, un renovado escepticismo ~en muchos casos paralizante y estéril-, y por otro, una larga y diversa serie de esfiverzos que, con mayor 0 menor éxito y a través de estrategias més 0 menos heterodoxas, han intentado resolver productivamente ese ya tradi- cional divorcio. Lo que fixe una promesa optimista acerca de las potencia- lidades explicativas y transformadoras del “conocimiento objetivo, neu- tral, cientificamente ponderado y técnicamente calibrado” acerca de la educaciéa, se ha convertido en una persistente constatacién de los limites de ese vinculo y de los “problemas de comunicacién” entre ambos mun- dos (el mundo de Ia investigacin académica y el mundo de las précticas escolares) y sus habitantes (investigadores y docentes). En consecuencia, el debate acerea de cémo recorrer la distancia que separa a ambos campos y asus actores se ha transformado en algo asf como un “diglogo entre sor- dos”, en el que cada quien dice lo suyo con sus propias palabras y bajo sus propias reglas, en su propio “juego de Jenguaje” y carece de interlocutor, pera tampoco le importa demasiado su existencia Los capttulos de Tagrid Sverdlick y de Gary Anderson de este libro, y de manera menos directa, el de Rivas Flores también, se ocupan de esta problemitica separacién. Desde Jos Ambitos vinculados a las practicas escolares, los docentes y sus organizaciones colectivas (profesionales, sindicales, pedagdgicas, mio- vimientistas) vienen planteando serios cuestionamientos sobre las formas que ha adoptado histéricamente el disefio, el desarrollo y los productos de la investigacién educativa, al menos en sus modalidades més conven- cionales y extendidas. Maestros y profesores no ven en ellas ni una lente para mirar, interpretar y recrear sng pricticas profesionales, ni nn espacio de conversacién ¢ interpelacién que estimule su imaginacién pedagdgica y, mucho menos, la soluci6n a los multiples problemas pricticos con los que se enfrentan dia a dfa. Argumentan que el lenguaje con el que la in- vestigacién educativa convencional nombra a sus problemas, objetos, pro- cesos y resultados es esotérico y hermético, ajeno al discurso de la pricti- ca escolar, ininteligible para los sujetos de Ia accién educativa, poco tra- | v4 Daniel H. Suérez | Docentes, narrativa e investigacién educativa ducible a los términos de lo que podrfamos denominar la “cultura esco- lar empirico-prictica” (Ezpeleta, 2005). No se ven a s{ mismos, ni a las circunstancias locales, especificas ¢ histdricas en las que desenvuelven sus pricticas docentes, reflejados en las generalizaciones, muchas veces abs- tractas, descontextualizadas y prescriptivas, a Jas que pretende Hegar, no sin dificultades, la mayor parte de la investigacién educativa ortodoxa. Para esta comunidad de précticas y discursos estructurada en torno de Ja vida cotidiana de las escuelas y constituida por docentes, la investiga- cién “cientifica” de la ensefanza resulta poco interesante y estimulante, en la misma medida en que no interpela a sus miembros, ni cede lugar a sus propias palabras, sentires y saberes. Por el contrario, gran parte del aparato teérico y metodolégico con el que la investigacién educativa convencional interviene sobre la escuela y sus actores se orienta a cubrit necesidades y expectativas externas, ms vinculadas a la administracién, prediccién y control de los acontecimicntos de los sistemas de ensefian- za, que a informar la producci6n y recreacion de comprensiones pedago- gicas que tienen lugar en los escenarios de la prictica escolar y como pro- tagonistas principales a los docentes. ‘Tal como lo plantean Connelly y Clandinin (1995: 20), “los practicantes (Jos docentes) se han visto a sf mismos sin una voz propia en el proceso de investigacién, y muchas ve- ces han encontrado dificil el sentirse animados y autorizados para contar sus historias. Se fos ha hecho sentir desiguales, inferiores” Por su parte, desde los departamentos universitarios de investigacién, los centros de investigacién auténomos y las oficinas de investigacién educativa de los sistemas escolares ~1o que venimos llamando el “mundo de investigacién educativa académica” -, también se plantean argumen- tos que pretenden explicar la separacién de los procesos y productos de su actividad con el mundo de la prictica escolar y docente; pero son de otro tenor y dirigidos a otros fines ¢ interlocutores. Muchos investigado- res académicos, por ejemplo, acusan la inexistencia de canales ¢ instru- mentos apropiados de comunicacién y transferencia a través de los cua- les poder “extender” Jos resultados de sus investigaciones hacia las escue- las y los maestros y, de esa manera, mejorar las pricticas de ensefianza y provocar la innovacion pedayogica, De lo que se ual, airman, es de ctear y sostener espacios interinstitucionales que faciliten la comunica- 751 [is investigacién educativa cida y la apropiacién por parte de los docentes de los conocimientos ob- jetivos, neutrales y validados cientificamente que producen a través de sus programas de investigacién. El problema radica en que, por su posi- cién oricntada a la accién y su precaria formacién profesional, los practi cos carecen de herramientas conceptuales, tedricas y metodol6gicas para leerlos y aplicarlos a sus planes de ensefianza, y en que los aparatos esco- lares no disponen ni prevén instancias especializadas o de mecanismos es- peefficos que traduzcan los productos de la investigacién cientifica a los términos de las intervenciones pricticas de los docentes. Segiin esta 16- gica de argumentacién, cntonees, la “divulgacion cientifica”, una “actua- lizacién” cientifico-técnica adecuada y materiales didécticos elaborados en base a los aportes de la investigacién de la enseiianza podrian ser ¢s- trategias pertinentes para canalizar las expectativas de reestablecer el tras- tocado vinculo investigacién educativa-ensefianza escolar. Desde sectores mis criticos se han planteado, no obstante, observacio- nes y comentarios més autocrfticos acerca de cémo se ha venido disefian- do y desarrollando mayoritariamente la investigacion de la cuestién edu- cativa en el campo académico y universitario. En estos casos, en vez de colocar los problemas en la ingenieria institucional de la investigacién, en Ja “juter fase” cutre mundo académico y mundo escolar o en ta icapaci- dad estructural, constitutiva, de los docentes para comprender y usar adecuadamente los resultados de la investigacién de la ensedianza, sefia- Jan razones de indole epistemolégica y metatedrica, sociolégica y tam- bign politica. Muchos de ellos acusan fundamentalmente a la adscripcién de la investigacién educativa ortodoxa a perspectivas epistemoldgicas y de teorfa social limitadas y reductivas, por lo general -aunque no nece- sariamente- de corte positivista y tributarias de cierta racionalidad instru- mental, que han edificado una muralla discursiva excluyente en torno de sus modos, procedimientos y pricticas, han cercenado la capacidad expli cativa, interpretativa y dialégica del conocimiento, y han minado las po- tencialidades criticas y transformadoras de la investigacién social y edu- cativa (Kincheloe, 2001). Segiin esta linea de argumentacién, los modelos dominantes y legiti- mados de hacer investigacién educativa, més all de que adopten estra- tegias metodolégicas y de recoleccién de datos cuantitativas, cualitativas lv Daniel H, Suérez | Docentes, narrativa e investigaci6n educativa {f © combinaciones de ambas, participan de! “objetivismo”, el “funciona- lismo” y el “naturalismo” que, de acuerdo con Giddens (1995), consti- tuyen lo que él denomina el “consenso ortodoxo” en teorfa social. Esto es, el acuerdo ampliamente extendido y aceptado hasta hace unas déca- das de que el conocimiento social o educativo vilido, legitimo y valioso ¢s sélo aquel que es producido en funcién de un conjunto de principios, criterios y reglas y a través de una serie de procedimientos y técmcas muy precisos, propios de la “investigacién cientéfica”. Todo este aparato me- tatedrico, metodolégico y operacional, presentado como ef método cn. ciencias sociales, es el que estaria garantizando la “neutralidad” del in- vestigadlor social o educative mediante su separacién radical del “objeto” investigado, la despersonalizacién del proceso de investigacién a través del “control” de las variables subjetivas involucradas, la “rigurosidad” de las précticas investigativas a partir de la utilizaci6n del esquema légico de las ciencias naturales (“el método cientifico”), la descomposicién de los procesys y situacivucs suciales y cucalivas iavestigadas cn variables dlis- cretas o estableciendo indicadores de eficacia, y fa elaboracién de gene- ralizaciones legaliformes y abstractas ~por lo general, causales~ que ex- plican y predicen, en tanto resultado tedrico de la investigacion, las re~ gularidades que determinan y configuran el quehacer educativo en la va- riedad y dispersin de sus expresiones fenoménicas y locales, reduciendo su aparente incertidumbre. Asimismo, es este andamiaje epistemolégico el que estarfa prefiguran- do, a la manera de prescripciones, los criterios, reglas y limites a partir de los cuales se validarfa cientificamente el conocimiento producido como verdadero, distinguiéndolo de manera decisiva de aquellas creencias y sa- beres triviales, pre-cientificos y a-tedricos, penetrados por ideologias, opiniones y valoraciones subjetivas, que portan los agentes sociales y educativos legos. Antonio Bolivar (2002: 45) lo expresa de la siguiente manera: Con el racionalismo de la ciencia moderna, se ha impuesto, como modo dc racionalidad justificado, wn tipo de discurso que procede por hipétesis, evidencias y conclusiones, siguiendo las layes de la légica 0 de la inducciéns y relega al dmbito subjerivo toda la dimensiOn de expresiOn de experien- cias. Este tipo de investigacién convencional no sélo fracasa al tratar las 7 [La investigacién educativa experiencias vividas, sino que éstas son rechazadas como posible objeto de investigacion, al entrar on el dmbito de lo subjetiva, que debe ser exclui- do dela investigacién cientifica, El supuesto de partida de este tipo de ra~ cionalidad (...) es que cuanto menos subjetivo y mds objetivo sea, habré mayor grado de cientificidad. Es por su afiliacién a este tipo de racionalidad que “los enfoques cien- tificos reductivos del estudio de la ensefianza que tratan de describirla en términos “objetivos” dirigen sus atencién hacia los fendmenos exreriores yobservables y no tienen en cuenta la rica vida interior de los docentes, sus tomas de decisiones, sus planes y sus debates, sus habitos de deci- sién”, como observa McEwan (1998: 241). Quizds por esta adscripcién de gran parte de la investigacién académica al consenso ortodoxo en ciencias sociales, los docentes no se sientan interpelados o contenidos por gran parte de sus procesos y resultados, y no vean en ella una moda- lidad discursiva adecuada para de dar cuenta de sus experiencias, expec- tativas y proyectos relacionados con la ensefianza. Pero para una perspectiva atin mds radicalizada y critica del problema, la distancia entre investigadores y docentes no es slo una cuestién refe- rida a la familiaridad de la investigacién educativa ortodoxa con cierta ra- cionalidad epistemolégica y metodolégica, al discurso con el que se ex- presan sus procesos y productos, 0 a los contenidos sustantivos de sus distintos proyectos. El problema de esta escisién también remite a otra serie de cuestiones vinculadas con la “politica de conocimiento” -o la “politica de pensamiento”-- hegeménica en el vasto campo educativo. ¥ concluyen que “mientras dichas presuposiciones epistemoldgicas sigan. sin ser cuestionadas en la practica politica, la conversacién sobre ense- ianza y pensamiento seguird atascada en el lodo” (Kincheloe, 2001: 67). Segiin este punto de vista, entonces, Ia divisién entre los que producen cl conocimiento educativo vilido y los que hacen la ensefianza en las es- cuelas responde asimismo a intereses de poder especfficos amparados en polfticas y reformes educativas tecnocrdticas, esta historicamente cons- truida, y no es meramente técnica sino también y sobre todo social. Pa- ra esta unitada citica, las uudulidadés conveuciouales y legitimadas de hacer investigacién educativa sc asientan en relaciones de saber y de po- lve Daniel H. Suarez | Docentes, narrativa e investigacién educativa ff der asimétricas ya instaladas en el campo de Ia educacién, y contribuyen. asimismo a su reproduccién y profundizacin a través de una serie de practicas discursivas, que son al mismo tiempo auténticas operaciones de poder. Algunas de ellas son: posicionar a los docentes en un lugar de su- bordinacién y dependencia respecto de los investigadores académicos y los “expertos”, que ocupan la posicién dominante; descalificar no sélo sus experiencias y saberes pedagégicos pricticos sino también a sus pro- pias competencias intelectuales en materia de elaboracién de conoci- mientos educativos validos; relegatlos al silencio 0 a la aceptacién dog- mitica de las certezas de plomo del conocimiento educative probado. A partir de estos procesos y estas operaciones, los docentes se ven com- pelidos por el discurso educative dominante a abandonar los saberes pric- ticos que construyeron al compés de sus experiencias escolares y sus refle- xiones pedagégicas cn bencficio de otras précticas y saberes que la inves tigacién educativa ha “bendecido cientificamente” y que, probablemente, contradigan directamente la “sutil comprensién que sélo la préctica pue de proporcionar”. En la misma medida en que las modalidades ortodoxas de investigacién educativa pretenden mantener las experiencias y las sub- jetividades de los docentes alejadas del conocimiento verificado -0 al me- nos controlarlas “cientificamente” a partir de la ftagmentacién sistemati ca y analitica de sus objetos de estudio, “se va abriendo un cisma entre el discurso oficial que la ciencia ortodoxa exige y el discurso motivador que cl cnerpo docente desarrolla mediante la accién. El profesorado que- da al fin personalmente excluido de los procesos de produccién del cono- cimiento relacionado con su propia profesién” (Kincheloe, 2002: 50). Se- grin esta perspectiva critica, el “cisma” entre investigacién educativa orto- doxa y prictica docente es, en realidad, uno de los productos de una ope- racion politica de separacién, de dominacin y de colonizacién de una forma de saber sobre otra, de una comunidad de discursos y précticas so- bre otra, de un juego de lenguaje sobre otro. Por eso, otro de sus resul- tados politicos es In subordinacién y la dependencia de los docentes, de sus discursos y de sus précticas, al conocimiento “experto” y validado por las reglas de juego del mundo académico, a los criterios de ponderacion y evaluacién extranjeros de la investigacién educativa convencional y a los discursos y practicas de los investigadores, expertos y tecnoburécratas. B tainvestigacion educativa INDAGACION NARRATIVA Y TRANSFORMACION: DE LAS PRACTICAS DOCENTES En los fltimos treinta afios, la investigacién interpretativa y, en menor medida, la indagacién narrativa, emergieron, se desarrollaron y se difun- dieron con relativa amplitud y legitimidad en el campo de Ia teorfa social y educativa, ¥ aunque hasta hace poco fueron tradiciones de investiga- cion bastante marginales dentro del mundo académico y universitario, desde su irrupcién se las han arreglado para desafiar, cuestionar y, més re- cientemente, hacer tambalear a las modalidades ortodoxas de pensar y hacer investigacién educativa (Zeller, 1998). A diferencia del modelo de investigacién ortodoxa que describt sintéticamente en el apartado ante- rior, estas modalidades de indagacién pretenden proporcionar descrip- ciones que colaboren en la comprensin de cémo transcurte el proceso de constitucién y recreacién de sentidos de las propias acciones por par- te de quienes las llevan a cabo en diferentes escenarios sociales, bistérica y gcogrSficamente contextualizados, sobre la base de la iuterpretaciéa de sus saberes, convicciones, creencias, motivaciones, valoraciones, inten- ciones subjetivas ¢ inreracciones con “los otros”. Tal como plantea Balt var (2002: 41), “el ideal positivista fac establecer una distancia entre in- vestigador y objeto investigado, correlacionando mayor despersonaliza- cién con incremento de objetividad. La investigacién narrativa ~c inter- pretativa-, viene justo a negar dicho supuesto, pucs los informantes ha- blan de ellos mismos, sin silenciar su subjetividad”. Las diferentes perspectivas de investigacién interpretativa y narrativa —o “biogrifico-narrativa”- cn educaciéa son, en gran parte, hercderas del “giro hermenéutico y narrative” producido hacia fines de la década del ‘60 y a principios de la del ‘70 en el campo de la tearia ¢ investiga- cién sociales, Por entonces se produjo un viraje epistemolégico impor- tante: del consenso ortodoxo se pasa a una perspectiva hermenéutica, en fa cual el significado que elaboran y ponen a jugar los actores sociales en sus discursos, acciones ¢ interacciones se convierte en el foco central de Ja inyestigacion. En este nuevo marco, entonces, comenzaron a enten- derse los fenémenos sociales y educativos no tanto como “objetos” o lan Daniel H. Suérez | Docentes, narrativa e investigacién educativa ff “cosas”, sino més bien como “realizaciones pricticas” (Giddens, 1997) © como “textos a interpretar” (Ricoeur, 2001). Asimismo se plantea que su valor y significado vendran dados, no por categorizaciones exter- nas y previas y por generalizaciones abstractas y formales que intenten vanamente capturar su objetividad, sino, en principio, por las autointer- pretaciones y comprensiones sociales que los sujetos relatan en primera persona, donde la dimensién temporal y biografica ocupa una posicién central (Bolivar, 2002), y sdlo Inego, por las interpretaciones y explica- ciones que sobre ellas elaboren los investigadores profesionales de acuerdo con una serie de principios y criterios teéricos y metodolégicos bastante especificos. En este giro de los supuestos arraigados de la teoria social y de los mo- dos de producir conocimiento cientifico sobre el mundo social, concu- rrieron una serie de perspectivas tedricas diversas, tales como el interac- cionismo simbélico, la etnometodologfa, la fenomenologia, la sociologia de fa comprensién, la teorfa critica de Frankfurt, la filosofia del lenguaje usual, y otras vinculadas con la tradicién hermenéutica. Mas allé de que entre ellas existen diferencias importantes, en conjunto tuvicron el efec- to de horadar el monopolio de Ia legitimidad cientifica del consenso or- todoxo, y de definir un nuevo consenso en teoria social, cada vez mis ex tendido e influyente, que alcanzé también a la investigacién educativa y pedagégica. Para Giddens (1995: 17 y 18), dos de los nuevos supuestos compartidos son fundamentales y definitorios: “el caracter activo, refle- xivo, de la conducta humana” y “(el otorgamiento] de un papel funda- mental al lenguaje y a las facultades cognitivas en la explicaci6n de la vi- da social”, En una suerte de “hermenéutica doble”, se reconoce que los agentes sociales saben o comprenden précticamente lo que hacen en tan to Jo hacen, y que no existe una linea divisoria taxativa entre las “refle- xiones sncialdgicas realizadas por actares legos” y similares empefins de investigadores especialistas. “Narrativas de la gente y narrativas del inves- tigador se funden productivamente para comprender la realidad. social” (Bolivar, 2002: 44). De esta forma, se admite que “los actores legos son tedricos sociales cuyas teorias concurren a formar las actividades ¢ instituciones que cons- tituyen cl objeto de estudio de observadores sociales especializados 0 al [a investigacion educativa cientificos sociales” (Giddens, 1995: 33), y que esta “conciencia précti- ca” y las dimensiones personales, subjetivas y biogréficas de la vida social tienden a expresarse y cobrar sentido a través de relatos, en la misma me- dida en que el tiempo humano se articula de modo narrative (Ricoeur, 2001). Las précticas narrativas de los actores sociales refieren asia una categorfa abierta de pricticas discursivas que casi siempre conciernen a la construccién y reconstruccién de eventos, que incluyen los estados de conciencia de los que las llevan adelante, en un orden o secuencia que Jos coloca de manera tal que impliquen cierta direccion u orientacion ha- cia un objetivo, configurando su sentido (“intriga narrativa”). Desde es- te punto de vista, entonces, pueden ser consideradas como una cualidad estructurada de la experiencia humana y social, entendida y vista como un relato. Esos relatos son reconstrucciones dinimicas de las experien- cias, en la que sus actores dan significado a lo sucedido y vivido, me- diante un proceso reflexivo y por lo general recursivo. Por eso, desde es- ta perspectiva puede afirmarse que las narrativas estructura nuestras pricticas sociales y que este “lenguaje de la prictica” tiende a esclarecer los propésitos de esas prdcticas, haciendo que cl lenguaje narrativo no discurra tan s6lo acerca de ellas sino que ademés las constitaya y cola- bore a producir. Pero ademés, la narrativa también es considerada un enfoque particular de investigacién que se dedica a estudiar las précticas narrativas de los actores legos. En palabras de Connelly y Clandinin (1995: 11 y 12), La razén principal para el uso de In narrativa en la investigacin educativa es que los seres kssmanos somos oxganismos contartores de his- torins, oxganismos que, iniividual y socialmente, vivimos vidas relnta- das. El estudio de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de la forma en que los seres bumanos experimentamos el mundo. De esta idea gene- val se deriva la tesis de que la educacién es la canseruccién y la re-cons~ sruccién de historias personales y sociales; tanto los profesores como los alumnos son contadores de historias y también personajes en las bisto- vias de los demis y en las suyas propias. (...) [Por so] entendemos que Ja narrative es tanto el fendmeno que se investiga como ef método de la investiyacién. | 82 Daniel H. Sudrez | Docentes, narrativa ¢ investigacién educativa If En efecto, por su adscripcién a este nuevo consenso hermenéutico, la investigacién narrativa pretende ser un enfoque especifico de investiga- cién que reclama swt propia credibilidad y legitimidad para construir co- nocimiento en educacién, y que altera algunas certezas de los modos asentados de investigar, haciendo de esta prictica algo mis accesible, na- tural y democritico. Relatar historias en las que los actores educativos se encuentran involucrados a través de la accién ¢ interpretar dichas pricti- cas a la luz de los relatos que éstos narran, se erige de esta forma en una perspectiva peculiar de investigacion educativa que disputa legitimidad con el naturalismo, objetivismo y funcionalismo que'estructuran y defi- nen la ortodoxia epistemoldgica, tedrica y metodolégica para construir conocimientos validos en educacién. Pero ademas de cuestionar las for- mas convencionales de pensar y hacer en materia de investigacién educa- tiva, las versiones més criticas y comprometidas de la perspectiva inter- pretativa también aportaron ideas valiosas para establecer una conversa cién més vigorosa, estimulante y horizontal con los actores de las pricti- cas docentes, y para intentar transformarlas a través de estrategias parti- cipativas, Wulaburativas y Culectivas Uc iulayacibn narrativa y ctnografica ¢ intervencién pedagégica en el mundo escolar (Batallin, 1988, 1998 y 2006; Kincheloe, 2001). Fn sn gran mayoria, los investigadores educa- tivos gue se mueven en estas tradiciones han hecho explicitos sus propé- sitos no s6lo de problematizar los principios, criterios y convenciones instituidos para producir conocimientos vilidos acerca de la ensefianza escolar, sino también de establecer relaciones mas enriquecedoras con el mundo y los actores de las escuclas y de recuperar, reconstruir ¢ inter- pretar sus voces, palabras, comprensiones y emociones en espacios de elaboracién conjunta de conocimientos educativos y pedagégicos. Para ellos, tal como plantea Rivas Flores en su capitulo de este libro, (...) este moda de investigar supone una opciin ideoligica (ademés de una opeiin epistemolégica y metodoldgica), en tanto que representa nues- tro compromiso con un proyecto de sociedad basada en el respeto, la par- ticipacién y la solidaridad. En definitiva, representa para nosotros un modo de concebir los valores democriticos, la construccién colectiva y el vespeto a la subjetividad. 33 | Hts investigacion educativa Obviamente, para estos investigadores criticos, estos intentos por inte- rrogar, indagar y nombrar de otra forma el mundo escolar y las practicas docentes nacieron y se desenvolvieron en el mundo académico como una altcrnativa a los modos establecicos de producciéa, circulacién y consu- mo de conocimiento educativo. Para algunos de ellos, sus investigacio- nes patticipativas estuvieron orientadas a contribuir al desarrollo de una politica de conocimiento escolar y pedagégica alternativa a la hegeméni- ca, ya la demuncia y transformacién de las relaciones de saber y de po- der asimétticas del campo educativo. Sus estrategias se dirigieron decidi- damente a construir conocimientos criticos junto con los docentes acer- ca de lo que ellos mismos y otros actores educativos vivencian, perciben, sienten, interpretan y dicen mientras llevan adelante su trabajo en el con- texto escolar cotidiano. Inclusive algunas de estas experiencias fueron di- seadas y ilevadas a terreno en el sistema escolar como dispositivos de in- tervencién pedagégica y de desarrollo profesional de docentes (Batallan, 1988, 1998 y 2006; Suarez, 2005). Para estas perspectivas de investigacién-accién colaborativas y partici- pativas (Anderson y Herr, 2005), las tareas intelectuales, interpretativas y pricticas de la indagacién emogréfica y narrativa critica no se limitan tan sdlo a ofrecer comprensiones contextualizadas del mundo escolar y de las pricticas de ensefianza, y a recuperar lo més fielmente posible las ‘voces”, palabras, emociones y biografias de los docentes, hasta enton- ces silenciados, descalificados o tergiversados por el saber experto y los investigadores ortodoxos. Por el contrario, consideran que estas tareas s6lo serin criticas y alternativas en la medida en que sus estrategias de trabajo estén dirigidas a construir colectivamente un conocimiento que muestre y explique también los anclajes ideolégicos de las pricticas de ensefianza y narrativas de los docentes y que, al mismo tiempo, esté oricntado a la accién transformadora de las situaciones y rclaciones que denuncia. Para esta vision radicalizada de Ja investigacién narrativa ¢ in- terpretativa, la transformacién del mundo escolar y de las précticas do- centes “surge desde dentro”. E] cambio va a ser posible a través de la ela~ boraci6n y difusién de nuevas y cada vez més densas descripciones y au- todescripciones sobre lo que hacen, piensan y dicen los docentes y otros actores escolares; a través de la construccién colectiva y conversada de les Daniel H, Suérez | Docentes, narrativa e investigaci6n educativa [f nuevas formas de nombrar a los fenémenos, objetos, actores y relaciones de la cotidianeidad escolar. Porque asi como el compromiso con una de- terminada prictica supone en cierto modo la posibilidad y la competen- cia para hablar el lenguaje de esa practica, los cambios en el Jenguaje de la prictica pueden ser vistos como cambios en Ja prictica misma (McEwan, 1998). Y si esas nuevas formas de decir y escribir el mundo y lo que ha- cen y picnsan sus actores son claboradas colectivamente, enriquecen la co- munidad de pricticas y discursos en las que se mueven y construyen sus identidades, muestran fa polictomia y la politonia de la vida social com- partida y traen a la escena ¢ intrigas narrativas de sus relatos elementos cxiticos del contexto hist6rico y social donde ésta se desenvuelve, podre- mos imaginarnos que otra educacién, otra escuela y otras précticas do- centes son posibles. DOCUMENTACION NARRATIVA DE EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS Y RECONSTRUCCION CRITICA DEL MUNDO ESCOLAR Y LAS PRACTICAS DOCENTES La documentacién narrativa de experiencias pedagdgicas se inscribe en el campo de Ia investigacién educativa como una modalidad particular de indagacién narrativa c interpretativa que pretende reconstruir, documen- tar, tornar piiblicamente disponibles, tensionar y volver criticos los sen- tidos, comprensiones ¢ interpretaciones pedagOgicas que los docentes construyen, reconstruyen y negocian cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias pricticas educativas, Pa- ra ello, sus dispositivos de trabajo generan y proyectan relaciones hori- zontales y espacios colaborativos entre investigadores académicos y do- centes narradores con la intencién de constituir “comunidades de aten- cién mutua”; se orientan a la produccién individual y colectiva de rela- tos pedagégicos que den cuenta de los modos en que los docentes es- tructuran sus vidas profesionales, dan sentido a sus pricticas educativas y s¢ presentan a si mismos como activos conocedores del mundo escolar; y se proponen la generacién y la disposicién publica de nuevas formas de a5 | BEL Investigacion educativa lenguaje educativo ¢ historias eriticas de la ensefianza a través de la inter- pretacién pedagégica especializada. La documentaci6n narrativa se diti- ge, de esta manera, a innovar en las formas de interpelar y convocar a los docentes para la re-construcciéa de la memoria pedagégica de la escue- Ja, en los modos existentes para objetivarla, legitimarla y difundirla, y en las estrategias utilizadas para ponerla en circulacién y deliberacién publi- cas. Para eso, elabora y desarrolla modalidades de trabajo pedagégico que se orientan a brindar no s6lo Ia posibilidad de anticipar, sino tam- bien de volver sobre lo hecho, vivido y cargado de sentido a ras de la ex- periencia escolar, a través de la escritura, fa lectura, la conversaci6n y el debate entre pares. A través de ellas, los procesos de documentacién na- rrativa levados a Cabo por docentes e investigadores en colaboracién se presentan como vias vélidas para la reformulacién, la ampliacién y la transformacién de la propia préctica docente que incursiona en lo inédi- to, en lo silenciado, en lo aéin no descrito ni dicho (Sudrez, 2003, 2004 y 2005). Los hébitos institucionales tradicionalmente instalados en él campo educativo hacen que los docentes escriban a través de formas, soportes y géneros que no permiten recuperar el dinamismo, el color y la textura de lo que sucedié y les sucedié a los protagonistas de la accion. Los docen- tes, cuando escriben, por lo general lo hacen siguiendo pautas externas © guiones prefigurados, copiando planificaciones didécticas, lenando planillas administeativas, completando informes solicitados por superio- res jerarquicos del aparato escolar, a través de formatos y estilos estanda- rizados y despersonalizados. Escriben en tercera persona, sin “estar alli”, censurando la posibilidad de narrar, de contar una historia. Estos datos, informes y documentos necesarios para el gobicrno, administracién y gestion de los sistemas escolares, casi nunca ofecen materiales cualitati- vamente adecuados para la deliberaci6n, la reflexién y el pensamiento pe- dagégicos, ni para la toma de decisiones pedagdgicamente informadas en los ambientes inciertos, polimorfos y cambiantes que se conforman en las, escuelas y las aulas, Tampoco para disefiar y desarrollar de manera siste- mética trayectos formativos de docentes que los interpelen y posicionen coutu profesionales de la ensefianza, como productores de saberes peda- gdgicos y como actores estratégicos de su propio desarrollo profesional. les Daniel H, Sudrez | Docentes, narrativa e investigacién educativa If Frente a ello, los procesos guiados o autorregulados de documentacién narrativa, que tienen como uno de sus productos mas importantes a los relatos pedagdgicos escritos por los docentes, constituyen una redefini- cién radical de los modos de conocer, de sus formas de validacién (ver el capitulo de Gary Anderson, en el que se describen otras formas de vali- dacién propias de la investigacién-accién) y de las modalidades para su registro y sistematizaci6n, al tiempo que proponen una alternativa para la constitucién de colectivos docentes que indagan reflexivamente los sbundos escolates, recrean sus saberes, problematizan sus experiencias y pretenden transformar sus pricticas contando historias, escuchindolas 0 leyéndolas, interpreténdolas y proyectandolas hacia otros horizontes me- diante nuevas formas de nombrarlas, de comprenderlas y de valorarlas. Al estimular entre los docentes procesos de escritura, lectura, conversa- cin, reflexi6n ¢ intexpretacién pedagdgicas en torno a los relatos de sus propias experiencias pedagégicas, se espera no sdlo acopiar, legitimar y difundir un corpus de documentos distintos a los habituales, sino tam- bién. hacer posibles experiencias de formacién horizontal entre pares y contribuir, de esta manera, a la mejora y transformacién democratica de las practicas pedagégicas de la escuela. En el proceso de escritura, los docentes y educadores que protagoniza- ron experiencias pedagégicas en las escuelas se convierten en autores na- rradores de relatos pedagégicos ¢ historias escolares, al mismo tiempo que muestran y tornan ptiblicamente disponibles los saberes profesionaies, sig- nificados culturales y comprensiones sociales que ponen a jugat cotidiana- mente en sus précticas educativas y cuando las reconstruyen relatandolas, Se transforman en narradores de sus propias experiencias y précticas pe- dagégicas. Y como se sabe, toda narracién o testimonio autobiografico yz suponen en sf mismos interpretacién, construccién y recreacién de senti- dos, lecturas del propio mundo y de la propia vida. Asf, cuando narran ex- periencias pedagégicas que los tienen como protagonistas, los docentes estén reconstruyendo interpretativamente parte de sus trayectorias profe- sionales y estén otorgando sentidos particulares a lo que hicieron y a lo que alcanzaron a ser en un determinado momento como docentes, en el mismo movimiento en que re-elaboran reflexivamente parte de sus vidas y se re-posicionan respecto de ellas, ya més distanciados que cuando las a7| Bs investigaci6n ecucativa vivieron (Bullough, 200; Huberman, 2000). A través de esas narraciones, proyectan sus expectativas, preguntas y preocupaciones; las dicen, las es- criben, las comparten y conversan con otros colegas en el lenguaje de la prictica, con sus propias palabras. Sc ven cn cllas y, a través de cllas, tam- bién ven alos otros, los nombran y caracterizan; revisan y discuten las cer- tezas y las dudas que edificaron y desbarataron a lo largo de sus afanes co- tidianos en las escuelas y las aulas. Dan cuenta de “haber estado alli”, en cl mundo de la practicas escolares, y de la necesidad de contar historias para comunicar las experiencias y los saberes que construyeron en situa- ciones social, gcogréfica ¢ histéricamente localizadas. Al contar sus historias de ensefianza, los docentes autores descubren sentidos pedagdgicos parcialmente ocultos 0 ignorados, cuestiones peda- gégicas todavia sin nombrar o nombradas de mancras poco adecuadas. Y cuando logran posicionarse como “arquedlogos” 0 “antropélogos” de su propia prictica, cuando consiguen distanciarse de ella para tornarla objeto de pensamiento y pueden documentar algunos de sus aspectos y dimensiones “no documentados”, se dan cuenta de lo que saben y de lo que no conocen 0 no pueden nombrar. Convierten su conciencia pricti- ca en discursiva a través de Ja narracién, la ponen en tensidn, la compo- nen y recomponen, la objctivan, fa fijan en escritura, la comunican, la c1 tican, Por eso, en el movimiento de “dar a leer” sus relatos pedagdgicos, los docentes narradores entregan sus propias lecturas acerca de fo que pa- sé en Ja escuela y Jo que les pasé como docentes, educadores, pedagogos. Dan a conocer parte de sus vidas profesionales, de sus mundos escolares y pedagégicos, de su sabidurfa, Al disponer piiblicamente sus relatos es- critos de experiencias, los docentes narradores colaboran en la reconstruc- cin de la memoria pedagégica de la escuela o de ciertas pricticas educa- tivas en una cierta geografia y en un determinado momento histérico. Como sefial, cuando los docentes escriben y re-escriben sus relatos de experiencias pedagégicas, cuando documentan narrativamente tos sabe~ res y comprensiones que alcanzaron a producir en torn de ellas, dejan de ser los que eran, se trans-forman, son otros. Se convierten en lecto- res, intérpretes y comentaristas de sus propias vidas profesionales y de los sentidos pedagdgicos que elaboraron en su transcurso, Y justamente es- ta lectura, esta interpretacién y estos comentarios pedagégicos son los les Daniel H, Suérez || Docentes, narrativa e investigacién educativa ff que suturan los elementos dispersos y aislados de la memoria, los que uubican en una trama significativa los registros fragmentados y olvidados del pasado, los que en definitiva “liberan lo mudo de la experiencia, la redimen de su inmediatez o de su olvido y la convierten en lo comuni- cable, es decir, lo conn” (Sarlo, 2005). De este modo, los docentes po- sicionados como autores de relatos escritos de experiencias escolares son los que posibilitan la apertura de sus mundos, trayectorias y saberes pe~ dagégicos a otros, a los que comparten el lenguaje, los intereses y las preocupaciones de la prictica profesional, a los colegas y, también, a los investigadores académicos y universitarios, es decir, a los que “estén aqui”, en el mundo de la investigacién académica y universitaria. En el complejo movimiento intelectual que va desde la identificacién y la se- Jeccién de los componentes de la experiencia a relatar hasta su disposi- cién textual en una intriga narrativa, se hace posible tornar piiblicamen- te disponibles los saberes y comprensiones pedagdgicos de los docentes, ponerios al alcance de otros -docentes o no- y también, definitivamen- te, a la mano de sus nuevas lecturas, interpretaciones y comentarios. Por eso, muestra propia lectura, nuestra inLerpretacion y nuestus comenta- rios como investigadores narrativos del mundo y las pricticas escolares serén, cama cualqniera que se haga en las mismas circunstancias, lectu- ras, interpretaciones y comentarios “de segundo grado”: sélo serin po- sibles'a partir de las lecturas, interpretaciones y comentarios puestos a ju- gar narrativamente por los docentes en sus relatos pedagégicos (Suérez, 2005). ‘Tal como plantea Batallin para sus “talleres de educadores” (1988: 22), “la interpretacion [de los investigadores académicos, profe- sionales] privilegia entonces la ‘interpretacién’ de los actores actuando entre sf en condiciones dadas, por sobre la significacién que los ‘hechos’ tengan para los observadores-investigadores”. Ta documentacidn narrativa de experiencias pedagdgicas se viene de- sarrollando con cierto impulso en Argentina’ y, a menor escala, en otros paises de América Latina, desde el afio 2000, a través de una serie de pro- yectos que armonizan, de manera diferente y en distintos grados, segtin el caso: estrategias de desarrollo curricular centrado en la experiencia y el saber pedagdgico de los docentes (Suarez, 2000 y 2003); modelos de transferencia universitaria y de asesoramiento académico a proyectos pe- 89 | Eb investigacién educativa dagégicos de colectivos de educadores; estrategias de formacién y capa- citacién horizontal entre docentes (Suarez, 2004 y 2005); modalidades de investigacion educativa y pedagégica que combinan principios teéi- cos y metodolégicos de la etnografia de la educacién (Batallén, 2006; Velasco y Maillo, Diaz. de Rada y otros, 1993; Woods, 1998), de a in- vestigacién interpretativa y narrativa de las pricticas escolares (Connelly y Clandinin, 1995 y 2000; Bolivar, 2002; McEwan, 1998; Sudrez, 2005 y 2006; Zeller, 1998), de la investigacién-accién y de Ia investigacién participante (Anderson, 2001; Anderson y Herr, 2008). Eu el proxin apartado, presentaré sintéticamente, a la manera de un modelo, las carac- terfsticas que asumié este dispositivo de trabajo y las complejas tareas in- telectuales que debieron Hlevar a cabo los docentes narradores y el equi- po de coordinacién durante su despliegue. Dispositivo DE DOCUMENTACION NARRATIVA Y PRODUCCION E INTERPRETACION DE RELATOS PEDAGOGICOS: A diferencia de otros tipos de relatos pedagégicos, los documentos na- rrativos escritos por docentes en estos procesos de indagacién narrativa no se producen de forma esponténea, ni son concebidos mediante la re- daccién libre y “desinteresada” de los educadores. Por el contrario, aun cuando los docentes involucrados en procesos de documentacién narra- tiva muestran su disposicién para la escritura, lectura, difusion y publica- cién de sus relatos y se manejan con una relativa autonomfa para elegir los temas, estilos y modulaciones de sus narrativas, indagan el mundo ¢s- colar y elaboran sus textos pedagdgicos en condiciones bastante especi- ficas y en el marco de un dispositivo de trabajo que pretende regular los tiempos, espacios y recursos teéricos y metodolégicos para su produc- cién. Este dispositivo y la coordinacién y asesoramiento permanentes de un equipo de investigadores protesionales son los que garantizan la ade- cuaciéa de los procesos cognitivos desplegados y las intervenciones acti- vas de los docentes a los princi gacién narrativa y la investigaci6n interpretativa (Suarez, 2004 y 2005). sy recaudos metodolégicos de la inda- Iso Danie! H. Suérez |, Docentes, narrativa e investigaciin educativa [f Fl proceso de produccién de los documentos narrativos de experiencias pedagdgicas es complejo y trabajoso y, como dije, esti permanentemente mediado y asistido por el equipo de investigadores a través de estrategias y téenicas de taller y de investigacién-accién y participante. Tal como lo ha- cen los “talleres de educadores que investigan (etnogeificamente) las préc- ticas docentes” (Batallin, 1988) en los que se inspiran, fos talleres y pro- cesos de documentaci6n narrativa siguen un itinerario relativamente prees- tablecido y guiado por el equipo de coordinacién ¢ investigacién, que asi- mismo interviene activamente durante todo su transcurso, Kn efecto, ya sea a través de la produccién de materiales grificos y virtuales elaborados especificamente para orientar teérica y metodoldgicamente el proceso de documentacién (Suérez, 2004 y 2005), como mediante el disefto y Ja coordinacién de jornadas de talleres presenciales y trabajo virtual con los docentes 0 Ia puesta en comtin y devolucién individual de comentarios in- formados en interpretaciones pedagégicas de los sucesivos relatos produ- cidos, la coordinacién del proceso de formacién e investigacién acompafia y asesora con sus sugerencias a los docentes autores en muchos momentos estrulégicus y decisivos del procesy. Asimisuy, las instaucias Ue wabaju co laborativo entre pares que promueve y establece el dispositivo, y en las que ‘otras dacentes narradores len, comentan e interpretan los relatos pedaga- gicos elaborados por cada uno, funcionan como “momentos de control” del proceso de escritura desplegado individual y colectivamente por el gru- po. No obstante esta persistente asistencia, diseitada a la manera de “traba- jo de campo”, los docentes y demés referentes involucrados en el proceso de documentacién narrativa cuentan ,en todo momento con un amplio margen de posibilidades y oportunidades para auto-organizar institucional, grupal y privadamente sus respectivas producciones textuales. ‘Mis alld de la forma particular que ese trayecto de formacién y de do- ehmentacién tome. en cada casa en canctetn, es posible abstraer, a la ma- nera de un modelo, una serie de momentos o instancias de trabajo, no necesariamente sucesivos y la mayor parte de las veces recursivos, que permitirén una comprensién més sutil de los complejos procesos intelec- tuales en los que se comprometen, los docentes narradores durante el despliegue del dispositivo (Suarez, 2004), Muy esquemiticamente, el re- corrido en su itinerario implica: al Js investigacion educativa a) Generar y sostener condiciones institucionales y habilitaciones-en los sis- temas escolares y las escuelas para que los docentes pucdan involucrar- se activamente en procesos de documentaci6n narrativa con el apoyo de Jas administraciones educativas. Como hemos visto, esta estrategia de trabajo pedagégico, indagacién narrativa y problematizacién ctno~ gréfica del mundo escolar y de las précticas docentes supone una rup- tura o un corte con las modalidades convencionales de trabajo docen- te y con el flujo rutinario de fas actividades escolares. Implica tener tiempos, espacios y arreglos normativos y micropoliticos que garanti- cen oportunidades de escritura y de trabajo colaborativo entre docen- tes y entre éstos ¢ investigadores académicos que, la mayor parte de as veces no estén dados de antemano y cuesta conseguir. Para lograr- lo, y mas allé de que la mayorfa de los proyectos de investigacion edu- cativa obvian estos requerimientos, los dispositivas de documentacién natrativa prevén desde el principio y a lo largo del proceso el trabajo conjunto de investigadores, docentes y referentes de administraciones educativas (antoridades y equipos técnicos de ministerios de educa- cién, inspectores y supervisors escolares, directores de escuclas) para lograr acuerdos y establecer regias de juego que hagan posible la in- dagacién, Este momento 0 instancia del dispositivo incluye la “con- vocatoria” o “invitacién” de los docentes a integrarse al trabajo de in- vestigacién colaborativa que, como podemos intuir, requiere una ex- plicitacién clara de los compromisos a asumir por ellos y de los recau- dos, garantias y certificaciones dispuestos por las administraciones es- colares para que su participacién sea posible. Tal como lo plantea In- grid Sverdlick en otro capitulo de este libro, las gestiones politicas de Ia educacién preocupadas por la democratizacién de la produccién y acceso al conocimiento sobre la cnsefianza ticnen un papel fandamen- tal para habilitar y crear condiciones para lograr que otras formas de construccién y difiasién del saber pedagégico sean posibles. b) Identificar y seleccionar las précticas pedaghgicas y experiencias escola~ ves a relatar y documentar. En un primer momento del proceso, esta instancia de trabajo es estratégica, en la medida en que supone Hz ne- gociacién y la conciliacién de los intereses de indagacién de las admi- nistraciones escolares (por ejemplo, para evaluar cualitativamente los Daniel H. Sudrez | Docentes, narrativa e investigacién educativa ff resultados pedagégicos de algvin proyecto oficial o de ciertos proce- sos educativos), de los investigadores académicos (que por lo general responden a los programas y lineas de investigacién que desarrollan en las universidades 0 centros académicos) y de los docentes narrado- res (que casi siempre tienen que ver con problemas de la practica pe- dagégica en las escuelas y son formulados en el lenguaje de la précti- ca). Pero también es importante a lo largo de todo el itineratio de la documentacién, por un lado porque el mismo proceso individual y colectivo de retlexion ¢€ interpretacion de los relatos puede redireccio- nar el interés del docente narrador hacia otras experiencias vividas, y por otro, ya que una vez seleccionada la experiencia a relatar resulta necesario un persistente y también reflexivo trabajo de identificacion de los componentes a incorporar (personajes, escenarios, contextos, voces) en Ja intriga narrativa del relato pedagégico en cuestién. En ambos casos, el docente narrador debe hurgar en la memoria perso- nal y en la de otros docentes ¢ informantes clave de la experiencia a relatar, asi como relevar y registrar huellas y rastros materiales de fas piicticas pedagdyicas despleyadas clectivamente durante las propias trayectorias profesionales, para reconstruirlas reflexivamente a través de la uatrativa. Fs en esta instancia dande las “técnicas de recoleccién: de datos” propias de la investigacién narrativa y etnografica ~notas de campo, entrevistas abiertas, conversaciones con informantes clave, diarios profesionales, fotografias, videos, audios, etc— contribuyen a informar empiricamente los relatos y a tomar decisiones de escritura sobre sus sentidos y contenidos sustantivos. Escribir y re-escribir istintos tipos de texto y versiones sucesivas de rela- tos de la experiencia pedagégica a documentar, hasta llegar a una ver- sién “publicable”, En este momento decisive de la documentacién narrativa, las dacentes levan adelante nna serie snecsiva de produe- ciones textuales que toman como insumo empirico central o “datos” a los relatos orales producidos por los docentes ¢ informantes clave, pero que también tienen en cuenta a los recuerdos que se disparan al escribir y re-escribir y a otros registros de la experiencia (“material empirico”). Hs el momento en el que se “fija” textualmente a la ex- periencia, en el que ésta alcanza su mayor grado de objetividad, y al 3] [ts investigacion educativa mismo tiempo, en el que los docentes, informados por Jos comenta- ios y conversaciones con sus colegas y los coordinadores del proceso de indagacién, componen, recomponen y dotan de densidad a la in- triga narrativa que articula y da sentido a los distintos elementos de la experiencia, a partir de la incorporacién de sus propias descripciones, comprensiones ¢ interpretaciones de los hechos narrados. También es el momento més solitario y reflexivo, en el que por lo general los do- centes trabajan individualmente y se posicionan como autores de re~ latos de experiencia. No obstante, es la instancia en Ja que los aportes de los otros momentos de la documentacién, todos ellos comprome- tidos con formas de trabajo colectivo y colaborativo entre pares, con~ tribuyen a profundizar la indagacién narrativa del docente autor y, consecuentemente, a la persistente y reflexiva reescritura del relato hasta el momento de su disposicién piblica a través de medios situa- cionales, gréficos y electronicos. 4) Editar pedagigicamente el relate de experiencia o documento narrati- yo implica una compleja trama de operaciones intelectuales muy espe- cificas, orientadas a colaborar ¢ incidir en las sucesivas y recursivas producciones textuales del relato pedagégico realizadas por cada do- cente autor, por lo que se encucutra Wulalineate relacionada con sus ritmos y légica. La cdicién pedagdgica de relatos docentes implica, entre otras cosas: lecturas y relecturas propias y de otros docentes, in- dividuales y colectivas, de las versiones parciales y final det relato; la interpretacién y la reflexién pedagégicas en torno a la experiencia pe- dagégica reconstruida y narrada; la conversacién y la deliberacién pe- dagégica entre pares cercanos, en un Ambito grupal colaborativo y empatico, en torno de las experiencias y saberes pedagégicos cons- truidos en ellas y reconstruidos narrativamente en los relatos pedagé- gicos; la elaboracién y comunicacién al docente autor de observacio- nes, preguntas, sugerencias y comentarios escritos y orales, individua- les ¥ colectivos, sobre el relato pedagdpico en cuestién; la toma de de- cisiones respecto de la comunicabilidad del relato pedagdgico y acer- ca de la pertinencia y oportunidades de su publicacién (grifica y/o virtual) y de su ditusion en circuitos especializados y docentes. iin su- ma, y més allé de que estas actividades se despliegan a lo largo de to- 194 Daniel H. Sudrez } Docentes, narrativa e investigacién educativa jf do el proceso, se trata de trabajar individual y colectivamente con el relato en una suerte de “clinica de edici6n” que se realiza previamen- te a su disposicién piiblica. Como puede apreciatse, la edicién peda- gogica recoge muchas de las recomendaciones metodolégicas de la investigacion interpretativa, etnogeéfica y narrativa, y se diferencia de una tradicional “correccién de estilo”. Esto es, si bien son considera das las reglas de estilo, ellas son aplicadas de modo complementario y en sintonfa con la edicién pedagdgica de cada relato singular. Los par- ticipes centrales de las “clinicas de edicién” son los docentes autores de la mano de sus relatos pedagégicos y aquellos docentes comenta- ristas que, de alguna forma u otra, oftecen miradas especificas y genc- rosas de fa comunidad de précticas y discursos en la que se inscribe, nombra, narra ¢ interpreta la experiencia pedagégica en cuestién. Publicar el relazo de la experiencin pedagigica, es decir, tornarlo pi- blicamente disponible y, en el mismo movimiento, transformar en “documento pedagdgico” a la narracién construida por el docente autor en la intimidad de la comunidad de docentes escritores y edito- res de relatos pedagégicos, en circunstancias relativamente controla- das, donde la cercania y la comunicacidn directa lo contenfan y pro- teylan de uticadas y lecturas “cauranjctas” a esa comunidad de pract cas y discursos, Paradéjicamente, cn este momento clave del proceso de documentacién en que los docentes narradores se posicionan y afirman mas que nunca como autores de experiencias, saberes y rela- tos pedagégicos, al mismo tiempo pierden el “control” sobre su tex- to ya que, desde cierta éptica y en alguna medida, al pasar a pertene- cer al ambito de lo comin, el relato se encuentra fuera de su dominio y alcance directos, ha trascendido la familiaridad del colectivo de pa res y se ha tornado pablico. Ya no esté al alcance de la mano, ni es po- sible reponer sentido de manera oral y autorizada. Es por ello que las decisiones sobre la publicacién del relato también requieren la mira- da atenta del colectivo de docentes ¢ investigadores, exigen procesos de deliberacién y debate acerca de su comunicabilidad y suponen la previsién de los posibles pitblicos lectores del relato. Hacer circular los documentos narratives de experiencins pedagdgicas en diferentes circuitos de difusién y bajo distintos formatos -electr6- 951 [us investigaci6n educativa nicos, gréficos, filmicos, interactivos-, a fin de aprovechar las poten- cialidades pedagégicas ¢ interpretativas de los relatos escritos por do- centes y dar a conocer, debatir y criticar los saberes y comprensiones construidos durante las pricticas pedagdgicas que en ellos se encuen- tran documentados. La circulacién de las narraciones pedagégicas por diferentes circuitos del aparato escolar, y su eventual utilizacin como materiales pedag6gicos de la formacién continua de docentes y del desarrollo curricular centrado en las experiencias y los saberes de los mismos, » como insumos criticos pata la investigacién narrativa ¢ in- terpretativa del mundo escolar y de las précticas docentes, constitayen momentos decisivos dentro del itinerario de la documentacién que demanda, ‘como en Ia fase de generacién de condiciones politicas ¢ institucionales, la activa participacién de distintos actores de los apa- ratos escolares como gestores y facilitadores del proceso. Como se puede observar en esta descripcin esquemitica del disposi- tivo, cl proceso completo, integral, de la documentaci6n narrativa exce- de por mucho a Ja eseritura individual y solitaria de los profesores, maes- tros y demas educadores, Documentar narrativamente experiencias peda- gégicas no es solamente escribir, y mucho menos escribir a solas y aisla damente. Siempre supone la constitucién de un colectivo de docentes autores de relatos pedagdgicos y, fundamentalmente, el cjercicio reflexi- vo de la lectura, la conversaci6n y la interpretacién pedagdgicas junto con otros colegas, con el objetivo de reconstruir narrativamente el saber pe- dagégico puesto en juego en las experiencias educativas en las que par- ticipan como uno de sus protagonistas. Por eso, esta particular modali- dad de trabajo pretende combinar, por un lado, la generacién de las con- diciones politico pedagégicas c institucionales para que la sistematizacién narrativa dela préctica pedagdgica sea posible y, por otra, la disposicién de las condiciones de tiempo, espacio y recursos para escribir, leer, escu- char, pensar y conversar entre docentes. Y para hacerlo, se apoya en en- foques tedricos y estrategias metodoldgicas que se distancian de otros més convencionales. Ahora bien, al tomar cardcter pablico, los documentos narrativos escri- tos por docentes no sélo podran ser dispuestos y utilizados como mate- |96 Daniel H, Suérez | Docentes, narrativa e investigaci6n educativa riales pedagégicos para la formaci6n y el desarrollo profesional del cuer- po de enseffantes, 0 como desarrollos textuales para mostrar aspectos “no documentados” del curriculum en accién que se negocia y desplie~ ga en dmbitos escolares locales, o como insumos eriticos para la toma de decisiones en materia de politica educativa. También podrin ser utiliz: dos ~y esto es central para los objetivos de este articulo— como “materi: les empfricos” densamente significativos para la investigaci6n narrativa ¢ interpretativa especializada de los mundos escolares y las précticas de en- sefianza, mas alli de que sea llevada a cabo por investigadores académi- cos profesionates 0 por equipos colaborativos de docentes ¢ investigado- res. Como lo hacen otras producciones textuales elaboradas de acuerdo a los principios tedricos y metodolégicos de la investigacion interpretati- va (transcripciones de entrevistas, notas de campo, diarios, registros de observaciones), pueden ser usados legitimamente como documentos de campo dispuestos al andlisis y la interpretacién. De esta manera, a través de la indagacién narrativa de sus propias pricticas docentes, de la pro- duccién de sus propios relatos y de las comprensiones sociales e interpre- taciones pedagégicas que hacen jugar para configurar la intriga warrativa de sus historias de ensefianza, los docentes narradores de experiencias pedagdgicas estén engrosando el “carpus” de materiales docnmentales y narratives que, en otro momento del proceso de investigacién, serin in- terpretados de modo etnogréfico por la coordinacién de ia investigacién y, eventualmente, por otros investigadores narrativos. Esa interpretacin més especializada, de “segundo grado”, y su presen- tacién a través de informes de investigacién, podrin seguir bésicamente dos caminos. Podrin adoptar estrategias de anilisis y de presentacién “paradigmadticas”, que pretenden construir eategorias conceptuales y en- tiquecer la teoria a partir de la consideracién de la voz, palabras y senti- dos pnestos a jngar por los actaves en sns narraciones y en el registra de sus acciones. En estos casos, tal como lo plantea Batallan para los “talle- res de educadores” (1988: 22): Los “datos? de ln investigacién no son precodificados sino que el matirial de trabajo (...) es el registro textual de los procesos que sc desencadenaron en el taller, en of aula y en In escuela, entendidos como documento para cl andlisis, En él se ofectiie el trabajo de interpretacin y descubrimientos a7 | [is investigacion educativa de las “categorias sociales” del mundo escolar, a partir de detectar nudos probleméticos significativos ¢ interpretarlos mediados por la teoria, den- tro del “texto” y en su contexto. bien podrin optar por construir nuevas narrativas que den cuenta de Jas comprensiones e interpretaciones alcanzadas en el proceso de investi- gacién, como lo hace José Ignacio Rivas Flores en este libro: (eu) voy @ presentur ulywnos elementos oritices de nuestra invesrigavién, desde una perspectiva que pretende que sea a sw vex biogrdfica; esto es, voy a presentar un breve recorvido sobre nuestra historia de investigncién, pa~ va presentay a continuacién algunos puntos relevantes de nuestra com- prensién acerca de las biografias. En el caso de los procesos de investigacién que llevamos a cabo a tra- vés de la documentacién narrativa de experiencias pedagégicas, tomamos en cuenta ambos enfoques y decidimos informar nuestros resultados de forma mixta y combinada, ‘Lal como hicimos recientemente en un infor- me de investigacién (Sudrez, 2005), en primera instancia, presentamos una reconstruccién narrativa (o “historia natural”) del proceso de inda gacién colaborativa escrita en primera persona, en la que damos cuenta de las caracteristicas especificas y contextuales del dispositivo impiemen- tado y de las preguntas y problemas metodolégicos que encontramos y resolvimos a lo largo del trabajo conjunto con docentes. Luego, publica- mos como uno de los resultados de Ja indagacién un corpus de documen- tos narrativos elaborados individual y colectivamente por los docentes narradores involucrados en el proceso desplegado y regulado por ese dis- positivo de trabajo. ¥ finalmente, presentamos el resultado de nuestro propio andlisis interprerative de esos materiales empfticos, avanzando hacia formas més paradigméticas y formalizadas de discurso. Las carac teristicas y peculiaridades textuales de los documentos narrativos escti tos por docentes en el marco de nuestros dispositivos de uabajo (que se describen en el préximo apartado) son un ejemplo claro de este tipo de registro. 98 Danie! H. Suérez | Docentes, narrativa e investigacién educativa ff RELATOS DE EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS ESCRITOS POR DOCENTES: ALGUNOS RASGOS DISTINTIVOS Percibi que en esa escuela, como en tantas otras, se segutta esperando al alumno con ciertas condiciones, con determinados saberes previas, con una determinada “cultura”, con un lenguaje pertinente y una familia que acompafie. Pero esos adolescentes que me esperaban en el aula eran eviden- temente distintos a todo eso, con diferencias significativas porque las condi- ciones de vida tos golpenban a diario, Volvé a mirar el patio en toda su di- mensién, y mi puchlo y mi nities de patios grandes y risns fuertes apareci ron bajo el sol; pero esos alumnos no eran los chicos de mi nities y ni siguie- va parecia el mismo sol. (...) Abri la puerta, despintada, sucia y rota, vi jb~ venes pegdndose, mochilas tiradas, todo sucio, desordenado y una visible agitacién traducida en ruides de sillas y escritorias que se golpenban. Hlas- ta uno volb al patio por la ansente ventana; todo sin lux, entre las sombras. Mirt las paredes, escritas con groscrias, nombres mezcladas con adjetivos; no habia luz, babian voto los portaldmparas y me dt cuenta de que algunos alumnos salian por un-costado, insultando a otros de octavo afio, en el an- Ja cle al lado. Expert, intenté retencrles, poro rechaswron violentamonte ini contacto fisico, que fue como wna caricia, nada brusco. ...) Temblando, co- mench a. observartos: visiblemente excitados coméan y tomaban algo calien- te. Tentan hombre casi todos; y al sentirlos, se intensificd mi temblor. Logré escuchar algunas frases Henas de ofensas hacia las pocas mujeres gute habta. ‘Trato de recordar de ese dia algtin gesto solidario 0 agradable, algo que no haya sido inesperado, y no lo encuentro. (...) Entré la preceptora a tomar asistencia y me hacia comentarios de cada wno, sobre la familia ausente, di- vidida; hermanos multituinarios y otras yerbas. Le pedd qite se quedara; otro evvar Tax agrediaron par histarias que parectan viejas. Le declan Bar- bie, vieja, gato, hasta que se fue, pidiéndoles que por favor me vespetaran. Me iba impregnando la sensacién parttica del desprecio que los abmnos te- nian por tado y por todos, indudable respuesta al intenso desprecio que otros sention por ellos y por lo que de ellos vento. Diana Racioppi, 2003 99 [ La investigacion educativa Cada clase, cada encuentro con los alumnos me permitia conocer un poco mds sus historias de vida: que muchos de ellos eran mayores de 25 witos; gue varios de ellos tentan familias a cargo (algunas voces asistian w clase con sus nifios pequefios); que In mayoréa proventa de sectores postergados (por lo que trabajaban en el servicio doméstico, en Ia construccién o eran desem- pleados). Otros, que recibian los beneficias de las distintos planes instalados por el gobierno central; que algunos integraban In CCC (Corriente Cla~ sista. y Combativa) y que trabajaban durante el dia en cooperativas cons truyendo viviendas para los mismos beneficiarios de esos planes, y durante Ja noche estudiaban. Un dia Liliana, por ejemplo, me contaba con orgullo Jas distintas tareas que desempeiaba en la cooperativa a la par de los bom- bres: cavaba cimientos con pico y pala; preparabay acarrenba mezcla o pi- cabo paredss, Con un dejo de tristeza, también me relataba todos los in- convenientes que atravesaba para vealiaar, ademds de sus responsabilida- des laborales, las tareas de investigncién y de estudio que le encomendaban en el Profesorado, La falta de tiempo y el propio cansancio fisico para cum- plir con sus obligaciones de estudiante te causaban preacupacion. Pero a pe~ sar de estas dificultades, estos estiudiantes, mis alimnos, tienen latente su ilusién de recibirse y trabajar como macstros. Pure llegar a porcibirs por medio del contacto frecuente, que cl ser profesor de EGB 1 y 2 es un sueno familiar anbelado por varias generaciones que los preceden, Algo asi como mejorar su calidad de vida m través de la docencia. (...) También pude in- guirir por qué concurrlan a este establecimiento educativo y no a otros de Ia misma modalidad que funcionan en el centro de la ciudad, en lo ma- fianay en Ia tarde, con caracteristicas del alumnado totalmente distintas (cn su mayoria jévenes recién egresadas del secundario y/o Polimodal). Al mismo tiempo pude entender chmo este Instituto de Profesorado tos Satraia®, los “cobijabn con sus virtudesy defectos?. Muchos de ellos son ma- vores, lo que junto a las condiciones socioecondmicas y culturales (medias, bajas) no aynda a congeniar con el perfil de alumno (joven y en otras con- diciones socioeconémicas y culturales) de los profesorados enamcindos, Tam bién, el boravia de cursada que ofrece nuestro establecimicnto, de 18,30 a 23,20 horus, consribuye a su eleccitp juscamente porque durante In mana- nay la tarde cumplen su horario de trabajo. Ademds, muchos de los estu- Daniel H. Suérez | Docentes, narrativa e investigacién educativa If diantes tienen la cavacteristica de cursar de manera “lente” la carrera debido a los inconvenientes que se les presentan durante la cursada y en los exdimenes. Por est. vasén, utilizan mds tiempo de lo que estipula et plan de estudios. En relacién con esto, considero gue nuestros alumnos tienen In representacion de un profesorado que “los espera”, “los aguanta®, dentro de los plazas normados. Hasta creo que ésta es la imagen que impera en el ac~ cionar de algunos profesores: en este profesorado “Se espera”, “se aguanta” a los estudiantes, José Ochoa, 2005 Los dos textos que anteceden son fiagmentos de relatos pedagdgicos escritos por docentes en el transcurso de procesos de documentacién na- rrativa de experiencias pedagégicas’. Como puede apreciarse aun en una primera lectura, son materiales narrativos que presentan potencialidades muy interesantes y contenidos densamente significativos para penetrar, reconstruir y comprender muchos de los aspectos y dimensiones “no do- cumentados”, poco conocidos y escasamente registrados de la vida coti- diana de las instituciones educativas y de sus actores fundamentales. Tal como lo hacen las producciones textuales elaboradas en el marco de otras estrategias y tradiciones de investigacién interpretativa de la experiencia escolar (Eisner, 1998; Velasco Maillo, Diaz de Rada y otros, 1993: Woods, 1998), estos relatos ofrecen descripciones, comprensiones ¢ in- terpretaciones de los mundos significativos de las escuelas, de las précti- cas educativas que en ellas tienen lugar y de los actores pedagégicos que Jas habitan y realizan. En estos casos es posible percibir cémo los docen- tes narradores ponen de manifiesto y problematizan sus propias perspec- tivas € imégenes respecto de sus alumnos, al mismo tiempo que dan cuenta de los desacoples y desplazamientos que ellos muestran respecto de las caracterizaciones més cristalizadas, estereotipadas y difundidas dentro del campo pedagdgico y escolar. No obstante, en tanto narraciones elaboradas y redactadas por docen- tes en ejercicio que cuentan historias pedaygicas que lus tienen como protagonistas, y por las condiciones, reglas ¢ intereses cognitivos que en- 101 | Hts investigaci6n educativa marcan, orientan y regulan su produccién escrita, estos textos tienen ras {B05 especificos que los diferencian de manera notable de aquellos otros. En una serie de cuestiones evidentes y en otras mts profundas, los do- cumentos narrativos de experiencias pedagdgicas tienen muchas simili- tudes formales y de contenido con las “descripciones densas” o los in- formes de campo de los etnégrafos de la educacién (Geertz, 1989 y 1994; Batallén, 2006; Velasco y Maillo, Diaz de Rada y otros, 1993); con las “autobiogialias Uuccutes” esuiitas por macsiros y profesures cou el objeto de reconstruir sociolégicamente sus trayectorias profesionales (Bullough, 2000; Huberman, 2000); con los “relatos ficcionales de ex- periencias escolares” desarrollados por literatos y escritores (Lomas, 2003), ¥ con los “relatos pedagégicos escritos por educadores y peda- gogos consagrados” que cuentan sus experiencias docentes con el fin de ilustrar sus teorfas y propuestas pedagégicas y didécticas (Freinet, Frei- re, Montessori, Makarenko e Iglesias, entre otros). Pero en muchos otros aspectos decisivos, de cardcter tedrico y metodolégico, sus dife- rencias y peculiaridades los perfilan como una modalidad textual y de re- gistro bastante particular dentro del conjunto (Sudrez, 2004 y 2005). ‘Tal como sostengo, en el marco de. esta estraregia de abordaje las na- rraciones pedagégicas son escritas por los docentes en circunstancias bas- tante particulares, bajo condiciones reguladas por sus dispositivos de tra- bajo y orientadas de manera permanente por la activa participacién de la coordinacién del proceso de documentacién. Estas condiciones son las que, en alguna medida, colaboran a imprimir en estos relatos pedagégi- Cos ciertos rasgos comunes, un conjunto de marcas que los vincula entre sf y que a la vez los diferencia de otras producciones textuales y narrati- vas elaboradas por otros docentes, pedagogos ¢ investigadores educati- vos, bajo otras circunstancias y coordenadas teéricas y metodolégicas. ¥ son asimismo las que permiten ponderar gran parte de las potencialida- des tedricas y metodolégicas de esta particular manera de documentar las experiencias, saberes y comprensiones pedagogicas y sociales de los do- centes, Dicho en otros términos, las condiciones de enunciacién y pro- duccién escrita de estos relatos pedagdgicos, al scr rclativamente similares para ellos, tienden a colorearlos de una manera que los asemeja. Al mis- mo tiempo, son bastante diferentes de las que permitieron que otros re- | 102 Daniel H. Suérez | Docentes, narrativa e investigacién educativa jf atos y textos sobre las pricticas educativas de los docentes fueran posi- bles y se difundieran péiblicamente. Para concluir esta presentacién sumatia de la documentaci6n narrativa de expericncias pedagégivas, describixe algunos de esos rasgos communes y distintivos de los relatos pedagdgicos producidos en su marco: a) Todos los docentes autores de los relatos pedagégicos son convocados explicitamente desde el inicio del proceso para capacitarse, documen- tar ¢ investigar narrativamente experiencias pedagégicas que realiza- ron y vivieron en el marco de algiin proyecto en particular o en la co- tidianidad de sus précticas escolares. Por ende, en principio, todos ellos forman parte del mundo escolar y pedagégico 2 documentar na- rrativamente, y de la peculiar comunidad de discursos y pricticas pe- dagégicos que dan cuenta de él. Ademés, al ser invitados y disponer- se a llevar adelante su propia formacién y los procesos de escritura de acuerdo con los criterios tedricos y metodol6gicos de la documenta- cién narrativa de experiencias pedagégicas, y al constituir en ese mar- co teérico y normative un colectivo de docentes narradores, lectores y promotores de procesos de documentacién pedaggica, son inici dos en un nuevo juego de lenguaje que crea y recrea sus propias sig- nificaciones y que acuiia, usa y difunde sus propias palabras. b) La extensién de los textos, ya que en todos los casos se determina de an- temano, Por supuesto, esta cuestién tiene que ver con los criterios € indicaciones editoriales cambiantes e institucionalmente sitwados de la documentacién narrativa de experiencias pedagégicas, explicitadas tanto en los materiales elaborados especialmente para orientar el pro- ceso de escritura como en Jos lineamientos generales y més personali- zadas de las instancias presenciales y virtuales del proceso de forma- ci6n ¢ investigaci6n. El hecho de que los docentes sepan desde un co- mienzo que sus faturos relatos pedagégicos muy probablemente se- rin publicados y difandidos, asf como sometidos a interpretaciones y Jecturas por parte de investigadores y otros educadores, no sélo pue- de siguifitar una estiuuly para ke producion textual, sino que tan- bién y fundamentalmente puede constituir un anclaje metodolégico 103 | la estigacién educativa que ajuste las narraciones a ciettos parmetros que las tornen comus nicables y publicables. c) Todos los relatos pedagégicos estin narrados en primera persona del singular o del plural. iin efecto, sc promueve el uso por parte de los docentes narradores de esa persona gramatical para lograr que se in- yolucren en la trama narrativa que reconstruye la experiencia pedagé- gica a documentar, ya que interesa mostrar qué pasé en su transcurso y que /es pasé a sus protagonistas. No obstante este rasgo comin, y con el fin de resolver problemas metodolégicos y narratives de diver- sa indole, los docentes autores incluyen en casi todos los casos, aun- que con matices y distintos objetivos retéricos-, las voces de otros que, por algiin motivo, también resultan significativos para dar cuenta de Ja experiencia o situacién educativa en cuesti6n. Esto se verifica tanto a través del uso de la voz del “nosotros” ~en rigor, de la primera per- sona del phural— para mostr do de la experiencia documentada, como mediante la cita de expresio- nes de otros docentes y colegas para explicitar en el relato compren- siones y puntos de vista divergentes y convergentes con el sentido y valor de la experiencia pedagégica narrada; 0 bien tayendo al propio relato, de manera textual o a través de paréffasis —con mayor o menor detalle y precisién— los comentarios y fragmentos narrativos de alum- nos, padres y miembros de la comunidad, para dar verosimilitud a la propia historia; o bien citando a pedagogos consagrados o tedricos de la educacién para otorgar autoridad y seriedad metodolégica. Ast, to- dos los docentes narradores dotan de polifonéa a la propia narracién. rel eardcter colectiva, grnpal © comparti- d) Otro rasgo en comtin y distintiva de los relatos pedagdgicos escritos por docentes, intimamente vinculado con el anterior, es la tendencia a incorporar elementos autobiogrdficos de las propias trayectorias pro- fesionales de los docentes narradores en las respectivas reconstraccio- nes de las experiencias pedagégicas. Por eso, en estas producciones textuales es posible encontrar marcas y giros ret6ricos orientados a dotar de verosimilitud a la experiencia relatada y dar fiabilidad a la po- sicién del docente autor como testigo y comunicador de ella, De esta forma, al leer los documentos narrativos se podran encontrar indicios 0s Daniel H. Suarez | Docentes, narrativa e investigacién educativa Ij ¢ indicadores que estarfan garantizando el “haber estado allt” por par- te del docente protagonista y relator de la experiencia y que, por eso mismo, le estarian otorgando un plus de legitimidad y validez como su narrador ¢ historiador. Fste matiz autobiogritico de los textos, por otra parte, es el que facilita el desarrollo del cardcter reflexivo de los relatos y, en ese mismo movimiento, el que colabora cn la composi- cién de Ia intriga narrativa que articula el sentido pedagégico con el vivencial y emotivo de la experiencia en cuestién. No obstante, no convierte a estos relatos pedagdgicos escritos por docentes en auto- biografias profesionales, ya que su énfasis est puesto més en la expe- riencia educativa y sus sentidos pedagégicos que en la reconstruccién natrativa de la vida del docente protagonista de la accion. Todos los documentos narrativos de los doccntes autores, cn mayor o menor medida y segtin combinaciones variables: * Reconstruyen narrativamente y formulan problemas pedagdgtcos al ras de las practicas que ellos mismos Ilevaron y llevan adelante en sus instituciones y en Jas palabras de la préctica. * Ensayan reflexiones pedagégicasy sc interrogan en torno de esos pro- blemas, su genesis, desarrollo y posibles resoluciones. + Reconstruyen estrategias pedagégicas y diddcticas de solucién y pro- puestas dle trabajo individuales y, fandamentalmente, colectivas, pa- ra su abordaje. * Recrean imagenes pedagégicas dé los docentes autores y de los otros actores escolares relativas a los objetos, personajes, relaciones y con- textos de sus mundos educativos y sociales. * Explicitan los soboresy aprendizajes profesionales a los que los docen- tes acceden, construyen y ponen en tensién a través de la reflexién sobre la experiencia relatada. * Mencionan y se apoyan en otras saberes y conocimientos que funda- mentan ¢ informan los propios desempenios pedagéaicos, y colabo- ran en la reflexién acerca de los mismos. 105 [is investigacion educativa ‘* Muestran las tensiones que provocan esas experiencias pedagégicas narradas con el orden normative y curricular vigente o con las prac ticas educativas convencionales. * Intercalan certezas, dudas y recomendaciones pedagdgicas surgidas en la reflexién de la experiencia, que los docentes autores ponderan co- mo comunicables a colegas. *Proyectan y generalizan responsabilidades educativas y compromises profesionales y éticos de los educadores a partir de la propia implican- cia en la experiencia en cuestién. * Caracterizan de una forma u otra a los sujetos pedagégicos (el sujeto que aprende, el sujeto que cnscia y sus relaciones en el proceso de transmisién cultural) y a los contextos y ambientes institucionales en donde éstos dotan de sentidos particulares a la experiencia pedagé- gica relatada. y ‘Mis all de la combinacién especifica de esos elementos o componen- tes en cada relato pedagégico, todas las narraciones escritas por docentes inteatan respondes al imperative wériv y metoduldgicy de cuutar fy yate se hizo, cémo se hiso y para quése hizo, Es decir, siguen la tendencia de des- cribir acciones organizadas de acuerdo con algiin orden cronolégica y de reconstruir narrativamente sentidos pedagégicos contextualizados hist6 rica, geogrifica ¢ institucionalmente. En consecuencia, todos los relatos pedagégicos construidos en el marco de esta modalidad de trabajo dan cuenta de pricticas docentes que estan nitidamente localizadas en el tiempo y en el espacio, se inscriben dentro de determinadas coordenadas normativas ¢ institucionales y adquieren sentidos pedagdgicos muy espe- cificos para sus protagonists. A MODO De CIERRE A diferencia de Jas formas mis difindidas de relevamiento y sistemati- zacion de las précticas educativas, que pretenden controlar, limitar eli- Daniel H. Sudrez | Docentes, narrativa e investigacién educativa If minar las dimensiones “subjetivas” y “personales” puestas en juego por Jos actores en su experiencia escolar, por entender que su singularidad es- tarfa minando la pretendida “objetividad” o “neutralidad” de la informa- cidn sistematizada, la documentacién narrativa de experiencias pedagé- gicas procura integrat esos aspectos en sus procesos y productos. Movi da por intereses ¢ interrogantes pedagégicos ¢ interpretativos mas que administrativos, intenta resaltar aquellos rasgos que justamente hacen tinicas irrepetibles a las experiencias vividas por los profesores y los aracstrus cu las escuclas, y a fas Commpreusivucy ¢ iniberpretaciones que é9- tos construyen y reconstruyen acerca de ellas y de sus actores. Para es- to, la documentacién nartativa se inspira en muchos de los principios y criterios tedricos y metodolégicos de la tradicién de investigacién edu- cativa interpretativa; se reconoce como una forma de indagacién narra- tiva del mundo y la experiencia escolares y se proyecta y articula con una modalidad especifica de ctnografla de In educacién: la auto-etnografia. De esta manera, ademas de presentarse como una estrategia de forma- cidn horizontal y de desarrollo profesional de docentes, lo hace como una particular modalidad de investigacién-accién y participante, narra- tiva c interpretativa, entre docentes ¢ investigadores profesionales. ¥ co- mo estas tradiciones de investigacién sugicren, pretende reconstruir y mostrar los sentidos pedagdgicos y los entendimientos sociales y cultu- rales que los docentes construyen y recrean cuando escriben, leen, refle- xionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prcticas. En de- finitiva, constituye una propuesta que promueve otra politica de cono- cimicnto para la educaci6n, la escucla y el trabajo docente y que se orienta hacia la transformacién democratica del mundo escolar y las practicas docentes. 107 | La investigacin educativa Noms 1. En tanto estrategia de trabajo pedagdgico, la documentacién narrativa de experien- cias escolares tuvo origen en un proyecto de desarrollo curricular centrado en las pricticas de enschianza de los docentes, discfiado ¢ implementado en el Ministerio de Educacién, Ciencia y Tecnologia de la Repiiblica Argentina, durante los aios 2000 y 2001 (Suarez, 2003). Posteriormente, sc desarrollé teGrica, metodolégica y préctica- mente a través del disefio y puesta en marcha de una serie de ‘Talleres de Documen- tacion Narrativa de Experiencias Pedagégicas, que coordiné, en el marco de la Secre~ tarfa de Transferencia y Desarrollo de la Facultad de Filosofia y Letras de la Univer- sidad de Buenos Aires y del Programa Memoria Docente y Documentacién Peslagdgi- «a (URL: www documentacionpedagogica.net) de! Laboratorio de Politicas Pébli- ‘eas de Buenos Aires. Asimismo, tuna serie de seminarios de postgrado y de grado que dicté en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de San Martin y un proyecto de investigacién que llevo adelante en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de Ja Fdncacion de la Universidad de Buenos Aires (el Proyecto UBACyT. El suber de In experiencia, Experiencias pedugégions, narrative y subjetividad on la tra- _yectorin profesional de los dacentes, fueron algunos de los ambitos académicos ditigidos 2 profundizar y problematizar te6rica y metodologicamente esta estrategia de indaga- ci6n interpretativa y colaborativa de las pricticas educativas y de los significados so- ciales y pedaggicos puestos a jugar por los actores escolares cuando hacen y reérean el mundo escolar. Otras experiencias de diseno e implementacidn de dispositivos de documentacién narrativa de experiencias pedagogicas que enfatizaron la formacion horizontal entre docentes y la produccién de muchos relatos pedagéigicos fueron fas desarrolladas por el equipo del Programa A2morla Docente y Documentacion Pedagé- fica en el Ministerio de Desarrollo Social de la Nacién en el ato 2004, junto con unos 130 educadores populares, y en el Consejo Provincial de Educacién de la Pro- vincia de Santa Cruz, durante 2005, junto con unos 500 docentes de todos los nive- Jes de ensefianza (ver: URL: www.documentacionpedagogica.nct). También las ex- periencias de consultoria que desarrollé durante 2004 y 2008, en el marco del Pro- yecto Materiales y estrategias para la retencién escolar de la OEA y el MEGyT de Ar- gentina (URL: http://tqnue.educ.ar/oca/documentos.htm). 2, El primer relato fixe escrito en 2003 por Diana Racioppi, docente de la provincia de Buenos Aires, en uno de los Talleres de Documentacién Narratina de Experiencias Pe~ dagégicas desarrollados en la Secretaria de Transferencia y Desarrollo de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires (ver: URL: www.documen- tacionpedagogica.net). El segundo relato fue escrito en 2005 por el profesor jujeio José Ochoa, en el marco de un proceso de documentacién narrativa de experiencia de formacién docente del noroeste argentino. Este proceso de documentacién se i cribié en el Proyecto Materiales y entratazias para la Retencién Escolar de la Organi zacién de Estados Americanos que, bajo la coordinacién del Ministerio de Educacién de Argentina, fac desarrollado durante los aftos 2003, 2004 y 2008 cn siete pafses de América Latina (Argentina, Uruguay, Mético, Paraguay, Colombia, Peré y Chile). (URL: http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm). 108 Daniel H. Suérez | Docentes, narrativa e investigacién educativa ff BIBLIOGRAFIA Anderson, Gary, “Hfacia una participacién autéatica: deconstrayendo los discursos de fas reformas participativas en educacién”. En: Narodowski, M. y otros (editores), Nive vas tendencins en politicas educativas, Buenos Aires, ‘Temas/Fundacién Gobierno y Sociedad, 2001. Anderson, Gary and Hert, Kathryn, The action research distertution. A guide for students and faculty, Londres, Sage, 2005. Batallin, Graciela, Problemas de la investigacién participate y la transformacién de la es- ‘cuela, Buenos Aires, Cuadernos de Formacién Docente N° 5, Universidad Nacional de Rosario, 1988. Ratallin, Graciela, “La especificidad del trabajo docente y la transformacién escolar”. Ex Alliaud y Duschatzky (comps.), Maestros, Formacién, priictica y transformacién esco- Jnr, Buenos Aires, Mino y Dévila /IICE-FFyL-UBA, 1998, Batalkin, Graciela, Hi trabajo de los docentes de infaancia: un enfogue bistorico antropolégi- 0 para debatir In transformacién escolar, Buenos Aires, Paidés (en prensa), 2006. Bolivar, Antonio, “De nobis ipsis silemus: epistemologia de la investigacion biografico-narra- tiva en educacién”, en Revista Blectrimica de Investiguciin Bducativa, Vol. 4, N° 1, 2002. Bullough, Robert, “Convertirse en profesor: la persona y la localizacién social de la for macién del profesorado”. En: Biddle, Good y Goodson (eds.), Le ensesianza y los pro- _fovores. In profesién de ensefar, Bareciona, Paidés, 2000. Connelly, F. Michael y Clandinin, D. Jean, “Relatos de experiencia ¢ investigacién narra- tiva”, En: Larrosa, J. y otros, Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrative y edvica~ ibm, Baseclona, Alertes, 1995. Connelly, F. Michael & Clandinin, D. Jean, Narrative inquiry. Experiencie and story in gualitative research, San Francisco, Jossey-Bass, 2000." ior, FLaja ilustrada Tndagacién rualitariin » mejora dele prdcsica dela ance Fanea, Buenos Aires, Paidés, 1998, Ezpeleta, Justa, “Entre la gestién del cambio y el cambio de las précticas”. En: Ander- son, Gary y otros, Evela: produccién y democratizacién del conacimiento, Ciudad de Buenos Aires, Secretaria de Educacién ~ GCBA, 2005. Geertz, Clifford, “Géneros confusos: Ja reconfiguracion del pensamiento social”. En: Geertz, Conocimiento local, Buenos Aires, Paidés, 1994. Geertz, Clifford, El antropélege como astor, Buenos Aires, Paidés, 1989 Giddens, Anthony, La constitucién de la sociedad. Bases para wna teoria de la exsructira- cién, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1995. Giddens, Anthony, Las nuevas reglas del método socioléyico. Critica positiva deltas sosiolo- gias comprensivas, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1997. Gudmundsdottir, Sigeun, “La naturaleza narrativa cel saber pedagégico”. En: McEwan, 1H. y gan, Kieran (cOmp.), La narratwa on Ia ensenansi, cl aprendisaje 9 in investi- gacién, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1998. Huberman, Michael y otros, “Perspectivas de la carrera del profesor”. En: Biddle, Good y Goodson (eds.), Lat ensenanza y lus profesores. La profésion ie emserur, Baccelosta, Paidés, 2000. Kincheloe, Joe, Hacia una revisién critica del pensamiento docente, Barcelona, Octaedro, 2001 Lomas, Carlos (editor), La vida en las aulas. Memoria de ln escuela en la literatura, Buc- ‘nos Aites, Paidés, 2003. 109 La investigacién educativa ‘McEwan, Hunter, “Las narrativas en el estudio de la docencia”, En: McEwan, H. y Egan, Kieran (comp.), La narrative en la ensehansa, el aprendisaje y In invesrigncién, Bue- nos Aires, Amorrortu editores, 1998. Ochoa, José R., No hay mal gue por bien no venga, Fortalecimiento diddctico dle las préc- ticas de lectura y escritura en alumnos de Diddctica de la Lengua con fracasos en mesas examsinadoras, 2008. URL: http://tqnue.cduc.ar/oca/documentos.htm. Racioppi, Diana, Y voir x elegirfos, 2003. URL: www.documentacionpedagogica.net Ricocur, Paul, Del rexto a Ia accién, Ensayos de hermenturica IL, México D.E., Fondo de Cultura Econémica, 2001 Sarlo, Beatriz, “Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo. Una discusion”, Buenos Aires, Sigho XXI, 2008, Suirez, Daniel H., “Documentacién narrativa de experiencias pedagégicas. Una manera de indagar el mundo y la experiencia escolares”. En: Entre Maestros, Publicaci6n ti- mestral de la Universidad Pedagégica Nacional de México, vol. 5, N° 16, México, primavera 2006. Susrez, Daniel HL, Documentacién narrativa, experiencias pedagésicasy fermacién docen- te, Reconstrucciin del proceso de capacitaciOn y de produccién de relates de formacitn por parte de profesores de Institutos de Formacién Docente det Noroeste argentino. In- forme del Proyecto UBACyT (F099). “Bl saber de la experiencia. Experiencias peda- g6gicas, narracién ¥ subjetividad en la trayectoria profesional de los docentes”, Facul- Tad de Filosofia y Letras, UBA, 2005. Suétez, Daniel H., “Los doventes, la produccié6n del saber pedagdgico y la democratizacién de la escuela”. En: Anderson, Gary y ottos, Eicuela: produccién y democratizaciin det camucimiento, Ciudad de Buenos Aires, Secretaria de Educacion ~ GCBA, 2005. Suérez, Daniel F.; Ochoa, Liliana, La documentacién narrativa de experiencias pedagdgi- cas, Una esrazegin pars In formacin de docenies, Buenos Aires, MECyT / OEA, 2008. Susiez, Daniel H., Ochs, Liliane y Divils, Pauke, “Docanicuticion iactativa de expe tiencias pedagégicas”. Em Revisia Nodes y Nudos, Vol. 2; N° 17, pigs. 16-81, Bogo- ta, Universidad Pedagégica Nacional de Colombia (UPN), 2005. Suétez, Daniel H.; Ochoa, Liliana y Dévila, Paula, Manual de capacioncin sobre registro y sistematicaciin de experiencias pedagigicas. Médulo 1 “Narrativa docente, pricticas cscolares y reconstruccién de la memoria pedagégica” y Médulo 2 “La documenta- cién narrativa de experienciaa escolaces”, Buenos Aires, MECyT / OBA, 2004. Suérez, Daniel H., “Gestiéa del curriculum, documentzcién de experiencias pedagégicas Y¥ nattativa docente”. En: Observatorio Latinoamericano de Politicas Educativas del LPP-UERJ, 2003. URL: wwwilpp-nerj.net/olped Suérez, Daniel H., “Curriculum, escuels ¢ identidad, Elementos para repensar la teoria curricular”. En: Téllez, Magaldy (comp.) Otras miradas, otras voces. Repensando la rdascacitos 1m nuestros tiewpes, Buenos Aicct, Ediciones Novedades Educativar, 2000. Velasco Maillo, Garcta Castafio y Diaz de Rada (editores), Lecruras de antropolegia para educadores. El dmbito de la antropologta de ta educacién y de la exnografia escolar, Ma- did, Trota, 1998 Woods, Peter, Investigar ef arte de la ensefianza. El uso de la einografia en Ia educacién, Barcelona, Paidés, 1998. Capitulos seleccionados. Zeller, Nancy, “La racionalidad narrativa en la investigacién educativa”, en MeFwan, H. y Bgan, Kieran (comp.), La narrativa. en la ensenancat, el aprenstizaje y ia investiga ‘én, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1998, 410 ees Capitulo 4 A VIDA, EXPERIENCIA Y EDUCACION: LA BIOGRAFIA COMO ESTRATEGIA DE CONOCIMIENTO! José Ignacio Rivas Flores La situacion actual de la investigacion en educacion se puede decir que esté algo confusa y alterada. A las tendencias propias de la evolucién de la ciencia y de nuestra disciplina en particular, se unen los cambios socia les y politicos que se estin produciendo a nivel internacional y que inci- den de forma importante en esta situacién. El avance de las metodolo- gias cualitativas ¢ interpretativas, fruto de momentos politicos y sociales més abiertos y progresistas, propio de los afios 60 y 70, que se consoli- da en los afios 80 y 90, se ve truncado por un fuerte avance neoconser- vador en todos los niveles (sociales, culturales y politicos) a mediados de los 90, que esté alcanzando ahora sus picos mas altos. En Espafia en particular, como consecuencia de la aberrante dictadura que suftimos hasta mediados de los 70, este proceso llega con algtin re traso, si bien se incorpora a las tendencias internacionales con cierta ce- md [La investigacién educativa leridad, Los gobiernos socialistas que estén en el poder desde 1982 favo- recen desarrollos metodoldgicos diferentes a los positivistas, que domi- naron con contundencia durante los afios anteriores. Esto permite un cierto desarrollo de la investigacién interpretativa, no exento sin duda de sontroversia y dificultades dada la fortaleza académica (que no cicntifi- ca) del paradigma anterior. Los ocho afios de gobierno popular (1996- 2004) significan un fuerte golpe a los avances cualitativos y la vuelta al dominio del positivismo, con ciertas dosis de cinismo debido a las pro- clamas eclécticas que se suceden; esto es, la conjuncién de estrategias cualitativas y cuantitativas, desde légicas que claramente se sittan en el positivismo. j En cl 4mbito internacional la situaci6n no es muy distinta si observa- mos algunos indicios que aparecen en los diversos escenarios vinculados a la investigacién: las Iineas prioritarias de los diversos foros internacio- nales (Programa Marco de la Unién Europea, por ejemplo), el cambio editorial de algunas revistas tan significativas como Educational Resear- cher (Revista oficial de la AERA), cambios en las lineas de investigacion de prestigiosos investigadores e investigadores internacionales, etcétera. Daniel Sudrez, en este mismo volumen, presenta una situacién similar en Ja Argentina, con sus propios ticmpos y sus propias dindmicas. Los colec- tivos que trabajan desde una perspectiva distinta van creciendo, sin duda, pero estin siendo relegados a espacios marginales o secundatios. Politica- mente, incluso, esta brecha se est4 haciendo evidente en las posiciones ideolégicas que se defienden desde uno y otro lado y en las filiaciones que se ponen de relieve a través de la investigaci6n, tal como Sverdlick, por ejemplo, analiza en su trabajo en este mismo libro. Sin duda, no son bue- nos tiempos para la interpretaciGn y el pensamiento erftico. De cualquier forma, esta situacién preocupante no ha evitado la evo- lucién del paradigma interpretativo y cl surgimicnto de nucvas formas de plantear la investigacion desde una mirada distinta del significado de la sociedad y de la cultura. Ante el resurgir del racionalismo positivista, otras perspectivas van consolidando sus posiciones, bien desde estrategias de resistencia, bien desde el pensamiento alternativo, bien desde la diver- sidad y la divergencia cientifica y académica? [uz José Ignacio Rivas Flores | Vida, experiencia y educacién... ff Entiendo que la metodologfa cualitativa y etnogrifica en educacién consolidé sus posiciones en los anos 80 con un cuerpo bibliogrifico re- levante y reconocido (Bogdan & Biklen, 1982; Burgess, 1982; Denzin, 1978; Glaser & Strauss, 1967; Goetz & LeCompte, 1984; Jackson, 1968; Lincoln & Guba, 1985; Maanen, 1983; Miles & Huberman, 1984; Rivas, 1990; Spradley, 1980 a y b; Wittrock, 1986, Wolcott, 1973). Los cambios sociales y politicos que tuvieron Ingar a continua- cién supusieron también cambios ideolégicos importantes. Un pensa- miento posmoderno de corte progresista empez6 a emerger (Clandinin & Connelly, 1992; Goodson, 1992; Goodson y Hargreaves, 1996; Har- greaves, 1996; Stronach y MacLure, 1997; Packwood y Sikes, 1996; Pé- rez, Barquin & Angulo, 1999). Sus principales vias de transformacién vi- nieron de la mano de colectivos en busca de su propia voz y la ruptura con las posiciones estructuralistas que caracterizaron el momento ante- rior, fuesen éstas del signo que fuesen. Bajo mi punto de vista, este cam- bio de perspectiva podrfamos calificarlo como “la biisqueda de la identi- dad, frente al dominio de las estructuras” (Alsup, 2006; Denzin, 1989; Goodson y Sike, 2001; Goodson y Walker, 1991; MacLure y Stronach, 1993; Thomas, 1995; Weiler & Middleton, 1998). Esta nueva perspectiva también presenta diferentes posiciones y opcio- nes, tanto metodolégicas como ideolégicas. El concepto mismo de iden- tidad cs controvertido y su significado, diverso. De la mano de la socie- dad del bienestar y el triunfo de la versién mas individualista de la pos- modernidad, la identidad no deja de ser sino una reivindicacién persona- lista y de algiin modo clitista. Si lo miramos desde los nacionalismos be- ligerantes, fuertemente conservadores en la mayoria de los casos, se plan- tca como afioranza del pasado que provoca un enclaustramiento exclu- yente y autoritario, ast como una anulacién de la perspectiva individual. Pero también podemos verlo como una construccién socio-cultural en una dinémica interactiva entre sujeto y contexto, donde la comunidad se constituye en un sistema de participacién. En este caso, el concepto de identidad puede ser visto como un modo de reivindicacién social y polt- tica, como luego presentaré con algo mis de detalle. (Castells, 1998; Co- Jom, 1998; Maalouf, 1999). 113