RACIONALIDADES EN LA PRODUCCION CURRICULAR 'Y EL PROYECTO CURRICULAR tipo de racionalidad especie Se saccadic age ape Pertenece cet St aerenevianntenareeon ee era eat aeeeianetes Se oat ncn teat Pl oT ehh ieee ner tayi Pa Introduccion ‘Bh a literatura pedagégica reciente, en esta itis década, vie tne apareciendo cada vez con mayor frecuencia la alusiny utiliza dn del término Proyecto Curricular, especialmente vinculado con Jo procesos de Reforma educativaemprendidos en nuesto pais y en otros paises de Latinoamérica, para el mejoramiento de la calidad de Jos sistemas escolares en un context de politicas, que parecen apun- farauna mayor descentalizacién en la toma de decisionescuriclares Ya una mayor flexbiidad curricular, para atender las necesidades locales. Probablemente la influencia de Ia iteratura espafita derivada| dela matcha de la Reforma educativa que se leva acabo en ese pals hhaya contibuido en buena pare a la difusin del concepto de pro- ‘eeto curricular no obstantc, es posible encontrar en su utilizacin ‘ignificados diversos, En efecto, acorde « mi experiencia profesio- nal en nuestro pas, es posible encontrar bajo la denominacién de proyecto curricular. tanto a un conjunto de nuevos planes y progra- ‘as, que responden al cumplimiento cabal de la normativa esttal, claboradosen el contro escolar sin ott horizonte que és, como hi {una propuesta curricular, que es reflejode la identidad aleanzada y del consenso pedagégico comsinmente asumidos por los actoes ed- cativos dB centro escolar, en torn a un proyecto educatvo intitu- ional Por ll, me ha parecido de interés abordar en ete atc I ‘acidn que el proyecto curricular tiene, a mi parecer, en una de los racionalidades de poduccién curricular presentes en este campo del conoeimiento educativ, y desde all, proyectar algunas caracteriza- joes y consecuencias que se dervan par la construcei6n 0 produc- ‘in de proyectos curiclares, especialmente parael contexto de mues- fra Reforma educativa en orden a explora en qué medida los proyec- tos curiculares pueden constituir una nueva forma y una rupura con Jas préctcas de produceién curricular generalment uiizadas r De este modo, analizaré en primer término a partir del trabajo 4deS. Grundy! los paradigmas curiculares presente en el campo y la ‘aracterizacin de sus racionalidades para la produecién curricula, proyectando después este andisis la contastai6n entre dos enfo- ‘ques de construccia curricular, en que s6lo uno de ellos corespon- de ala produccion de proyectos curriculaes en su verdadero semi. Finalmente, me referiré a algunas eonsideraciones que podelan des- prenderse para la produccidn cuticular en nuesto pas, en el con texto de la actual reforma curricular 2. Paradigmas curriculares y sus raconalidades en la laboracign de curriculum Interpretando l trabajo ya citado de , Grundy, existen tes para- digmas curricular o tres formas de construe imerpretar el cono- cimiento del eampo curricular y que suponen racionalidades distin- tas y veces exclayentes, que se disputan el predominio para orien- tar los procesos de elaboracidn de curriculum. Estos paradigmas se than denominado sucesivamente com® racionalidad técnica préctiea ‘ praxcolégicay etica o reconceptualista socal, Para carsctriar i exislencia de estos ies paradigmas en el cam- po del curriculum, a autora citada lo hace a partir de los trabajos dl Filésofo alemén Jurgen Habermas sobre la teorta de los intereses ‘cognitivos?. Al respect, S. Grundy citando a Habermas sefala que la teorfa de los imereses consttutivos del conocimiento“proporcio= run marco para dar sentido a las pcticas curviculares. Se trata de una teorfa sobre ls intereses humanos fundamentales que influyen Refunds. (990) Blowin prac past Ea Monta SL Mati 2 tora ce referencia al 3 os iets bos de J Habeas en 9 tabicrsn cn inp Towards Ratna Sees” (1971, "Klee ad Human crest (1972) y Theory an Prac” 1979,el ‘en la forma de “consttuie”o construire conocimiento”. Consiera 1 el saber no existe como algo parte de las personas y que éstas tienen que “descubrie,sino que, por el conrario,elconocimientoes| Algo construido por las personas en conjunt. ‘SepinS. Grundy, para Habermas los intereses son “orentaci es fundamentals de Ia especie humana y Ios intereses puros son fovientaciones fundamenalesracionales”. Esto po significa que los ‘eres humanos tenga una orentcin fundamental hacia araciona- Tidad sino mis bien que el interés fundamental por “la preservacion ela vid se entra en la vida organizada mediante el conacimiento fas como por la acién”, En otras palabras, incluso algo tan bisico ‘Como la supervivencia dela especie humana no es cuestin de instin- {oi de conducts sleatrias. Se basa en el conocimiento y en la ‘accidn humana ‘Agrega que Habermas no slo se conforma con establecer una relacin ene la orientacin fundamental de Ia especie humana hacia Ta conservacin de la vida y del conociento 0 raclnaliad, sino ue, ademas, afirma que “as formas en que opera esa misma orien theidnen las estructuras dela vida de In especie determina lo que ‘se consiere conocimiento”. Lo que significa gue para asegurar 1a futoperpetuacin de Ia especie la racionalidad puede aplicarse de Gliferetes mods y la manera como se manifesta la racionalidad "eterminaré lo que un grupo socal pode distinguir como eonoci- Imiento”. De este modo, los ineress Fundamentales por la conserva inde ia vida dela especie tienen tanto implicancia cognitivas y pricticas, come también consituyen el conocimiento de diferentes {manera El interés por la racionalidad se expresa en la forma de tres {nteresesconstttivos del conocimiento, los que no slo representan ‘una orientacin de la especie humana hacia el conocimiento, “sino ‘que consttuyen ms bien el conocimiento humano mismo" y detet- finan también las categorias mediante las que éste se organiza Sin embargo, «solo conocimientono basta para la preservacin ea vida de Ia especie humana “El saber y la aecin juntos consi- 6 tuyen las estrictaras vials de a especie humana, Niel conocimien= toni la aceign por solos son autosuficentes para asegura la prese ‘oeiGn. Ambos han de imeractuar a favor del bienestar de la espe> ie". Por tanto, ests interesescogaitivos no so tienen un rol para Ta constrcein del conocimientoexclusivamente, sino que también ‘lo mismos son “inereses constitutivos de la acci6n" Eso sltimo fadguiete importancia euando se considera al curriculum “como una onstruecin socal gue forma parte dela estructura vital de una s0- edad. Cuando tant el conocimiento como la acid intractan en ta prictica educativaestin determinados por un interés cogniivo particular ‘Siguicndo ala autora, sefila que Habermas distingue tes ine esescogntivosbisivos, que son: el interés técnico, el pectco y el ‘mancipador 0 ertico. A partic de ellos, se generan los tres tipos de ‘lencias o de conocimiento mediante los que se construye y organiza ‘laber en la sociedad, Ellas son respectivament: ls cienlasempi- Fico-analfticas as interpetativaso ciencashist6rieo-hermenéuticas| ‘también Ilamadasciencias sociales y las eftcamenteovientadas 0 Crflcas. Cada una deellasincluyeo representa un respetivo interés Cognitive: tenia, pric y fio y, por tanto, dan origen a for nas episterologicas oracionalidades diferentes, pro igualmente vi~ Tidas desde el punto de vista del conocimiento que generan y las que ‘royectarse al campo del curriculum han constituido Tos te parndigmas cariculares ores forms de racionalidades distinta es- ‘ecto als naturfeza del conecimiento cuticles La discusién epstemoligica del campo del curicalum no es rueva. Anteriormente al trabajo de S. Grundy en referencia, 3 Schwab® lo habia planeado, mostrando Ia naturaleza te6rio-prit ta del conocimiento curricular, Sin embargo, Ia propuesta de S. ‘Grundy avanca en la careterizaci de cémo estas ligicas dstntas > ts 4 Schea (1974. Uv noe prt pr plain dl oral BL EL Ae, Buta ies ”‘enel campo del curiculum han condicionado también formas de pre- ‘duccin cuticular diferentes y peemite adverir eon claridad e6imo fen una de las cuales es posible ubicr la construcein de proyectos curricular que nos cups ‘Asi los paradigmas eurtculares se refieren & into de que trata el euriculum, Bs decir, cull es o cud! debe sr Ia episiemologta del campo ‘eurricular. Los tes paradigmas propuestos por Grundy representan Tas acionaidades presents o qu se dsptan el predominio del care po. Cada uno de ells reiere au tipo de racionalidaddistnta que no ‘lo tiene su expresidn en una diferente conceptualizacion de To que ‘elcurriculum es, sino que te proyectacoherenemente on formas ta bin dstintas en cuanto a su producci6n o consiruccién.A lacarate tzacion de cada uno de ellos nos referiremos a continuacién, natuatera el 2, El paradigma curieular de racionalidad téeniea Sigwiendo ala autora citada, la proyecci6n alos asuntos del eu frieulum del interés cognitivo de Habermas, denominado téenio, origina el paradigma curricula de racionalidd ténica. El tipo de ‘conocimiemoinformado pore interés téenico se drie esencialmente hacia el control del medio. Este contol del ambiente, al cual apunts ‘el interéstéenico, se consigue mediante una cera clase de acc, festé de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento mpirico, Paral sueto cognoscente, en esta perspectiva, la realidad lexis como algo separado e independiente de ély se aparece come lun conjunto de objetos y fendmenos con existencia prop, ef los ‘que es necesario desentafiar 0 dilucidar lox principio, egularide ies leyes que expican los modos de comporarse de éstos con el fin de derivar de ellos principios y procedimientos para su cont. Para generar este tipo de saber 0 conacimienta el siete cognoscente ‘objetviza la realidad (se independiza de cll), observa y experimen 'w.con los objets y los fensmenos, formula hipétsis 0 explicac ines tenativas acerca de su comportamiento as que sommete a veri cacidn a través de a observacion empirieay, por dedceiéno deriva: idm logic, establece las Leyes. principiosy teorias que expican el comportamiento de estos objtesy fensmenos ‘Tales principios, lees y teria tienen vaidee general para It explicaion de la realidad y de estas ideas o modelos astractos de Ia realidad (“eidos") se derivan procedimienos de accién(teenologs) para a manipulaciga y contro del medio. Esta consituye araciona Hida o aci6n instrumental, inherent a esta forma de eonocimiento Es deci, la accin regida por rglas téenicas basadas en el saber empirico, De este modo, el tipo de conocimiento generado por el interés ‘téenico relama la petensin de ser abjetvo, verifieable por obser- vacidn empica replicable, generalizable y predictva, En est tipo de saber se da una relaci6n de subordinacién vertical enue latory a prictca. La Teoria el “eds” de Ariststles seg Grundy) drige ala préctica, asf como la cienci a técnica, La caracteristic dela Predictbilidad del saber gcupa un lugar central en este tipo de eono- ‘imieno, en cuanto a wavs de ella se puede “antcipar edna ser {probablement) el ambiemte futuro a partir del conoeimienta en si forma actual. Asf mismo, en potenca, permite controlar dicho aa- biente sobee la ase de ese saber”. Existe pues una relacin directa entre conocimiento, control y poder y, Seguin Habermas, “el signifi- ado Ultimo del conocimiento predctiva consist en la posibiidad ea explotaciontéenica de dicho conoeimiento”. Este tipo de conocimientocaraterizado, informado por el int «és cogntiv téenico constituyeel saber propio de las ciencias emp rico-analitics (Ia Fisie, la Quimice, la Biologta, et) yal trsladar laracionalidad instrumental propia de este ipo de saber al campo ya los asuntos de la eduenci y de la pedagosia, se asume implicit mente come vélida esta perspectiva postvitay reduccionsta para onstrurel conocimientoeducativo. Esto es lo que se ha denomina 4o peyorativamente como la corrente“cenificista” dela educacion © postvismo educacionalo, simplemente, tecnologia educativ, Eneiner ‘ste enfogue,ctando 2 Grundy, se puede presumir que 1 premisa Shtoyacnte a ia investigaién educativa es algo como lo siguiente "Simediante la obseracin ylnexperimentcin podemos por ejem- ‘lo, descbi las eyes que rigen I ocma de aprendizaje elo alum: Thor, presuniblemente podemosestructararun cnjunto de reglas que le teguise promoverin el aprendzaje. Assi deseubrimos que el fefuetio pniive consttuye un factor regular dl aprendizae de Ia Tectura,presumiblemente un conjunto dereglas latinas al aples- (dn del refverzspostvoleve als alumnos a aprender ae" se entiende a educeciin como una aceign verteable ycongolable que consist n Ta reproduce lela cultura predominante en un grpo social por tanto, «partir de Tas ideas valores dominantes en el grupo tansfrmadas en inten- Clones 0 propéitos educativos, ln edacacidn, através e los proce fon de trasmision cultural, busca una especie de homogencizacin Seeicultural de los indviduos. TEnelcampo espectic del curculu, esta rcionalidad se cons- tiuye en el paradigm tecnico del curtulo a partir del modelo de bbjetivos propueso por R. Tyler en 1949 en Ia iteratura noreame- ‘leana, En exe trabajo R. Tyler sent las bases de este paradima Ghrrcuat trabajo que por Io dems contuye el primer intento de Sintematzacin de los fundanentos del dscplna del curticulo en Irate pedagogical ofrecer y exblecer un conjunto de prt Colon citron y procedinintos generales para orienta a elabor ‘Sm del curieutum, vidos para construc cualquiescuriulum es Solar en evalguigrcontexo ysituacin. As R, Tyler estructura cl proceso deconstrucciGncuriolaren euatrofases etapa, sendo la Primera ms Fundarnetal de ells la determinacion 0 eleecién de Tov objeivos educacionales, aI qoe se subordinan las tes fess futenes denorinadas como: seleceiGn de las expriencas de apren Tizsje, a organizaci de las expericncias de aprendzaje y final nent evaluacon de las experiencia. THe 9 a i of nn niacin Ye La rcionaidad de ln consrucin del eurculo, mediante estas cuatro anes, queda iifcadn en los dos concepos central que R. ‘ler introduce: el de objetivo educacional y el de experiencia de Aprendizaje. En efecto, corde con la esructaraciGn qu les oto & eas faves, se desprende qu la determinacion de los objetivos es la this importante, en euant que esta definicin de 1s fines orienta y Tabordina a as vstantes tres fess, las ques refieren aselecciona, ‘rzanizary evalua las experiencia de aprenizaje. Estas exprien ibs de aprendizaj,enfonces, pasan a consiut “el medio” pores clencia para ta consecucion de ls fines y obetives determinados Sa aprincra fase. Es decir, sein esta logica se trata bisicamente er lavonstiscen curricular de adecuat los medios ls expericncias ‘Ge aprendizaje) debidamente scleceionadasy organiza lo fines (ojetvoseducacionales dterminados) en esta racionaidad sia, de concebir cl cutfculo como pro- duende adcouacién de los neds ls fines lator es consitente ‘Gade un principio, poes la nociin clave de este paraigma, cl con- ‘Spto de objetivo, que es introducido desde et lenguayecastrense © ‘Bois guere donde significa “blanco al que se dispara el sutor lo ‘Getine como la adquisiign o cambio de conducta que se desea que fos alumaos logren a tavés de un contenido © materia de extio ‘determina, Es devs, en eta toca bidimensional de objetivo aclonal yas incorpora eta racionaidad de adeeuaci de los me- {does los fincs, en cuanto la adquiiei 0 modifieacin conduetual ‘det alamo constitye el fin ye medio (através de) son tos content {dor ealturale, De tl todo, os contends cltrales son concebi dos at imterio de esta noc de objetivo como puro meio no Pro~ ‘lemitige paracl desarrollo dela condacta esperada del aprenizaie {lana Los conteidos cultorales apareccn asf como un conju te de sabere etructurados, con mies definidosy esttcos, como igo acabado, como conjuntor cerrado, que exsn dads como rel tego de un simple proceso de acumulacion a lo largo del tempo y {de ado ae require trasmitlosyasimiaros para su aguisicionart uilizacién, como si se ratara de un bien de consumo nis. Al mismo tiempo, el eonocimiento es conccbido coma ideas que oientan et comportamiento de los suets y que étas son so el resultado del fesfuero individual al margen dela producign sci Por or ado, a pesar de la centaidad que en esta racionaidad uriclar tienen los abjetivos educacionales, los fines no Son pro- blemilicos ens ni se discuten sino que también aparecen come da Mos. De hecho, a fase o proceso de determinacion de objetivo: ene ‘modelo de R. Tyler no sefala cules son los objetivos que debe pet- seguir wn curiculo, sino que consituye un complejo prosedimiento fue rata de set lo ms cientiico, asépticoy nesta posible para pre fsa cémo se os debe seleccionareovrectamene, independiente de ‘euiles sean en definitive, Sin embargo, una vez selecionadosy dterminaos, los objet ‘vos pasan a constituire eidos" de esta racionalidad apart de cays Grentacion se doxpiegao se desarrlla oda la constuccign del pro- ‘duco curricular En esta forma, el euriculo aparece cneebido como una entidad,o“emelequia" més bie, con existencia propia qe pre- ‘existe apart de as personas que lo consiruyen- El uriculum enton- {es pasa ser entendido como un nsiramentoo “Puente” que media. ‘entre los fines y bjetvos educativos establecidosy las prices pe ‘agpias de los profesores en el proceso de ensefanza-aeendizae, pata facilitar a adecuacign de éstas los primero. No es taea del ‘urrculo discutir los fines, sino que facia la eremacién de Is Drdetieas docentes actos. El cursculumes visto asf come un instru mento de planiicacion cuyo propésito fundamental conssteento- Imar las mejores decisones, en funcién de determin ins, y ts las eapas, poses y proses prensa De esta racionalidd se deriva que la construccién de curculo se asimila'a una especie de ~ingeniera”o tecnologia educscions, ‘que implica la participucin de experts o esecilists en diseto 2 curricular que se basa en proceos y procedimientos cemtificos y racionaes ie deben considera todos los fctoresinterinientes en la acid ediatva, para planficarracionalmene la enseQanza el Aprendizaje Bl eoncepto subyacente de coatinuidad mecénica entre Torque sensed y lo que se aprende permite establecer una coheren «a lpia entre los objetivo, los contenidos yl evaluaisn El plan teamiento cetral esl puesto entonces ene ise de situaciones de censefanza-prendizaj, la observcién el control la valoracion de ‘conducts, la capacitacin de los agentes educativos y Ia abtencin ‘ficiente de resulados de aprendizae. {A paride la racionalidad planteada por R. Tyler, ete pari ma curricular ténicoo tcnolégico se desarrll en ls décaas del 50'y Aden US.A., conc porte e los rabajos de numerosos educa ores y prcSlogos de los enfogues conductistas y neoconductsts det aprendizaje y que tomaroa y desarrollaron aproximaciones al campo del cunticulum, desde las teoras dela instrucei, de la co ‘untcaci6, de I administacion infiidas por los fenémenos de la automacion y produceidn en serie y dl enfoque de sistemas. Ast ‘ontribuyeron al desarrollo de ese paradigm curricular I taxono Inia de objetivos educacionles de B, Bloom, os objetivos oper ‘onaleso conductusles,esenciales para el desarrollo dela enseian- ‘24 prediseiada preespecficada de R. Mager" I. Pophan as teo- tins conductists de B. Skinner! sobre el efuerzo operant, las ms- ‘inas de ensenar yl instrueidn programada os ties y jerarguias 5 et: bloom 195 xno of Econ Obes, Ne Yr, Mek: RGR Mage (6) Pep cso dmc sm Ca > ROE Pn 1970), ashing ration st xenon Chen se Ref Snr (95,7 of teaching New York: Apion Cay Coade aprendiaje de R. Gage? y los anilisis de taeas para secuenciar| fobjetivos y contenidos yfaciltr Ia planificacién de la ensefanza, el mismo R. Gagné y de W. Dick" y L. Briggs". Dentro de este ‘marco, el campo del curiclum se focalizs hacia lareslucin de los [problemas respecto del ordenamiento y adecuada secuenciacion de Tos objetivosy contenido, la generac de situaciones de estimulo {que permitieran al alumno emir la respuesta esperada, la apicacién Ae as teorias del speendizaje que explicaran y promovieran econo: mien de Tos alumnos y Ia uilizacién de crteris eintrumentos {de evalua del rendimiento, que permitieran la medicin y com- probacién de los resultados del aprendizaje en forma vilida y contiable I desarrollo de este puradigma curricular alcanz6 su culmina ‘kin a fines de In Aéeada del $0, después de que Ia URSS lanza al spac el Sputnik, primer sti artificial adelanindose aUS.A. fla carrera espacial. Esto signifies en Noreamérica una profund fevision y critica dela educacion y sus resultados, como as mismo fe los uirculos en ese momento, cuyo enfoque predominanteapa- ‘recta cenrado en las experiencas de los alumnos por la influeneia el pensamiento de J. Dewey. A consecuencias de este alii et- 0, en el que se le pedia cuentas ala educaci6n por la pédida mo- ‘mines de EE.UU. en I carrera espacial fem ala otra superpo- {encase puso en marcha una politica de produccién curricular, qe recogi6 todos los avances y desarrollos existentes en el campo ‘eurricular hasta exe momento y que extrem al méximo la racion a de este paradigma técnica cna constrccin de nuevos currculos. Se eeaton as! los denominads Ceatros de Desarrolle Curseula, en Rts Riga (1970), Te condition af earning (ei New Yr: Ha, 10 Rats W, Dik (109), Die ison de a emanates, Ret ges (197, Hand of proce for te dein af ration, Pri, PTs Nora aaa metas a tos que convergieron los mejores cientifcos specialists y expertox del eampo, eon Ia nisin de elaborar los nuevos cursculos que le ‘torgaran la sufiienteeficiencia a la edveacin, para aleanzar el ‘bjetivo politi de superar Is URSS en la conguista del espacio, En estos Centros se concibieron proyectos de desarollo eu tticlar, elaborados por expertos en forma acelerada, diigidos pi Imero alas dreas de las Ciencias de las Matemtcasy posterior mente a cubrir las otras dreas del cuefculo como lade fas Ciencias Socials, Humanidades y Artes y que fueron denominados“curieulos lfabsticos” por las siglas con ques les reconocia, Por ejemplo, uno {e los més conacidos el "B.S.C-5" para la ensefanza dela Biol fla. Estos curricula fueron desarollados bajo la nocién de “paque tes curiculares" a “prueba de profesores” es decir, que tenfan en su construcein una base e la experimentacién empitca previa a su fplcacin en ls unidadesescolres, que gaantizaba un estindar 0 nivel de aprendizaje minimo en los estudiantes, que minimizaba la ‘ariabilidad del efecto profesor darante su aplicacién En la claboracin de estos paguetescuriclares los Centro de desarrollo curricular aplicaron a Ta produccién curricular procedi- ‘mienios similares los utilizados en la automaciéno produccidn en ‘See que a industria liza en la fabricacion de cualquier product, [Asien el desarollo de estos paquetes urreulares los Centrosse- zulan las etapas de detecciGn de necesidades educativas, seo © “rnaqueta” del curriculum completo concebido como solucién, que ‘en este caso significaba establecer la organizacién y secuencia com Pleta del currculo en euestsn, desde los primero hasta los dios hiveles de In ensefianza, la producein del conjuntoo arsenal de me- "asses B.C, compen areal ings Blok Scenes ‘Gal Sey con yor se dnnin el cuca aborts par os wees ‘Slmentalce yaaa fo dimer grades Je la enseanea secundaria. Fae fester muy cond’ poplizade ewan de acai 1» Mtn tingle -Leuing Palaec dios de ensenanza requeridos para su instrumentacign complet, lo {que implicabs no s6lo Ta prodaccién de los textos o materiales de autoaprendizaje con que éstos mayortariamentefuncionaban, sino «que también os equipos de laborstoro setn los casos o demi re- ‘eursos didéctcos necesaros; las diversas prucas de experiments ‘inde los materiales de ensefanzay del curiculo, tant en sus fa ses piloto como de prototipo; la implementacin completa de eure ‘elo en cuanto sus especificacones de aplicacin pralosprofesores, ‘oo fnalmente la evaluacién de contol decid quedsterminaba ‘sumativamente ls lmitacionesy fortaleza del “curiculum-peodue- 10" desarollado ysis justfcaba su inodoceiga en las escuelas ‘Ademas del desarrollo de los paqutes curricular, los Centos se fenearsaban de capacita los profesores, para la adecuada aplice «nde estos currfculos una vez decidida su insalacién en las uid des escolares. De este modo el desarcllo de curriculum se eonibi Jqual que el desarrollo de un producto industrial: que se conse, se Asef, se instrument, seexperimentay se difunde al mercado para los consumidores. En esta idea de paguete curricular, curriculum no los con- ‘ebido como una “enelequia", sno que pasa ser un verdadero“ tefacio" 0 dispositive teenolgico, un producto con existencia con- ‘rea y real que po si solo puede asegrar, con una correcta manip lacin, efectos efcientes en el aprendizaje de los alumnos nesta racionalidad de produci6n curricula no so se separa lateoria yl prdcic,subordinando esta timaala primera y sepa- ‘ando los roles de los actores, entre los expertos que elaboran el cu ‘nfculumen ls Centos y los profesores encargados de su aplicacin en la escuela, sino que separa también los proceso de desaroll y Aiseo curricular de de ss spicacin, sta lgica de constucciéncurievlar desarolladaen U.S.A. en 1 época pos-Sputnik se expand a algunos pases europeos y del tercer mundo después y aunque probablemete sin tds Is sofistice in desu arsenal teenoligico ha sid el paraigma de construceién ‘curricular que mayoritariamente ha predominado también ens for: ‘mas de producciGn curricular en nuestros paises Iatinoamericanos. ‘No obstante, estos proyecoscuriularesalfabéicosdesrroll dos en ia época post Sputnik no responden al racionalidad de pro- ecto cuticular de la cual hablamos ahora, sino que, come lo seule ‘nds adelame, Este coresponde a una racionaidad curieular muy Aistnta y que es propia de oto paradigma de construc curricular 22. Bl paradigma curcularprictico 0 pracolégico Retomando l trabajo de S. Grundy ya citado' exist otro para: Onc pM, 6 prctica, en eambio, no busca el quiebre con el contexto, Pot pre, ambos paradigmas curicuares mantienen tna mayor le= distancia con el paradigma téenico. Ciertamente, 688 t0- ‘mayor entre el eitico este dltimo. Seg la autora, el pa ma ténico implica una vision del curriculum exclusiva, que e¢ atibley excluye otras conceptualizaciones mds interpreativas. hay que olvidar sin embargo, como se indie anteriormente que acionalidad prctica del cuerculum puede perturbarse y ser smentalizada por una racionaidad téenica. Cuesion que alg autores desde Ia racionalidad préctica han ciieado ala propues: eurricular de C. Coll por no romper con la nocidn de objetivos ara Jaconstruccién del euefculo como lo hizo L. tenhous, De cualquier modo, el paraigma curicular cic est lejos de concepiualizacién de curriculum como adecuseiGn de medios & ins. En palabras de A. Magendzo y al, “mientras en la acional {nica no se cuestiona ai se problematiza la relacién‘medios- sino que por el contraro se focalizaen el tema de los medios, laracionalidad reconceptualistao critica. en cambio, se intertopa so. Ie Ios fines de Ia escuela. Coneibe el binomio medio-fin como una ‘elacion permanente de construcein,en donde esta relevant pre puntarse aerca de emo se produce, selecciona, distribu y le el conocimiento en la escuela, sobre los conceptos de poder, con- Aol y auoridad, acerca dela reinterrotacign de sigificados que Adocentes y alumnos realizan en el aul, sobre la resigificacion de Drictcas edueativas concretas, etc, todo ello con el propésito de Aleyelar el curriculum implicit y reconceptualizat las relaciones en “re escuela y sociedad” ‘Ast como en el paradigma técnico la figura central es R.Tylery su propuesta del modelo de objetivos para la construccidn curricular ¥y en el prictico es L. Stenhouse con su modelo de proceso y los Drincipios de procedimiento, para Grundy la figura emblemstica del © Op cnisp.2.a ra Paradigma erticooreconceptualista social la consiuye P. Freire! ara Grundy, este paradigm cuticular se origina en la pedagoat lieradora y rites propuesta por P. Freire através de su metodo Picosocial desarollado yaplcado pars la alfabetizaciGn de la ed. ‘acién de adultos, especialmente de traajadoresy campesinos, en ‘Basi durant la década de los 60 y que postriormente se aplied ea ‘atos pases de Latinoamérica ente ells el nuestro. P. Freire en su programa dealfabctizacign incu es princpios bisicos: a) los alumnos deben ser partcipantesativos desu aren: Aizaje las experencis de aprendizaje deben resular significa ‘vas para los estudiantes, y ) la orientacién central del arendizae debe ser en sentido erie, Para P rere el punto de partida de I construc dl curiclo Jo consiuye la situaion presente en que estén involucrados el pro. fesor y lo alumnos en la relacign dalgica dl ato edacativo du ante! proceso de ensfianza-aprenéizae, El contenido del cucu Jum adguiere signficacin no a paride sus fies o intenciones, de sus objetivos o procesos de procediniento, sino que de sus comin 20s. Es cuestién de negeclaci6n entre “el profesoralunno” y “lo alumpos-profesres”, asi el curriculum supe de las reflexiones sv. temas de los que estin comprometios enc acto pedagogic La pedagogia critica ylberadora de Freire consist entonces en lum proceso, que rcoge las experiencia, tanto de los alumnos come 4el profesor y mediante el dilogo y Ia negociacin, en un plano de horizonaldad de la relacisn, se enfrentan juntos a ls problemas ‘reales desu exstenciay juntos progresivaente van advirtindo,te- fexionando y tomando conciencia de las stuaciones del contexto ‘ue los oprimen y fos alienan y se eomprometen en una accién liberadora que modifique la situaién, (De aqui la denominacié de Freie de “profesor-alumno” y de “alumnosprofesores"). De este % Refi (1972), edapoladl pind, B.A Sgo XXL 0 Freire ubica tanto Ia produccn como la apliccin del como joe control on las manos del grupo diakigicoformado profesor y los alumnosen el dsacollo del proceso de ense- prendizaj. Entonces, a diferencia dela racionalided pet no s6lo los prfesores son concepualizalos como consructores incipales del cucu, sino que lo son también Ios alumnos. Al smo tiempo se integra asi en un Solo mismo proceso el dseho, desarrollo y la plicacién del curiulo Desde esta racionalidad erica el cursculum adquet el card ie proyecto que modifica ls prictics pedagdgicas en la escucla produce detrminaciones importantes en el quehacer cotiiano del ‘escolar AT mismo tiempo que va steno eriticado, como un smento, acorde con Magendzo y ad, yacitado, “que a servido sociedad existe una dstrbucign social del también al interior de las auls existe una distribu Posteriormente alas propuestas de P. Freie en a década de os 70, otros autores han ido coneibuyendo al desarrollo de exe para. Aigma crico del cutriculum o también llamado pedagogia cia, [specilmente, aportes desde la Sociologia, como los trabajos de P. ackson sobre el curriculum oculto y mis tatde en las déeadas de los '80y 90, el mismoM. Apple yH. Giroux en U.S.A. $. Kemmis la ‘misma S. Grundy en Australi, todos ya citados, En general estos ‘apuntan ala construcién de curiculo a partir de eriterios -epstemol6gicos y la vineulacién con la realidad politica, cultural, "social y econémica en que las propuestas currculares se desrolln ‘Sin embargo, por ls carateristicas dela racinalidad propia de paradigm critico, como la misma Grundy lo reconoce, no es PRL: MA King (1986, coy cnt ev Asple M, Math Aa scoposible salvo en realidades muy especies en proyectos parc les, encontrar propuestas curricular desarrlladas cuya construc cl respond 4 esta racionaldad, Probablemente, como Magendo ¥ a, lo sefala porque los aulores en este paradigms cuticular no stn imeresados en elaborar modelos, sean en base objetvos 0 modelos de proceso, para disefarcurrculs, dado que subyacen en ‘sta racionaidad os planteamienosbisios, el primero, que no ¢o- rresponden esquemaso ideas generals “frente ala diversidad y he- terogeneidad de las situaciones educativasy segundo, que son Ios actores educativos los encargados de formula ropuestas curiclares Pertinent con las condiciones ycaracteritcas de a realidad esco Tar qu les toca vvi" 24, Sinesis de tos paradigmas curicalares deseritos En os puntos anteriores se han descito ls caractrstias dels ‘cionalidaes ena consrucin cuticular de ees paradigmasa partir (el uabajo de. Grundy [Ato larg de su descrip estos paadigmas preseatandife- ‘encas importantes entre sf que de una forma otras han ido disc tiendo. Sin embarg, nos ha parecido importante a modo de snes estacar las diferencias que a mi juicio son las mas relevants de reseatr para hacer resalar agullas diferencias de fondo ente estos tus tipos de racionlidades. Para ello trataremos de ubicar cada uno de ls paradigmas curiculares descitos en una mati o ee de cooedenadas seg sus ‘carctrsticas. Dich ejes quedan dterminados por polardades que ‘van en el vertical, desde la aceplacin de los ares sociale | culturales de contesto en que e curriculum est inset, 0 $2, 10s ‘onsiders como dads, hasta sh discsion y echszo ps Ios consi {era problemsticos. Exe ej lo podemos denomina:ueeptacin-re- ‘chiro. El otro eje horizontal se elacions cone ol de los profesres nla producein de a propuestacuriculry Ia poland va desde tn rol meramenteadaptador 0 contextualizaor del uriculo hasta 2 GRAND EVLA ROOUETON LABELER. tol de constructor. Este je lo denominaremos:adaptacién-con in De este modo, a ubicacin de los paragmas puede verse os distntoseuadeantes dela matriz,enelesquema qe sigue Mati de bain de pratima cues epimers ‘cpucion ‘Come puede observarse en ta mati, a principal diferencia en- 1 patadigma técnica y el prctio ests en cuanto alr de los feores en la gestacion del currculo, Mientras en el tenico se Lo ibe como ut adaptor ointérpeete, en el pictico es un cons ‘de curfulam: Aribos coineiden en queen ninguno de los pe coetinan las caracterticascltraesy sociales del comen- Ta itima sin embargo, e la pincpal diferencia entre el prct- cleric, yaque este timo cvstiona fuertemente sin consie- Tomo dat las caractritieas del contexte. En cambio, ambos ran al profesor como constructor de cutéculum. Por stimo, “litcnioy el rico difezen completamente en ambs dimensiones rderadas els js de coordenadas dela mati. 8