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BORDIEU, P.

: LA “JUVENTUD” NO ES MÁS QUE UNA PALABRA


Entrevista realizada por Anne-Marie Métailié, publicada en Les jeunes et le premier emploi, Paris,
Association des Ages, 1978, pp. 520-530.

¿Cómo enfoca el sociólogo el problema de los jóvenes?

El reflejo profesional del sociólogo es señalar que las divisiones entre las edades son arbitrarias. Es la
paradoja de Pareto, cuando dice que no se sabe a qué edad empieza la vejez igual que no se sabe
dónde empieza la riqueza. De hecho, la frontera entre juventud y vejez en todas las sociedades es
objeto de lucha. Por ejemplo, hace algunos años leí un articulo sobre las relaciones entre jóvenes y
notables en Florencia durante el siglo XVI, que mostraba que los viejos proponían a los jóvenes una
ideología de la virilidad, de la virtú, y de la violencia, la que era una forma de reservarse para sí la
sabiduría, es decir, el poder. De la misma forma, Georges Duby muestra claramente cómo en la Edad
Media los limites de la juventud eran manipulados por los que detentaban el patrimonio, que debían
mantener en un estado de juventud, es decir, de
irresponsabilidad, a los jóvenes nobles que podían pretender la sucesión.
Encontraríamos situaciones equivalentes en los dichos y proverbios, a sencillamente en los estereotipos
sobre la juventud, a aun en la filosofía, desde Platón hasta Alain, que asignaba a cada edad su pasión
especifica: a la adolescencia el amor, a la edad madura la ambición. La representación ideológica de la
división entre jóvenes y viejos otorga a los más jóvenes ciertas cosas que hacen que dejen a cambio otras
muchas a los más viejos. Esto se ve muy bien en el caso del deporte, como, por ejemplo, en el
rugby, donde se exalta a los “buenos chicos”, esas buenas bestias dóciles destinadas a la oscura
abnegación del juego de delanteros que ensalzan los dirigentes y comentaristas.
(“Se fuerte y calla, no pienses”). Esta estructura, que existe en otros casos (como en las relaciones
entre los sexos), recuerda que en la división lógica entre jóvenes y viejos está la cuestión del poder, de la
división (en el sentido de repartición) de los poderes. Las clasificaciones por edad (y también por sexo, o,
claro, por clase...) vienen a ser siempre una forma de imponer limites, de producir un orden en el cual
cada quien debe mantenerse, donde cada quien debe ocupar su lugar.

¿Qué entiende usted por viejo? ¿Los adultos? ¿Los que están en edad productiva? ¿O la tercera edad?

Cuando digo jóvenes/viejos entiendo la relación en su forma más vacía. Siempre se es joven
o viejo para alguien. Por ello las divisiones en clases definidas por la edad, es decir, en generaciones,
son de lo más variables y son objeto de manipulaciones. Por ejemplo Nancy Munn, una etnóloga,
muestra que en ciertas sociedades de Australia el hechizo de juventud que emplean las viejas para
recuperar su lozanía está considerado como algo totalmente diabólico porque desquicia los limites entre
edades y ya no se sabe quién es joven y quién es viejo. Lo que yo quiero señalar es que la juventud y la
vejez no están dadas, sino que se construyen socialmente en la lucha entre jóvenes y viejos. Las
relaciones entre la edad social y la edad biológica son muy complejas. Si comparáramos a los jóvenes de
las diferentes fracciones de la clase dominante, por ejemplo, a todos los jóvenes que entran en la
Escuela Normal Superior, la Escuela Nacional de Administración, a la Escuela Politécnica,
etcétera, en el mismo año, veríamos que estos “jóvenes” tiene más atributos propios del adulto, del
viejo, del noble, del notable, cuanto más cerca se encuentran del polo del poder. Cuando pasamos
de los intelectuales a los gerentes generales, desaparece todo lo que da un aspecto joven, como el
cabello largo, los pantalones vaqueros, etcétera.
Como le he mostrado respecto de la moda o la producción artística y literaria, cada campo tiene sus
leyes especificas de envejecimiento: para saber cómo se definen las generaciones hay que conocer
las leyes especificas de funcionamiento del campo, las apuestas de la lucha y cuáles son las divisiones
que crea esta lucha (la “nueva ola”, la “nueva novela”, los “nuevos filósofos”, los “nuevos magistrados”...).
Todo esto es de lo más trivial, pero muestra que la edad es un dato biológico socialmente manipulado y
manipulable; muestra que el hecho de hablar de los jóvenes como de una unidad social, de un grupo
constituido, que posee intereses comunes, y de referir estos intereses a una edad definida
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biológicamente, constituye en sí una manipulación evidente. Al menos habría que analizar las diferencias
entre las juventudes, o, para acabar pronto, entre las dos juventudes. Por ejemplo, se podrían comparar
de manera sistemática las condiciones de vida, el mercado de trabajo, el tiempo disponible, etcétera, de
los “jóvenes” que ya trabajan y de los adolescentes de la misma edad (biológica) que son
estudiantes: por un lado están las limitaciones, apenas atenuadas por la solidaridad familiar, del
universo económico real y, por el otro, las facilidades de una economía cuasi lúdica de pupilo del Estado,
fundada en la subvención, con alimentos y alojamiento baratos, credenciales que permiten pagar menos
en cines y teatros... Encontraríamos diferencias análogas en todos los ámbitos de la vida: por ejemplo,
los chiquillos mal vestidos, con cabello demasiado largo, que pasean a la novia en una triste motocicleta
el sábado por la tarde, son a los que detiene la policía.
En otras palabras, solo con un abuso tremendo del lenguaje se puede colocar bajo el mismo concepto
universos sociales que no tienen casi nada en común.
En un caso tenemos un universo de adolescencia, en el verdadero sentido, es decir, de irresponsabilidad
provisional: estos “jóvenes” se encuentran en una especie de tierra de nadie social, pues son adultos para
ciertas cosas y niños para otras, aparecen en los dos cuadros. Por esto muchos adolescentes burgueses
sueñan con prolongar su adolescencia: es el complejo de Frédéric, en La educación sentimental, que
eterniza la adolescencia. Una vez dicho esto, estas “dos juventudes” no representan más que los dos
polos opuestos, los dos extremes de un espacio de posibilidades que se presentan a los “jóvenes”. Una
de las aportaciones interesantes del trabajo de Thévenot fue mostrar que, entre estas dos posiciones
extremas, la del estudiante burgués y la del joven obrero que ni siquiera tuvo adolescencia, hoy existe toda
clase de figuras intermedias.

¿Acaso lo que produjo esa especie de continuidad allí donde existía una diferencia mas marcada entre las
clases no fue la transformación del sistema escolar?

Uno de los factores que contribuyo a confundir las oposiciones entre las diferentes juventudes de
clase es el hecho de que las diferentes clases sociales tuvieron acceso de manera proporcionalmente más
importante a la enseñanza secundaria y que, con esto mismo, una parte de los jóvenes (desde el punto de
vista biológico) que hasta este memento no habían tenido acceso a la adolescencia descubrió este
estatus temporal de “medio niño-medio adulto”, “ni niño, ni adulto”. Creo que es un hecho social muy
importante. Incluso en los medios aparentemente más alejados de la condición de estudiante durante el
siglo XIX, es decir, en las pequeñas aldeas rurales, ahora que los hijos de los campesinos o artesanos
van al Colegio de Enseñanza Secundaria de su localidad, incluso en esos casos, los estudiantes
se encuentran, durante un periodo relativamente largo y a una edad en la que antes hubieran estado
trabajando, en esas posiciones casi externas al universo social que definen la condición de
adolescente. Parece que uno de los efectos más fuertes que tiene la situación del adolescente proviene
de esta especie de existencia separada, que le deja socialmente fuera de juego. Las escuelas del poder, y
sobre todo las grandes escuelas, colocan a los jóvenes en recintos aislados del mundo, que son como
espacios monásticos donde viven apartados, donde hacen ejercicios espirituales, retirados del
mundo y dedicados por complete a prepararse para las más “elevadas funciones”. Allí hacen cosas
enormemente gratuitas, esas que se hacen en la escuela, meros ejercicios. De unos años para acá, casi
todos los jóvenes han tenido acceso a alguna forma más o menos cabal —y sobre todo más o menos
larga— de esta experiencia; por corta o superficial que haya sido, se trata de una experiencia decisiva,
ya que basta para provocar una ruptura más o menos profunda con él “cae por su peso”. Conocemos el
caso del hijo de minero que desea bajar a la mina lo antes posible, porque eso significa entrar en el
mundo de los adultos. (Aun hoy en día, una de las razones por las cuales los adolescentes de las clases
populares quieren dejar la escuela y entrar a trabajar desde muy jóvenes, es el deseo de alcanzar cuanto
antes el estatus de adulto y las posibilidades económicas que éste entraña: tener dinero es muy
importante para dame seguridad ante los amigos, ante las chicas, para poder salir con los amigos y
con las chicas, es decir, para ser reconocido y reconocerse como “hombre”. Este es uno de los
factores del malestar que suscita en los niños de las clases populares una escolaridad
prolongada). Una vez dicho esto, el estar en una situación de “estudiante” induce a un montón de cosas
que son constitutivas de la situación escolar: tienen su paquete de libros amarrados con un cordel,
están sentados en una motocicleta cotorreando con una chica, están solo entre jóvenes, chicos y chicas,

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fuera del trabajo, y en casa están eximidos de las tareas materiales en nombre del hecho de que están
estudiando (un factor importante: las clases populares se pliegan a esta especie de contrato tácito que
hace que los estudiantes queden fuera de juego).
Pienso que esta forma simbólica de dejar fuera de juego tiene cierta importancia, sobre
todo porque viene acompañada de uno de los efectos fundamentales de la escuela, que es la
manipulación de las aspiraciones. Se suele olvidar que la escuela no es solo un lugar donde se
aprenden cosas, ciencias, técnicas, etcétera, sino también una institución que otorga títulos, es decir,
derechos, y que con que confiere aspiraciones. El antiguo sistema escolar producía menos desajustes
que el actual, con sus trayectorias complicadas, que hacen que la gente tenga aspiraciones que no
corresponden a sus posibilidades reales. Antiguamente, había trayectorias relativamente claras: el que
pasaba del certificado de estudios primarios entraba a un curse complementario, en una EPS, una
escuela secundaria a un liceo; estas trayectorias estaban claramente jerarquizadas y nadie se confundía.
Hoy en día existen cantidad de trayectorias pace claras y hay que estar muy al tanto para no caer en las
vías muertas o los garlitos, así como en la trampa de las vocaciones y los títulos devaluados. Esto
contribuye a que exista cierta disparidad entre las aspiraciones y las posibilidades reales. El sistema
escolar antiguo obligaba a interiorizar profundamente los limites; llevaba a aceptar el fracaso a los limites
como algo justo e inevitable... Por ejemplo, los maestros y maestras de escuela primaria eran personas
que se seleccionaban y orientaban, de manera consciente o inconsciente, de tal forma que quedaran
aislados de los campesinos y obreros, al tiempo que permanecían separados completamente de los
profesores de educación secundaria. Al colocar en una situación de alumno de liceo, incluso ya
devaluada, como ésta, a niños que pertenecen a clases para quienes la enseñanza secundaria era
antiguamente del todo inaccesible, el sistema actual impulsa a estos niños y sus familias a esperar lo
que el sistema
escolar otorgaba a los alumnos de los liceos en la época en que ellos no tenían acceso a dichas
instituciones. Entrar en la enseñanza secundaria significa entrar en las aspiraciones que se inscribían en
el hecho de tener acceso a la enseñanza secundaria en una etapa anterior; ir al liceo significa calzar,
como si fueran betas, la aspiración de convertirse en profesor de liceo, medico, abogado o notario,
posiciones que abría el liceo entre la primera y la segunda guerra mundial. Empero, cuando los niños
de las clases populares no estaban dentro del sistema, éste no era el mismo. A causa de todo esto hay
una devaluación por simple inflación y también porque cambio la “calidad social” de los que poseen los
títulos. Los efectos de la inflación escolar son más complicados de lo que se suele decir: como un titulo
vale siempre lo que valen sus poseedores, un
titulo que se hace más frecuente se devalúa y pierde aún más valor porque se vuelve accesible a gente
“que no tiene valor social”.

¿Cuáles son las consecuencias de este fenómeno de inflación?

Los fenómenos que acabo de describir provocan que se frustren las aspiraciones que se
inscriben objetivamente en el sistema tal como era en la etapa anterior. El desfasamiento que existe
entre las aspiraciones favorecidas por el sistema escolar mediante todos los efectos que he evocado y
la posibilidad que otorga realmente es la causa de la desilusión y del rechazo colectivos que se oponen a
la adhesión colectiva (que evoqué al hablar del hijo del minero) de la época anterior, y la sumisión
anticipada a las posibilidades objetivas que era una de las condiciones tácitas para el buen funcionamiento
de la economía. Se trata de una especie de ruptura del circulo vicioso que hacia que el hijo del minero
quisiera bajar a la mina, sin llegar a preguntarse si pudiese no hacerlo. Claro está que lo que he
descrito aquí no es válido para toda la juventud: hay aún cantidad de adolescentes, y sobre todo
adolescentes burgueses, que están en el circulo igual que antes; y en las cosas igual que antes,
quieren realizar estudios superiores, ir al MIT o al Harvard Business School, pasar todos los concursos
habidos y por haber, igual que antes.

En las clases populares, estos chiquillos se encuentran en situaciones desfasadas dentro del mundo del
trabajo.

Es posible encontrarse lo bastante adaptado al sistema escotar como para encontrarse aislado del
medio del trabajo, sin estarlo lo suficiente como para lograr encontrar trabajo por medio de los títulos
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académicos. (Este era ya un añejo tema de la literatura conservadora de 1880, que hablaba de los
bachilleres desempleados y temía ya los efectos de la ruptura del circulo de las
posibilidades y las aspiraciones y las evidencias consiguientes.) Uno puede ser muy desdichado dentro del
sistema escolar, sentirse como un completo extraño en él, y participar de todas formas de esa especie
de subcultura escolar, del grupo de estudiantes que uno encuentra en las fiestas, que tienen un estilo
propio, que están lo bastante integrados a esta vida como para aislarse de su
familia (que ya no comprenden, ni los comprenden a ellos: “¡Con la suerte que tienen!”), y, por otro
lado, tener una especie de sentimiento de desasosiego, de desesperación ante el trabajo. De hecho, a
ese efecto de desprendimiento del circulo, viene a añadirse, a pesar de todo, el confuso descubrimiento de
lo que el sistema escolar promete a algunos; es el descubrimiento confuso, aun mediante el fracaso,
de que el sistema escolar contribuye a reproducir los privilegios. Pienso —ya había escrito
esto hace diez anos— que para que las clases populares pudieran descubrir que el sistema escolar
funciona como instrumente de reproducción era necesario que pasaran por él. En el fondo, podían
creer que la escuela era liberadora, o, por más que digan los portavoces, no tener ninguna opinión,
mientras nunca hubieran temido nada que ver con ella, salvo a nivel primario. Actualmente en las clases
populares, tanto entre los adultos como entre los adolescentes, se está dando el descubrimiento, que aún
no ha encontrado su lenguaje, de que el sistema escolar es un vehículo de privilegios.

Pero, ¿cómo podría explicarse el hecho de que, desde hace unos tres e cuatro años, se observa una
despolitización mucho mayor, según me parece?

La rebelión confusa —cuestionamiento del trabajo, la escuela, etcétera— es global, pone en tela de
juicio a todo el sistema escolar y se opone de manera absoluta a lo que era la experiencia del fracaso en el
sistema tal como era antes (la experiencia no ha desaparecido por ello, claro; no hay más que escuchar
entrevistas: “No me gustaba el francés, no me sentía a gusto en la escuela...“).
Lo que se está dando a través de formas más a menos anómicas, anárquicas, de rebelión, no es lo que
se suele entender por politización, es decir, la que los aparatos políticos están preparados para percibir
y reforzar. Se trata de un cuestionamiento más general y más vago, una especie de malestar en el
trabajo, algo que no es político en el sentido ya establecido, pero que podría serlo; es algo que se parece
mucho a ciertas formas de conciencia politica que son ciegas a ellas mismas porque no han encontrado su
discurso, pero poseen una fuerza revolucionaria formidable, capaz de rebasar los aparatos y que se
encuentran, por ejemplo, entre los sub-proletarios a los obreros de primera generación de origen
campesino. Para explicar su propio fracaso, para soportarlo, esta gente tiene que poner en tela de juicio
todo el sistema, sin particularizar, el sistema escolar, y también la familia, de la que es cómplice, y todas
las instituciones, identificando la escuela con el cuartel, el cuartel con la fabrica. Hay una
especte de izquierdismo espontáneo que recuerda en más de un rasgo el discurso de los sub-
proletarios.

¿Esto influye sobre la lucha de generaciones?

Una cosa muy sencilla, y que a nadie se le ocurre, es que las aspiraciones de las generaciones sucesivas,
de los padres y los hijos, se constituyen en relación con los diferentes estados de la estructura de
distribución de los bienes y de las posibilidades de tener acceso a los diversos bienes: la que para los
padres era un privilegio extraordinario (por ejemplo, cuando ellos tenían 20 años, solo una de cada mil
personas de su edad y medio tenia auto) se ha vuelto común, estadísticamente. Muchos de los
conflictos entre generaciones son conflictos entre sistemas de aspiraciones constituidos en edades
diferentes. La que para la generación 1 fue una conquista de toda la vida, la generación 2 la recibe al
nacer, de inmediato. Este desfasamiento es particularmente pronunciado entre las clases en decadencia,
que no tienen ni siquiera lo que poseían a los 20 años, en una época en la que todos los privilegios de sus
20 años (como ir a esquiar a al mar) se han vuelto ordinarios. No es una mera casualidad que el
racismo anti-jóvenes (que se ve claramente en las estadísticas aunque no se tengan,
desgraciadamente, análisis por fracción de clases) pertenece a las clases en decadencia (como los
pequeños artesanos a comerciantes), o a los individuos en decadencia y los viejos en general. Claro
que no todos los viejos son antijóvenes, pero la vejez es también una decadencia social, una pérdida de
poder social, y por ese lado los viejos también participan de la relación con los jóvenes que caracteriza a
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las clases en decadencia. Resulta clara que los viejos de las clases que están en decadencia,
como los comerciantes a artesanos viejos, acumulan estos síntomas: son anti-jóvenes, pero
también anti-artistas, anti-intelectuales, anti-protesta, están en contra de todo lo que cambia, todo lo que
se mueve, justamente porque tienen el porvenir detrás de ellos no tienen porvenir, mientras que
los jóvenes se definen como los que tienen porvenir, los que definen el porvenir.

Pero,¿acaso el sistema escolar no origina conflictos entre generaciones, en la medida en que puede
acercar en las mismas posiciones sociales a personas que se formaron durante dos etapas diferentes del
sistema escolar?

Podemos partir de un caso concreto: actualmente, en muchas de las posiciones medias de la burocracia
pública donde se puede avanzar aprendiendo en el propio trabajo, se encuentran juntos, en la misma
oficina, jóvenes bachilleres o incluso licenciados recién salidos del sistema escolar, y personas de
cincuenta a sesenta anos que empezaron treinta años antes con el certificado de primaria en una época
del sistema escolar en que este certificado era aún poco frecuente, y que por aprendizaje autodidacta y
antigüedad alcanzaron posiciones directivas a las que ahora solo tienen acceso los bachilleres. En
este caso, los que se oponen no son los jóvenes y los viejos, sino prácticamente dos etapas
del sistema escolar, dos etapas de la escasez diferencial de los títulos, y esta oposición
objetiva se refleja en luchas de clasificación: como no pueden decir que son jefes porque son ancianos,
los viejos invocarán la experiencia que se asocia con la antigüedad, mientras que los jóvenes invocarán la
capacidad que garantizan los títulos. Se puede encontrar la misma oposición en el terreno sindical
(como en el sindicato FO de la compañía de correos, telégrafos y teléfonos [PTT]) en forma de una
pugna entre jóvenes izquierdistas barbudos y viejos militantes de la tendencia antigua SFIO. También se
encuentran lado a lado, en la misma oficina, en el mismo puesto, ingenieros egresados de la
escuela técnica y de la Escuela Politécnica; la aparente identidad de estatus oculta el hecho de que
unos tienen porvenir, como se dice, y que solo están de paso en una posición que es punto de llegada
para los otros. En este caso, los conflictos suelen tomar otras formas, porque lo más seguro es que los
jóvenes viejos (pues están acabados) hayan interiorizado el respeto por el título académico como
registro de una diferencia de naturaleza. Así, en muchos casos, ciertos conflictos que se perciben como
conflictos de generación se darán, en realidad, a través de las personas o grupas de edad constituidos en
torno a relaciones diferentes con el sistema escolar. En la relación común con un estado particular del
sistema escolar, y dentro de sus intereses específicos, distintos de los de la generación definida por su
relación con otro estado muy diferente del sistema escolar, es donde (hoy en día) hay que buscar uno de
los principios unificadores de una generación: lo que tiene en común la mayoría de los jóvenes,
o al menos todos los que han sacado algún provecho, por poco que sea, del sistema escolar, que han
obtenido una preparación mínima, es el hecho de que, de manera global, esta generación está mejor
preparada para el mismo empleo que la anterior (como paréntesis, podemos observar que las mujeres,
por una especie de “proceso discriminatorio, solo obtienen los puestos a través de una sobre-selección, y
se encuentran constantemente en esta situación, es decir, siempre están más preparadas que los
hombres de puesto equivalente...).
Es cierto que, más allá de todas las diferencias de clase, los jóvenes tienen intereses colectivos
de generación porque, independientemente del efecto de discriminación “anti-jóvenes”, por el simple
hecho de haberse encontrado con estados diferentes del sistema escolar siempre obtendrán menos por
sus títulos que lo que hubiera obtenido la generación anterior. Hay una descalificación estructural de la
generación. Sin duda esto es importante para comprender esa especie de desilusión que si es
relativamente común a toda la generación.
Incluso en la burguesía, parte de los conflictos actuales pueden explicarse de esa manera, por el hecho
de que el plaza de sucesión se va alargando, que, como lo mostró claramente Le Bras en un articulo de
Population, la edad a la cual se transmiten el patrimonio a los puestos es cada vez más avanzada y que
los juniors de la clase dominante tienen que tascar el freno. No hay duda de que esto algo tiene que ver
con la protesta que se observa en las profesiones liberales (entre los arquitectos, abogados, médicos,
etcétera) y en la enseñanza.
Al igual que a los viejos les conviene enviar a los jóvenes a la juventud, a los jóvenes les conviene enviar a
los viejos a la vejez.

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Hay periodos en los que la búsqueda de “lo nuevo” por la cual los “recién llegados” (que son por lo
general los más jóvenes desde el punto de vista biológico) empujan a “los que ya llegaron” al
pasado, a la superado, a la muerte social (“está acabado”), se intensifica, y por ella mismo, aumentan
de intensidad las luchas entre las generaciones; son los momentos en que chocan las trayectorias de
los más jóvenes con las de los más viejos, en que los “jóvenes” aspiran “demasiado pronto”
a la sucesión. Estos conflictos se evitan mientras los viejos consiguen regular el ritmo del ascenso
de los más jóvenes, regular las carreras y los planes de estudio, controlar la rapidez con que se hace la
carrera, frenar a los que no saben hacerlo, a los ambiciosos que quieren “correr antes de saber andar”,
que “se empujan” (en realidad, casi nunca tienen necesidad de frenar a nadie, porque los “jóvenes” —
que pueden tener 50 años— han interiorizado los limites, las edades modales, es decir, la edad en la
que podrán “aspirar razonablemente” a un puesto; ni siquiera tienen la idea de solicitarlo antes de
tiempo, antes de que “les llegue la hora”).
Cuando se pierde “el sentido del límite”, aparecen conflictos sobre los límites de edad, los límites entre
las edades, donde está en juego la transmisión del poder y de los privilegios entre las generaciones.

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La juventud es más que una palabra
Mario Margulis y Marcelo Urresti

1. La indeterminación del espacio de la juventud

La edad aparece en todas las sociedades como uno de los ejes ordenadores de la actividad social. Edad y
sexo son base de clasificaciones sociales y estructuraciones de sentido. Sin embargo, es evidente que en
nuestra sociedad los conceptos generalmente utilizados como clasificatorios de la edad son
crecientemente ambiguos y difíciles de definir. Infancia, juventud o vejez son categorías imprecisas, con
límites borrosos, lo que remite, en parte, al debilitamiento de viejos rituales de pasaje relacionados con
lugares prescriptos en las instituciones tradicionales y, sobre todo, a la fuerte y progresiva heterogeneidad
en el plano económico, social y cultural.
La categoría juventud es significativa, su uso conduce a un marco de sentidos, reconocemos su existencia
en el análisis sociológico como lo evidencia la abundancia de estudios rotulados con este concepto. Sin
embargo, el concepto "juventud" parece ubicarnos en un marco clasificatorio preciso para en seguida
confundirnos, incluirnos en la ambigüedad e imprecisión. O peor aun, hacer aparecer como "lo mismo" a
una variedad intolerable.
Es necesario, entonces, acompañar la referencia a la juventud con la multiplicidad de situaciones sociales
en que esta etapa de la vida se desenvuelve; presentar los marcos sociales históricamente desarrollados
que condicionan las distintas maneras de ser joven.
El tema se complica cuando "juventud" refiere no sólo a un estado, una condición social o una etapa de la
vida, cuando además significa a un producto. La juventud aparece entonces como valor simbólico
asociado con rasgos apreciados -sobre todo por la estética dominante -, lo que permite comercializar sus
atributos (o sus signos exteriores) multiplicando la variedad de mercancías -bienes y servicios- que
impactan directa o indirectamente sobre los discursos sociales que la aluden y la identifican.

2. La juventud es signo, pero no sólo signo.

En alguna literatura sociológica reciente, se trata de superar la consideración de "juventud" como mera
categorización por edad. En consecuencia, se incorpora en los análisis la diferenciación social y, hasta
cierto punto, la cultura. Entonces se dice que la juventud depende de una moratoria, un espacio de
posibilidades abierto a ciertos sectores sociales y limitado a determinados períodos históricos. A partir de
mediados del siglo XIX y en el siglo XX, ciertos sectores sociales logran ofrecer a sus jóvenes la
posibilidad de postergar exigencias -sobre todo las que provienen de la propia familia y del trabajo-, tiempo
legítimo para dedicarse al estudio y la capacitación, postergando el matrimonio, permitiéndoles así gozar
de un cierto período durante el cual la sociedad brinda una especial tolerancia. La juventud termina, en el
interior de las clases que pueden ofrecer a sus miembros recién llegados a la madurez física este
beneficio, cuando estos asumen responsabilidades centradas, sobre todo, en formar el propio hogar, tener
hijos, vivir del propio trabajo.
Este planteo supera a otros que usan, con menos precisión, la palabra "juventud" como mera categoría
etaria que posee, sin distinciones, características uniformes. Así, hemos señalado en otro momento que “la
condición histórico-cultural de juventud no se ofrece de igual forma para todos los integrantes de la
categoría estadística joven”.
En relación a esta concepción se ha llegado a considerar a la juventud como mero signo, una construcción
cultural desgajada de otras condiciones, un sentido socialmente constituido, relativamente desvinculado de
las condiciones materiales e históricas que condicionan a su significante. Cuando Bourdieu titula: “La
juventud no es más que una palabra”, parece exasperar la condición de signo atribuida a la juventud. Claro
está que presenta en sus análisis la polisemia de esta palabra, su distinto sentido según el contexto social
en que es usada (profesión, gobierno, atletismo) y también su papel en las disputas por la riqueza y el
poder, tratando de evitar el naturalismo espontáneo que surge alrededor de la noción en una primera
aproximación por parte del sentido común. Sarlo8 da cuenta de cómo “la juventud” se presenta en escena

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en la cultura actual, privilegiando su aspecto imaginario y representativo: la juventud no aparece “como
una edad sino como una estética de la vida cotidiana”....
”Frank Sinatra o Miles Davis nunca fueron jóvenes como lo fueron The Beatles”... “Orson Welles no era
muy joven cuando a los 24 años filmaba El ciudadano”. “Bertold Brecht nunca fue joven, ni Benjamín, ni
Adorno, ni Roland Barthes. Las fotos de Sartre, de Raymond Aron y de Simone de Beauvoir cundo apenas
tenían veinte años, muestran una gravedad posada con las que sus modelos quieren disipar toda idea de
inmadurez que fascinaba a Gombrowicz”... Más allá de esta descripción crítica -agudamente expresada-
de la “cultura juvenil”, no puede claramente apreciarse en el texto si todo es estética en la condición de
juventud.
Es frecuente, en algunos estudios, observar un fuerte énfasis en el aspecto significativo, hasta el punto
que se llega a desmaterializar el concepto juventud, a desvincularlo de aspectos historizados que están
contenidos en el espesor de la palabra y en todo lo que ella alude. Como puede suceder en algunos
enfoques culturalistas, cuando el aspecto signo invade la totalidad de un fenómeno social, lo fragmenta y,
por ende, lo empobrece. La juventud, como toda categoría socialmente constituida, que alude a
fenómenos existentes, tiene una dimensión simbólica, pero también debe ser analizada desde otras
dimensiones: se debe atender a los aspectos fácticos, materiales, históricos y políticos en que toda
producción social se desenvuelve.
Se ha puesto de manifiesto, al plantear la condición de juventud, los aspectos relativos a las
desigualdades sociales que están implícitos en la noción de "moratoria". Así, los estudios vinculados con el
tema tienden correctamente a criticar el uso automático de las categorías etarias, cuando no distinguen
entre las condiciones desiguales que encuentran -dependiendo del sector social a que pertenecen-
personas pertenecientes a los mismos grupos etarios. Los jóvenes de sectores medios y altos tienen,
generalmente, oportunidad de estudiar, de postergar su ingreso a las responsabilidades de la vida adulta:
se casan y tienen hijos más tardíamente, gozan de un período de menor exigencia, de un contexto social
protector que hace posible la emisión, durante períodos más amplios, de los signos sociales de lo que
generalmente se llama juventud. Tales signos tienden -en nuestro tiempo- a estetizarse, a constituir un
conjunto de características vinculadas con el cuerpo, con la vestimenta, con el arreglo, y suelen ser
presentados ante la sociedad como paradigma de todo lo que es deseable. Es esta simbolización de la
juventud, sus condiciones externas, lo que se puede transformar en producto o en objeto de una estética, y
lo que puede ser adquirido por adultos para extender en el tiempo su capacidad de portación del signo
"juventud". La juventud-signo se transforma en mercancía, se compra y se vende, interviene en el mercado
del deseo como vehículo de distinción y de legitimidad.
Desde este punto de vista, los integrantes de los sectores populares tendrían acotadas sus posibilidades
de acceder a la moratoria social por la que se define la condición de juventud, no suele estar a su alcance
el lograr ser joven en la forma descripta: deben ingresar tempranamente al mundo del trabajo –a trabajos
más duros y menos atractivos-, suelen contraer a menor edad obligaciones familiares (casamiento o unión
temprana, consolidada por los hijos). Carecen del tiempo y del dinero –moratoria social- para vivir un
período más o menos prolongado con relativa despreocupación y ligereza.
Aun cuando el desempleo y la crisis proporcionan a veces tiempo libre a jóvenes de clases populares,
estas circunstancias no conducen a la “moratoria social”: se arriba a una condición no deseada, un “tiempo
libre” que se constituye a través de la frustración y la desdicha. El tiempo libre es también un atributo de la
vida social, es tiempo social, vinculado con el tiempo de trabajo o de estudio por ritmos y rituales que le
otorgan permisividad y legitimidad. El tiempo libre que emerge del paro forzoso no es festivo, no es el
tiempo ligero de los sectores medios y altos, está cargado de culpabilidad e impotencia, de frustración y
sufrimiento.

3. De las generaciones de realidad a la realidad de las generaciones.

Consideramos que la juventud es una condición constituida por la cultura pero que tiene una base material
vinculada con la edad. A esto le llamamos facticidad: un modo particular de estar en el mundo, de
encontrarse arrojado en su temporalidad, de experimentar distancias y duraciones. La condición etaria no
alude sólo a fenómenos de orden biológico vinculados con la edad: salud, energía, etc.
También está referida a fenómenos culturales articulados con la edad. De edad como categoría estadística
o vinculada con la biología, pasamos a la edad procesada por la historia y la cultura: el tema de las
generaciones.
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La generación alude a la época en que cada individuo se socializa, y con ello a los cambios culturales
acelerados que caracterizan nuestro tiempo. Cada generación puede ser considerada, hasta cierto punto,
como perteneciente a una cultura diferente, en la medida en que incorpora en su socialización nuevos
códigos y destrezas, lenguajes y formas de percibir, de apreciar, clasificar y distinguir. Virilio habla de
"generaciones de realidad", se refiere a los cambios en las formas de percibir y apreciar, al cambio en el
tiempo social, en la velocidad, en la sensibilidad, en los ritmos y en los gustos. Cada época tiene su
episteme, y las variaciones epistémicas son percibidas y apropiadas con toda su intensidad, durante el
proceso de socialización, por los nuevos miembros que va incorporando la sociedad. Por lo tanto las
generaciones comparten códigos, pero también se diferencian de otras generaciones, y al coexistir en el
interior de un mismo grupo social -por ejemplo una familia- las diferencias generacionales se expresan,
frecuentemente, bajo la forma de dificultades y ruidos que alteran la comunicación y, a veces, en abismos
de desencuentro, que en gran parte tienen que ver con que no se comparten los códigos.
Ser joven, por lo tanto, no depende sólo de la edad como característica biológica, como condición del
cuerpo. Tampoco depende solamente del sector social a que se pertenece, con la consiguiente posibilidad
de acceder de manera diferencial a una moratoria, a una condición de privilegio. Hay que considerar
también el hecho generacional: la circunstancia cultural que emana de ser socializado con códigos
diferentes, de incorporar nuevos modos de percibir y de apreciar, de ser competente en nuevos hábitos y
destrezas, elementos que distancian a los recién llegados del mundo de las generaciones más antiguas.
Ser integrante de una generación distinta -por ejemplo una generación más joven- significa diferencias en
el plano de la memoria. No se comparte la memoria de la generación anterior, ni se han vivido sus
experiencias. Para el joven el mundo se presenta nuevo, abierto a las propias experiencias, aligerado de
recuerdos que poseen las generaciones anteriores, despojado de inseguridades o de certezas que no
provienen de la propia vida. Claro está que existen los relatos, la memoria social, la experiencia trasmitida,
pero, sin embargo, cada generación se presenta nueva al campo de lo vivido, poseedora de sus propios
impulsos, de su energía, de su voluntad de orientar sus fuerzas y de no reiterar los fracasos, generalmente
escéptica acerca de los mayores, cuya sensibilidad y sistemas de apreciación tiende a subestimar.
Este plano se enriquece si se tienen en cuenta otros niveles de la sensibilidad, de la experiencia y la
memoria que suelen operar sobre las modalidades de estar en el mundo de los jóvenes. Los jóvenes se
sienten lejanos de la muerte, también de la vejez y de la enfermedad. Este hecho es objetivo, en tanto su
probabilidad de enfermar o morir es menor; pero también es vivencial, hay una sensación de
invulnerabilidad, de lejanía de la muerte, de otredad respecto de ella, que está condicionada por la
convivencia y contemporaneidad con miembros adultos de la familia, con los padres y abuelos, con las
generaciones anteriores. Ser joven significa, también, tener aun padres y abuelos, que haya en el grupo
familiar otros a quienes les tocará enfrentar antes la muerte. Una especie de paraguas que distancia y
aleja. También, estos otros -padres y abuelos-, contienen al joven en cuanto joven, son testigos
significativos de su diferencia, se existe “en” ellos -mientras están vivos- como miembro joven, como hijo o
nieto. El rol social y familiar del joven es ratificado cotidianamente por la mirada de los otros.
Con el paso del tiempo este techo que distancia la muerte se va desvaneciendo: en la medida en que no
haya otras generaciones que medien entre yo y la vejez, la muerte se torna posible, primero probable y
luego cercana, mermando esa sensación de invulnerabilidad a medida que desaparecen los otros
cercanos, afectivamente ligados, que testimonian la propia juventud día a día, en la interacción y en la
memoria incorporada.

4.- De la moratoria social a la moratoria vital.

Proponemos, entonces, recuperar algunos aspectos aparentemente olvidados por alguna literatura
reciente. Uno de ellos, ya anticipado, es el de la moratoria vital (concepto complementario de "moratoria
social"). En este sentido es que la juventud puede pensarse como un período de la vida en que se está en
posesión de un excedente temporal, de un crédito o de un plus, como si se tratara de algo que se tiene
ahorrado, algo que se tiene de más y del que puede disponerse, que en los no jóvenes es más reducido,
se va gastando, y se va terminando antes, irreversiblemente, por más esfuerzos que se haga para evitarlo.
De este modo, tendrá más probabilidades de ser joven todo aquel que posea ese capital temporal como
condición general (dejando de lado, por el momento, consideraciones de clase o género).
La juventud tiene de su lado la promesa, la esperanza, un espectro de opciones abierto, mientras que los
no jóvenes poseen una prudencia que tiene que ver con la experiencia acumulada, pero más con el tiempo
9
que se ha escapado o perdido; con el paso del tiempo, progresivamente, la espera va ocupando el espacio
de la esperanza. De ahí la sensación de invulnerabilidad que suele caracterizar a los jóvenes, su
sensación de seguridad: la muerte está lejos, es inverosímil, pertenece al mundo de los otros, a las
generaciones que preceden en el tiempo, que están antes para cumplir con esa deuda biológica.
En los jóvenes hay un plus, un crédito temporal, una “moratoria vital”. Posteriormente, y sobre esta
moratoria, es que habrán de aparecer diferencias sociales y culturales en el modo de ser joven,
dependiendo de cada clase, y también de las luchas por el monopolio de su definición legítima, que implica
la estética con que se supone que se la habrá de revestir, los signos exteriores con los que se la
representará. Pero lo primero y anterior es este hecho duro, esta facticidad, este dato de la precedencia de
los otros respecto a la muerte, dato que puede no cumplirse y que, sin embargo no suprime la condición
de juventud en cuanto a su posesión en el presente de ese crédito temporal. En consecuencia,
incorporamos también en la definición de juventud esa faceta dura, vinculada con el aspecto energético del
cuerpo, con su cronología. Por otra parte, consustancial a la definición de la categoría, hay un nivel que
podríamos llamar "significativo", que se mueve en el plano sociocultural.
Ambos niveles están absolutamente integrados y no existen por separado, salvo a los efectos del análisis
y de la crítica. Esta última se dirige, en este aspecto, a poner de manifiesto algunos discursos sobre la
juventud, a los que llamamos culturalistas, que restringen la condición de juventud a los sectores medios y
altos al centrar su definición exclusivamente en los elementos característicos de la moratoria social (de
modo tal que los sectores pobres lejanos a esa moratoria social nunca llegarían a ser jóvenes),
oscureciendo u olvidando la base fáctica (energía, moratoria vital, inserción institucional y también todo lo
ya mencionado sobre el tema generacional), comunes a todas las clases.
Para plantear de otro modo la crítica esbozada, podríamos pensar la relación entre facticidad (energía del
cuerpo, moratoria vital, apertura de opciones, novedad del mundo, lejanía de la muerte) y estética (imagen,
apariencia, signo) valiéndonos metafóricamente de la fórmula función-signo. Roland Barthes acuña el
término función-signo para dar cuenta de fenómenos que no se presentan como evidentes en cuanto a su
faceta comunicacional, como por ejemplo: la arquitectura, la alimentación, el vestido. Tienen una función:
alimentar, cobijar, abrigar, pero esta funcionalidad se articula ineludiblemente con significaciones
construidas por la cultura. Así función y signo son inseparables.
Si tomamos al cuerpo como susceptible de tratarse como una función-signo, la juventud –entendida como
facticidad, como singular situación existencial- sería la dimensión funcional, la cronología, el soporte
concreto sobre el que se articularían los signos, su expresión social. Función y signo serían analíticamente
distinguibles pero inseparables. La juventud, en tanto función, estaría expuesta a un desgaste diferencial
en la materialidad misma del cuerpo según género y sector social, con lo que deja de ser mera cronología
para entrar a jugar, procesada por la sociedad y la cultura, en el plano de la durabilidad que es
cualitativamente diverso, no lineal y más complejo. Así, lo sociocultural influiría en los ritmos del desgaste
biológico, haciendo la pesar la diferenciación social en la mera cronología. La función quedaría huérfana
sin la concurrencia necesaria del signo. De este modo la acción de los signos lleva a la función a
constituirse en otro registro, lo que no significa que sea anulada, suprimida o reemplazada, sino que es
reelaborada, como si se tratara de materia y forma.
La materia de la juventud es su cronología en tanto que moratoria vital, objetiva, presocial y hasta
prebiológica, física; la forma con que se la inviste es sociocultural, valorativa, estética (en el sentido de
aisthesis o sea percepción en griego) con lo cual se la hace aparente, visible. El compuesto resultante es
el cuerpo del joven (cronología sin cultura es ciega -bruta materialidad, estadística-, cultura sin cronología
es vacía, simbolismo autóctono, culturalismo). De esta manera, gracias a este criterio, se puede distinguir -
sin confundir- a los jóvenes de los no jóvenes por medio de la moratoria vital, y a los social y culturalmente
juveniles de los no juveniles, por medio de la moratoria social. En consecuencia, se puede reconocer la
existencia de jóvenes no juveniles -como es, por ejemplo, el caso de muchos jóvenes de sectores
populares que no gozan de la moratoria social y no portan los signos que caracterizan hegemónicamente a
la juventud-, y no jóvenes juveniles -como es el caso de ciertos integrantes de sectores medios y altos
que ven disminuido su crédito vital excedente pero son capaces de incorporar tales signos.
En esta distinción radica una de las grandes dificultades de los estudios sobre juventud; los de estilo
estadístico, que unifican en una población sin fisuras elementos que sólo tienen en común la fecha de
nacimiento y sacan conclusiones comunes para todos ellos como si estuvieran uniformados por ese simple
hecho; igual que como sucede con los estudios de tipo culturalista, que a partir de las diferencias entre las
clases trasladan -a través de un modelo legitimista deductivo, lo quieran o no – las conclusiones que sacan
10
sobre los sectores dominantes hacia el resto de la sociedad, ya que tratando de describir cómo circulan los
modelos impuestos hegemónicamente, oscurecen de entrada la posibilidad de adjudicar rasgos positivos a
todo lo que a priori aparece como dominado, dejando de lado las diferentes maneras de ser joven en los
distintos sectores sociales, lo cual a veces les lleva a negar la posibilidad de juventud en los sectores
populares, y a tener que incluir como jóvenes a aquellos que, desde el punto de vista de la cronología, de
la moratoria vital, de la memoria y de la historia ya no lo son.
Tomando la noción de moratoria vital (capital energético) como característica de la juventud, se puede
hablar de algo que no cambia por clase, sino que depende de un segmento -en cierto término del
desarrollo de la economía del cuerpo- de sus fuerzas disponibles, de su capacidad productiva, de sus
posibilidades de desplazamiento, de su resistencia al esfuerzo. Por sobre ese capital, que podríamos
identificar también como valor de uso, se monta y desarrolla el valor de cambio, esto es, el lenguaje social
que compatibiliza esa diferencia energética en un signo (capital simbólico) que permite su
intercambiabilidad, en una abstracción que permite una particular distribución social por clase de ese
capital, en el que juegan los intereses del “mercado”. Ese mercado es a la energía (cualitativamente
distinta), un ordenador cuantitativamente conmensurador, un tamiz por el que la diferencia se hace código.
Para utilizar la metáfora económica, el mundo de la producción real comienza a hablar en la lengua de las
finanzas.
Esa energía vital propia de la moratoria cambia de expresión: el capital energético se convierte en otra
cosa, se moviliza con otra lógica, apareciendo como crédito social, una masa de tiempo futuro no invertido,
disponible de manera diferencial según la clase social. Aquí es donde aparece la importancia de las
transiciones que articulan la moratoria social por las que se define a la juventud, que es el punto
privilegiado de entrada por el que normalmente se opta en la bibliografía especializada. Allí se puede notar
claramente como se obvia el pasaje desde el crédito energético al crédito social, y al tomar la definición de
su objeto exclusivamente de este último, esto es, ya objetiva do socialmente, se acepta implícitamente el
prejuicio social que trae incorporado, cayendo en la ideología por la que se rige la producción dominante
de “juventud”.
Con esta recategorización que aquí se propone, queremos resaltar que además de jóvenes, adultos y
viejos definidos generacionalmente, además de eso que hemos llamado dato duro, hay diferencias
sociales respecto a la distribución de algunos signos complementarios sobre los que es preciso detenerse
para apreciar cómo se da el proceso de juvenilización, la asignación de lo juvenil, que circula de manera
restringida en sectores populares y se promociona cada vez más abiertamente en las clase medias y altas.
Cuando se analizan pautas de percepción y apreciación sobre los jóvenes, circulantes en los sectores
populares, y que son derivados de los estereotipos difundidos por los aparatos de dominación cultural,
puede aparecer rápidamente la tentación de pensar que no existe una especificidad de clase sobre esa
realidad y que los modelos legítimos de los unos -los dominantes- son los de todos, sin alternativas
posibles, con lo que la conclusión es sencilla: todos comparten los mismos patrones de percepción y
apreciación de los fenómenos sociales, o bien unos los tienen estilizados y los otros alienados,
degradados o vulgarizados y, por lo tanto, se reconocen a sí mismos en la falta o en la carencia de las
propiedades que definen la categoría "juventud" y, en consecuencia, están privados de ella.
De los trabajos de tipo estadístico no cabe esperar una mayor precisión en cuanto a sus apreciaciones, ya
que prescindiendo de la percepción subjetiva sacan conclusiones sobre generaciones en el papel que
(como ya lo sabemos desde antiguo en nuestra práctica) no coinciden necesariamente con las
generaciones en la realidad. Los límites de las generaciones son sumamente borrosos, como los de las
clases, que sin el elemento subjetivo no se constituyen como un polo de atracción, o como una identidad
colectiva. Nada demasiado importante nos puede decir un estudio que saca conclusiones sobre una
población que no tiene una conformación como grupo, como identidad colectiva.
La juventud como plus de energía, moratoria vital (y no solo social como dicen todos los estudios) o crédito
temporal es algo que depende de la edad, y esto es un hecho indiscutible. A partir de allí comienza la
diferencia de clase y de posición en el espacio social, lo que determina el modo en que se
la procesará posteriormente. Como dijimos antes, no se puede obviar ninguna de las dos rupturas
objetivantes -la cronológica y la sociocultural- si se quieren evitar los peligros del etnocentrismo de clase y
del fetichismo de la fecha de nacimiento.

5.- La memoria social incorporada.

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Otro tema fundamental, que suele ser obviado, es el de la memoria social incorporada. Un ejemplo puede
ser ilustrativo: la experiencia social vivida no es igual en alguien de veinte años que en alguien de
cuarenta, se han socializado en mundos de vida muy distintos, han “estado allí” en ámbitos diferentes, con
distintos códigos, son nativos de distintas culturas. Esta es la dimensión cultural, vitalmente “objetiva”,
contracara simbólica de la facticidad de la que antes hablamos, que divide al mundo social con gran
fuerza. Estamos frente a la dimensión histórica del mundo social en el que acontecen las distintas
facticidades, los distintos modos de estar y abrirse al mundo. La clase en el papel se superpone con la
generación en el papel y recién después se atiende al tema de cómo se conforman efectivamente los
grupos en la realidad concreta, en términos de clases o generaciones. Es evidente que hay generaciones
dentro de cada clase y que también hay clases en cada generación, sin poder determinar de entrada como
se va a resolver el conflicto entre las diversas categorías.
Hay que tener en cuente que los habitus son también habitus generacionales, lo que implica un paradójico
condicionamiento estructural de tipo histórico. No es posible deshistorizar las estructuras sociales,
separándolas de la experiencia temporal de los sujetos que las portan y realizan, dejando de lado la
diacronía de las mismas que hace que los actores se socialicen en circunstancias históricas diversas con
independencia del lugar que ocupen en el espacio social. La estructura social se va constituyendo en el
plano de la temporalidad, con entradas y salidas de sujetos, con tradiciones que seleccionan y olvidan
aspectos y remarcan otros, con acontecimientos que alteran radicalmente su fisonomía. Este momento
diacrónico que es un componente básico de la estructura, en el espacio social general es soberanía de la
disputa que se traba entre generaciones con relativa autonomía respecto a las clases.
No es igual tener veinte años que treinta y cinco, siendo hombre o siendo mujer; esos años de diferencia
son un abismo en la circunstancia histórica que nos toca vivir, en la que los tiempos se han acelerado
hasta tal punto que diferencias de un lustro llevan casi a habitar en mundos distintos. No es lo mismo
haberse socializado antes o después de la radio, de la televisión en color o por cable, o de la computadora
multimedia, aún cuando no estén presentes en todos los hogares. Tampoco es lo mismo haber llegado a la
madurez sexual en los años de la liberación durante la década del ´60 que en los años ´90, cuando pesa la
amenaza del Sida. La marca histórica de la época es también determinante, aún cuando se la procese
atendiendo a las determinaciones de clase. Además de las diferencias sociales explícitas, hay que atender
al encadenamiento de acontecimientos que van constituyendo la estructura, a su carácter sedimentado de
experiencias acumuladas. La generación es el juego en el que las clases se van haciendo cargo de la
tradición, del tiempo que corre paralelo al desarrollo de las luchas sociales. La generación es una
estructura transversal, la de la experiencia histórica, la de la memoria acumulada.
La generación, más que a la coincidencia en la época de nacimiento, remite a la Historia, al momento
histórico en el que se ha sido socializado. Aquí es donde deben inscribirse a las cronologías como
genealogías, es decir, como parentesco en la cultura y en la historia y no en la simple categoría
estadística. La generación, no es una simple coincidencia en la fecha del nacimiento, sino una verdadera
hermandad frente a los estímulos de una época, una diacronía compartida, una simultaneidad en proceso
que implica una cadena de acontecimientos de los que se puede dar cuenta en primera persona, como
actor directo, como testigo o al menos como contemporáneo. Sobre ello se constituyen los ejes de la
memoria social y sobre esa facticidad de los acontecimientos, de lo que efectivamente fue el caso, o sea
de lo que hace ambiente y por ende, condiciona y conduce identificaciones. Lo que fue tiene una relación
con la selectiva memoria de lo que fue antes y con la borrosa expectativa de lo que aun no había sido, y
justamente por ello, es que no es lo mismo estar en una edad o en otra aun compartiendo el mismo
momento presente, el sentido que se le otorga a lo que acontece, en la medida en que se remite a una
profundidad temporal diferente, no coincide. Y esto puede suceder con relativa independencia de la clase
a la que se pertenezca. Por ejemplo, respecto a la dictadura militar, no es lo mismo haber nacido antes,
durante o después de ella, esas diferencias son estructurales, y conforman la materia de la historia en su
facticidad aunque admita, después, variadas formas de elaboración. Si ser joven es estar con un paraguas
generacional ante la vejez y la muerte, lo cual implica una invariancia respecto a la clase, también hay que
tener presente este concretísimo posicionamiento de experiencia, memoria, recuerdo y expectativas
respecto de las generaciones precedentes.

6. Juventud: ¿una categoría unisex?

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La juventud depende también del género, del cuerpo procesado por la sociedad y la cultura; la condición
de juventud se ofrece de manera diferente al varón o a la muchacha. La mujer tiene un reloj biológico más
insistente, que recuerda con tenacidad los límites de la juventud instalados en su cuerpo.
Hay un tiempo inexorable vinculado con la seducción y la belleza, la maternidad y el sexo, los hijos y la
energía, el deseo, vocación y paciencia necesarios para tenerlos, criarlos y cuidarlos. El amor y el sexo
han sido históricamente articulados e institucionalizados por las culturas, teniendo presente el horizonte
temporal que los ritmos del cuerpo imponen y recuerdan. La juventud no es independiente del genero: es
evidente que en nuestra sociedad, el tiempo transcurre para la mayoría de las mujeres de una manera
diferente que para el grueso de los hombres, la maternidad implica una mora diferente, una urgencia
distinta, que altera no sólo al cuerpo, también afecta a la condición sociocultural de la juvenilización. El
tiempo de ser madre se agota, y presiona obligando a un gasto apresurado del crédito social disponible
que, si bien puede tener distintas características dependiendo del sector social de donde provenga la
mujer, siempre es radicalmente diferente del que disponen los hombres. La juventud, para un varón joven
de clase alta, difiere como crédito social y vital respecto de una mujer joven de su clase, y más aun
respecto de una mujer de igual edad perteneciente a sectores populares. El primero tiene mayor
probabilidad de disponer de tiempo excedente, de una mayor moratoria vital y social, mientras que a las
mujeres se les reduce esa probabilidad a medida que crecen, incrementándose la reducción cuando se
trata de sectores populares, en los que el modo de realización de las mujeres pasa casi exclusivamente
por su condición de madres potenciales, ya que no suele haber en estos sectores otros horizontes de
realización. En cambio, nuestra época ha abierto otras perspectivas de logro para las mujeres de sectores
medios y altos, que compiten por su tiempo y energía y pueden considerarse como relativamente
alternativas de la maternidad: carreras profesionales, artísticas, intelectuales, etc. Se puede entonces
advertir como varían según el género los ritmos temporales que influyen en las formas de invertir el crédito
vital y social disponible.
Lo expuesto no debe llevar a pensar que el varón la mujer de clase media o alta son “los jóvenes” –por su
cercanía al modelo mediático-, mientras que no correspondería la condición de juventud al varón o la
mujer, de la misma edad, de clase popular; ni siquiera cuando estos integrantes de sectores populares
identifiquen el ser joven con los prototipos televisivos, excluyéndose a sí mismos de la atribución de
juventud.
Las familias de clase popular están también integradas por la copresencia de varias generaciones, y es
posible que por las condiciones demográficas vigentes y el estilo de vida más barrial y comunitario, esta
coexistencia generacional se torne más intensa y sensible que en otros sectores sociales. Se es joven, en
estos sectores populares, no tanto por portar los signos legítimos de la juventud -popularizados por los
medios-, sino por interactuar con las generaciones mayores en la convivencia diaria, dentro de la familia, el
barrio y la comunidad, como hijo o hija, o como sobrino o como nieto; por tener asignado ese papel y por
transitar la vida cotidiana con las consiguientes expectativas y habitus de generación.
También por tener la memoria, experiencia, sensibilidad, gustos, códigos, correspondientes a su
generación, que también en las clases populares -a pesar de tener más limitados los beneficios atribuidos
a la moratoria social- los oponen y diferencian de las otras generaciones.

7. Conclusión. La juventud es más que una palabra.

Por todo lo dicho anteriormente la juventud no es sólo un signo ni se reduce a los atributos "juveniles" de
una clase. Presenta diferentes modalidades según la incidencia de una serie de variables. Las
modalidades sociales del ser joven dependen de la edad, la generación, el crédito vital, la clase social, el
marco institucional y el género. No se manifiesta de la misma manera si se es de clase popular o no, lo
que implica que los recursos que brinda la moratoria social no están distribuidos de manera simétrica entre
los diversos sectores sociales. Esto significa que la ecuación entre moratoria y necesidad hace
probablemente más corto el período juvenil en sectores populares y más largo en las clases medias y
altas. Lo mismo sucede con la condición de género, hay más probabilidades de ser juvenil siendo hombre
que siendo mujer, ya que los hijos implican urgencias distintas en la inversión del crédito social disponible.
Esto se superpone con la condición instaurada por la fecha de nacimiento y el mundo en el que los sujetos
se socializan, que vinculan la cronología con la historia. De esta manera, ser joven es un abanico de
modalidades culturales que se despliegan con la interacción de las probabilidades parciales dispuestas por
la clase, el género, la edad, la memoria incorporada, las instituciones.
13
Desde una perspectiva que abarque a toda la población urbana, la moratoria social puede ser presentada
como una probabilidad otorgada principalmente a los miembros de ciertos grupos etarios, más probable
para las clases media y alta que para las clases populares y para los varones respecto de las mujeres.
Pero también hay otras variables que inciden en la condición de juventud, y esta es también accesible para
otras clases sociales, sólo que bajo otras modalidades, sin tanto acceso a lo juvenil mediatizado, a la
moratoria social, sus signos y sus privilegios, pero sin embargo también estas clases tienen sus jóvenes
(que no siempre se presentan juveniles), que son considerados como tales en el marco de su medio social
y la s instituciones a las que pertenecen.
Tal como la hemos venido definiendo, la juventud es una condición que se articula social y culturalmente
en función de la edad -como crédito energético y moratoria vital, o como distancia frente a la muerte-, con
la generación a la que se pertenece -en tanto que memoria social incorporada, experiencia de vida
diferencial-, con la clase social de origen -como moratoria social y período de retardo-, con el género -
según las urgencias temporales que pesan sobre el varón o la mujer-, y con la ubicación en la familia -que
es el marco institucional en el que todas las otras variables se articulan-. Es en la familia, ámbito donde
todos estamos incluidos, donde se marca la coexistencia e interacción de las distintas generaciones, o sea
que es en ella donde se define el lugar real e imaginario de cada categoría de actores dentro del entorno
del parentesco. La familia en sentido amplio, como grupo parental, es quizás la institución principal en la
que se define y representa la condición de joven, el escenario en el que se articulan todas las variables
que la definen.
Pero también hay que tener en cuenta, como escenario en el que la juventud es definida material y
simbólicamente, la malla de las instituciones en las que se pone en juego la vida social: la escuela, el
ámbito laboral, las instituciones religiosas, los partidos políticos, los clubes y asociaciones intermedias, el
ejército. En todas estas instituciones se sigue un orden vinculado con los distintos segmentos de edad,
que están presentes en las reglas del juego, los sistemas de roles, el posicionamiento de los actores, los
discursos, los tipos de sanciones, lo permitido y lo prohibido. La condición de juventud, en sus distintas
modalidades de expresión, no puede ser reducida a un sólo sector social o ser aislada de las instituciones,
como si se tratara de un actor escindido, separado del mundo social, o sólo actuante como sujeto
autónomo.
Con este recorrido a través de la moratoria social, la moratoria vital, la memoria social incorporada, la
condición de género y su lugar en las instituciones, hemos intentado cumplir con la tarea, que sentimos
necesaria, de recuperar cierta “materialidad” e “historicidad” en el uso sociológico de la categoría juventud.

14
KAHN, M.: “EL COMPLEJO DE EDIPO” (En Freud Básico, Cap. 4)

Edipo: Sí, pero, ¿cómo no


ha de angustiarme dormir
en el lecho de mi madre?

Yocasta: En cuanto al
lecho de tu madre, no has
de temer: hay muchos
hombres que se han
acostado con sus madres...
en sueños.

SÓFOCLES, Edipo rey

Una de las muchas razones por las cuales Hamlet , de Shakespeare, ha fascinado tanto al
público como a los lectores durante cuatrocientos años es que las motivaciones de Hamlet son
muy complejas. Al mes siguiente de la muer te de su padre, su madre se casa con el hermano de
su mari do muero. Hamlet se entera de boca del fantasma de su padre que su tío, ahora también
su padrastro, ha seducido a su madre y asesinado a su padre. J ura vengarse y se dispone a
planear la muer te de su tío. Durante cinco actos extensos y fascinantes Haml et posterga, duda,
vacila y racionaliza. Nos preguntamos por qué está tan paralizado. Sabemos que es un hombre
de acción, capaz de matar. Vimos cómo mataba sin vacilar a un anciano que lo espiaba. ¿Por
qué no puede matar al villano y terminar el asunto de una buena vez? Esa pregunta se la han
hecho durante mucho tiempo los espectadores, los lectores y los eruditos.

El comportamiento de Haml et no le parecía tan misterioso a Freud. Sostenía que la clave de su


interpretación era el fenómeno que él denominaba "complejo de Edipo".

El aspecto más importante del período fálico, esa etapa psicosexual que se caracteriza por
centrarse en los genitales, es la introducción del complejo de Edipo. De todos los conceptos
psicodinámicos, éste tal vez sea el más importante para un t erapeuta y el que más iluminará la
vida interior de muchos de nosotros. Freud dijo en varias oportunidades que lo consideraba el eje
de su teoría.

1
Freud introdujo el concepto del complejo de Edipo en La interpretación de los sueños que se
publicó por primera vez en el año 1900:

“El enamoramiento hacia uno de los miembros de la pareja parental y el odio hacia el
otro forman parte del material de nociones psíquicas configurado en esa época como
patrimonio inalterable de enorme importancia para la sintomatología de la neurosis
posterior. En apoyo de esta idea la Antigüedad nos ha legado una saga cuya eficacia
total y universal sólo se comprende si es también universalmente válida nuestra
hipótesis sobre la psicología infantil. Me refiero a la saga de Edipo rey y al drama de
Sófocles que lleva ese título”

En la tragedia a la que Freud hace referencia, Edipo es hijo de Layo y Yocasta, rey y reina de la
ciudad griega de Tebas.

Un oráculo le advierte a Layo que Edipo matará a su padre cuando crezca y se casará con su
madre. Para salvarse, Layo abandona a su hijo para que muera en una montaña. Pero un pastor
salva al niño. Edipo es llevado a otra ciudad, donde lo adoptan el rey y la reina, y crece creyendo
que en realidad es hijo de ellos. Cuando se entera del oráculo, abandona la ciudad, ya que cree
que es su padre adoptivo quien está en peligro. Durante su travesía se encuentra con Layo y lo
mata en un enfrentamiento. Luego salva a Tebas de un terrible monstruo, es coronado rey y le
otorgan a Yocasta, la reina viuda, como esposa. Cuando, hacia el final de la obra, se entera de
que sin saberlo ha matado a su padre y se ha casado con su madre, atribulado por el horror, se
arranca los ojos y abandona Tebas para convertirse en un vagabundo sin destino ni hogar.

Freud se dio cuenta de que hacía miles de años que la obra impactaba a la gente. Creía que la
perdurabilidad del impacto de esta tragedia se debía a un reconocimiento inconsciente de que la
historia de Edipo es la nuestra, que la maldición que le echan antes de su nacimiento es la
misma que nos echan a nosotros. Freud consideraba que era nuestro destino atravesar una etapa
en la que deseáramos una vinculación íntima con el progenitor del sexo opuesto y en la c]ue
sufriéramos celos hostiles hacia nuestro rival, el progenitor de nuestro mismo sexo. Pensaba que
nuestra posterior salud mental dependía en gran medida de nuestra capacidad de renunciar a
esos sentimientos; sin embargo, pocos de nosotros nos liberamos de ellos por completo. La
mayoría de nosotros conservamos parte de esos sentimientos en el inconsciente. Freud
consideraba que de la misma manera que el horrorizado Edipo finalmente descubre su culpa,
nosotros, el público, sentimos el impacto de los poderosos deseos y temores que acechan en
nuestro inconsciente.

Basándose en las fantasías que escuchaba de sus pacientes y en su propio autoanálisis, Freud
sostenía que todos los varones experimentan el deseo inconsciente de deshacerse del padre y de
reemplazarlo ante la madre, y que todas las niñas tienen el deseo inconsciente de eliminar a la
madre para ocupar su lugar ante el padre. Debi do a que estas fantasías son tan peligrosas y
atemorizantes, son universalmente reprimidas. Es decir, permanecen profundamente sepultadas
en el inconsciente de la persona. Por más sepultadas que estén, generan conflictos
impresionantes y continúan ejerciendo una gran influencia en la vida de la persona.

2
En la actualidad, las personas que estudian la teoría psicoanalítica escriben o leen un párrafo
como el anterior con toda naturalidad, como si no existiera nada extraordinario sobre sus
contenidos. Luego, según su orientación teórica, pueden pensar: "Sí, por supuesto" o "qué
tonterías estrafalarias". Más allá de cuál sea la reacción, la costumbre ha amortiguado el impacto
de la teoría del complejo de Edipo.

Sin embargo, si el complejo de Edipo es cierto, al igual que la teoría de lo inconsciente, requiere
una revisión radical de la comprensión de la condición humana. Implica que el ser humano nace
con un enorme conflicto. Gardner Lindzey —psicólogo social, especialista en genética del
comportamiento— ofrece una demostración precisa de este conflicto. Lindzey concluyó, a partir
de la observación antropológica, que una de las pocas costumbres común a todas las sociedades
es el tabú del incesto. Explicó esto presentando una gran cantidad de pruebas que demuestran
que la endogamia da como resultado hijos menos dotados para la supervivencia que la exogamia.
Por lo tanto, sólo las sociedades que prohiben el incesto han sobrevivido. Más aún, la necesidad
de un tabú implica que existe un fuerte impulso que debe ser inhibido. "Parece improbable que
hubiera una selección universal a favor de ese tabú si no existieran. . . impulsos generalizados
hacia expresar ese acto prohibido. Las culturas rara vez se concentran en la inhibición de un
comportamiento que pocos individuos se sienten compelidos a manifestar". Lindzey sostenía que
restarle importancia al complejo de Edipo, como hacen muchos revisionistas del psicoanálisis, es
privar a la teoría psicoanalítica de su eje central, si bien esto probablemente aumentaría su
aceptación.

Desde que Freud postuló esta teoría por primera vez ha existido un interés generalizado con
respecto a su universalidad. Si bien existe una abrumadora cantidad de pruebas clínicas que
demuestran que el complejo de Edipo es común, si no universal, en nuestra sociedad, el
interrogante persiste: ¿es característico de nuestra sociedad o de nuestro tipo de sociedad, o es
universal?

El antropólogo Alien W. Johnson y el psiquiatra Douglass Price-Williams exploraron esta cuestión


en el libro Oedipus Ubiquitous {Edipo ubicuo), un abarcativo estudio transcultural de cuentos
populares. Como el título sugiere, descubrieron que el complejo de Edipo, al menos en lo que
respecta a los varones, es de hecho universal, es decir que está presente en los cuentos
populares de todas las culturas.

Encontramos pocas pruebas de que la temática de los hombres de la familia que se pelean por
las mujeres de la familia fuera exclusiva de los relatos contados en las sociedades patriarcales
estratificadas. Por el contrario, el cuento donde un niño lucha por reemplazar a su padre como
marido de su madre es sorprendentemente generalizado.

De hecho, el relato es más fuerte y audaz en sociedades remotas, alejadas de la Viena de Freud.
En estos cuentos, los personajes no asesinan y mantienen relaciones incestuosas
accidentalmente, sino que actúan deliberadamente y sin culpa o remordimiento manifiestos. Sin
embargo, en la mayoría de los casos reciben algún tipo de castigo... En ninguna sociedad
humana los "crímenes edípicos" pasan inadvertidos.

Los críticos de Freud siempre sostienen que el complejo de Edipo se da en sociedades


dominadas por los hombres y clasistas; consideran que se trata de una consecuencia patológica
de este tipo de sociedades. Johnson y Price-Williams descubrieron que el complejo de Edipo
aparece en los cuentos populares de todas las culturas que estudiaron. La principal diferencia
entre las sociedades clasistas como la nuestra y las sociedades no estratificadas es que en estas

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últimas los aspectos sexuales y agresivos de los cuentos edípicos están menos disimulados, es
decir, menos reprimidos que en sociedades como las nuestras.

A partir de su estudio, los autores concluyeron que si seguimos a Freud —quien considera los
sentimientos edípicos como algo heredado cuya base genética se encuentra en los millones de
años que le llevó a un primate divergente convertirse en un ser humano— o a aquellos que lo
consideran el resultado de las experiencias de socialización del niño, resulta evidente que los
sentimientos edípicos son propensos a surgir en la mayoría de los niños y a teñir sus vidas
emocionales cuando tienen sus propias familias.

A pesar de que los cuentos populares respaldan la hipót esis edípica con respecto a los niños,
los autores no hallaron lo

mismo con respecto a las niñas:

La situación edípica de las niñas, de acuerdo con la literatura popular mundial, es muy diferente
de aquella que imaginó Freud.

Con respecto a la situación edípica del varón coincidimos con

Freud cuando hace hincapié en el erotismo mutuo entre madre

e hijo y la hostilidad mutua entre padre e hijo; sin embargo, en

el caso de las niñas descubrimos que era el padre quien más a menudo iniciaba actos
incestuosos hacia la hija. El interés del padre, por lo general, no era correspondido por la hija,
quien tampoco veía a su madre como una rival.

Los autores agregaron que encontraron pocos relatos donde se presentaba a la hija como la
agresora sexual contra el padre e infirieron que en las relaciones inconscientes entre los
miembros de la familia los sentimientos eróticos u hostiles rara vez son unilaterales. Sin embargo,
tomando en cuenta la preponderancia de los cuentos sobre hermanos y hermanas en los que el
hermano es el agresor sexual, concluyeron que existe una tendencia general a ver a los hombres
como aquellos que están sexualmente interesados, mientras que las mujeres por lo general se
oponen, son indiferentes o pasivamente aquiescentes.

Sin duda, una de las verdades básicas que revela este estudio es que, al menos en lo que
respecta al incesto, los hombres tienden más a manifestar sus deseos y a imponer su voluntad
que las mujeres. No obstante, existe otra posibilidad: más adelante en este capítulo veremos la
propuesta de la psicoanalista Jessica Benjamin, quien considera que los hombres de la cultura
occidental (¿posiblemente de todas las culturas?) tienden a negar que las mujeres puedan tener
deseos sexuales. Existen pruebas clínicas que avalan esa hipótesis, al igual que muchos
fundamentos lógicos. La literatura de nuestra cultura —y de muchas otras culturas también—
está plagada de referencias al temor masculino de ser traicionados por una mujer infiel. Por
ejemplo, en las obras de Shakespeare, una reacción habitual cuando se relata que un amigo se
compromete es hacer bromas sobre la inminente e inevitable traición. Esto resulta menos
inquietante y amenazante si el hombre sólo tiene que preocuparse por la lujuria de otros hombres.
Si también tiene que preocuparse por la lujuria de su mujer, el peligro se multiplica. Tal vez sea
posible que el modelo que se observa en estos cuentos populares represente una forma de
defensa contra el temor al deseo, al menos al deseo incestuoso, de las mujeres.
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Existen gran cantidad de pruebas clínicas que demuestran que, en nuestra cultura por lo menos,
las niñas experimentan el complejo de Edipo. Son muchas las diferencias con respecto a los
varones y nos ocuparemos de ellas en detalle.

Johnson y Price-Williams observaron que pocos reconocemos abiertamente ante nosotros


mismos o ante los demás la herencia común que compartimos con respecto a sentimientos
ambivalentes hacia nuestros parientes más cercanos. Concluyen que aun las personas
excepcionalmente introspectivas, incluyendo aquellas que pueden aceptar intelectualmente la
universalidad de los impulsos incestuosos y agresivos en las familias, tienen dificultades para
detectar esos sentimientos en sí mismos:

En nuestra opinión, esto sugiere la enorme importancia que la humanidad le confiere al control del
comportamiento impulsivo, que podría destrozar a la familia e incluso unidades sociales mayores,
de las que depende nuestra existencia básica. Sin duda, tan peligrosos son los impulsos eróticos
y agresivos que incluso admitir que existen está prohibido.

Desde que Freud describió el complejo de Edipo, los psicoanalistas le han dado cada vez mayor
importancia a la forma en que los padres lo manejan con respecto a sus hijos. Algunos (Heinz
Kohut, por ejemplo) han llegado hasta el punto de sostener que dado que es la combinación de
seducción y de amenaza de los padres lo que hace que el complejo de Edipo sea tan
problemático para el adolescente, el período edípico puede no presentar problemas si los padres
son afectuosos y comprensivos durante toda la vida del adolescente. Muy pocos analistas han
llegado hasta ese punto, ya que muchos creen que es casi imposible ser tan comprensivo. Implica
enfrentarse a un problema tras otro. Por ejemplo, no es fácil enfrentar la floreciente sexualidad
del adolescente sin reaccionar seductoramente. La mayoría de los analistas sostienen en la
actualidad que el complejo de Edipo y su resolución están plagados de dificultades psicológicas
para el niño, pero que esas dificultades pueden aliviarse o acentuarse dependiendo de la reacción
de los padres.

Cuando Freud comenzó a tratar mujeres con problemas neuróticos, lo sorprendió la frecuencia
con que relataban historias de encuentros sexuales infantiles con un adulto, a menudo el padre.
Desarrolló la teoría de que estas experiencias sexuales tempranas predisponían al infante a
neurosis posteriores.

A él le pareció que se trataba de un descubrimiento importante, uno que esperaba que le


proporcionara la tan deseada fama.

Gradual y renuentemente, comenzó a descubrir que no era posible que fueran ciertas las
situaciones descriptas en algunas de las historias y comenzó a sospechar que algunas de ellas
eran fantasías. Pasaron algunos años hasta que logró finalmente publicar este descubrimiento. Si
bien esto contradecía en gran medida su primera teoría, era un enorme progreso en la
comprensión del funcionamiento de la mente; era el comienzo del reconocimiento de que las
fantasías conllevan un sorprendente poder y que existe un lugar en la mente donde las fantasías
y la realidad carecen de un límite claro; era el comienzo del descubrimiento del proceso primario y
de la represión.

En las décadas del ochenta y el noventa, mucho se escribió acerca de esto y ha habido gran
controversia al respecto. Jeffery Masson, en Ataque a la verdad, declaró que la cobardía obligó a
Freud a abandonar la teoría de que la neurosis era causada por un adulto que seducía a un niño:
la "teoría de la seducción". Sin embargo, la verdad es que Freud creyó hasta sus últimos días

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que el abuso sexual de los niños era más frecuente de lo que previamente se creía y que ese
abuso tenía consecuencias devastadoras para el niño. También creía que era posible que un
niño confundiera la fantasía portadora de su deseo sexual con la realidad. Masson acusó a Freud
de cobardía, pero en esa época, la nueva teoría de Freud sobre el deseo sexual en los niños era
probablemente más peligrosa que la teoría de la seducción. Parece que los médicos vieneses del
siglo XIX estaban más preparados para creer que algunos hombres eran unos sinvergüenzas,
antes que creer que sus propios hijos albergaban deseos e impulsos sexuales.

Como consecuencia de esta controversia, en la actualidad algunas personas creen que todos los
problemas emocionales se originan en el abuso sexual infantil, aun si esa persona no lo recuerda.
Sin duda, es cierto que algunos episodios dolorosos de abuso sexual se reprimen y que sacarlos
a la luz es a menudo terapéutico. Pero la creencia de que el abuso sexual es la causa de todos
los problemas emocionales ha teni do algunas consecuencias adversas; un terapeuta que cree
que éste es el principal problema de todos los pacientes puede hacer que sea muy difícil para los
pacientes resistirse a "recordar" esa historia. En consecuencia, algunos inocentes padres y
personas a cargo del cuidado de los niños han sido puestos en situaciones de verdadero peligro.

Sin duda, existe una inquietante cantidad de abusos infantiles reales. También es probable que
exista mayor cantidad de casos de seducción sutil, proveniente del inconsciente de los padres.
Esa seducción sutil también puede ser un problema. Puede ser muy confusa para un niño
cuando se combina con sus deseos inconscientes. No es difícil observar cómo los riesgos del
complejo de Edipo pueden aumentar o disminuir según la reacción de los padres.

La teoría edípica de Freud tiene tres importantes implicaciones:

1. La teoría del complejo de Edipo nos dice (y en especial le dice al terapeuta) algo crucial acerca
de nuestra vida

mental inconsciente.

2. Los fenómenos que describe esta teoría son una parte integrante de la condición humana. Esto
incluye las actitudes de los hombre y de las mujeres hacia sí mismos y hacia los demás. Según
Freud, esto implicaba la actividad de los hombres y la pasividad seductora de las mujeres.

3. Freud consideraba que la actividad masculina y la pasividad seductora femenina eran


probablemente la mejor combinación.

Estas tres implicaciones han sido profunda y reiteradamente criticadas. Los revisionistas del
psicoanálisis han cuestionado la existencia misma del complejo de Edipo. Muchos críticos, en
especial las psicoanalistas feministas, si bien aceptan la existencia del complejo de Edipo y
perfeccionan su conceptualización, persuasivamente arguyen que la forma que cobra en nuestra
cultura es en gran medida el resultado de esa cultura y que de ningún modo es inevitable. Estos
mismos críticos han sido los más enfáticos al señalar el sexismo de la tercera implicación.

Tomando en cuenta la posición de las psicoanalistas feministas en cuanto a que, más allá de los
errores que puedan contener las primeras dos implicaciones, la teoría del complejo de Edipo nos
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dice algo absolutamente crucial acerca de nuestra vida mental inconsciente y un terapeuta que
trabaja sin considerar esta teoría está seriamente en desventaja.

Durante casi cincuenta años, Freud trabajó para perfeccionar y clarificar la teoría edípica. De
igual modo, sus colegas y discípulos han trabajado en ella con mucha energía. No existe una
interpretación del desarrollo del complejo de Edipo sobre el cual todas las teorías estén de
acuerdo. La siguiente interpretación puede ser tan controvertida como cualquier

otra, pero me parece de gran utilidad. Le debe mucho al trabajo de las psicoanalistas feministas
Jessica Benjamin y Nancy Chodorow.

Comenzamos por observar algunas características de nuestra sociedad:

1. Las madres son más importantes que el padre. Debido a que las mujeres dan a luz y
amamantan no es probable que esto cambie. Por lo tanto, tal vez para siempre, los niños sienten
que la madre es la primera persona que los cuida y que les brinda afecto y protección.

2. Los hombres residen en un mundo que está fuera del hogar. Es probable que el padre
represente el mundo externo. Es también probable que sea más juguetón que suave y tierno, y
que además sea más fuerte físicamente.

3. Continuamos viviendo en un mundo de hombres. Los hombres tienen autoridad y se espera


que la ejerzan.

Jessica Benjamin considera que el patriarcado está tan profundamente enraizado en la cultura
que extirparlo del inconsciente colectivo no será sencillo. Por lo tanto, más allá de cuánto los
padres intenten mitigar el mensaje que le dan a su hijo —y ella considera que es crucial que así
lo hagan— por muchos años más el inconsciente de los niños en esta cultura tendrá grabado el
mensaje de la dominación masculina. Sin embargo, Benjamin es optimista. Sostiene que está
surgiendo un nuevo mundo en el inequívoco movimiento hacia la igualdad de los sexos.

La madre es la primera persona que se encarga tanto del cuidado de un niño como de una niña.
Esto establece un vínculo fuerte, probablemente uno que nunca se rompe por completo.

Pero este vínculo tiene un aspecto atemorizante para el niño: en comparación con el niño
indefenso, la madre es abrumadoramente poderosa, y la posibilidad del niño en cuanto a
desarrollar individualidad y autonomía pueden verse significativamente amenazadas por el poder
de la madre. En términos psicoanalíticos, el conflicto entre dependencia y autonomía se
denomina el conflicto de rapprochement.

Los orígenes de este concepto son interesantes y relevantes en cuanto al tema que nos ocupa.
Margaret Mahler, quien comenzó su carrera como pediatra en Viena y emigró a los Estados
Unidos en los años treinta, fue una de las más importante observadoras psicoanalíticas de los
niños y su desarrollo". Ella observó que durante el segundo año de vida el niño se enfrenta a un
serio conflicto entre la dependencia y la autonomía. Por un lado, el niño quiere mantener el
contacto con su madre y, además, necesita su protección. Por otro lado, existe un vasto mundo
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nuevo para explorar y el niño anhela sentirse fuerte y libre. Existen soluciones más o menos
positivas a este conflicto, pero de todos modos se trata de un conflicto y de uno que enseña
lecciones perdurables. Mahler observó que la madre que puede afectuosamente soportar los
impulsos alternativos del niño en ambas direcciones está más capacitada para ayudar al niño a
minimizar el posterior conflicto entre el abandono y el acercamiento, si bien nadie puede evitarlo
por completo. Mahler denominó este período rapprochement (reconciliación), porque en la etapa
previa del desarrollo el niño había mostrado menos interés en el contacto con la madre, lo cual a
menudo lleva a la madre a sentirse abandonada. Durante la etapa de rapprochement, el niño
vuelve a tener deseos de estar cerca de su madre, de reconciliarse, si bien, como hemos visto
con anterioridad, este rapprochement es intermitente.

Ahora es el turno del padre. Desde el comienzo, durante la fase de reconciliación, el padre ha
jugado un papel menos importante. Es probable que no haya estado tan presente como la
madre. También es probable que represente el mundo exterior con toda su libertad fascinante.
Parece más fuerte que la madre. De hecho, físicamente es más fuerte y pertenece al género
masculino en un mundo que le atribuye preponderancia a la masculinidad. Recordemos que el
poder de la madre, muy superior al del niño, ha sido y continúa siendo atemorizante e inhibidor. A
medida que la participación del padre se vuelve más significativa, surge una manera de
neutralizar el poder de la madre: una conexión con el padre.

La situación es diferente para los niños y las niñas. Los varones saben que son parecidos al
padre en un aspecto muy significativo que no comparten ni la madre ni la hermana: ambos tienen
pene. A la inversa, las niñas se dan cuenta de que la ausencia de un pene es una diferencia
visible con respecto al padre. Freud hizo gran parte de este descubrimiento sobre la infancia.
Creía que tanto los niños como las niñas pensaban que cualquiera que no tuviera un pene
estaba incompleto y era inferior. También creía que era muy probable que el infante supusiera
que la niña alguna vez había tenido un pene, pero que lo había perdido. De acuerdo con Freud,
esto hacía que la castración fuera un peligro real para los varones. También cargaba a las niñas
con una "envidia del pene" durante toda su vida, una envidia que moldeaba gran parte de su
psicología posterior. La comprensión de Freud de estos fenómenos sin duda estaba moldeada
por sus creencias en la superioridad del hombre y la superioridad intrínseca de todo lo masculino,
incluyendo el pene. Dado que algunos de sus prejuicios son más que evidentes, es tentador
descartar sus teorías acerca de la importancia del pene y, de hecho, las primeras críticas
feministas hicieron precisamente eso. Sin embargo, algunas destacadas psicoanalistas feministas
contemporáneas reconocieron que elementos de estas teorías son clínicamente indispensables y
se dispusieron a reexaminar el fenómeno.

Primero, nos ocuparemos del desarrollo del complejo de Edipo en los varones. Para el niño,
aproximadamente a los cinco años, el padre representa un antídoto contra el poder atemorizante
de la madre. El padre es tan fuerte como la madre, incluso tal vez más fuerte. Al identificarse con
él, el niño siente su propio poder. Y, por supuesto, es significativo el hecho de que el padre tenga
un pene. Eso es lo que lo distingue de la madre y, además, el pene es una importante señal de la
similitud entre el padre y el hijo. El pene se convierte en un símbolo del poder del padre, del poder
eventual del hijo y del poder de la masculinidad. El niño se identifica con el padre y de esta forma
se protege del poder de la madre. Es un macho y está completo. El padre lo acepta,
reconociéndose él mismo como varón y por eso puede identificarse con él. Se establece una
camaradería masculina.

Si bien el niño logra huir del poder atemorizante de su madre, ella sigue siendo su primer amor. Al
identificarse con el padre y al percibir la importancia del pene, este amor cobra una nueva forma:

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deseo erótico. Además de identificarse afectuosamente con su padre, ahora encuentra en él un
rival en esta nueva forma de amor hacia su madre. Esto provoca en el niño resentimiento y
hostilidad. Este es el complejo de Edipo en los varones. El apego inicial con la madre presenta
luego un i mportante componente erótico, y el padre, a quien aún ama en algún nivel de la
conciencia, se convierte en un rival. La rivalidad con una figura tan poderosa representa un
peligro y, de este modo, a este complicado conjunto de emociones hacia el padre se agrega otra
más: el temor. En realidad, son dos las emociones que se suman: temor y culpa. El desarrollo
inevitable de la vida inconsciente del varón le ha causado un doloroso conflicto con dos de los
deseos más prohibidos: el incesto y el parricidio. Como se planteó en el capítulo 2, en el proceso
primario no existe una clara distinción entre reemplazar al padre y matarlo. Cuando consideremos
la resolución del complejo de Edipo, veremos que uno de los mayores desafíos del adolescente
es aceptar el temor y la culpa.

El apego a la madre y la rivalidad con el padre es muy probable que sean instigados por los
padres. Por razones que consideraremos más adelante, el apego de la madre a su hijo varón es
en sí misma erótica y seductora, aunque lo sea de manera sutil. Es común que los hombres
hagan bromas acerca de que han perdido a sus esposas a partir de la presencia del hijo varón. A
menudo esto es más que una broma. Para algunas mujeres, éste es el hombre que han estado
esperando. Esta es una relación amorosa sin conflictos, una en la que tienen el control absoluto.
Debido a que es erótica sin que se consume, satisface cualquier culpa que tengan en relación con
el sexo.

A pesar de que el padre se ha identificado con el hijo y lo ha aceptado como un camarada, sus
sentimientos son extremadamente ambivalentes. Se trata de una manifestación contundente de la
generación que va a reemplazarlo. Se trata de una juventud y de un potencial ilimitado que
representan un inquietante contraste con la aceptación de su propio envejecimiento y mortalidad.
También es necesario señalar que a muchos hombres les resulta irresistible confrontarse con otro
integrante del sexo masculino a quien pueden dominar tan completamente. Pero, sobre todo, el
hijo ahora es un rival que compite por el amor de su esposa. Entonces, el padre adopta una
actitud competitiva e incluso a veces hostil. Recordemos cómo comienza la historia de Edipo.
Edipo sin saberlo ha cometido un crimen. Sin embargo, el crimen cometido con plena conciencia
no fue el de Edipo, sino el de Layo, quien trató de matar a su hijo inocente. Por lo tanto, a menudo
se sugiere que el complejo debería haberse llamado el complejo de Layo.

La hostilidad de los padres hacia los hijos y las sospechas de los padres hacia hijos
aparentemente inocentes son temas dominantes en la vida y la literatura de nuestra cultura. En
Shakespeare, cuando Macbeth mata a Duncan, rey de Escocia, los hijos de Duncan dan por
sentado que los van a acusar del crimen y, por lo tanto, huyen. Enrique IV acusa a Hal, su leal y
amado hijo, de desear su muerte para poder ascender al trono.

La mayoría de los terapeutas sostienen que son pocos los pacientes que se sintieron queridos y
respaldados por sus padres.

Un paciente mío recordaba que su padre le había enseñado a boxear cuando tenía diez años.
Siguiendo sus instrucciones, le asestó un duro golpe a su padre, quien de inmediato lo tiró al
suelo. Enfurecido, su padre se paró sobre él y le dijo: "Nunca vuelvas a hacerme una cosa así".
Esta historia es un poco más dramática que la mayoría, pero el tema es casi ubicuo.

Las investigaciones llevadas a cabo por el antropólogo John Whiting arrojan luz sobre el
fenómeno de la rivalidad hostil del padre hacia su hijo. En algunas culturas polígamas, las

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madres y los bebés duermen juntos durante el primer año de vida del infante. El padre es excluido
de esta cama. Estas sociedades practican ritos de iniciación para los varones adolescentes que
son más crueles que en otras culturas. Los hombres, incluyendo al padre del adolescente, lo
inician en el mundo de los adultos sometiéndolo a un intenso dolor, que a menudo implica la
mutilación genital. No es difícil imaginar las fuerzas inconscientes que llevan a un padre cuyo
hijo lo ha expulsado del lecho de su esposa a realizar una castración simbólica cuando el niño
llega a la adolescencia.

Ahora nos concentramos en el desarrollo del complejo de Edipo en las niñas. Esto implica una
complicación en particular. En tanto que el objeto de amor edípico del niño es la misma persona
que ha amado y necesitado desde el comienzo, la mujer vira de su madre, el apego inicial, a un
nuevo objeto de amor: el padre.

Al igual que su hermano, la niña necesita un antídoto contra el abrumador amor de la madre.
También al igual que él, necesita ayuda para independizarse de la madre. También, como su
hermano, recurre al padre y aquí se enfrenta a una decepción. No puede identificarse con su
padre como su hermano. Es demasiado consciente de la significativa diferencia fisiológica. Ella
no tiene pene. Por lo tanto, el padre no la acepta como un camarada, algo que sí hace con el
varón. Es más propenso a tratarla como a una personita adorable y seductora.

Ella aprende la primera consecuencia dolorosa de no tener un pene: es excluida de la


identificación y de la camaradería con su poderoso padre, quien podría protegerla de su
abrumadoramente poderosa madre y quien podría abogar por su autonomía e individualización.

Si no la acepta como camarada, si no está equipada para ser camarada de su padre, ¿cómo
puede atraerlo para que la ayude a liberarse de su madre? Hay claves: el amor de la madre hacia
él es erótico y la niña aún se siente muy identificada con su madre. El padre la trata como a una
personita adorable y seductora. Si bien no tiene pene, como su amante, puede poseer el de él y
así compartir su poder. De este modo, se produce el viraje de la madre al padre como objeto de
amor primario.

A partir de este punto, la relación con la madre se vuelve extremadamente complicada. La madre
es su primer amor y la persona con la cual la niña se identifica. Pero ahora la madre es su rival en
cuanto al amor del padre. Este es el complejo de Edipo en las niñas: deseo erótico hacia el padre,
unido a una rivalidad confusa y ambivalente con la madre. Debido a su poder, la madre siempre
ha sido temida y amada al mismo tiempo y ahora la niña tiene un nuevo motivo para sentir
temor. Al igual que el varón, ahora tiene razones para sentir una profunda culpa inconsciente.

Hemos descripto las similitudes en el desarrollo del complejo de Edipo de varones y niñas. Ambos
le temen al abrumador poder de la madre y ambos recurren al padre para que los proteja. Ambos
terminan deseando al progenitor del sexo opuesto y viendo al progenitor del mismo sexo como
un rival.

Y hemos visto también las diferencias: el varón depende de la similitud con el padre para lograr
esa protección; la niña, de su atracción. El varón termina deseando al progenitor que siempre ha
amado y del que siempre ha dependido; la niña debe hacer la transición de amar a la madre a
amar y desear al padre.

Ahora llegamos a un punto en el desarrollo del infante que es crucial para su futuro: la resolución
del complejo de Edipo. En este momento de la historia, el infante se encuentra en una posición
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insostenible. Si se trata de una niña, es imposible que reemplace a la madre como la amante de
su padre sin provocar consecuencias desastrosas. Su tarea ahora es salir de esta posición
insostenible de manera tal de obtener los mejores resultados para lograr una adolescencia y una
pubertad saludables. Esto implica la mejor resolución posible en el plano de lo sexual, pero de
ningún modo se limita sólo a eso. Cómo resuelva el complejo de Edipo afectará hasta qué punto
ella podrá aceptarse como mujer y tendrá un enorme impacto en sus relaciones tanto con
hombres como con mujeres.

Es importante mencionar que el sendero que conduce hacia la resolución está inundado de
obstáculos tanto para varones como para niñas. La niña puede emerger sintiéndose culpable con
respecto al sexo o con respecto a las mujeres mayores.

Puede sentirse conflictuada con relación a su identidad sexual. Su vida amorosa tal vez se vea
entorpecida por una incapacidad de sentir pasión y ternura hacia una misma persona. El niño se
enfrenta a las mismas tareas y a los mismos obstáculos, si bien, como ya veremos, existen
diferencias. Sin duda, nadie atraviesa esta crisis de desarrollo sin que le queden cicatrices,
además de una perdurable carga. Los padres afectuosos y comprensivos

pueden minimizar esa carga, pero probablemente no puedan eliminarla. Freud consideraba que el
complejo de Edipo se desarrollaba en dos etapas. La primera aparece durante el período fálico.
Es esta primera etapa la que estuvimos explorando anteriormente y durante esta etapa que
comienza la resolución del complejo de Edipo. La segunda etapa edípica sigue a la pubertad y es
en esa etapa que la resolución finalmente se concreta. Entre esas dos etapas edípicas se
encuentra el período que Freud denominó "latencia".

El período de latencia

Este período dura aproximadamente desde los seis años hasta la pubertad. Los impulsos eróticos
del período fálico se reprimen, al igual que el complejo de Edipo. Freud consideraba que para la
mayoría de los niños se reprime toda sexualidad durante este período. Pensaba que la
socialización y el desarrollo pulsional contribuían a que esto sucediera. Es probable que el terror a
las fantasías incestuosas sea un factor esencial en la represión que comienza el período de
latencia. Sin embargo, Freud reconoció que muchos niños continúan experimentando fuertes
impulsos sexuales durante este período. En nuestra cultura, esos impulsos se expresan a través
de la masturbación, pero en las culturas en las que está permitido, la actividad sexual infantil,
incluyendo el coito, es común en los años previos a la pubertad. Si bien el tabú del incesto y el
complejo de Edipo son fenómenos universales, parecería que el período de latencia depende de
cada cultura. Sin embargo, no existen muchas pruebas que confirmen si, incluso en las culturas
permisivas, el complejo de Edipo se reprime durante esos años.

El período de latencia era de especial importancia según Freud, porque él pensaba que contribuía
a la vulnerabilidad del ser humano a la neurosis. Sostenía que la sensualidad, incluyendo la
sensualidad edípica, alcanza su mayor desarrollo en el período fálico. Luego, esa sensualidad se
enfrenta a una oposición, cuya forma a menudo es la socialización. El niño siente culpa o
vergüenza o incluso asco, y esa sensualidad entonces se reprime. Cuando el organismo es
invadido por las hormonas, se quiebra la barrera de la represión y finaliza el período de latencia.
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La conciencia de la sexualidad regresa con toda su fuerza. El peligro es que la represión que se
inicia en el período de latencia puede dejar cicatrices. El adolescente ahora se enfrenta, tal vez, al
más difícil de los problemas del desarrollo. El o ella debe encauzar sus impulsos sensuales para
que armonicen con los impulsos afectuosos y tiernos. Es una enorme carga psicológica no poder
amar a quien deseamos y no poder desear a quien amamos. Sin embargo, esto es
inquietantemente común.

Freud se preguntaba si alguien lograba evitar esto por completo. Pensaba que el logro de esta
armonía era obstaculizado por el advenimiento del período de latencia. Si la sexualidad hubiera
podi do desarrollarse sin obstáculos, si no hubiera existido la represión, habría sido más probable
el desarrollo de una sexualidad adulta sana en la cual el amor y el deseo estuvieran en armonía.

El período genital: la resolución del complejo de Edipo

Cuando la arremetida de las hormonas propulsa a los niños hacia la adolescencia, entran en lo
que Freud denominó el período genital, en el cual se enfrentan a la ardua tarea de tener que
resolver el complejo de Edipo. Es probable que las semillas de la resolución hayan sido
sembradas en el período fálico y ahora florezcan. Como ya hemos señalado, la forma en que se
resuelva el complejo de Edipo determinará en gran medida cómo el niño enfrentará la sexualidad
adolescente y adulta.

La resolución del complejo de Edipo puede cobrar muchas formas, pero hay un aspecto que es
universal: en gran medida los adolescentes deben liberarse del apego erótico hacia el progenitor
y encontrar una forma de canalizar esa energía hacia las personas apropiadas. Una resolución
saludable implica relacionarse con estas nuevas personas de manera tal que no exista la carga
de una fijación inconsciente con el progenitor.

No es fácil hacer la transición desde el objeto de deseo edípico, pero es menos difícil si existe la
cooperación de los padres. Los padres tienen la delicada tarea de ratificar afectuosamente la
feminidad de sus hijas sin ser seductores. Las madres tienen la tarea análoga con sus hijos
varones. Es muy importante que los varones no sientan que son más atractivos e interesantes
para la madre que el padre y que las niñas no sientan que son más atractivas e interesantes para
el padre que la madre.

Freud consideraba que la resolución ideal del complejo de Edipo (que rara vez se lograba por
completo) llevaba a una heterosexualidad en la cual el adolescente/adulto podía experimentar
sentimientos de pasión y de ternura hacia la misma persona, y en la cual él o ella pudiera amar a
quien él o ella deseara y pudiera desear a quien él o ella amara.

Freud no se hubiera sorprendido por el resultado de recientes investigaciones que indican que los
homosexuales parecen haber nacido con una poderosa predisposición a la homosexualidad y que
es muy probable que hagan esa elección más allá de cuáles hayan sido las experiencias en su
infancia. El creía que, de algún modo, todos somos bisexuales, pero que existen marcadas
diferencias individuales en el equilibrio de nuestras predisposiciones heterosexuales y
homosexuales.

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Para lograr por completo el objetivo de la unión exitosa de la ternura y la pasión, Freud pensaba
que el complejo de Edipo debía ser abolido; no sólo reprimido, sino por completo destruido. En
caso de ser reprimido, continuaría ejerciendo una influencia destructiva, mientras que de ser
abolido —lo cual querría decir que ni siquiera existe en lo inconsciente—, la persona estaría
liberada y podría disfrutar de una sexualidad adulta. Es necesario hacer una aclaración con
respecto a que, según Freud, la heterosexualidad era la resolución ideal. Si se considera la época
y la cultura en la que vivió, Freud era muy poco homofóbico. Existe una famosa anécdota en la
que una mujer norteamericana le escribió para preguntarle si el psicoanálisis podía curar la
homosexualidad de su hijo. A continuación, se incluye un extracto de su respuesta, escrita en
1935:

"Querida señora...

Deduzco a partir de su carta que su hijo es homosexual. No me sorprende el


hecho de que no mencione la palabra cuando habla de él. ¿Puedo preguntarle
por qué la evitó? La homosexualidad, sin duda, no es una ventaja, pero
tampoco es algo de lo que haya que avergonzarse: no es un vicio ni una
degradación. Tampoco se la puede clasificar como una enfermedad;
consideramos que se trata de una variación de la función sexual, producida por
una determinada interrupción en el desarrollo sexual. Muchos individuos muy
respetables tanto de la antigüedad como contemporáneos han sido
homosexuales. Entre ellos se encuentran algunos de los hombres más
destacados (Platón, Miguel Ángel, Leonardo da Vinci y demás). Es una gran
injusticia que se persiga a la homosexualidad como si se tratara de un delito. . .
y también es una crueldad. Si no me cree, lea el libro de Havelock Ellis...".

Es dudoso que Freud o cualquiera de sus discípulos creyeran que el complejo alguna vez se
abolía por completo, aunque ése fuera el objetivo deseable. En teoría, creía que era más
probable que desapareciera en los varones que en las niñas, debido al poderoso miedo a la
castración.

LA RESOLUCIÓN "POSITIVA"

Para lograr el objetivo de una satisfactoria vida heterosexual, el varón adolescente termina
identificándose con el padre y, de este modo, abandona la lucha competitiva y peligrosa. Decide
(inconscientemente) encontrar una mujer como la que el padre encontró, es decir, una mujer
como su madre. Sin embargo, al abandonar la competencia y al aceptar el tabú del incesto, le
resulta claro que su madre no es esa mujer. De igual modo, la niña adolescente termina
identificándose con la madre, abandona la lucha competitiva y se dispone a encontrar un hombre
como su padre. Freud denominaba esto como la resolución "positiva" y pensaba que era la mejor
opción para una adultez saludable. También pensaba que rara vez —o más bien nunca— la

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resolución era tan completa como para que el adolescente no tuviera conflictos por el complejo de
Edipo.

LA RESOLUCIÓN "NEGATIVA"

En sus primeros textos relacionados con el complejo de Edipo, Freud describió la resolución
"negativa" como una en la que el adolescente renuncia a la competencia adoptando la posición
homosexual. Esto puede manifestarse de diversas maneras.

Freud describe a una paciente que quería tener un hijo con su padre. En el momento de mayor
deseo, su madre quedó embarazada. La niña se sintió traicionada, furiosa de que su padre le
hubiera dado a su madre el hijo que ella tanto ansiaba. Por esta furia, se apartó no sólo de su
padre, sino de todos los hombres.

Se volvió exclusivamente homosexual. A partir de entonces, tuvo sentimientos ambivalentes hacia


su madre, una ambivalencia que incluía una importante hostilidad competitiva. Se sentía culpable
y afligida por estos sentimientos, porque también conservaba gran parte de su apego infantil
hacia su madre. Para hacerle frente a la culpa, simbólicamente eligió a su madre como el objeto
de deseo y se enamoró de una mujer que le recordaba a su madre. Asimismo, la madre
ávidamente buscaba la atención de los hombres. Al convertirse en homosexual, la hija le cedió
ese terreno a la madre y, de esta manera, evitó todo tipo de competitividad con ella en este
campo.

Este caso de Freud contiene uno de sus descubrimientos más importantes y valiosos: que una
respuesta habitual ante la pérdida es identificarse con la persona que uno ha perdido, tomar una
parte importante de él o de ella como propia, para que físicamente desaparezca la pérdida. Freud
describió este fenómeno en un texto sobre el duelo y aquí muestra cómo reforzaba la solución
homosexual de su paciente. Ella había perdido a su padre y ahora de algún modo se había
convertido en él al transformarse también en alguien que ama a las mujeres.

Uno de mis pacientes vino a verme porque lo perturbaban ciertos deseos homosexuales
ocasionales. El creía que era heterosexual —sólo había tenido experiencias heterosexuales—,
estaba casado y tenía hijos. Su vida heterosexual siempre había sido muy insatisfactoria y seguía
siéndolo.

Cada tanto tenía deseos irresistibles de buscar un compañero homosexual. Salía y deambulaba
por una zona de la ciudad donde abundaban los hombres homosexuales. Tenía miedo de
conocer a alguien y nunca respondía cuando le hacían insinuaciones, pero obtenía satisfacción
con sólo recorrer las calles. Luego lo invadían fuertes sentimientos de vergüenza.

Desde que podía recordar, su padre era un flagrante mujeriego que rara vez estaba en su casa.
El padre no intentaba ocultar sus infidelidades. Mi paciente recordaba que siempre añoraba estar
con él. Juntos, descubrimos que había crecido creyendo que a su padre sólo le interesaba el sexo
y las mujeres que lo proporcionaban. Finalmente, llegó a creer inconscientemente que su padre lo
querría si él podía proporcionar ese sexo. Vagaba por las calles inconscientemente con la
esperanza de encontrar a su padre.
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Escisión de los impulsos de pasión y ternura Freud creía, como hemos visto, que una tarea difícil
y crucial en el desarrollo de una persona es armonizar los impulsos sensuales con los impulsos
de ternura y afecto. Él sospechaba que nadie logra esto por completo y la práctica clínica le había
enseñado que mucha gente sufre mucho por esta escisión entre sus impulsos sensuales y de
ternura. La cultura popular conoce esto como el fenómeno de la virgen y la prostituta, si bien
también les ocurre a las mujeres.

La explicación edípica es que el tabú del incesto prohibe los sentimientos pasionales hacia el
progenitor. Puedo tener sentimientos de ternura hacia mi madre; dé hecho, se espera que los
tenga. Pero debo reprimir mis sentimientos pasionales hacia ella. El mismo fenómeno se aplica a
una niña y su padre.

Entonces, cuando uno crece y busca una mujer para amar, si este conflicto existe, en realidad
está buscando a dos mujeres o tal vez dos tipos de mujeres. Uno conoce a mujeres "como la
madre" hacia quienes siente ternura y afecto. Estas son mujeres a quienes les presenta a los
padres y con quienes posiblemente se case. Si, por el tabú del incesto, mis impulsos pasionales
se reprimen con estas mujeres "agradables" o "virtuosas", también busco mujeres completamente
diferentes con quien compartir la pasión. Era muy común en el sur de los Estados Unidos, antes
de la guerra civil, que los hombres de clase alta se pusieran de novios y se casaran con mujeres
de la alta sociedad, pero que mantuvieran relaciones sexuales con las esclavas.

Esta práctica sigue vigente. En la universidad del sudoeste donde doy clases, los muchachos se
ponen de novios (y presumiblemente se casan) con las muchachas que también asisten a la
universidad, pero mantienen relaciones sexuales con otro tipo de mujeres. Es triste imaginarse la
vida sexual de esas muchachas "virtuosas". Para mucha gente, si bien esta escisión entre la
pasión y la ternura se manifiesta más sutilmente, sigue siendo un problema inquietante.

El vencedor o la vencedora edípicos

Como señalamos anteriormente, los padres pueden facilitar u obstaculizar una resolución exitosa
del complejo de Edipo. Una de las resoluciones más comunes y destructivas del complejo es
aquella en la cual el niño o la niña creen que han ganado la competencia con el padre del mismo
sexo. Hay muchas formas en que esto puede manifestarse tanto para las niñas como para los
niños.

Para que una niña se considere la vencedora edípica, debe recibir el mensaje de que su madre
ha abdicado en su favor o que su padre simplemente la prefiere a ella antes que a su madre. Esa
preferencia puede ser sexual, sin que haya abuso concreto. El padre puede ver en la hija a la
joven y efervescente mujer con la que se casó y transmitirle un claro mensaje de atracción
sensual. O puede encontrar en su hija una mejor compañera o una persona más comprensiva.

La madre puede dejar libre el terreno de varias maneras. La más básica es que se muera cuando
la hija es aún una niña o una adolescente. Si el padre lo permite, la hija puede convertirse
repentinamente en la esposa. Puede haber un divorcio en que la hija quede a cargo del padre. O
la madre puede perder interés en el padre y transmitir el mensaje de que le gustaría que la hija
comenzara a ocuparse de él.
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Es importante recordar que estos escenarios se presentan en el contexto del complejo de Edipo,
lo cual significa que inconscientemente la hija desea apasionadamente la victoria. Esa es la razón
por la cual la victoria es tan penosa. Recordemos una vez más que en el plano del proceso
primario el deseo es equivalente al acto: "Quería quitárselo y lo he logrado". Ahora la hija cree
inconscientemente que ha cometido voluntariamente dos de los pecados más terribles: el incesto
y el matricidio. Por supuesto que eso no es tan terrible si el incesto ha sido simbólico, pero de
todos modos se trata de incesto y de matricidio psíquicos, los cuales la vuelven presa de una
culpa demoledora.

Las mujeres que se ven a sí mismas como vencedoras edípicas tienden a crecer con un temor
culposo a las mujeres, en especial a las mujeres mayores. Inconscientemente, creen que le han
robado a la madre y que una mujer mayor va a vengarse. Sus relaciones con los hombres
probablemente se vean inhibidas por la culpa que deriva de su creencia de que sedujeron al
padre al incesto simbólico (o incluso real). Una vez más, es importante recordar que en el plano
del proceso primario el deseo es equivalente al acto.

El hecho de que un padre abuse sexualmente de su hija representa una traición catastrófica por
muchas razones obvias.

Una razón no demasiado evidente, pero de mucho peso, es que la niña no puede estar segura de
que ella no lo provocó a través de su deseo edípico. La confusión y la culpa resultantes muy
probablemente sean abrumadoras.

Marianna, una paciente que ha sido abusada sexualmente en reiteradas oportunidades por su
padre, acompañó a su marido a una fiesta en la casa de su jefa, una mujer veinte años mayor que
Marianna. Después de que le presentaron a la anfitriona, le sobrevino un fuerte ataque de pánico
y le tuvo que pedir a su marido que se retiraran de inmediato.

Le dijo a su terapeuta que, si bien sabía que era descabellado, estaba convencida de que la
anfitriona la odiaba y quería hacerle daño. Los varones, por supuesto, también pueden
considerarse vencedores edípicos. Geoffrey consultó a un terapeuta por varios problemas,
incluyendo una inhibición sexual inquietante con su esposa. Ambos tenían alrededor de treinta y
cinco años, y relaciones sexuales satisfactorias antes de casarse. Cuando Geoffrey inició la
terapia, hacía un año que estaban casados y sus relaciones sexuales se habían ido deteriorando
en forma constante. En una de las primeras sesiones, Geofifrey reveló con perplejidad que no
había tenido deseos de besar a su

mujer en el casamiento y que había encontrado la forma de evitarlo. Fue unos meses más tarde
cuando se dio cuenta de que, de haberla besado el día del casamiento, ésa hubiera sido la
primera vez que lo hacía delante de su madre. Los padres de Geoffrey se habían divorciado
cuando él tenía diez años. Su madre nunca volvió a casarse ni siquiera a tener una pareja. "Tú
eres mi pequeño hombre ahora", le dijo a su hijo. Realmente lo trataba de ese modo. Un par de
años después Geoffrey comenzó a masturbarse regularmente. Se masturbaba en la cama y
eyaculaba en la sábana, sin intentar ocultarlo. Cada mañana su madre retiraba la sábana de la
cama, la lavaba y la reemplazaba sin hacer ningún comentario. Geoffrey no dudaba de que ella
estaba al tanto de la eyaculación. "En realidad estábamos haciendo el amor, ¿no es cierto?", le
dijo a su terapeuta.

Uno tiene que entender a la madre de Geoffrey. Quedó sola con su hijo cuando aún era muy
joven. Es comprensible que haya recurrido a su hijo para satisfacer muchas de sus necesidades.

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No obstante, este comportamiento le provocó a Geoffrey serios impedimentos para liberarse del
complejo de Edipo.

El divorcio en sí mismo —la desaparición real de su padre de escena— enfrentó a Geoffrey a


un verdadero peligro, más allá de cómo su madre haya reaccionado ante esa situación. Hemos
visto que es crucial que los niños no se convenzan de que han ganado la batalla edípica y la
importancia que tiene el hecho de que los padres mantengan una posición constante que deje
entrever que no existe posibilidad de que el niño gane.

Geoffrey quería que su padre desapareciera y cuando su padre realmente se marchó, Geoffrey
inconscientemente creyó que su deseo se había hecho realidad: que era su culpa que su padre
se hubiera marchado, de hecho, que había matado a su padre. En el plano del proceso primario,
el deseo —por ejemplo, el deseo de matar— es equivalente al acto y desterrar a alguien es
equivalente al asesinato. Geoffrey hubiera creído que él había provocado la partida de su padre
aunque hubiera amado a su padre y estado conscientemente devastado por el divorcio. En
realidad, sin embargo, no quería demasiado a su padre. Le tenía miedo y se sintió aliviado
cuando se marchó.

Esto no implica que cada niño cuyos padres se divorcian en la etapa del complejo de Edipo se
convierta en el vencedor edípico, con todos los peligros que esto conlleva. Los padres pueden
dejarle en claro al niño que el divorcio no implica eso. De todos modos, es difícil para el infante
edípico no creer que él o ella causó el divorcio.

Las consecuencias del complejo de Edipo

La verdadera importancia del complejo de Edipo no radica en que conflictúa al adolescente


algunos años, sino en el hecho de que tiene consecuencias permanentes, algunas de las cuales
son extremadamente problemáticas. Los pocos individuos que emergen ilesos con la ayuda de
sus padres logran encontrar un compañero hacia quien pueden sentir tanto ternura como pasión.
Sus relaciones tanto con mujeres como con hombres no están teñidas ni por la culpa ni por el
miedo excesivos, y pueden criar a sus hijos con la misma actitud sana con la que fueron criados.
El resto de nosotros sobrellevamos la carga edípica como mejor podemos. Su intensidad puede
ser entre leve y agobiante. Ya hemos visto cómo puede impedir que amemos y deseemos a la
misma persona. También puede tener otro tipo de consecuencias. Si nos hemos quedado fijados
en el progenitor deseado, puede impedirnos que nos entreguemos por completo a otra persona;
nos cuesta comprometernos y, como don

Juan, pasamos de una mujer a otra, inconsciente y fútilmente buscando a nuestra madre.

El complejo de Edipo puede interferir en nuestras vidas de diversas maneras. Uno de mis
pacientes, que además es terapeuta, solía preguntarme: "¿Tengo miedo de acercarme a esta
mujer porque es mi madre o porque no es mi madre?" Se refería a que si la mujer le recordaba
demasiado a la madre, esto remitía al tabú del incesto, pero si no le recordaba mucho a su
madre, como el caso de don Juan, la fijación con su madre lo llevaba a deambular de una mujer a
otra, siempre en la búsqueda.

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Una vez trabajé con una pareja que había tenido una vida sexual muy satisfactoria al comienzo
de la relación. Pero a medida que la relación avanzaba, el hombre comenzó a estar menos y
menos disponible sexualmente. El racionalizaba este cambio diciendo y además creyendo que
estaba demasiado ocupado. Finalmente, quedó claro que cuando su compañera era su novia
podía permitirse excitarse con ella, pero cuando empezó a darse cuenta de que se convertiría en
esposa y en madre, el tabú del incesto se hizo manifiesto.

Además, tenía una persistente fijación con la madre. Mi paciente terapeuta hubiera dicho: "No
puede hacer el amor con ella porque ella es su madre y porque, al mismo tiempo, ella no es su
madre".

Si bien existen muchas similitudes en la forma en que los infantes de ambos sexos tratan de
llegar a una resolución del complejo de Edipo, es importante señalar que esa resolución implica
algunos aspectos que son exclusivos de los varones y otros que son exclusivos de las mujeres.

El apego entre la madre y los hijos es por lo general mucho más intenso que entre el padre y los
hijos. Nancy Chodorow señala que esta diferencia en el apego de los progenitores se mantiene a
medida que el niño crece; es decir que el amor de la madre es probable que siga siendo más
intenso que el amor del padre. En consecuencia, existen dos factores que hacen que el complejo
de Edipo de los varones sea más intenso que el de las mujeres. El objeto de amor edípico del
varón es su primer amor, con todo lo que eso implica. Además, dado que es probable que el amor
de la madre sea más intenso que el amor del padre, su apego edípico es más probable que sea
correspondido con más fuerza que el de su hermana. Asimismo, al ser más intenso, va a ser más
atemorizante y más resistido. Es atemorizante porque el hecho de tener un pene implica el
peligro de que el castigo por atreverse a ser el rival de su padre sea la castración.

La mujer puede liberarse del complejo de Edipo con más lentitud y de forma menos completa.
Necesitará luchar menos enérgicamente contra el amor hacia su padre de lo que lucha el niño
contra el amor hacia su madre.

Uno de los más impresionantes descubrimientos de Freud es que la identidad de una persona
está conectada con la resolución del complejo de Edipo. Ya vimos que la hija se identifica con la
madre desde el comienzo y que el varón se identifica tempranamente con el padre para
escaparse del atemorizante poder de su madre. Cuando el complejo de Edipo convierte al
progenitor en un rival peligroso, el niño descubre que intensificar la identificación le brindará
protección. El psicoanálisis describe este fenómeno como "la identificación con el agresor".

En la etapa de la resolución edípica, esta identificación cobra diversas formas. Primero, nos
concentraremos en el varón. Una de las formas más importantes de identificación consiste en que
el varón internalice la prohibición del padre con respecto al deseo erótico hacia la madre. Ya no
es el padre quien establece la prohibición, sino la conciencia del varón, su superyó. Freud
destacaba que ésta era una forma muy interesante de protegerse y de adaptarse. El peligro es
externo. El padre puede castigarlo o incluso castrarlo. En el mundo del proceso secundario, no
hay forma de neutralizar al padre; es mucho más fuerte que yo. Pero, ¿y si me protejo donde sí
tengo poder, dentro de mi mente? Entonces, instituyo una efectiva prohibición contra el deseo
peligroso, el deseo por el que me castigarían si lo concreto.

Hasta aquí, ningún inconveniente. Me aseguro la masculinidad por la identificación con mi padre
y me protejo de la castración si logro mantener los deseos incestuosos bien ocultos.

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Pero existe un problema: el proceso de identificación comienza a partir de identificarme y de amar
a mi madre. Hasta cierto punto, eso conlleva una fijación y, por lo tanto, siempre existe el peligro
de que se produzca una regresión hacia esa identificación con la madre. Dado que ese primer
amor estaba tan relacionado con la identificación, existen muchas posibilidades de que mi amor
edípico haga resonar esos ecos. La identificación con una mujer amenaza mi masculinidad y
hace surgir los temores compartidos por tantos hombres con respecto

a la suavidad y a la vulnerabilidad. Este análisis también ayuda a entender el generalizado temor,


incluso odio, a los homosexuales. No sólo mi masculinidad está amenazada. En ese primer
amor, estaba unido a mi madre y dependía profundamente de ella. Cualquier eco adolescente o
adulto de ese amor y de esa identificación pone en peligro mi independencia y mi autonomía
también.

Ahora veremos a qué se enfrentan las mujeres cuando intentan resolver el complejo de Edipo.
Las mujeres no tienen tanta motivación para destruir el complejo de Edipo como sucede con los
varones. Esto se debe en parte a que no sienten la amenaza de la castración y en parte a que,
para una adolescente, la madre no es tan peligrosa como el padre. Por lo tanto, es menos
amenazante para una mujer amar a su padre y buscar un compañero que se le parezca.

Sin embargo, al igual que su hermano, al principio ella también amaba a su madre y se
identificaba con ella. A medida que resuelva el complejo de Edipo, ella fortalecerá esa
identificación con su madre. El primer amor es siempre muy imperioso; por eso el complejo de
Edipo es tan fuerte para los varones. Pero en la mujer el poder de ese primer amor compite con
su heterosexualidad; el primer amor es una mujer. A medida que la identificación con la madre se
fortalece en la resolución edípica, lo mismo sucede con el amor hacia su madre.

Esto coloca a la mujer en una posición muy confusa, donde existen dos conflictos. Es muy
probable que sienta bastante furia y miedo hacia su rival edípica; sin embargo, ésta es la persona
que fue su primer amor. Ése es el primer conflicto. El otro conflicto se relaciona con la resolución
heterosexual del complejo de Edipo. Desde un punto de vista psicodinámico, todo amor tiene un
componente erótico; un amor fuerte tiene un componente erótico fuerte también. La mujer
emerge del complejo de Edipo con un dejo de apego erótico tanto hacia su madre como hacia su
padre. Esto nos ayuda a comprender por qué las mujeres heterosexuales desarrollan relaciones
tiernas, afectivas y a veces eróticas con otras mujeres.

Sin embargo, tal vez más que su hermano, la adolescente se enfrenta al conflicto de la
reconciliación. Ella se nutre de la cercanía y de la identificación con su madre, pero al mismo
tiempo ésta es la madre que tanto la dominó durante sus años de formación. La niña necesita y
desea mucho su autonomía, pero al mismo tiempo es renuente a perder el soporte emocional
que le representaba la identificación con la madre. Este conflicto, ya sea leve o profundo, puede
acompañar a una mujer a lo largo de toda su vida, en sus relaciones tanto con su madre como
con otras mujeres.

Jessica Benjamin señala que la adolescente enfrenta otro problema importante al resolver el
complejo de Edipo. Ella se crió en un mundo donde la masculinidad, y en particular la posesión
del pene, se relaciona con el deseo sexual y con el hecho de ser la parte activa de la relación
sexual. La feminidad, incluyendo la ausencia del pene, se asocia con la pasividad y el
sometimiento. A ella le enseñaron que no es femenino desear.

En realidad, tiene que luchar para ser deseada.

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Por otro lado, su historia incluye una importante fase de identificación con su padre. Es
improbable que su identificación posedípica con la madre erradique por completo esa etapa
anterior. Por lo tanto, al igual que el padre con el que se identifica, debe inconscientemente estar
sedienta de actividad, no sólo de actividad sexual, pero sin duda ésta se encuentra incluida. Y
una vez más se enfrenta a la ausencia de un pene y a todo lo que eso implica en esta cultura.

Por lo tanto, al identificarse con ambos padres, la mujer se enfrenta a la pregunta: ¿pueden
coexistir la actividad con la sexualidad? ¿Puedo ser sexualmente activa y pasiva? ¿Puedo desear
al igual que ser deseada? Benjamin sostiene lo siguiente:

"El conflicto entre el amor de identificación que aumenta la actividad y el


amor de objeto que alienta la pasividad se recrea una y otra vez en los
esfuerzos de la mujer por reconciliar la actividad autónoma con el amor
heterosexual".

Freud señaló que el camino por el que se atraviesa el complejo de Edipo estaba poblado de
obstáculos. Si bien no tenía dudas de que podía recorrerse con éxito, a menudo tenía dudas
acerca de qué determinaba el éxito o el fracaso. Sus discípulos, al estudiar la relación entre
padres e hijos, observaron que el amor y un apropiado apoyo podían contribuir en gran medida a
maximizar las posibilidades de una resolución exitosa. Ese apoyo debe incluir la predisposición de
los padres a controlar las fuerzas en su interior que los llevan a ser demasiado seductores o
agresivos hacia el adolescente.

Las psicoanalistas feministas han agregado que, a medida que progresa la igualdad entre los
sexos, tal vez los varones tengan menor necesidad de reafirmar su identidad repudiando lo
femenino y una mayor predisposición a aceptar los aspectos femeninos que residen en ellos.
También las mujeres sentirán menor necesidad de devaluar su feminidad. Una de las señales
más importantes de una exitosa resolución edípica es una afectuosa y respetuosa relación entre
los sexos, donde reconozcamos nuestras similitudes al igual que nuestras diferencias. Ojalá nos
encontremos en los albores de una etapa en la que nuestra cultura no sólo permita que eso
suceda, sino que además lo respalde.

Comenzamos este capítulo destacando que Freud no veía nada misterioso en lo relativo a la
vacilación y a la parálisis de Hamlet . Pensaba que una vez que se comprendiera que
Shakespeare escribía desde una profunda inspiración inconsciente, el problema se aclararía: La
trama de la pieza nos enseña que Hamlet en modo alguno se presenta como una persona
incapaz para cualquier acción. ¿Qué lo inhibe, entonces, en el cumplimiento de la tarea que le
encargó el espectro de su padre.-' Aquí se nos ofrece de nuevo la conjetura: es la particular
índole de esa tarea. Hamlet lo puede todo, menos vengarse del hombre que eliminó a su padre y
usurpó a éste el lugar junto a su madre, del hombre que le muestra la realización de sus deseos
infantiles reprimidos. Así, el horror que debería moverlo a la venganza se trueca en
autorreproche, en escrúpulo de conciencia: lo detiene la sospecha de que él mismo, y entendido
ello al pie de la letra, no es mejor que el pecador a quien debería castigar. De tal modo he
traducido a lo consciente aquello que en el alma del protagonista tiene que permanecer
inconsciente. Desde luego, no puede ser sino la vida anímica del propio creador la que nos sale al
paso, en Hamlet . El drama fue escrito inmediatamente después de la muer te del padre de

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Shakespeare y, por tanto en pleno duelo, en la revivencia —tenemos derecho a suponerlo— de
los sentimientos infantiles referidos a él. También es sabido que un hijo de Shakespeare muerto
prematuramente llevaba el nombre de Hamlet.

Es comprensible que Hamlet tenga una actitud ambivalente hacia su madre y que la trate tanto
con furia como con ternura. No es difícil darse cuenta de por qué: al traicionar al padre de
Hamlet, ella ha despertado los deseos prohibidos más profundos de Hamlet. Hay otra mujer en la
obra, la joven Ofelia, a quien Hamlet le ha jurado su amor. Si bien se dice que es muy afectuoso
con ella, cuando los vemos juntos, él tiene una actitud fría y agresiva. Su comportamiento hacia
ella es uno de los enigmas fascinantes de la obra. Una de las muchas explicaciones posibles es
que él está repitiendo inconscientemente la ambivalencia que siente hacia su madre. También se
puede considerar que su forma de tratar a Ofelia es calculada. La finalidad es alejarla de él de la
misma manera que su madre se fue con otro hombre. Esto sería un ejemplo de lo que Freud
definió como la "compulsión a la repetición".

21
Boletim Academia Paulista de Psicologia
ISSN: 1415-711X
academia@appsico.org.br
Academia Paulista de Psicologia
Brasil

Cano de Faroh, Alida


Cognición en el adolescente según Piaget y Vygotski. ¿ Dos caras de la misma moneda?
Boletim Academia Paulista de Psicologia, vol. XXVII, núm. 2, julho-dezembro, 2007, pp. 148-166
Academia Paulista de Psicologia
São Paulo, Brasil

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=94627214

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Boletim Academia Paulista de Psicologia - Ano XXVII, nº 2/07: 148-166

• Cognición en el adolescente según Piaget y Vygotski.


¿ Dos caras de la misma moneda?
Cognition of the adolescent according to Piaget & Vygotski:
two sides of the same coin?
Alida Cano de Faroh1
Escuela de Psicología.
Universidad central de Venezuela

Resumen: La adolescencia marca en el ser humano cambios drásticos en todas sus


facetas y el desarrollo cognitivo no es una excepción. Por lo contrario, se observa en esta
etapa una revolución intelectual que nos pone en presencia del pensamiento científico que
permite el avance de la humanidad. En el presente artículo presentamos los enfoques de
dos autores en relación con este tema: Piaget y Vygotski, connotados psicólogos que
hoy día siguen influyendo sobre las teorizaciones de la psicología del desarrollo y de la
educación.

Palabras claves: desarrollo cognoscitivo, adolescencia. teorías constructivistas.

Summary: Adolescence marks drastic changes in all aspects of the human being, and
cognitive development is not an exception. On the contrary, we can observe that at this
stage and intelectual revolution puts us face to face with a scientific way of thinking that
has allowed human progress. In this article we will present two perspectives of
constructionists authors related to this topic: Piaget and Vygotski, prominent psychologists
that nowadays continue influencing with their developmental and educational theories.

Keywords: cognitive development, adolescence, constructivist theories.

1. Introducción
En nuestra cultura son muchas las características que se le atribuyen al
período de la adolescencia, algunas de ellas fundamentadas en investigaciones
y otras que provienen del conocimiento popular, sin embargo pareciera no ser
del dominio público el cambio que se produce en esta etapa del ciclo vital en
relación con el desarrollo cognoscitivo. El inicio de la pubertad y la entrada en la
adolescencia coinciden con el ingreso de estos jóvenes a la tercera etapa de la
educación básica, donde el contenido de las diferentes materias comienza a
alejarse de lo concreto para introducirse en aspectos progresivamente más
abstractos, hecho que se corresponde con un cambio cualitativo de las
estructuras cognoscitivas del ser humano, que nos pone en presencia de un
pensamiento hipotético-deductivo, el cual permite al adolescente apropiarse de
los conocimientos de este nivel educativo.
Las Teorizaciones de Piaget e Inhelder son puntos obligados cuando
tratamos de entender los grandes cambios intelectuales de los adolescentes,
por ello las asumimos como introductorio de este artículo, donde a continuación
1
Contato: E-mail – faroh@telcel.net.ve
148
Boletim Academia Paulista de Psicologia - Ano XXVII, nº 2/07: 148-166

analizamos los aportes de Vygotski en el área y una reflexión comparativa


personal de ambas teorías.
Es importante acotar que autores neopiagetianos y cognitivistas que
trabajan con procesamiento de la información han realizado importantes aportes
en el tema que tratamos. La longitud permitida al presente trabajo impide hacer
referencia de ellos.

2. Lo que aporta la Epistemología Genética


Posiblemente el trabajo que mayor impacto haya tenido en el área es el de
Inhelder & Piaget, que bajo el título De la lógica del niño a la lógica del adolescente
(1955 – 1972) y que encontramos citado de manera más o menos extensa, en
casi cualquier trabajo relacionado con el tema, que haya visto la luz desde ese
entonces hasta la actualidad.
Inhelder & Piaget (1955-1972) describen en su obra una serie de tareas
experimentales y las formas de respuestas que ante dichas tareas exhiben
sujetos con edades comprendidas entre 5 y 16 años de edad. Al describir el
comportamiento y el razonamiento aducido por los diferentes sujetos ante estas
tareas, que implican básicamente problemas derivados de la física newtoniana,
los autores pretendieron comprobar, experimentalmente, el pasaje del
pensamiento concreto del niño al pensamiento formal del adolescente y
demostrar que existen diferencias cualitativas entre los dos tipos de
pensamiento. Los autores describen los diferentes estadios encontrados en cada
uno de los problemas estudiados, para luego contrastar las formas lógicas de
resolución asumidas en las diferentes edades. De este modo vemos que, tal
como es típico en la mayoría de las proposiciones de la teoría piagetiana, se
formaliza el modo de funcionamiento intelectual del sujeto mediante modelos
lógicos.
Algunas de las situaciones propuestas a las personas fueron, entre otras:
la determinación de los factores que influyen en la oscilación de un péndulo, la
caída de los cuerpos sobre un plano inclinado, la proyección de sombras, las
posibles explicaciones acerca de la flotación de los mismos, combinaciones de
cuerpos químicos incoloros o coloreados; en todos los casos el método empleado
fue el usual en la escuela de Ginebra: el lógico crítico piagetiano, sin embargo
vale la pena acotar aquí una precisión realizada por Carretero (1985), ya que de
ella se desprenden algunas de las críticas realizadas a las teorizaciones que
sobre esta etapa hicieron inicialmente los autores, y que posiblemente incidieron
en las reformulaciones expresadas por Piaget (1970) años más tarde y que
comentaremos más adelante.
Afirma Carretero (1985):

“... en ningún caso se les pedía a los sujetos las razones físicas o científicas
en general, que explicaran la tarea, sino que, simplemente, se utilizaba dicha

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Boletim Academia Paulista de Psicologia - Ano XXVII, nº 2/07: 148-166

tarea para determinar si el sujeto poseía una determinada habilidad o


estrategia. Es decir, se hacía caso omiso del contenido del problema y se
tenía en cuenta solamente cómo razonaba el sujeto sobre su estructura (pág.
39).

No ejemplificaremos aquí ninguna de las tareas propuestas por los autores


en su obra ya que es posible encontrarlas allí muy detalladamente (Inhelder &
Piaget, 1955-1972) y también resúmenes y ejemplificaciones en diversos trabajos
que tratan el tema (Piaget & Inhelder, 1966-1973; Carretero, 1985; Carretero &
León, 2002; Carretero & León, 1990; Noguera & Escalona, 1989; Sarafino &
Armstrong, 1988), nos limitaremos, por tanto, a describir los aspectos funcionales
y estructurales que caracterizan el pensamiento formal, para la teoría piagetiana,
y cómo estas características van a generar un nuevo tipo de equilibrio de las
estructuras cognoscitivas. Debe tenerse en cuenta que los autores, en la obra
citada, afirman que el período de las operaciones formales se inicia entre los 11
y 12 años para consolidarse entre los 14 y los 15.

Características del pensamiento formal según Inhelder y Piaget (1955-1972)

La tabla anterior esquematiza las características atribuidas por Inhelder &


Piaget (1955 – 1972) al pensamiento formal, características indisociables que
se influyen entre sí para donar una nueva lógica que modifica y amplía la visión
que sobre el mundo tiene el individuo, dotándole de nuevas y sofisticadas formas
de resolución de problemas.

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De seguido resumiremos las características del pensamiento de la etapa


que nos ocupa, comenzando por las de tipo funcional, no sin antes recordar, que
la teoría piagetiana considera que el funcionamiento intelectual presenta una
constancia a lo largo del ciclo mental del individuo. Es así como la epistemología
genética afirma la existencia de las invariantes funcionales en el desarrollo
cognoscitivo: para que se lleve a cabo un proceso de adaptación al medio, dos
sub-procesos actuarán en forma dialéctica, la asimilación incorporando
información externa a la estructura cognitiva y esta última acomodándose para
incorporar la información, todo ello de acuerdo al nivel de desarrollo cognoscitivo
del individuo.
Mediante un incesante juego de asimilaciones y acomodaciones la
estructura alcanzará estados de equilibrio más estables que producen cambios
cualitativos en dicha estructura. Obviamente estos cambios estructurales nos
ponen en presencia de los, actualmente muy controvertidos, estadios piagetianos.
Como sabemos Piaget, a través de sus numerosas obras, ha caracterizado sus
estadios por poseer una estructura de conjunto, que responde a modelos lógicos.

2.1 Características funcionales del pensamiento formal

Lo real es un sub conjunto de lo posible


En el período de las operaciones concretas, que precede al que ahora
tratamos, lo posible es concebido como una prolongación directa de lo real, es
decir, debe partir de problemas que estén conformados por elementos que el
niño tenga ante sí y de allí concebirá posibles situaciones adicionales. Esto sucede
así debido a la falta, en el pensamiento, de instrumentos de coordinación general
entre las agrupaciones operatorias concretas; por tanto, para el niño con un
pensamiento operatorio concreto se impondrá una forma de equilibrio aún
restringido. En el pensamiento formal se va a producir una inversión de sentido
entre lo real y lo posible, donde será lo real lo que esté subordinado a lo posible.
El adolescente ... concibe a los hechos como el sector de las realizaciones
efectivas en el interior de un universo de transformaciones posibles... (Inhelder
& Piaget, 1955-1972, p. 213), incluso el sujeto solamente admitirá y se explicará
esos hechos después de verificarlos dentro del conjunto de las posibles hipótesis
que guardan compatibilidad con la situación dada.
Explican los autores, que el sujeto que ha construido un pensamiento formal
no se limita a contemplar solamente las relaciones aparentes entre los elementos
que conforman un problema, sino que busca englobar esas relaciones con el
conjunto de relaciones que conciba como posibles, con el objeto de evitar que
posteriormente nuevos hechos resulten contradictorios. Las relaciones que no
son obvias, sino posibles, deben ser deducidas por el sujeto mediante operaciones
lógicas de pensamiento, y pueden considerarse virtuales y que no intervienen
efectivamente en la situación considerada. Sin embargo, para concebir lo posible

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el pensamiento formal tendrá a su disposición una variedad de operaciones


virtuales que son condición necesaria para lograr un equilibrio que es a la vez
móvil y más estable.

Carácter hipotético deductivo


Es precisamente la existencia de multiplicidad de operaciones virtuales en
cada situación específica, lo que lleva al sujeto a plantearse hipótesis, para decidir
cuales de ellas someter a prueba y luego ver si se confirma o no. Sin embargo,
el sujeto de esta etapa tiene la capacidad de probar simultanea o sucesivamente
varias de las hipótesis planteadas, aplicando para ello un razonamiento deductivo
que le llevará a dilucidar las verdaderas consecuencias de las acciones que ha
efectuado sobre la realidad. Como vemos, la deducción en esta etapa no
contempla solamente las realidades percibidas, sino que se refiere también a
enunciados hipotéticos: ... la deducción consiste entonces en vincular entre si
esas presuposiciones extrayendo sus consecuencias necesarias incluso cuando
su verdad experimental no vaya más allá de lo posible. (Inhelder & Piaget, 1955-
1972, p. 214)
Para realizar una comprobación sistemática de las variables implicadas
en una situación problemática, el sujeto que ha consolidado su pensamiento
formal cuenta con el esquema de control de variables que le lleva a aplicar la
estrategia de ir variando sistemáticamente un factor del problema, mientras
mantiene constantes los restantes factores. Esta capacidad del sujeto de las
operaciones formales avanzadas, no la han desarrollado totalmente los sujetos
del sub estadio de las operaciones formales incipientes (11-13 años), ya que
estos, si bien se formulan hipótesis no las comprueban adecuadamente, debido
a que no aíslan los factores entre sí, ni llegan a combinarlos de todas las maneras
posibles. (Inhelder & Piaget, 1955-1972, Carretero, 1985; Carretero & León 2002).

Carácter proposicional
La propiedad más aparente que presenta el pensamiento formal es su
capacidad de operar sobre proposiciones verbales y no solo directamente sobre
objetos, como lo hace el niño del período anterior. Afirman Inhelder & Piaget
(1955 – 1972), que es suficiente traducir en proposiciones una operación
concreta, sin proporcionar para su resolución objetos manipulables que sirvan
de soporte a esta operación, para que solo pueda ser resuelta en el nivel formal.
Sin embargo, se podrán obtener razonamientos correctos de enunciados verbales
simples, que correspondan a representaciones concretas, a partir de los 7 u 8
años. Significa esto que en el nivel formal a la lógica de clases y relaciones, que
afecta a los objetos, se le superpone una nueva propiedad: la lógica de las
proposiciones, que funcionalmente permite al sujeto un número muy superior
de posibilidades operatorias, las cuales se van a manifestar tanto en presencia
de dispositivos experimentales, como ante problemas propuestos verbalmente.

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Ya el sujeto no realizará sus operaciones mentales directamente sobre los datos


de la realidad sino que convertirá esas operaciones directas (o de primer orden)
en proposiciones y operará sobre ellas; según los autores realizarán de esta
manera operaciones de segundo orden.
Lo característico de la lógica de las proposiciones es ser una lógica de
todas las posibles combinaciones del pensamiento, mediante el empleo de sus
nuevas posibilidades operatorias: disyunciones, implicaciones, exclusiones y
otras operaciones lógicas de clases y relaciones.
Antes de ocuparnos en describir las características que los autores
atribuyen a la estructura intelectual del período formal, citamos a continuación
dos párrafos de la obra que nos ocupa, que dejan ver el potencial que contiene
este tipo de pensamiento y las complejas posibilidades que brinda al sujeto en
su tarea de construir conocimientos:

... en un estado de equilibrio mental no solo las operaciones realmente


ejecutadas son las que desempeñan su papel en el desenvolvimiento
de los actos del pensamiento, sino también el conjunto de las
operaciones posibles en tanto orientan la búsqueda hacia la clausura
de la deducción, puesto que, en este caso, el sujeto es quien deduce
y puesto que las operaciones posibles forman parte del mismo
sistema deductivo que las operaciones reales efectuadas por este
sujeto.Desde el punto de vista de la psicología aplicada ello equivale
a decir que no solo hay que evaluar a un sujeto por lo que realmente
hace sino también por lo que podría hacer en otras situaciones, vale
decir, por su potencial o sus aptitudes. (Inhelder & Piaget, 1955-1972,
p.226)

2.2 Características estructurales del pensamiento formal


Al enfrentar la tarea de analizar las estructuras operatorias que están en
juego en el pensamiento formal, Inhelder & Piaget (1955-1972) hacen algunas
observaciones acerca de los instrumentos lógico – matemáticos que emplean
en dicho análisis: Al respecto, explican que toman como modelo las estructuras
matemáticas generales expuestas por los hermanos Bourbaki, quienes afirman
que tres tipos de estructuras fundamentales pueden combinarse en formas
múltiples para explicar cualquier otra estructura, independientemente del dominio
particular de la estructura a explicar; estas estructuras son: a) estructuras
topológicas, referidas a lo continuo y que no interesan en el caso de estructuras
psicológicas; b) estructuras algebraicas cuyo prototipo es el grupo y c) estructuras
de orden, una de cuyas formas principales la constituye el reticulado. El modelo
de estas estructuras básicas permite la comparación del pensamiento
operacional concreto con el pensamiento formal y la comprobación de cómo las
estructuras más complejas pueden construirse a partir de las simples.

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Las estructuras de conjunto, del nivel de las operaciones concretas,


constituyen sistemas de encadenamientos simples o múltiples, pero sin
combinatoria que se encargue de vincular n a n todos los elementos presentes,
por lo tanto no alcanzan la estructura de reticulado; además, presentan una
reversibilidad que consiste en una inversión o en una reciprocidad, pero
independientes entre si.
En las operaciones formales se usarán operaciones proposicionales o
interproposicionales que conforman un retículo completo y logran reunir
inversiones y reciprocidades en un sistema único de transformación: el grupo
INRC.

a) Combinatoria de las 16 operaciones binarias


Con dos proposiciones cualquiera serán posibles 16 diferentes
combinaciones, las cuales constituyen una estructura de conjunto que supone
16 operaciones mentales (representa la capacidad de un individuo de contemplar
todas las posibles relaciones entre los elementos de un problema. (Carretero,
1985).
Las 16 operaciones posibles del caso de los dos proposiciones (p=q) las
enunciaremos a continuación:
1. Afirmación completa, 2. negación de la afirmación completa, 3.
conjunción, 4. incompatibilidad, 5. disyunción, 6. negación conjuntiva, 7.
implicación, 8. no implicación, 9. implicación recíproca, 10. negación de la
implicación, 11. equivalencia, 12. exclusión recíproca, 13. afirmación de p, 14.
negación de p, 15. afirmación de q, 16. negación de q. (Noguera & Escalona,
1989).
Por considerar que un ejemplo puede ayudar a aclarar los enunciados
anteriores, tomaremos la situación hipotética que Noguera & Escalona (1989)
presentan en su obra El adolescente caraqueño. Dicha situación, que modifican
las de Pulanski (c.p. Noguera & Escalona, 1989), implica un problema de
integración de sexo y color en un parque sonde hay caballos y yeguas de colores
blancos y negros. Las combinaciones posibles son las siguientes:

1. Ni caballos ni yeguas. 11. Caballos blancos y negros.


2. Caballos blancos solamente. 12. Caballos y yeguas blancos, y caballos
3. Yeguas blancas solamente. negros.
4. Caballos negros solamente. 13. Caballos y yeguas blancos, y yeguas
5. Yeguas negras solamente. negras.
6. Caballos blancos y yeguas 14. Caballos y yeguas negros, y caballos
negras blancos.
7. Caballos negros y yeguas negras. 15. Caballos y yeguas negros, y yeguas
8. Caballos blancos y yeguas blancas. blancas.
9. Caballos negros y yeguas blancas. 16. Caballos y yeguas blancos, caballos y
10. Yeguas blancas y negras yeguas negros. (Págs. 123 y 124)

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Puede observarse en este ejemplo la complejidad que implica un problema


de este tipo, aparentemente simple, ya que solo tiene dos tipos de elementos a
considerarse, pero que requiere para su solución de un procedimiento lógico
sistemático. Niños del período anterior (nivel preoperacional concreto) solo logran
aciertos mediante procedimientos azarosos, pero son incapaces de saber como
logran solucionar problemas que impliquen razonamientos del tipo descrito, lo
cual evidencia que no se posee la estructura combinatoria a la cual nos estamos
refiriendo y que es el sustento del pensamiento deductivo.
Aclaran Inhelder & Piaget (1955 – 1972) que al inicio de este período el
sujeto no tiene conciencia de la existencia del sistema de las operaciones
proposicionales que hemos descrito; es decir, no existe una reflexión individual
que lleve al adolescente a reconocer la lógica de su pensamiento. Paulatinamente
adquirirá la conciencia de este sistema y podrá expresar, mediante el lenguaje,
las combinaciones efectuadas.

a) El grupo de las cuatro transformaciones


Además del sistema proposicional, que es característico de las estructuras
del pensamiento formal, encontraremos también en dicha estructura la síntesis
de las estructuras que caracterizan el pensamiento del estadio anterior. Vemos
así, que los agrupamientos de las operaciones concretas evidencian dos formas
esenciales de reversibilidad: la primera de ellas es la inversión o negación y la
segunda la reciprocidad o simetría. En la primera la operación directa,
compuesta con su correspondiente operación inversa, lleva a una anulación: +A
– A = 0. Esta forma de reversibilidad es propia de los agrupamientos de las
clases y se puede observar desde que se dan las primeras operaciones en el
niño. En la segunda forma de reversibilidad, la operación de partida, compuesta
con su recíproca, concluye en una equivalencia y es característica de los
agrupamientos de relación; si, por ejemplo, la operación de partida es considerar
una diferencia entre A y B en la forma A < B, y si la operación recíproca implica
anular esa diferencia o recorrerla en sentido contrario, llegaremos a la
equivalencia A = B. (Piaget & Inhelder, 1966 – 1973). La construcción de estos
dos tipos de reversibilidad, que constituyen el logro cognoscitivo más importante
del período operacional concreto, presentan una diferencia notable con el siguiente
período: no se constituyen en una síntesis general, sino que operan por separado.
La posibilidad de usar simultáneamente las dos reversibilidades implica la
formación de un retículo completo (en lugar de un semirreticulado) que supone
un avance fundamental y permite la solución de problemas de gran complejidad.

... no hay ahí simple yuxtaposición de las inversiones y de las


reciprocidades, sino fusión operatoria en un todo único, en el sentido

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de que cada operación será, en adelante, a la vez, la inversa de otra


y la recíproca de una tercera, lo que da cuatro transformaciones:
directa, inversa, recíproca e inversa de la recíproca, siendo esta última
al mismo tiempo correlativa (o dual) de la primera. (Piaget & Inhelder,
1966 – 1973, págs. 138 y 139).

Ese grupo que define la estructura intelectual del pensamiento formal. Ha


sido denominado, por los autores Grupo INRC y, como se desprende de la cita
anterior, posee cuatro tipos de operaciones, integradas en un sistema: a)
Identidad (no cambiar una proposición determinada); b) Negación (efectuar la
inversión de la proposición “a”); c) Reciprocidad (producir igual efecto que la
operación a, pero actuando sobre otro sistema) y d) Correlativa (consiste en la
inversión o negación de la operación de reciprocidad). (Carretero, 1985).
De las situaciones experimentales que Inhelder & Piaget (1955 – 1972)
emplean para estudiar el tránsito entre el pensamiento operacional concreto,
caracterizado por operaciones concretas de clases y relaciones, y el pensamiento
formal, donde se exhiben las operaciones interproposicionales, se desprende la
aparición de una serie de nuevos esquemas operatorios, que surgen
sincrónicamente alrededor de los once o doce años (en los sujetos escolarizados
de Suiza con quienes trabajaron). En estos esquemas se implica el sistema de
las cuatro transformaciones y usualmente algún tipo de combinatoria y tienen la
particularidad de ser más generales que las nociones del estadio de las
operaciones concretas, por lo cual pueden ser aplicados a muy variados
problemas de diferente contenido. Algunas de estas nociones son: las
proporciones, ciertas formas de probabilidad, las operaciones combinatorias,
los dobles sistemas de referencia, la comprensión del equilibrio hidrostático y la
noción de correlación. (Inhelder & Piaget, 1955 – 1972; Piaget & Inhelder, 1966 –
1973, Carretero, 1985; Carretero & León, 1990). Como puede observarse los
esquemas operacionales mencionados pertenecen, en su totalidad, al terreno
de la física y la matemática.
Lo anterior, unido al hecho de que numerosos trabajos (Jackson, 1965;
Lovell, 1961; Lumzer, 1965; c.p. Carretero, 1985) que replicaban las situaciones
experimentales usadas por Inhelder & Piaget, encontraban que un alto porcentaje
de los sujetos de sus estudios no alcanzaban el estadio formal en las edades
citadas por los autores, hizo que el propio Piaget revisara sus aseveraciones y
en una disertación llevada a cabo en 1970 en el III Congreso Internacional sobre
el desarrollo humano de la adolescencia y la madurez, (Piaget, 1970) realiza
algunas precisiones, con el propósito de aclarar su posición.

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En efecto, recuerda que la muestra con la cual realizaron su experiencia


estaba constituida por los mejores estudiantes ginebrinos entre 11 y 15 años,
considerándolos un conjunto privilegiado; por lo tanto contempla la posibilidad
de que existan velocidades diferentes en el desarrollo, pero sin modificación del
orden de sucesión de los estadios y que esta velocidad dependa de la estimulación
social y la actividad del individuo:

Estas velocidades diferentes dependerían de la cualidad o de la


frecuencia de las incitaciones intelectuales debidas a los adultos o la
las posibilidades de actividades espontáneas del niño características
de los distintos medios considerados (Piaget, 1970, p. 210)

Afirma además el autor que, tomando en cuenta la diversificación de las


aptitudes con la edad encontraremos diferencias individuales considerables entre
sujetos de las mismas edades cuando se llega a la adolescencia. Encontramos
así sujetos que más dotados para la física y otros para la literatura u otros campos
del saber. Por tanto, todos los sujetos normales llegaban a las operaciones y
estructuras formales, si no entre los 11 y 15 años, si entre los 15 y 20, pero lo
hacían en terrenos diferentes, dependiendo de sus aptitudes y de sus profesiones.
Esta revisión de su teoría permite ver la influencia social como factor
primordial para alcanzar la etapa que nos ocupa y como la transmisión cultural,
entendida como interacciones del sujeto dentro del sistema educativo formal, se
constituyen en un facilitador, o entorpecedor del desarrollo cognoscitivo en este
período crucial de la vida de los individuos. Sin la escuela, en sus niveles más
avanzados, el adolescente no alcanzará seguramente la compleja estructura de
pensamiento que lo capacita para la solución de problemas abstractos y que
caracteriza al estadio de las operaciones formales, sobre todo tomando en cuenta
que la educación escolar guarda una alta relación con la clase social del individuo.
Al respecto encontramos algunas investigaciones (Peluflo, 1966 & 1967, Schimid
– Kitsikis, 1977, Carretero, 1981 y 1982, Douglas & Wong, 1977, Lauderdan –
Bendavid, 1977, Greenfield, 1976, c.p Carretero, 1985) donde se pone de
manifiesto que un nivel educativo y cultural similar al de la clase media de países
desarrollados resulta importante para la adquisición del pensamiento formal. Este
mismo autor hace una exhaustiva revisión de las críticas surgidas en relación
con aspectos no contemplados o expuestos con poca profundidad, por la teoría
piagetiana al estudiar la etapa de las operaciones formales; por ejemplo: la
familiariadad con la tarea a resolver, las concepciones previas equivocadas, la
influencia de los estilos cognitivos del sujeto, el papel preponderante del lenguaje,
el nivel de dificultad de la tarea, entre otros. Remitimos al lector al artículo de
Carretero (1985) para lograr información al respecto.

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3. El pensamiento adolescente, según Vygotski


Al revisar las obras del autor ruso encontramos entre ellas Paidología del
adolescente (1931-1996), donde el teórico refleja sus concepciones generales
sobre el desarrollo en esta etapa de ciclo vital del individuo. Como se ve reflejado
en el título de la obra, el interés del autor es primeramente de tipo educativo; de
hecho inicialmente es editada, en 1931, por el Instituto Central de
Perfeccionamiento Pedagógico como un curso de enseñanza a distancia. Es
posteriormente en sus Obras completas para maestros cuando Vygotski recopila
los capítulos que tratan, específicamente sobre el desarrollo psicológico en la
etapa adolescente. Esta es denominada indistintamente por él de esa manera, o
edad de transición, o período de maduración sexual, entendiendo estas
categorizaciones como el paso de la infancia a la adultez.
Lo primero que llama la atención en los escritos del autor es el ver su
amplísimo conocimiento de los teóricos extranjeros que en esa época
investigaban y teorizaban sobre el tema, y fundamentándose prioritariamente en
ellos trata de confirmar sus puntos de vista personales.
Es así como crítica la concepción de autores como Büler, Giese y
Rubinshtein, en relación a considerar que los cambios psíquicos que caracterizan
el período de la adolescencia se producen en la esfera emocional, mientras que
consideraban que en el área intelectual, si bien se da un incremente, un
crecimiento y se hace menos concreto, no surgen operaciones intelectuales
nuevas. Por el contrario para Vygotski el adolescente es considerado ante todo
como un ser pensante.
Así resume el autor su crítica:

El hecho de que las funciones psíquicas superiores no fueran una


simple continuación de las funciones elementales, ni tampoco su
conjunción mecánica, sino una formación psíquica cualitativamente
nueva que se atiene en su desarrollo a leyes especiales, a
regulaciones totalmente distintas, no ha llegado aún a ser patrimonio
de la psicología infantil (Vygotski, 1931 – 1996, p. 53)

Además de la crítica, observamos en la cita anterior la concepción


vigotskiana acerca del desarrollo cognoscitivo en el adolescente, cabe agregar,
como aspecto de vital importancia que, si bien el autor contempla en ese proceso
el desarrollo orgánico general del individuo, da importancia prioritaria al desarrollo
histórico cultural de éste y considera las funciones psíquicas superiores como
producto del desarrollo histórico de la humanidad. Siendo así, existe una
unidad indisoluble entre la estructura y la función, donde a cada paso nuevo en el
desarrollo de contenidos del pensamiento se adquirirán nuevos mecanismos de

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conducta, que permitirían el paso a una etapa superior de operaciones


intelectuales.
Considera Vygotski que el aspecto clave para caracterizar el pensamiento
adolescente es la capacidad de asimilar (por primera vez) el proceso de
formación de conceptos, lo cual permitirá al sujeto, de esta edad de transición,
apropiarse del “pensamiento en conceptos” y su paso a una nueva y superior
forma de actividad intelectual; es esa forma de pensamiento verbal lógico la
única que permite al sujeto la expresión correcta del conocimiento científico.
Para demostrar su tesis Vygotski (1931 – 1996), al estudiar el desarrollo
del pensamiento, recurrió a un método por él llamado, de los cortes genéticos,
donde estudia y describe las particularidades de la conducta en una sucesión de
edades de las personas, comprendiendo estas ... como un momento determinado,
orgánicamente imprescindible, en el complejo y continuo proceso del desarrollo
(p. 61).
Para estudiar el proceso del desarrollo de la formación de conceptos,
Vygotski (1934 – 1993) usa un experimento que califica como método de la doble
estimulación funcional, explicando que en él analiza el desarrollo y funcionamiento
de los procesos psicológicos superiores mediante dos series de estímulos. Una
de las series actúa como objeto y es hacia ese objeto donde va dirigida la actividad
del evaluado. Los estímulos de la otra serie tienen la función de signos que
permiten organizar la actividad.
Para las pruebas de formación de conceptos que realiza junto con uno de
sus colaboradores (Sájarov, 1930, c.p. Vygotski, 1934 – 1993) se emplearon 22
piezas de madera cuyo color, peso, forma y tamaño variaba de la siguiente
manera: cinco colores, cinco formas, dos grosores y dos tamaños. En la base
de cada una de las figuras se encuentra escrita (de modo que el individuo no lo
vea) una de las siguientes palabras sin sentido: LAG, BIK, MUR, CEV.
Sin tomar en cuenta la forma, ni el color;
- LAG estaba escrito en las figuras grandes y gruesas
- BIK en todas las grandes y delgadas
- MUR en las pequeñas y gruesas
- CEV en las pequeñas y delgadas
Ante las piezas mezcladas el examinado voltea una, la muestra al sujeto,
lee su nombre y le pide que escoja otra u otras que crea puedan pertenecer al
mismo tipo.
Luego el examinador voltea las piezas incorrectas y anima al sujeto a
continuar dejando, en cada intento, las piezas mal seleccionadas boca arriba.
Así el sujeto adquiere las bases para descubrir las características de las figuras
a las cuales se refieren las palabras sin sentido. El sujeto entonces completará
la tarea agrupando las figuras de todos los cuatro tipos (colores, forma, tamaño
y grosor), bajo las palabras sin sentido.

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Tomando en cuenta la naturaleza de los grupos que construye y los


procedimientos que emplea, se puede inferir si el sujeto ha usado el pensamiento
conceptual para abordar la solución del problema.
Al trabajar con una muestra de más de 300 personas, donde figuraron
niños, adolescentes y adultos sanos, además de individuos con patologías en el
área intelectual, Vygotski (1934 – 1993) formuló como principal conclusión el
siguiente principio:

El desarrollo de los procesos que pueden dar lugar más tarde a la


formación de conceptos tiene sus raíces en la primera infancia, pero
aquellas funciones intelectuales cuya combinación constituye el
fundamento psíquico del proceso de formación de los conceptos
maduran, se forman y se desarrollan sólo al llegar a la edad de la
pubertad (p. 130)

Aclara el autor que ya en edades muy tempranas se encuentran


formaciones intelectuales parecidas a los verdaderos conceptos, que pueden
cumplir funciones análogas en la resolución de tareas semejantes, pero dichas
formaciones varían considerablemente en cuanto a su naturaleza psicológica,
composición, estructura y modo de actuar.
El elemento fundamental para alcanzar la formación de conceptos a través
del largo proceso que esto comporta, es el uso funcional de las palabras, o
algún otro signo, en calidad de medios, que dirijan activamente la atención y
permitan analizar y destacar los atributos, abstraerlos y sintetizarlos. En este
complejo proceso intervienen interactivamente todas las funciones intelectuales
básicas (asociación, atención, combinación de juicios e ideas, representación,
inferencia), formando parte de una síntesis nueva, donde cada proceso
participante adquiere su verdadero valor funcional.
El determinante esencial que obliga al sujeto a dar el paso decisivo en el
desarrollo del pensamiento adolescente esta claramente identificado en esta
teoría, considerándose que aspectos externos al sujeto juegan ese papel:

(...) donde el medio no presenta al adolescente las tareas adecuadas,


no le plantea exigencias nuevas, no despierta ni estimula el desarrollo
de su intelecto mediante nuevas metas, el pensamiento del
adolescente no despliega todas sus posibilidades, no llega a alcanzar
las formas superiores o las alcanza con gran retraso. (Vygotski, 1934
– 1993, p. 133)

Expondremos a continuación en una tabla resumen, las fases que encuentra


el autor en el proceso de formación de conceptos, investigado con la tarea antes
descrita. (Vygotski, 1934 - 1993).

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TABLA 2. Fases y Etapas en el proceso de formación de conceptos, según


Vygotski (1934 – 1993)

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Como vemos, el pensamiento en conceptos constituye la culminación de


la tercera fase del proceso descrito por Vygotski, quien afirma categóricamente
que ... eso ocurre tan sólo en la adolescencia (1934 – 1993, p. 170). Sin embargo
la construcción de este tipo de pensamiento no implica, para el autor que este va
a ser el único que el sujeto empleará de allí en adelante, las diferentes formas
evolutivas van a coexistir y serán empleadas dependiendo de las circunstancias.
Tomando en cuenta el largo proceso evolutivo del pensamiento infantil,
consideramos importante incluir la siguiente cita de Vygotski (1934 – 1993) donde
el autor sintetiza la complejidad que comporta ese proceso:

... el concepto surge durante una operación intelectual; no es el juego


de las asociaciones lo que conduce a la construcción del concepto.
En su formación intervienen todas las funciones intelectuales en una
combinación original, cuyo factor central es el uso funcional de la
palabra como medio de orientación deliberada de la atención, de la
abstracción, de la selección de atributos y de su síntesis y
simbolización con ayuda del signo.

Al desarrollarse el pensamiento en conceptos, este a su vez, va a cobrar


un significado central, decisivo y básico para todas las funciones y procesos
restantes. Estos se reestructurarán debido a los éxitos que alcanza el
pensamiento adolescente, influenciando de modo categórico la personalidad y a
concepción del mundo de la persona que inicia esta etapa de transición.

3. Piaget – Vygotski: dos concepciones de un mismo proceso


Una vez expuestas las concepciones de Piaget & Inhelder y de Vygotski,
sobre el desarrollo intelectual en el período de la adolescencia, vale la pena intentar
un breve análisis sobre ambas.
Vemos que existe un consenso entre estos autores al considerar, en contra
de la corriente conductual que imperaba para la época en que escriben, que el
pensamiento adolescente va a tomar características mentales de etapas
anteriores, pero las combinará mediante nuevos procesos lógicos internos para
constituirse en una nueva forma de pensamiento, que poseerá características
diferentes y que será la que imperará en la persona de allí en adelante.
Si bien las tareas experimentales de Piaget & Inhelder y Vygotski varían, ya
que los primeros investigan sobre construcción de conceptos físicos y
matemáticos y el último propone tareas sobre construcción de conceptos
lingüísticos, podemos ver que en ambos casos se trata de resolver problemas
que implican el funcionamiento de un pensamiento reversible de tipo hipotético

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deductivo. Solo en esta etapa la persona podrá contemplar las múltiples variables
que comporta un problema, de forma simultánea; será ese pensamiento lógico
que Piaget (1970) califica de formal y Vygotski refiere como conceptos en acción
(1931 – 1996, p. 82) el que permite al individuo acceder a la ciencia.
La consideración de estructuras de tipo matemático que subyacen al
pensamiento lógico formal y que facilitan el desarrollo lingüístico proporcional
diferencia el modelo explicativo de Inhelder & Piaget (1955 – 1972) del de Vygotski
(1931 – 1996 y 1934 – 1993) donde el lenguaje es propuesto como el mediador
que permite el alcance del estadio más alto del pensamiento y su definitiva
socialización. Sin embargo, vemos que, tal como expresamos antes, aún cuando
las explicaciones surgen de campo diferentes: la lógica y la matemática, en el
modelo piagetiano y el lenguaje, en el de Vygotski, las tareas experimentales de
donde se desprenden sus explicaciones guardan gran parecido en relación a los
procesos de pensamiento necesarios para la resolución de los problemas que
exigen, hasta el punto que podemos afirmar que la tarea de formación de
conceptos es una compleja tarea de clasificación, donde los hallazgos suelen
ser semejantes a los expuestos por Piaget & Inhelder (1941 – 1982) y
posteriormente por Moreno & Sartre (1980) en sus investigaciones sobre las
nociones clasificatorias. Claramente vemos en las formas adolescentes de
resolución del problema propuesto por Vygotski, la aplicación de uno de los
esquemas operacionales formales que encuentran Inhelder & Piaget (1955 –
1972); nos referimos a las operaciones combinatorias, donde el sujeto evidencia
su capacidad de realizar combinaciones y permutaciones usando un
procedimiento sistemático.
Sin embargo, resulta evidente que, con referencia al papel que juega el
lenguaje en el alcance de las operaciones mentales del adolescente, se evidencia
clara diferencia en la posición teórica de ambos autores, ya que Piaget no se
pronuncia claramente respecto al tema y, por lo contrario, de algunas
afirmaciones que encontramos en la obra De la lógica del niño a la lógica del
adolescente (Inhelder & Piaget, 1955 – 1972) parece concedérsele un papel
secundario en el desarrollo del pensamiento formal:

Lo característico de la lógica de las proposiciones, a pesar de las


apariencias y de la opinión corriente, no reside en el hecho de ser
una lógica verbal: se trata ante todo de una lógica de todas las
combinaciones posibles del pensamiento ya surjan éstas a propósito
de problemas experimentales o a propósito de cuestiones puramente
verbales (p. 215)

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Para Vygotski, en cambio es el lenguaje un factor primordial del


pensamiento adolescente, hasta el punto de considerar que en la etapa
adolescente ... el pensamiento lógico está constituido por los propios conceptos
en acción, en funcionamiento. (Vygotski, 1931 – 1996, p.82).
Aún más importante que el lenguaje, considerado aisladamente, es para
Vygotski (1931 – 1996 y 1934 – 1993) el factor social, considerado como totalidad.
Es la historia cultural del individuo la que va a facilitar su arribo al pensamiento
en conceptos y con ello su dominio del pensamiento lógico; afirma el autor que
es en esta etapa cuando la influencia que ejerce el medio sobre el desarrollo del
pensamiento, cobra mayor significado. Así lo expresa Vygotski (1931 – 1996):

Por el nivel de desarrollo intelectual se diferencian ahora cada vez


más los habitantes de la ciudad y del campo, el niño y la niña, los
niños que proceden de distintos estratos sociales y clases. Es
evidente que a esa edad los factores sociales influyen directamente
sobre el proceso de desarrollo del pensamiento (p. 105).

También Piaget concede importancia a los factores sociales del desarrollo


adolescente y dentro de estos prioriza la educación. Considera que estos factores,
en el período formal, van a ser aún más importantes que los factores neurológicos,
pero el desarrollo siempre contemplará la interacción recíproca de ambos.

Desde este proceso circular, característico de los intercambios entre


el sistema nervioso y la sociedad, se desprenden dos
consecuencias. La primera es que las estructuras formales no son
ni formas innatas o a priori del entendimiento, que se inscribirían de
antemano en el sistema nervioso, ni representaciones colectivas
que existen ya todas elaboradas fuera y por encima de los individuos
(...)
La segunda consecuencia es que entre el sistema nervioso y la
sociedad existe la actividad individual, vale decir el conjunto de las
experiencias y ejercicios realizados por el individuo para adaptarse
a la vez al mundo físico y al social (Inhelder & Piaget, 1955, 1972, p.
284)

Respecto a esta influencia social en la construcción de conocimientos, es


sabido que Piaget ha recibido numerosas críticas (Hamlyn, 1977, Russell, 1978,
Rotman, 1977, c.p. Vuyk, 1985). Dichas críticas argumentan, en líneas generales,

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que el psicólogo ginebrino subestima la importancia del entorno social como


factor determinante del desarrollo cognoscitivo y aunque escapa a nuestro
propósito el análisis de este problema nos parece interesante, para cerrar este
aparte, consignar un párrafo donde Vygotski (1931 – 1966) expresa su lectura
personal de la importancia que Piaget concede a los factores sociales en el
desarrollo del pensamiento.

Piaget ha demostrado el inmenso papel que desempeñan los factores


sociales (expresión usada por él) en el desarrollo de la estructura y de las
funciones del pensamiento infantil, cómo el razonamiento lógico del niño se
desarrolla bajo la influencia directa de la controversia, de la discusión que aparece
en el colectivo infantil; tan solo entonces, cuándo surge la necesidad social de
probar la certeza del propio pensamiento, de argumentarlo, motivarlo, empieza
el niño a razonar por si mismo, a utilizar tales operaciones (p. 90).

Ante la evidencia de la preponderancia que presentan los factores sociales


en el desarrollo cognoscitivo, queremos cerrar este trabajo con una corta reflexión
sobre estos y la prosecución educativa de los adolescentes dentro del sistema
educativo formal: resulta evidente que múltiples aspectos del macrosistema social
venezolano (que asumimos puede ser semejante al de otros países
latinoamericanos) dan como resultado vivencias diametralmente diferentes entre
los distintos niveles socioeconómicos de estas sociedades, hasta el punto que
pudiéramos hablar de entornos culturales claramente diferenciables (sobre todo
cuando se contrastan los niveles denominados por Méndez Castellano y Méndez
(1986) clases alta y media alta con la clase obrera y marginal). La historia cultural
de las personas que se crían dentro de los niveles sociales altos resulta
generalmente muy estimulante, desde el punto de vista cognoscitivo, mientras
que en el grupo, cada vez creciente, de personas que experiencian, día a día, lo
que se ha llamado la cultura de la pobreza, los retos intelectuales que coloca la
educación ante el sujeto pueden considerarse insuficientes, e incluso cercenantes
del avance intelectual de los adolescentes. Tocaría pues a la educación formal
compensar los déficits que comporta la cotidianidad de estas personas, pero
hay investigaciones (Bronfenmayer & Casanova, 1986, Morles, 1994, Colina,
Faroh & Prato, 2000) que evidencian lo contrario.

Referencias
• Bronfenmayer, G. & Casanova, R. (1986). La diferencia escolar. Escolarización
y capitalismo en Venezuela. Caracas: Kapelusz.

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• Carretero, M. (1985). El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud:


Las operaciones formales. En Carretero, M., Palacios, J. & Marchesi, A.
(comps.), Psicología Evolutiva 3. Adolescencia, madurez y senectud. Madrid:
Alianza.
• Carretero, M. & León, J.A. (2002). Del pensamiento formal al cambio
conceptual en la adoscencia. En Palacios, J, Marchesi, A. y & Coll, C.
(Comps). Desarrollo psicológico y educación. 1 Psicología evolutiva. (2da
edición). Madrid: Alianza.
• Carretero, M. & León, J.A. (1990). Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la
adolescencia. En Palacios, J., Marchesi, A, & Coll, C. (Comps.), Desarrollo
psicológico y educación, I. Psicología evolutiva. Madrid: Alianza.
• Colina,R., Faroh, E.& Prato, M.V.(2000) Evaluación de niños de siete años
pertenecientes a tres niveles socioeconómicos con la batería K-ABC. Trabajo
especial de grado. Escuela de Psicología. Universidad Central de Venezuela.
• Inhelder, B & Piaget, J. (1955 – 1972). De la lógica del niño a la lógica del
adolescente. Buenos Aires: Paidos.
• Méndez Castellano, H. & Méndez, M. (1986). Método Graffar modificado para
Venezuela. Caracas: Fundacredesa
• Morles, A. (1994). La comprensión en la lectura del estudiante venezolano de
la Educación Básica. Caracas: UPEL.
• Moreno, M. & Sastre, G. (1980). Aprendizaje y desarrollo intelectual. Barcelona:
Gedisa.
• Noguera, C & Escalona, E. (1989). El Adolescente caraqueño. Caracas:
Fondo Editorial de Humanidades y Educación UCV.
• Piaget, J & Inhelder B. (1966 – 1973). Psicología del niño. Madrid: Morata.
• Piaget, J. (1970). La evolución intelectual entre la adolescencia y la edad
adulta, en Delval, J. comp. (1978). Lecturas de Psicología del niño. Madrid:
Alianza .
• Sarafino, E.P. & Amstrong, J.W. (1988). Desarrollo del niño y del adolescente.
México: Trillas.
• Vuyk, R. (1985). Panorámica y crítica de la epistemología genética de Piaget
1965 – 1980, I. Madrid: Alianza.
• Vygotski, L. S (1931 – 1996). Psicología del adolescente en Vygotski, L.S.
Obras escogidas IV. Madrid: Aprendizaje. Visor.
• Vygotski, L.S (1934 – 1993). Pensamiento y Lenguaje en Vygotski, L.S. Obras
escogidas II. Madrid: Aprendizaje. Visor.
Enviado em: 04/08/2007 / Aceito em: 04/09/2007

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