El aprendizaje colaborativo como desafío de la

formación continua
Algunas consideraciones

EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
● El ​aprendizaje colaborativo​ es una ​prioridad​ en la formación docente
● Apostamos al aprendizaje colaborativo en la ​modalidad presencial
como ​construcción social del conocimiento

PORQUE
● Permite crear ​comunidades de aprendizaje ​ entre pares
aprender​ con otros​, ​de otros​, ​entre​ ​otros
● ejercitar nuevas dinámicas de comunicación con ​grupos de colegas
y generar​ espacios de producción

PERO
● No hay ​colaboración ​en cualquier trabajo grupal
● A colaborar se ​enseña ​y ​aprende

PARA COLABORAR HAY QUE

● poner en diálogo los saberes​, interactuar ​y ​negociar
● No es sumar sino ​fundamentar, debatir ideas, ensayar hipótesis ​y ​consensuar
● Aportar desde el propio lugar para​ razonar ​y​ decidir juntos

¿Por qué profundizar en el aprendizaje colaborativo? ​Este documento fue pensado

inicialmente como instrumento de trabajo para el campus abc en respuesta a una demanda
concreta de cursantes y tutores por igual. En esa demanda, lo colaborativo aparecía como
una dificultad a la hora de gestionar el propio tiempo y producir resultados comunes entre
los cursantes y como un desafío para organizar los grupos y acompañar el trabajo de los
equipos entre los tutores. Recreados en su entorno particular, estos mismos desafíos se
presentan en los cursos presenciales, muchos de los cuales proponen actividades y
evaluaciones grupales que se esperan colaborativas, desarrollados tanto en el espacio del
aula como en entornos de trabajo virtualizados. En este contexto, nos proponemos aquí
aportar elementos que permitan movilizar la colaboración en este tipo de propuestas,
entendida no solo como una tarea de equipo sino como un tipo de interacción y de actividad
cognitiva que no sucede sin la mediación deliberada del capacitador.

En este sentido, es fundamental tener en cuenta que el trabajo colaborativo es una apuesta
central de nuestra propuesta formativa, entendida como estrategia de formación continua y

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de desarrollo profesional, ya que facilita y moviliza la conformación de redes de trabajo
entre los docentes, que por un lado permiten superar el tradicional aislamiento de nuestra
tarea y por otro generar lazos que nos permitirán seguir aprendiendo después de haber
terminado un curso particular. Desde el punto de vista del trabajo docente, promover el
aprendizaje colaborativo supone reemplazar la planificación individual de actividades y
proyectos centrados en y para el aula por un trabajo articulado entre colegas al interior de
las instituciones, consensuando interdisciplinariamente para la producción de criterios
comunes que permitan a los docentes desenvolverse como guías de sus grupos de
estudiantes.

Pero además, promover el trabajo colaborativo y comprenderlo como una habilidad que
debe ser aprendida y apropiada, nos permite instalar su necesidad en las aulas de
desarrollar estrategias de enseñanza que la propicien, con objetivos claros y concretos de
aprendizaje sobre los propósitos de cada propuesta. Vygotsky1 destaca la influencia de la
estructura social en el desarrollo de las personas, pone a la interacción social como centro
del desarrollo cognitivo, adquiriendo bases de conocimientos teóricos y prácticos en las
relaciones con los demás. Por ello es necesario el desarrollo en el aula de estrategias
grupales donde el aprendizaje pueda suceder mancomunado en su contexto, donde se
generen situaciones de análisis, discusión, diálogo, donde aparezcan procesos
comunicativos, actividades colectivas y colaborativas de espacios de aprendizajes comunes
en construcción de conocimientos con otros. No se trata de descartar el aprendizaje
individual, sino de promover, enseñar y aprender el aprendizaje colaborativo como
estrategia pedagógica vinculada al modo en cómo se enseña.

¿Qué es aprendizaje colaborativo?2 “Cuando pensamos en aprendizaje colaborativo nos

referimos a las posibilidades que brindan las propuestas de enseñanza de aprender con
otros, de los otros, junto con otros” (Schwartzman, 2009). Entendemos entonces el
aprendizaje colaborativo como un modo de aprender donde la conversación e interacción
con los demás es la principal estrategia de apropiación del saber, donde ​el aprendizaje se
produce al compartir ideas, evaluar colectivamente información e hipótesis y aceptar
consensos para la toma conjunta de decisiones ​(Mercer, 1997). Entre otras actividades
cognitivas que se ponen en juego en esas interacciones, el trabajo colaborativo facilita una

1
Vygotsky citado por Delval, Juan. El desarrollo humano.
2
María Paz Prendes Espinoza citada por Ana María Ehuletche (2009), diferencia aprendizaje
colaborativo de aprendizaje cooperativo: “​[…] hilando más fino es posible distinguir entre aprendizaje
colaborativo y cooperativo. […] El trabajo colaborativo difiere del cooperativo en que en este primer
caso todo el conocimiento es construido conjuntamente y se negocia. Además, en la colaboración
hay un ujo de comunicación bidireccional continuo, mientras que en la cooperación es en ocasiones
unidireccional (cuando algún alumno asume un rol de experto explicando determinadas ideas del
grupo) y en otras multidireccional (cuando los miembros del grupo valoran alternativas y toman
decisiones). En la cooperación se producen consultas sobre lo hecho por cada uno, mientras que en
la colaboración se va haciendo conjuntamente”​. Esta diferencia conceptual no será objeto de
reflexión en este breve documento, orientado con un sentido práctico, de modo que los usaremos de
manera indistinta para referirnos a los modos de aprender que se definen en este apartado.

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mayor comprensión de los temas a través de la ​generalización ​(es decir, convertir las reglas
de un caso particular en principios de mayor alcance) y la ​elaboración​, a través de la
explicación, discusión y justificación de las concepciones y opiniones propias a los otros.

¿Siempre que hay trabajo grupal hay colaboración? ​En un trabajo central para
comprender el aprendizaje de este tipo, Neil Mercer (1997) ​señala que trabajar
colaborativamente supone dar a la ​conversación ​un nuevo rol en los procesos educativos,
uno que ya no la considera subversiva y entorpecedora (como sucedería cuando los chicos
charlan en el aula) sino que reconoce a la interacción entre pares como un espacio de
producción y apropiación de saberes. Pero no toda conversación es cooperativa, aunque
sea fluida y entusiasta, y el autor reconoce tres tipos de conversación en el trabajo en
grupo.

La primera es la ​conversación de discusión o competitiva, caracterizada por intercambios

cortos donde se expresan opiniones muchas veces refutativas, sin justificar, donde los
participantes no comparten todo lo que saben y la toma de decisiones es individual. Un
segundo tipo es la ​conversación acumulativa ​o sumativa, en la que la construcción es
siempre positiva sin cuestionar o polemizar a través de un discurso caracterizado por
repeticiones, confirmaciones, afirmaciones y elaboraciones. Se trata de un tipo de
conversación muy frecuente en los trabajos grupales que vemos en nuestras aulas de la
formación y en la producción grupal en entornos virtuales. Finalmente, en la ​conversación
exploratoria o cooperativa los grupos construyen conjuntamente a través de la discusión, el
conflicto y la elaboración de hipótesis alternativas o superadoras, en las que cada miembro
justifica abiertamente y hace visible su proceso de razonamiento, en un intercambio que
busca crear acuerdos. La investigación de Mercer lo lleva a pensar que sólo ocasionalmente
se da este tipo de conversación en el trabajo entre pares y que, por lo tanto, para que
suceda con regularidad es necesario trabajar en generar las condiciones necesarias.

“De los descubrimientos de las investigaciones es posible obtener una

descripción de la clase de conversaciones que es buena para resolver
problemas intelectuales y para progresar en la comprensión. En primer lugar se
trata de la conversación en que las parejas presentan ideas de la forma más
clara y explícita necesaria para poder compartirlas y evaluarlas conjuntamente.
En segundo lugar, es el tipo de conversación en que las parejas ​razonan
juntas -los problemas se analizan conjuntamente, se comparan las posibles
explicaciones y se toman decisiones conjuntas. Desde el punto de vista de un
observador, sus razonamientos son ​visibles ​en la conversación.

Las investigaciones también nos ayudan a describir algunas ​condiciones

favorables para que surja este tipo de conversación. En primer lugar las
parejas ​tienen ​que hablar para realizar la tarea y por tanto la conversación no
es un acompañamiento incidental. En segundo lugar la actividad debería
diseñarse para promover la cooperación, y no la competencia, entre parejas.
En tercer lugar, los participantes deben comprender bien y de forma
compartida la clave y el propósito de la actividad. Y finalmente en cuarto lugar,

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 las <reglas básicas> de la actividad deberían promover un intercambio libre de
las ideas relevantes y una participación activa de todos los implicados. También
ayuda, como cabe suponer, el hecho de que los alumnos tengan una relación
amistosa ya establecida. “

Mercer, 1997, pp. 109-10.

¿Qué tipo de consignas? ​Para muchos autores y referentes del tema, el desarrollo de las
consignas es un momento central para el éxito del trabajo colaborativo, de la misma manera
que es fundamental que los cursantes comprendan esa consigna y sus objetivos. Al
respecto, Schwartzman (2009) señala que ​“el proceso de diseño supone imaginar buenas
actividades, anticipar los derroteros que éstas propondrán a los estudiantes, configurarlas y
ponerlas en marcha y, por último acompañar a los alumnos en su desarrollo”​.

Flavia Terigi (2016) señala que la colaboración funciona cuando el asunto que convoca la
tarea solo puede resolverse mediante la colaboración de los participantes, es decir, cuando
se trata de una tarea que no se puede solucionar individualmente o a través de la suma
sucesiva de partes. Se trata entonces de tareas donde se requieren distintos puntos de
vista, donde la producción final es demasiado compleja o donde se espera que la
interacción de lugar a procesos creativos o a la emergencia de aspectos no previstos
(Schwartzman, 2009). En principio la construcción entre pares del conocimiento puede
presentarse desde una consigna general, para luego acompañar la producción
colaborativa desde recorridos más individualizados que lleven a la reflexión, evaluación y
coevaluación del conocimiento generado en grupo. Por otro lado, es importante además
que se prevean lo que Terigi llama ​“tiempo personal para pensar en borrador”​, es decir,
proponer consignas de participación donde el inicio del diálogo convoque al cursante a
participar aportando desde su lugar y su saber a través de alguna elaboración práctica o
conceptual.

Con frecuencia, en las actividades propuestas para producir colaborativamente,

encontramos más acciones sumativa que colaborativas, o bien falta de interacción al
momento de trabajar y resolver. Es necesario facilitar e incentivar el vínculo pedagógico
como forma de regular, orientar, rescatar didácticamente las intervenciones de los colegas
como guía y estructura de una producción colaborativa; Schwartzman dice que las
acciones del docente permitirán construir una imagen de lo que se espera de ellos,
transitando el oficio de ser alumnos y re configurando el propio rol docente. En este marco,
el tiempo, la participación y el intercambios son los otros ejes del diseño. Saber ​producir
con otros lleva un trabajo y un tiempo extra tanto para el capacitador o el tutor como para
los cursantes. Tiempos de lectura, borradores individuales, aportes grupales, borradores
grupales, acuerdos y definición colaborativa de la producción final.

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 “Las propuestas de actividades tienen que cumplir, según el momento y el
caso, con los siguientes requisitos:

● Considerar el contexto de desempeño de los participantes, utilizando

los conceptos para mirar sus prácticas profesionales.
● Usar las herramientas tecnológicas disponibles en el campus (o
inclusive externas al mismo) en forma integrada y con sentido, dentro
del curso.
● Permitir la auto y co-evaluación, con un enfoque de mejoramiento
permanente.
● Tener impacto personal, partir de sus expectativas y sentimientos,
considerar los conocimientos o experiencias previas.
● Reflexionar sobre los resultados obtenidos y fundamentalmente, sobre
el proceso desarrollado, en un ambiente promotor de participación.
● Ser lúdicas, permitir el error, la exploración, el cambio de roles.
● Plantear retos y generar en muchos casos, incertidumbre, duda.
● Permitir el intercambio.
● Ser un espacio de participación activa y democrática.
● Invitar a la reflexión alrededor de la práctica.
● Recoger el conocimiento del grupo.”

Por otro lado, cada propuesta supone una respuesta a (casi) todas estas
preguntas:

● ¿Por qué determinada tarea es valiosa para realizarse entre pares?

● ¿Qué esperamos que los alumnos hagan en forma individual y qué en
colaboración con otros?
● ¿Cómo se vincula con el resto de la secuencia didáctica?
● ¿Cómo guiamos ese trabajo entre pares? ¿Les indicamos solo el
producto final a alcanzar o establecemos consignas de trabajo paso a
paso?
● En relación a lo anterior, ¿proponemos un cronograma único para todos
o recorridos alternativos? ¿los tiempos están preestablecidos o son
flexibles?
● ¿Con quiénes (y cuántos) esperamos que interactúen?
● ¿Cómo organizamos los grupos, los divide el docente o se organizan
solos? ¿Sugerimos algún criterio de agrupamiento?
● ¿Qué recursos tecnológicos se pondrán a disposición para dar soportes a
los procesos de producción colectiva?
● ¿Qué espacios se brindarán para que la comunicación?
● ¿Qué rol debe asumir el docente en estos espacios?

Schwartzman, 2009.

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¿Qué son las actividades de preparación? Son actividades anteriores al trabajo
cooperativo que tienen por finalidad generar condiciones para que luego este suceda de
modo genuino. Neil Mercer señala, recuperando diversas investigaciones al respecto, que
para que el trabajo cooperativo pueda producir buenos resultados en términos de
aprendizaje escolar, es necesario que los estudiantes aprendan cómo se colabora. En este
sentido, es importante tener en cuenta que muchos de los docentes que llegan al aula de
capacitación no necesariamente saben trabajar colaborativamente en los términos antes
descriptos. Por lo general y si bien están habituados a trabajar en equipo, no conocen las
condiciones, reglas y rutinas que se aprenden en la experiencia de participación concreta y
que superan la bibliografía. Ese saber sobre el hacer, ese ​oficio de alumno ​como lo llama
Perrenoud, debe ser aprendido.

En el aula de capacitación TIC tenemos muchas veces un doble escenario presencial y

virtual, a través de los espacios de interacción, seguimiento y acompañamiento que
generamos en Facebook, Edmodo o Whatsapp, entre otros. Esto abre la posibilidad de
proponer el aprendizaje colaborativo en la interacción en vivo, “del papel al espacio virtual”
como propuesta que dé inicio a la reflexión entre y donde los colegas puedan verbalizar sus
supuestos, puntos de vistas y experiencias como forma de conectarse con el aprendizaje
colaborativo. Al mismo tiempo, estamos convencidos que dar un tratamiento reflexivo al
conocimiento del aprendizaje colaborativo es una forma de iniciar la práctica de producir
con otros, e ir del pensamiento a la acción, y a la acción con otros. Por esto, la tarea para
abordar lo colaborativo no solo supondría llevar adelante una experiencia modelizadora o de
learning by doing​, sino también explicitar los sentidos de los intercambios y objetivando los
momentos de la tarea y los tipos de conversación que en ellos se movilizan.

Por otro lado y como ya se señaló, uno de los puntos que Mercer señala como potencialidad
es la amistad, la existencia de lazos de afecto previos como una condición que puede
facilitar la colaboración a través de la conversación exploratoria. Es sabido, además, que el
lazo social es un elemento central en los procesos de aprendizaje, especialmente entre los
adultos, que ayuda a sostenerlos en el tiempo a través del acompañamiento recíproco
¿Cómo generar estos lazos entre cursantes que solo estarán juntos unas semanas? Tal vez
planteando algunas actividades previas a la colaboración que se orienten precisamente en
este sentido. Una opción es generar actividades lúdicas, didácticas, comunicacionales,
grupales de retroalimentación para “romper el hielo” y comenzar a aplicar este tipo de
dinámicas​. ​Otra opción es escalonar los agrupamientos, por ejemplo comenzando con
tareas anteriores a la colaboración por parejas, potenciando que en los grupos pequeños
las posibilidades de un vínculo más cercano son mayores

¿Cómo manejar el tema de los agrupamientos? ​Para que un equipo pueda desarrollar
una tarea colaborativamente, es importante tener en cuenta no solo las actividades previas,
las consignas y los tipos de conversación sino también el modo en el que agrupamos a los
cursantes. En este sentido, la sugerencia principal es que el criterio utilizado guarde relación
con la consigna y con los objetivos del aprendizaje y que a partir de ellos se defina la
cantidad y el origen en términos de nivel, disciplina y modalidad de los participantes ¿Es

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conveniente que sean de la misma disciplina? ¿Es mejor la conformación de grupos
heterogéneos? Eso dependerá de la tarea que convoque la acción y es una tarea del
capacitador proponer alternativas al respecto. Las únicas propuestas aquí serán seguir
ensayando soluciones creativas y compartiendo los resultados. También probar con
agrupamientos escalados, comenzando por parejas, como se señaló en el apartado
anterior.

Johnson, Johnson y Holubec (1999) plantean cuatro tipos de grupos posibles de

comportamiento de los estudiantes al conformar grupos interesantes a tener en cuenta
para observar sus conductas y pensar formas de intervención didáctica de participación y
aprendizaje colaborativo3.

1. El grupo de pseudoaprendizaje: priman las actitudes individuales competitivas y

seguramente el resultado será una sumatoria de partes que de ninguna manera reeja el
verdadero rendimiento intelectual de los estudiantes. Generalmente este tipo de
comportamiento se obtiene cuando no logramos transmitir correctamente lo que se espera
de ellos y el sentido profundo de la actividad colaborativa propuesta.

2. El grupo de aprendizaje tradicional: en este tipo de grupo, la colaboración es mínima,

también aquí el producto es una sumatoria de partes realizadas por cada uno de los
alumnos, en donde es posible diferenciar el trabajo de los más aplicados que tal vez hubieran
trabajado mejor solos. En este caso seguramente la consigna planteada por el docente no
está correctamente formulada y no es necesario para su realización que existan
interrelaciones en el trabajo realizado. Un ejemplo de este tipo de grupo puede darse en un
foro de discusión, si bien dijimos que los foros son espacios de construcción de conocimiento,
no siempre los son de conocimiento en tanto construcción colaborativa del mismo.

3. El grupo de aprendizaje cooperativo: aquí los estudiantes responden a una consigna

clara de parte del docente, que estimula la cooperación, se hacen conscientes de que el
rendimiento del trabajo depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo. Siguiendo a
los autores, estos grupos tienen cinco características: a) el objetivo grupal es maximizar el
aprendizaje de todos y esto motiva a estudiantes a esforzarse para obtener un resultado
mejor al obtenido de haber trabajado solos; b) cada uno de los integrantes del grupo asume
su responsabilidad y hace responsables a los demás para la realización de un buen trabajo;
c) los integrantes del grupo trabajan en igualdad de condiciones, tiempos de dedicación,
aportes, aliento a los compañeros, etcétera, para producir buenos resultados conjuntos; d) a
los miembros del grupo se les enseñan ciertas formas de relación interpersonal y se espera
que las empleen para coordinar su trabajo y alcanzar sus metas; e) los grupos realizan
periódicos resúmenes de las tareas realizadas y la eficacia con que van logrando sus
objetivos. “Como consecuencia, el grupo es más que la suma de sus partes, y todos los
alumnos tienen un mejor desempeño que si hubieran trabajado solos”(Johnson, Johnson y
Holubec, 1999, p. 19).

4. El grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento: ​cumple con todos los

3
Los autores trabajan sobre el trabajo colaborativo en entornos virtuales, por eso los ejemplos
refieren a este tipo de espacios. Proponemos una lectura ampliada para pensar los grupos también
en escenarios de aula presencial o mixtos.

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requisitos del grupo cooperativo, pero obtiene resultados más allá de una “expectativa
razonable” debido al alto compromiso y afectividad que tienen los integrantes del grupo.
Nuevamente aquí se hace énfasis en subjetividades que no son fáciles de lograr en espacios
virtuales de enseñanza y de aprendizaje, de todas maneras este tipo de actitudes son
posibles de observar en los mensajes que los integrantes de los grupos intercambian entre
sí, pero nuevamente aquí se hace indispensable la mirada atenta del docente sobre el
trabajo que se está realizando, tratando de generar un entorno amigable para la tarea de
los estudiantes.

¿Cómo intervenir? ​Al igual que sucede en los entornos virtuales, en el trabajo en los
cursos presenciales las intervenciones del capacitador necesitan una periodicidad activa,
según el tipo de conversaciones y trabajo grupal que se identifiquen en cada espacio de
trabajo. Según este diagnóstico y sin perder de vista que el objetivo final es la conformación
de comunidades de aprendizaje, si el grupo se encuentra encausado en la propuesta
didáctica es importante destacar las fortalezas de los aportes, como guía necesaria de
“estar en buen camino”. Si no lo está, su función es como organizador alternativo de la
producción, señalando nuevos pasos a seguir y estableciendo etapas con propósitos
intermedios claros y establecidos.

Para intervenir, es importante tener en cuenta además que las situaciones de colaboración
pueden ser aprovechadas de forma desigual por los cursantes, de acuerdo a las distintas
experiencias, estilos y habilidades para participar y apropiarse del saber en contextos que
son al mismo tiempo grupales y virtuales. Terigi (2016) señala por ejemplo que son
precisamente los estudiantes (cursantes aquí) mejor posicionados respecto al saber los que
tienen mejores oportunidades de aprender a través de la colaboración grupal. En lo virtual,
esto puede reforzarse también entre aquellos que tienen más experiencia en el entorno.
Estas diferencias deben ser tenidas en cuenta por el tutor de modo que sus intervenciones
puedan orientar una participación más simétrica, poniendo atención allí donde es más
necesario.

La intervención en el aprendizaje colaborativo es un marco de acción que debe diseñarse

con anticipación permitiendo propiciar el intercambio, la retroalimentación entre los
docentes cursantes y la construcción conjunta de conocimientos, como también son
intervenciones que surgen en el proceso ante la necesidad de reexionar junto a los
cursantes sobre las producciones obtenidas. Otro aspecto para tener en cuenta lo destaca
Anijovich (2010), quien señala la importancia de la retroalimentación entre pares, presenta
una serie de factores y modos de intervención que son de importancia para orientar
nuestras propias intervenciones los espacios de conversación grupal:

Aspectos Definir objetivos y planes entre quienes ofrecen y quienes reciben

organizativos y retroalimentación. Organizar los tiempos y los espacios para que los
de compromiso estudiantes puedan interactuar.

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 Conflictos Presentar a quienes reciben la retroalimentación conflictos o
cognitivos desafíos cognitivos que permitan revisar errores, concepciones
previas.

Andamiaje Ofrecer actividades que estén dentro de la zona de desarrollo

próximo para evitar dañar el exceso de desafío. Por ejemplo,
actividades tales como modelar, monitorear, diagnosticar, identificar
errores, ofrecer información.

Habilidades de Desarrollar habilidades para escuchar, describir, explicar,

comunicación argumentar, formular preguntas. Sintetizar, tanto para quienes
ofrecen como para quienes reciben
retroalimentación.

Aspectos Promover un clima de confianza mutua, apoyo, responsabilidad,

afectivos reconocimiento de la capacidad de influenciar uno sobre el otro.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

Anijovich, Rebeca (2010) “La retroalimentación en la evaluación”, en

Alicia R. W. de Camilloni, Graciela Cappelletti, Jussara Hoffmann, Raquel
Katzkowicz y Lucie Mottler Lopez (comp.) ​La evaluación significativa​.
Capítulo disponible en:
https://drive.google.com/drive/folders/0B93w1OxIbWQKQ0ZWSjBFazZVV
0k

Johnson, David W., Johnson, Robert T. y Holubec, Edhyte J. (1994) ​El

aprendizaje cooperativo en el aula. Publicado en inglés por la Association
For Supervision and Curriculum Development, Virginia.

Mercer, Neil (1997). ​La construcción guiada del conocimiento. El habla

de profesores y alumnos. Editorial Paidós, Barcelona. Capítulo VI:
Conversar y trabajar juntos, disponible en
http://centrorecursos.movimentoescolamoderna.pt/dt/1_2_4_trab_curric_c
ompart_turma/124_a_01_conver_trab_juntos_mercer.pdf

Schwartzman, Gisela (2009) “​Aprendizaje Colaborativo en

Intervenciones Educativas en Línea: ¿Juntos o Amontonados?”, ​en
Pérez, S. e Imperatore, A. (comp.) ​Comunicación y Educación en
entornos virtuales de aprendizaje: perspectivas teóricas y
metodológicas​, Universidad Nacional de Quilmes Ediciones, 2009. Libro
completo disponible en
http://www.virtual.unq.edu.ar/sites/default/files/com_data/investigaci
on/Libro%20EVA%20final.rar

Terigi, Flavia (2009) ​El trabajo colaborativo y las TIC​, video disponible

El aprendizaje colaborativo como desafío de la formación continua. 2017 9

 en
https://www.youtube.com/watch?v=DnK7IazI_qg&feature=youtu.be

Tessio, Noemí (2009) “Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales

de aprendizaje: un desafío para la acción docente” en Pérez, S. e
Imperatore, A. (comp.) Comunicación y Educación en entornos
virtuales de aprendizaje: perspectivas teóricas y metodológicas,
Universidad Nacional de Quilmes Ediciones, 2009. Libro completo
disponible:​http://www.virtual.unq.edu.ar/sites/default/files/com_data/
investigacion/Libro%20EVA%20final.rar

Autores: Mareco, Lucía y Montero, Julieta

Cómo citar este texto:

Mareco, Lucía y Montero, Julieta (2017). ​El aprendizaje colaborativo como desafío de
la formación continua. Algunas consideraciones.​ Dirección de Formación Continua -
DGCyE.

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El aprendizaje colaborativo como desafío de la formación continua. 2017 10