El tratamiento de la Hiperactividad

Elizabeth Hernández Troyano

1. INTRODUCCIÓN

En nuestras aulas va incrementándose el número de niños y niñas con

hiperactividad y esta necesidad y su conocimiento se hace necesaria desde el
punto de vista docente, en este articulo voy a recomendar dos técnicas muy buenas
en el tratamiento de la hiperactividad.
La hiperactividad es un trastorno de la conducta en niños, descrito por primera vez
en 1902 por Still. Se trata de niños que desarrollan una intensa actividad motora,
que se mueven continuamente, sin que toda esta actividad tenga un propósito. Van
de un lado para otro, pudiendo comenzar alguna tarea, pero que abandonan
rápidamente para comenzar otra, que a su vez, vuelven a dejar inacabada. Esta
hiperactividad aumenta cuando están en presencia de otras personas,
especialmente con las que no mantienen relaciones frecuentes. Por el contrario,
disminuye la actividad cuando están solos.

2. PERFIL DE UN NIÑO HIPERACTIVO

Según Still, estos niños son especialmente problemáticos, poseen un espíritu

destructivo, son insensibles a los castigos, inquietos y nerviosos. También son
niños difíciles de educar, ya que pocas veces pueden mantener durante mucho
tiempo la atención puesta en algo, con lo que suelen tener problemas de
rendimiento escolar a pesar de tener un cociente intelectual normal. Son muy
impulsivos y desobedientes, no suelen hacer lo que sus padres o maestros les
indican, o incluso hacen lo contrario de lo que se les dice. Son muy tercos y
obstinados, a la vez que tienen un umbral muy bajo de tolerancia a las
frustraciones, con lo que insisten mucho hasta lograr lo que desean. Esto junto sus
estados de ánimos bruscos e intensos, su temperamento impulsivo y fácilmente
excitable, hace que creen frecuentes tensiones en casa o en el colegio. En general
son niños incapaces de estarse quietos en los momentos que es necesario que lo
estén. Un niño que se mueva mucho a la hora del recreo y en momentos de juego,
es normal. A estos niños lo que les ocurre es que no se están quietos en clase o en
otras tareas concretas.

3. LOS INDICADORES DE HIPERACTIVIDAD SEGÚN LA EDAD DEL NIÑO

- De 0 a 2 años: Descargas mío clónicas durante el sueño, problemas en el ritmo

del sueño y durante la comida, períodos cortos de sueño y despertar sobresaltado,
resistencia a los cuidados habituales, reactividad elevada a los estímulos auditivos
e irritabilidad.
- De 2 a 3 años: Inmadurez en el lenguaje expresivo, actividad motora excesiva,
escasa conciencia de peligro y propensión a sufrir numerosos accidentes.
- De 4 a 5 años: Problemas de adaptación social, desobediencia y dificultades en el
seguimiento de normas.
- A partir de 6 años: Impulsividad, déficit de atención, fracaso escolar,
comportamientos antisociales y problemas de adaptación social.

4. CAUSAS DE LA HIPERACTIVIDAD INFANTIL

La hiperactividad infantil es bastante frecuente, calculándose que afecta

aproximadamente a un 3% de los niños menores de siete años y es más común en
niños que en niñas (hay 4 niños por cada niña). En el año 1914 el doctor Tredgold
argumentó que podría ser causado por una disfunción cerebral mínima, una
encefalitis letárgica en la cual queda afectada el área del comportamiento, de ahí la
consecuente hipercinesia compensatoria; explosividad en la actividad voluntaria,
impulsividad orgánica e incapacidad de estarse quietos. Posteriormente en el 1937
C. Bradley descubre los efectos terapéuticos de las anfetaminas en los niños
hiperactivos. Basándose en la teoría anterior, les administraba medicaciones
estimulantes del cerebro (como la benzedrina), observándose una notable mejoría
de los síntomas.

5. SÍNTOMAS EN UN NIÑO HIPERACTIVO

Los síntomas pueden ser clasificados según el déficit de atención, hiperactividad e

impulsividad:
- Dificultad para resistir a la distracción.
- Dificultad para mantener la atención en una tarea larga.
- Dificultad para atender selectivamente.
- Dificultad para explorar estímulos complejos de una manera ordenada.
- Actividad motora excesiva o inapropiada.
- Dificultad para acabar tareas ya empezadas.
- Dificultad para mantenerse sentados y/o quietos en una silla.
- Presencia de conductas disruptivas (con carácter destructivo).
- Incapacidad para inhibir conductas: dicen siempre lo que piensan, no se reprimen.
- Incapacidad para aplazar las cosas gratificantes: no pueden dejar de hacer las
cosas que les gusta en primer lugar y aplazan todo lo que pueden los deberes y
obligaciones. Siempre acaban haciendo primero aquello que quieren.
- Impulsividad cognitiva: precipitación, incluso a nivel de pensamiento. En los
juegos es fácil ganarles por este motivo, pues no piensan las cosas dos veces
antes de actuar, no prevén, e incluso contestan a las preguntas antes de que se
formulen.

6. CONSECUENCIAS EN LA FAMILIA CON UN NIÑO HIPERACTIVO

Los padres suelen definir a un hijo hiperactivo como inmaduro, maleducado y

gamberro. Sus comportamientos generan conflictos en la familia, desaprobación y
rechazo. Son irritantes y frustrantes en cuanto al éxito educativo de los padres, y
algunos niños tienden al aislamiento social. Este trastorno ya se detecta antes de
los 7 años y unos tienen síntomas más graves que otros. Una cosa que hay que
tener en cuenta, es que si los padres riñen exageradamente al niño hiperactivo,
pueden estar fomentando un déficit de autoestima por su parte (sobretodo si lo
critican por todo lo que hace) y realimentan el trastorno, ya que el pequeño acabará
por no esforzarse por portarse bien, pues verá que siempre acaban riñéndole haga
lo que haga.
7. TRATAMIENTO DE LA HIPERACTIVIDAD

El tratamiento depende de cada caso individual.

El tratamiento farmacológico es a base de estimulantes para ayudar a que el niño
pueda concentrarse mejor, y sedantes en el caso de que el niño muestre rasgos
sicóticos.
El tratamiento psicoterapéutico está destinado a mejorar el ambiente familiar y
escolar, favoreciendo una mejor integración del niño a la vez que se le aplican
técnicas de modificación de conducta.
El tratamiento cognitivo o autoconstrucciones, se basa en el planteamiento de la
realización de tareas, donde el niño aprende a planificar sus actos y mejora su
lenguaje interno. A partir de los 7 años el lenguaje interno asume un papel de
autorregulación, que estos niños no tienen tan desarrollado. Para la realización de
cualquier tarea se le enseña a valorar primero todas las posibilidades de la misma,
a concentrarse y a comprobar los resultados parciales y globales una vez
finalizada. Dentro de este tratamiento podemos destacar como técnicas : la técnica
de la tortuga y la de economía de fichas. También existen diversos tests que
debemos conocer.

7.1. La técnica de la tortuga

Historia de una tortuga

<<En una época muy remota vivía una tortuga joven y elegante. Tenía 7años
de edad y acababa de empezar 2º de Primaria. Se llamaba Tortuguita.

A Tortuguita no le gustaba ir al colegio. Prefería estar en casa con su madre y

su hermanito. No quería estudiar ni aprender nada de nada; sólo le gustaba correr y
jugar con sus amigos o pasar las horas muertas viendo la televisión. Le parecía
horrible tener que hacer cuentas y más cuentas; y aquellos horribles problemas de
matemáticas que nunca entendía. Odiaba con toda el alma leer y lo hacía bastante
mal y era incapaz de acordarse de apuntar los deberes que le mandaban. Tampoco
se acordaba nunca de llevar los libros al colegio.

En clase, jamás escuchaba a la profesora y se pasaba el rato haciendo ruidos

que volvían locos a todos. Cuando se aburría, y sucedía muy a menudo,
interrumpía la clase chillando o diciendo tonterías que hacían reír a todos. En
ocasiones, intentaba trabajar, pero lo hacía rápido para terminar cuanto antes y se
volvía loca de rabia cuando, al final, le decían que lo había hecho mal. Cuando esto
sucedía arrugaba las hojas o las rompía en mil pedazos. Así transcurrían los días.

Cada mañana, camino al colegio, se decía a sí misma que iba a esforzarse

todo lo posible para que no la castigasen todo el día. Pero al final siempre acababa
metida en algún lío. Casi siempre se enfurecía con alguien, y se peleaba
constantemente, aunque sólo fuera porque creía que el que le había empujado en
la cola lo había hecho a propósito. Se encontraba siempre metida en dificultades y
empezó a estar harta de ir al colegio. Además, una idea empezó a rondarle por la
cabeza:” Soy una tortuga muy mala”, se decía. Estuvo pensando esto mucho
tiempo sintiéndose mal, muy mal.

Un día cuando se sentía más triste y desanimada que nunca, se encontró

con la tortuga más grande y más vieja de la ciudad. Era una tortuga sabia, tenía por
lo menos 100 años y era enorme. La tortuga sabía se acercó a Tortuguita y le
preguntó que le ocurría. Tortuguita tardó en responder, impresionante por
semejante tamaño. Pero la vieja tortuga era tan bondadosa como grande y estaba
deseosa de ayudarla. “¡Hola!”, dijo con voz profunda y atronadora. “voy a contarte
un secreto. ¿No comprendes que llevas sobre ti la solución para los problemas que
te agobian?”.

Tortuguita no sabía de qué le estaba hablando. “¡Tu caparazón, tu

caparazón!”; exclamó la tortuga sabía,, “¡para eso tienes una corraza!”, puedes
esconderte en su interior siempre que te des cuenta de que lo que estás haciendo o
diciendo te da rabia. Entonces, cuando te encuentres dentro de tu concha
dispondrás de un momento de tranquilidad para estudiar tu problema y buscar la
mejor solución. Así que ya lo sabes, la próxima vez que te irrites, métete
inmediatamente en tu caparazón”.

A Tortuguita le gustó la idea y estaba impaciente por probar su nuevo secreto

en el colegio. Llegó el día siguiente y, de nuevo Tortuguita cometió un error que
estropeó su hoja blanca y reluciente. Empezó otra vez a experimentar sentimientos
de furia y rabia y, cuando estaba a punto de perder la paciencia y arrugar la hoja,
se acordó de lo que le había dicho la vieja tortuga. Rápida como el rayo encogió
sus brazos, piernas y cabeza, apretándolos contra su cuerpo, deslizándose hacia el
interior de su caparazón. Permaneció así hasta que tuvo tiempo de pensar que era
lo mejor que podía hacer para resolver su problema con la hoja. Fue estupendo
para ella encontrarse allí tan tranquila y confortable dentro de su concha donde
nadie podía molestarla.

Cuando por fin salió de su concha se quedó sorprendida al ver que su

maestra la miraba sonriente. Tortuguita explicó que se había puesto furiosa porque
había cometido un error. La maestra le dijo que estaba orgullosa de ella porque
había sabido controlarse. Luego, entre las dos, resolvieron el fallo de la hoja.
Parecía increíble que con una goma y borrando con cuidado, la hoja pudiera volver
a quedar limpia.

Tortuguita continuó aplicando su secreto mágico cada vez que tenía

problemas, incluso en el recreo. Pronto, todos los niños que habían dejado de jugar
con ella por su mal carácter descubrieron que ya no se enfurruñaba cuando perdía
en un juego ni pegaba a todo el mundo por cualquier motivo. Al final de curso,
Tortuguita aprobó todo y jamás le faltaron amigos>>

FIN
7.2. ECONOMÍA DE FICHAS

Esta técnica se puede emplear en el ámbito familiar y escolar; para que

podamos ve un resultado positivo en el niño hiperactivo es necesario que se trabaje
en los dos contextos.

La técnica consiste en dar una serie de puntos o fichas ante una conducta
positiva del niño para posteriormente canjearla por un premio ya sea material
(ejemplo: golosinas) o social (ir a la piscina).

A través de la economía de fichas podremos trabajar la atención en estos

niños ya que motivaremos a través de los premios.

 ¿Cuándo premiar y cuando castigar?

En primer lugar, para que el niño adquiera una conducta positiva le

propondremos un acuerdo donde si el niño realiza esa conducta esperada por
nosotros le daremos una serie de puntos, fichas las cuales se canjearán por
premios. Trataremos de que ese premio sea deseado por el niño. Una vez
conseguido el hábito trataremos otras conductas a superar a través de esta
técnica. Es a partir de entonces cuando el niño sabe que si incumple la norma
tendrá un castigo. Ahora si tiene sentido ese castigo porque le estamos
pidiendo que cumpla una conducta que ya está aprendida.

Por lo tanto, debemos premiar aquellas conductas que requieran esfuerzo

y castigar por incumplir con una buena conducta que ya estaba establecida.

 Tipos de premios

- Refuerzos materiales
Comestibles: dulces, helados, chocolate, frutas, etc...
Juegos: rompecabezas, cromos, etc.
Juguetes: piezas de maquetas, muñecas, etc.
Fichas: refuerzo material muy importante, son escritos en trozos de papel
que se le entregan al niño de acuerdo con su comportamiento y que puede
luego cambiar por otro tipo de premios (caramelo: 1 punto, ir al cine: 2 puntos).

- Refuerzo sociales
La atención de los padres
La aprobación de los demás: un aplauso de toda la clase, un comentario
del profesor, etc.
Deportes: ir a la piscina, montar en bici, baloncesto,
Excursiones o actividades: ir al zoo, ir al cine, etc.

 Cómo deben aplicarse los premios

- Los premios deben estar relacionados con la conducta.

- Los premios deben ser algo deseado por el niño.
- Un premio demasiado deseado puede crear ansiedad e impedir un buen
rendimiento.
 - Debemos ser conscientes de lo que premiamos; premiar el proceso es más
útil que el fin.
- Cuanto más pequeño es el niño, más inmediato debe ser el premio.
- Si el premio que desea el niño no puede ser inmediato, podemos utilizar
puntos.
- Al principio, los premios se deben conseguir con poco esfuerzo para que el
niño gane confianza en sus propias posibilidades. Después, para
conseguir EL MISMO PREMIO, el niño deberá hacer algo más difícil o de
igual dificultad, pero durante más tiempo.
- En la medida de lo posible es el mismo niño el que debe anotar los puntos
que ha ganado (autorrefuerzo).
- Los puntos o premios materiales deben tender a extinguirse, es decir, debe
exigirse al niño un esfuerzo cada vez mayor para conseguir un mismo tipo
de premio. De otra forma no sería un proceso para ayudar a aprender, sino
un “chantaje” que no conduciría a nada bueno.
- Cada conducta que deseamos cambiar tiene un premio independiente.
- En la medida de lo posible debemos utilizar refuerzo internos (la
autosatisfacción) más que los externos (premios materiales o sociales).
- Es preferible utilizar, cuando es posible, un refuerzo social, más que un
refuerzo material...

7.3. EDAH. Escala para la evaluación del trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad.

JUSTIFICACIÓN TEÓRICA

Debido a la amplitud y diversidad de la sintomatología, el diagnóstico del

TDAH debe considerarse desde un criterio multifactorial, en el que es necesaria la
intervención de un equipo multiprofesional médico y psicopedagógico, además de
requerir la colaboración de profesores y, sobre todo, de los padres.

La elaboración de un instrumento de evaluación en la escuela de la conducta

hiperactiva y del déficit de atención ha sido el objetivo de muchos trabajos. Se
pueden citar los siguientes:

- Attention Déficit Disorder Comprehensive Teacher Rating-scale (ACTERS)

de Ullman, Sleator y Sprague, 1984. Consta de cuatro subescalas que
abordan las áreas del TDAH (conducta oposicionista, hiperactividad,
atención y problemas sociales)
- Self control rating scale (SCRS) DE Kendal Y Wilcox, 1979. Contiene 33
items sobre inhibición de conductas, segumiento de normas control de la
impulsividad.
- Child Attention/Activity Profile (CAP), de Edelbrock y Barkley (1998).
Consiste en una selección de cuestiones de la Child Behavior Checklist de
Achenbach, en su versión para maestros. Separaron los ítems más altos en
Hiperactividad o en atención y que a su vez fueran los más bajos en el área
contraria. Resulta útil para valorar los efectos terapéuticos a lo largo del
tiempo.
- Preschool Competente Questionnaire de Olson (1984). Consta de 50
cuestiones de 0 a 4 puntos sobre áreas específicas de rendimiento. Utiliza
 también una escala de “cooperación social”. Su ámbito de aplicación se
extiende a niños y adultos.
- School Situations Questionnaire (SSQ) de Barkley (1981). Evalúa
situaciones en las que se pueden dar problemas de conducta en la escuela.
- Social Adjustement Scale Self-report (SASSR) de Orvaschel (1980)

Existen otras escalas además de las que hemos enumerado. Ávila de Encío
(1990) realiza exhaustiva revisión de los procedimientos clínicos, escalares y
observacionales para la evaluación de los hiperactivos estudiando empíricamente
su validez.

Pero los dos instrumentos de más difusión para la valoración del TDAH son:
el cuestionario de Gillberg (1982) y las escalas para padres y maestros de Conners
(1969, 1978, 1980)

El cuestionario de Gillberg
Fue elaborado en Suecia y baremado en una muestra de 3448 niños y niñas
de la ciudad de Goteborg. Contiene 35 items distribuidos en cinco factores. Las
cuestionesse refieren a funciones o habilidades que los maestros están
acostumbrados a observar.

Los cinco factores hacen referencia a determinadas áreas del TDAH. Son las
siguientes: déficit de atención, disfunción de la conceptualización, problemas de
conducta, disfunción en la motricidad gruesa y disfunción en la motricidad fina.

Para el estudio de la validez, se realizaron otras pruebas como criterio:

neurológicas, psiquiátricas y psicológicas, además de un cuestionario destinado a
los padres.

Los resultados del estudio parecen demostrar que el cuestionario discrimina a

los niños con TDAH y es capaz de distinguir dos grados de severidad (media y
grave). El porcentaje de prevalencia hallado en este estudio fue del 1,2% en la
población general y para el TDAH severo.

Las escalas de Conners

Conners publicó en 1969 una escala para profesores (Conners Teacher
Rating Scale) destinada a medir la conducta hiperactiva. El objetivo del estudio era
obtener un instrumento para evaluar la eficacia terapeútica. Constaba de 39 items
puntuables de 1 a 4 tras aplicarlo a una muestra de 103 niños (82 varones y 21
mujeres) procedente de la población clínica, determinó la existencia de cinco
factores:

1. Problemas de conducta
2. Inatención/Pasividad
3. Ansiedad
4. Hiperactividad
5. Problemas de relajación y trastornos psicosomáticos.

En España fue adaptada y baremada la versión reducida de 28 y 48 (para

maestros y padres, respectivamente) (Farré y Carbona, 1984). Otros estudios
basados en la utilización de las escalas en nuestro país son los de Guimón y
colaboradores (1980) o Flórez y Marín (1985) y Ávila de Encío en 1990.

7.4. Escalas para la evaluación del déficit de atención con hiperactividad (EDAH) de
Farré y Carbona.
Esta escala tiene las siguientes características:

- La escala debe medir exclusivamente los síntomas principales del TDAH:

hiperactividad, impulsividad y déficit de atención. Los estudios factoriales
realizados. Los estudios factoriales realizados con las escalas de Conners indican
que el factor emocional carece de peso estadístico en el conjunto de la escala
(Farré y Carbona, 1997).
La valoración de este aspecto se debería hacer mediante instrumentos
elaborados específicamente para ello.

- En segundo lugar, es importante que la escala de evaluación permita la

distinción introducida en el DSM-IV entre TDAH predominantemente hiperactivo
impulsivo, TDAH predominantemente atencional y TDAH de tipo combinado.

- En tercer lugar, y debido a la fuerte correlación entre TDAH y los trastornos

de conducta, y al gran valor factorial de este síntoma con los centrales del
síndrome, sería interesante que la escala permitiera establecer los límites entre
TDAH y trastornos de conducta, y diferenciar si estos últimos son una entidad única
y distinta o si son trastornos secundarios al TDAH.

- Por último, se valora la necesidad de una única escala dirigida a los

maestros. La EDAH permite evaluar los rasgos principales del TDAH de una
manera sencilla y objetiva a través de la información aportada por el profesor del
sujeto de estudio. Esta información es especialmente valiosa puesto que el
profesor, a diferencia de los padres,, puede comparar al aluno con el resto del
grupo y valorar su conducta con mayor objetividad. Su información puede ser
contrastada con la de los padres y ello nos permite conocer si el déficit es
situacional, y por tanto ligado a un contexto.

A partir de estas consideraciones se propone la escala de 20 items, con dos

subescalas de 10 items cada una:
1. Hiperactividad-déficit de atención
2. Trastornos de conducta.

A su vez, la primera subescala se compone de dos apartados, que

llamaremos igualmente subescalas, con 5 items cada uno: Hiperactividad-
impulsividad y Déficit de atención.

ITEMS DISTRIBUIDOS POR FACTORES

Área I: Hiperactividad/Impulsividad/Inatención

-Hiperactividad/Impulsividad

1. Tiene excesiva inquietud motora

5. Exige inmediata satisfacción a sus demandas.
3. Molesta frecuentemente a otros niños
13. Se mueve constantemente, intranquilo.
17. Es impulsivo e irritable.

- Déficit de atención

3. Se distrae fácilmente
7. Está por las nubes
8. Deja por terminar las tareas que empieza
19. Sus esfuerzos se frustran fácilmente, es inconstante.
1. Tiene dificultades de aprendizaje escolar.

Área II: Trastornos de conducta

11. A menudo grita en situaciones inadecuadas.

12. Contesta con facilidad. Es irrespetuoso y arrogante.
15. Tiene explosiones impredecibles de mal genio
14. Discute y pelea por cualquier cosa.
9. Es mal aceptado por el grupo.
16. Le falta el sentido de la regla, del “juego limpio”
10. Niega sus errores o echa la culpa a otros.
18. Se lleva mal con la mayoría de sus compañeros.
5. Tiene dificultad para las actividades cooperativas.
20. Acepta mal las indicaciones del profesor.

Obviamente no debe ser un único instrumento de evaluación, y su utilidad

puede ser distinta según el momento diagnóstico. Puede utilizarse en una primera
fase como screening que permita al evaluador elaborar hipótesis diagnósticas o, en
una fase más avanzada del diagnóstico. En caso de que el sujeto reciba
medicación, el cuestionario puede utilizarse para la valoración y seguimiento de los
efectos terapéuticos.

Se trata de un instrumento de gran sencillez tanto por el tipo de material

utilizado como por la facilidad de corrección y puntuación. Para el profesor supone
poco esfuerzo puesto que los items son pocos y es de fácil comprensión, por tanto,
la inversión de tiempo es mínima. El evaluador puede hacer una rápida valoración
cuantitativa y, la subclasificación permite también dar orientaciones en base a una
evaluación cualitativa.

NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN

Aplicación

El cuestionario deberá ser contestado por el profesor del niño. Las respuestas a
cada elemento se valoran en una escala de 0 a 3 puntos de acuerdo con el grado
de frecuencia con que percibe la conducta descrita siendo:
Nada = 0
Poco = 1
Bastante = 2
Mucho = 3
 Corrección

Para calcular las puntuaciones directas de cada subescala se suman las

puntuaciones correspondientes a los items de cada una de ellas (H, DA, TC),
destacadas con diferentes intesidades de gris. Luego se anota el resultado en el
cuadro de la parte inferior de la Hoja de anotación. Se halla también la suma de H y
DA y la suma de las tres subescalas y se anota igualmente en el cuadro.

Cada puntuación se contrasta con los baremos de la tabla VII (ver anexo,
página 87) , se obtiene el centil correspondiente y se contrasta con el punto de
corte, comprobando si lo supera en alguna de las subescalas o en la combinación
de ellas.

Si las puntuaciones superan sólo el punto de corte en la subescala

Hiperactividad, siendo la nomenclatura del DSM-IV, cabe suponer un posible
diagnóstico de TDAH con predominio hiperactivo-impulsivo. Si las puntuaciones
superan sólo el punto de corte en la subescala Déficit de Atención, el diagnóstico
apuntaría hacia el TDAH con predominio del déficit de atención.

Si las puntuaciones superan el punto de corte en las dos subescalas

Hiperactividad y Déficit de Atención, el diagnóstico será de TDAH tipo combinado.

La presencia o ausencia de Trastornos de Conducta ayuda a definir si éstos

son concomitantes al TDAH o si se trata de otro tipo de trastorno sin TDAH de
base.

7.5 .TESTS DE CARAS DE YELA

FICHA TÉCNICA
 Nombre: Percepción de diferencias (“Caras”)
 Autor: L.L.Thurstone
 Reelaboración y adaptación española: M. Yela
 Administración: Individual y colectiva.
 Duración: 3mn
 Aplicación: De 6 a 7 años en adelante, sobre todo a niveles bajos de
cultura, incluso analfabetos.
 Significación: Evaluación de la aptitud para percibir, rápida y
correctamente, semejanzas y diferencias y patrones estimulantes parcialmente
ordenados.
 Tipificación: Baremos de escolares y de profesionales.

DESCRIPCIÓN
Existen varias pruebas que exploran las aptitudes perceptivo-imaginativas y
evalúan estos aspectos con diversos materiales. Algunas de estas se apoyan en
los principios de semejanzas y diferencias, y utilizan material impreso; así, por
ejemplo, son bien conocidos los tests de “Formas idénticas”, “Diferencias de letras”,
“Cuadrados de letras” y “Percepción de diferencias”. Son pruebas de discriminación
que responden a las cuestiones de parecido, igualdad o diferencia y presentan
correlaciones positivas con la inteligencia general. La prueba de “Percepción de
diferencias” o “Caras” consta de 60 elementos gráficos; cada uno de ellos esta
formado por tres dibujos esquemáticos de caras con la boca, ojos, cejas y pelo
representados con trazos elementales; dos de las caras son iguales, y la tarea
consiste en determinar cual es la diferente y tacharla. Esta presentación del
material es muy bien aceptada por los sujetos de menor edad o aquellos de bajo
nivel cultura, pero puede resultar excesivamente simple, ingenua y frustrante para
adultos con un cierto nivel cultural. La prueba es aplicable a partir de los 6 ó 7 años,
a todos los niveles, y requiere poca formación cultural para comprender las
instrucciones. Muchas tareas administrativas, industriales e incluso técnico-
abstractas exigen percibir pequeños detalles, discriminar objetos por pequeñas
diferencias y, en general, captar e interpretar patrones estimulantes espacialmente
ordenados. En la labor de orientación y selección para este tipo de tareas es muy
útil la aplicación de la prueba de “Caras”, al lado de otras que complementen estos
y otros aspectos espaciales y prácticos.

MATERIAL NECESARIO
 Manual con las normas de aplicación, corrección e interpretación.
 Ejemplar de la prueba
 Plantilla de corrección
 Cronómetro
 lápices

7.6. TEST DE FORMAS IDÉNTICAS DE THURSTONE

FICHA TÉCNICA
 Nombre: “Formas idénticas”
 Autor: L.L.Thurstone
 Adaptación y tipificación: Sección de estudio de Tests de TEA
Ediciones, S.A.
 Administración: Individual y colectiva.
 Duración: 4mn de examen y 2mn de corrección y valoración.
 Aplicación: De 10 años en adelante.
 Significación: Evaluación de las aptitudes perceptivas y de atención.
 Puntuación: Número de aciertos
 Baremación: Nivel escolar y profesional

DESCRIPCIÓN
A pesar de los numerosos análisis a los que ha sido sometido esta prueba, es
todavía difícil precisar su composición factorial exacta; parece ligada a cierto tipo de
dimensiones aptitudinales perceptivo-espaciales de atención no evaluadas por las
pruebas clásicas. Además, presenta correlaciones de valor medio con pruebas de
“tachado” y con diferentes pruebas perceptivo-espaciales (recuento y Laberinto del
MacQuarrie). Resulta útil en todas las ocasiones en que se desee apreciar las
dotes de atención, así como la rapidez y facilidad perceptivo-visual. Ciertos rasgos
normalmente ligados a este tipo de capacidad, pueden ser igualmente puestos de
manifiesto por la prueba. Por su material no verbal, es muy apropiada para
poblaciones con escaso nivel cultural o para el examen de niños que encuentran
atractivos elementos, constituidos por una serie de dibujos entre los cuales ha de
identificarse el que es igual al modelo presentado. Aún cuando la formación
académica no contribuye, en grado significativo, a mejorar la realización de la tarea
exigida, no es aconsejable aplicar la prueba a personas de alto nivel cultural, que
pueden considerar su contenido demasiado infantil. La posibilidad de utilizar
sistemas mecanizados de corrección, facilita el empleo de la prueba, sobre todo
cuando el grupo de personas a examinar haya de ser numeroso.

MATERIAL NECESARIO
 Manual con las normas de aplicación, corrección e interpretación.
 Ejemplar de manual.
 Hoja de respuesta especial (a emplear cuando se desee utilizar el
proceso de corrección electrónica).
 Material auxiliar: cronómetro, lapicero

7.8. REJILLA DE NUMEROS. TOMADO DE HARRIS Y HARRIS (1987)

84 27 51 78 59 52 13 85 61 55
28 60 92 04 97 90 31 57 29 33
32 96 65 39 80 77 49 86 18 70
76 87 71 95 98 81 01 46 88 00
48 82 89 47 35 17 10 42 62 34
44 67 93 11 07 43 72 94 29 56
53 79 05 22 54 74 58 14 91 02
06 68 99 75 26 15 41 66 20 40
50 09 64 08 38 30 36 45 83 24
03 73 21 23 16 37 25 19 12 63

7.9. FIGURA DE YANTRA. TOMADO DE HARRIS Y HARRIS (1987)

8. Bibliografía:

Farré i Riba, A; Narbana García, J.(2001).Escala para la evaluación del

trastorno por déficit de atención con hiperactividad”. Tea Ediciones.

Feinberg T.D. and Farah M.J. (1997) Behavioral Neurology and

Neuropsychology. New York: McGraw-Hill.

González-Rienda, Julio; Núñez Pérez, J. Carlos. (1999).Dificultades del

aprendizaje escolar. Madrid. Pirámide.

Hallowell,E;Ratey,John. (2001). TDA: controlando la hiperactividad. Como

superar el déficit de atención con hiperactividad (ADHD) desde la infancia hasta
la edad adulta. Barcelona. Paidós.

López, C y García, J (2002). Problemas de la atención en el niño. Madrid.

Pirámide.

Mayor, J.(1988). Manual de educación Especial. Editorial Anaya.

Munar, E.; Roselló, J. y Sánchez, A. (1999). Atención y Percepción. Madrid.

Alianza Editorial.

Roselló,J.(1997). Psicología de la Atención. Madrid. Pirámide

www.guiainfantil.com/salud/cuidadosespeciales/la_hiperactividad.htm