LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 1

L a tutoría en la
formación integral
2 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA

APOYO AL TUTOR
COLECCIÓN DIRIGIDA POR
LA UNIDAD DE INNOVACIÓN CURRICULAR

1. Temas de educación superior

2. La tutoría académica y la calidad de la educación
3. La tutoría en la formación integral
4. Herramientas para la actividad tutorial
 LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 3

Programa Institucional de Tutoría Académica

La tutoría en la
formación integral

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
4 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA

José Trinidad Padilla López

RECTOR GENERAL

Itzcoátl Tonatiuh Bravo Padilla

VICERRECTOR EJECUTIVO

Ruth Padilla Muñoz

COORDINADORA GENERAL ACADÉMICA

Ana Rosa Castellanos

JEFA DE LA UNIDAD DE INNOVACIÓN
CURRICULAR

Coordinación y Seguimiento de la Edición

Alejandra Villanueva

Selección de Textos
Lidia Cisneros Hernández
Sara Robles Rodriguez

Colección Apoyo al Tutor

Universidad de Guadalajara
2004
 LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 5

Índice

1 DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ALUMNOS

ANUIES México 7

2 LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN

Jacques Delors 11

3 LA FORMACIÓN INTEGRAL
Azucena Ramos Herrera 19

4 EL CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA
Teresa Mauri 23

5 CALIDAD DE LA ENSEÑANZA EN TIEMPOS DE CAMBIO

Álvaro Marchesi y Elena Martín 47

6 EL AULA INTELIGENTE. NUEVO HORIZONTE EDUCATIVO

Felipe Segovia Olmo y Jesús Beltrán Llera 69

7 ESTILOS DE APRENDIZAJE
Rosá María Garza y Susana Leventhal 107
6 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA

Desarrollo integral de los alumnos
ANUIES México*
FUNDAMENTACIÓN
La formación de los estudiantes, independiente-
mente de la naturaleza y los objetivos de cada pro-
grama académico, debe tener un carácter integral
y partir de una visión humanista y responsable
frente a las necesidades y oportunidades del de-
sarrollo de México. Las IES están llamadas a formar
científicos, técnicos y profesionales altamente ca-
lificados para dar respuesta a desafíos particulares
de la sociedad, pero principalmente deben formar
ciudadanos críticos y comprometidos con sus co-
munidades, y conscientes de las oportunidades
que se presentan para construir un país que brin-
de mayores oportunidades de bienestar a toda la
población.
Aunque suele afirmarse que el estudiante
constituye la razón de ser de los esfuerzos institu-
cionales, la realidad, en casi todas las IES, es que
no se cuenta con el suficiente número de progra-
mas de atención que ofrezcan a los alumnos un
apoyo pensado de manera global; se hacen es-
fuerzos parciales, pero no se enfrenta la cuestión
con una visión realmente integral. Es necesario
un cambio de perspectiva fundamental para en-
tender, más allá de cualquier retórica, que, en lo
que se refiere a la función de docencia, el objeti-
* En: La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas Estratégicas de Desarrollo, 2000, ANUIES.
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 7
vo real de las IES no es la enseñanza, sino el apren-
dizaje. Si se acepta lo anterior, y se fortalece la
conciencia del compromiso de las instituciones
con la conclusión satisfactoria de los estudios de
sus alumnos en los tiempos previstos, inclusive y
sobre todo los que llegan mal preparados, enton-
ces el estudiante se convertirá efectivamente en el
centro de la atención de la institución.
Por todo esto, la visión del SES al año 2020
incluye un elemento en el que se establece que
para entonces las IES mexicanas centran el eje de
su atención en los alumnos quienes dan sentido a
sus actividades educativas, y cuentan con progra-
mas que se preocupan por ellos desde antes de su
ingreso y hasta después de su egreso, y aseguran-
do su permanencia, buen desempeño y desarrollo
integral. En forma congruente con lo anterior, los
esfuerzos por mejorar el sistema de educación
superior deben incluir un conjunto de actividades
enfocadas a atender de manera integral a los alum-
nos y resulta indispensable que cada IES establez-
ca un programa prioritario en este sentido.
CARACTERIZACIÓN
Lograr el desarrollo integral de los alumnos cons-
tituye una tarea sumamente compleja de las IES,
8 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
que va mucho más allá de la organización de al-
gunas actividades aisladas, sobre todo si se consi-
dera su gran número y la heterogeneidad de sus
condiciones. Como señala el punto de la visión
citado, es necesario ocuparse de los estudiantes
desde antes de su ingreso, con programas de in-
formación y orientación efectivos y mecanismos
de selección justos; y hasta después de su egreso,
con mecanismos de apoyo para la inserción labo-
ral. Particularmente importante es que los alum-
nos terminen sus estudios en los tiempos previs-
tos en los programas académicos.
La heterogeneidad mencionada hace necesa-
rio que los programas que pongan en operación
las IES para atender a sus alumnos no sean unifor-
mes sino variados, adaptándose a las circunstan-
cias de cada una. Sin embargo, hay aspectos im-
portantes que todas deberían considerar en
principio al elaborar sus programas. Siguiendo una
secuencia temporal y refiriéndose a los alumnos
de pregrado (profesional asociado y licenciatura),
a continuación se enumeran dichos aspectos:
Información y orientación antes del ingreso
Se necesitan mecanismos efectivos de difusión de
la gama de opciones de estudio existentes en las
IES de una entidad o localidad, proporcionando
información que permita a los aspirantes una se-
lección adecuada a sus propias características y
con conocimiento suficiente de las perspectivas
de empleo o ejercicio profesional posteriores. Se
buscará dar especial difusión a opciones innova-
doras menos conocidas que respondan a las ne-
cesidades del entorno de la IES en cuestión, que
serían detectadas cuidadosamente por los orga-
nismos para la planeación de la educación supe-
rior. En combinación con lo anterior se deberán
implementar procedimientos de orientación voca-
cional para estudiantes de educación preuniversi-
taria.
Selección para el ingreso
Se fortalecerán los mecanismos objetivos y justos
de selección de aspirantes, que se basen única-
mente en la aptitud académica, reflejada tanto por
el desempeño en el ciclo escolar anterior como
por los resultados en pruebas de selección espe-
ciales.
Incorporación a la institución
Una vez definida la población que ingresará a cada
programa, de acuerdo con los criterios de selec-
ción y admisión de cada IES (respetando el espíri-
tu del punto anterior), deberán organizarse activi-
dades de integración inicial, desde antes de que
comiencen las clases y hasta concluir el primer
ciclo escolar. Además de las sesiones informati-
vas y de orientación formal sobre el funciona-
miento académico y administrativo, así como de
los distintos servicios que se ofrecen, las institu-
ciones deberán también atender la esfera de las
relaciones personales. En este punto y el siguien-
te se deberá prestar atención a las diferencias in-
dividuales (estudiantes de alto riesgo vs. de alto
rendimiento) y de los programas (carreras alta-
mente selectivas vs. no selectivas).
El primer año de la carrera
La mayor proporción de alumnos que salen de las
IES antes de terminar sus estudios lo hace en el
transcurso del primer año. De ahí la importancia
de contar con programas que permita una exitosa
integración a la institución, favoreciendo la per-
manencia de los alumnos, y proporcionando el
apoyo necesario que les permita superar las difi-
cultades académicas y sociales implicadas en el
proceso de integración institucional. Se puede
pensar en dos líneas de acción en el terreno aca-
démico: una que consiste en el establecimiento
de programas formativos previos al ingreso defi-
nitivo (cursos propedéuticos, semestres «cero»,
etc.), y otra en programas paralelos a los cursos
formales en áreas como las de habilidades del
aprendizaje, hábitos de estudio, capacidades ló-
gicas y matemáticas, uso de biblioteca, Internet,
etc. Por supuesto, debe contemplarse una estrate-
gia particular para atender la dimensión social y
cultural.

El transcurso de la carrera
El apoyo iniciado deberá permanecer a lo largo
de los estudios y adecuarse al avance de los alum-
nos. Deberán mantenerse los cursos de apoyo de
diversa naturaleza para quienes lo requieran. Con-
viene reiterar la necesidad de que las IES fomen-
ten la integración de sus alumnos a la vida social
y cultural de la institución, incluyendo en este as-
pecto los programas deportivos y culturales, el
servicio social y actividades similares. Deberán
promoverse acciones que apoyen el proceso de
afiliación de los alumnos a la disciplina a la que
aspiran a formar parte; también deberán promo-
verse desde el pregrado los programas de movili-
dad, para que los alumnos puedan tener la expe-
riencia de llevar parte de su formación en una IES
diferente. Los alumnos deberán cursar al menos
un semestre lectivo en otra institución del país o
del extranjero con valor curricular; muy impor-
tante es lo relativo a los sistemas de becas u otros
apoyos económicos para estudiantes calificados
y necesitados.
En otro sentido, se requerirá mejorar los siste-
mas de evaluación académica a lo largo de la for-
mación, incluyendo la adopción de exámenes
departamentales, exámenes generales a lo largo
del trayecto y la sustitución de los mecanismos
tradicionales para el egreso que dificultan la ob-
tención del grado (tesis y similares), por otros
integrados al curriculum que favorezcan la gra-
duación con exigencias pertinentes, y comple-
mentarlas, en su caso, con exámenes externos es-
tandarizados de egreso.
Para lograr una formación integral del estu-
diante, las IES deberán ampliar y fortalecer meca-
nismos que permitan y fomenten su participación
en las actividades de difusión de la cultura y ex-
tensión de los servicios.
Por último, y como componente clave para dar
coherencia al conjunto, se requiere que las IES
pongan en marcha sistemas integrales de tutoría,
mediante los cuales los alumnos contarían desde
el ingreso y a lo largo de toda su formación con el
consejo y el apoyo de un profesor debidamente
preparado.
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 9
El último año y la transición al trabajo
o al posgrado
Los estudiantes del último año de la carrera tie-
nen características, ocupaciones y preocupaciones
distintas en comparación con sus compañeros de
ciclos anteriores. Prepararlos adecuadamente para
que culminen sus estudios en los tiempos previs-
tos requiere de un esfuerzo adicional de las insti-
tuciones, incluyendo la modificación de los re-
quisitos de graduación a que ya se hizo referencia.
Las IES deberán instrumentar acciones conducen-
tes a completar la formación de los alumnos y pre-
pararlos para el egreso y la transición al empleo
o, en su caso, al posgrado.
Después de egresar
Las IES deberán considerar la realización perma-
nente de estudios sobre el seguimiento de sus
egresados, con propósitos de retroalimentación
curricular y de evaluación institucional. Además
de considerar a los egresados como destinatarios
privilegiados de su oferta de educación continua
y de posgrado, es importante darles acceso a ser-
vicios como bibliotecas y centros de información,
y aprovecharlos para reforzar los procesos de in-
tegración y afiliación de los alumnos.
También es importante reforzar el compromi-
so de los exalumnos para apoyar a la institución
donde se formaron.
ELEMENTOS DE TIPO GENERAL
Las IES necesitan contar con sistemas de segui-
miento longitudinal de sus alumnos, con bases de
datos en las que se integre información individual
que cubra desde antes del ingreso y hasta des-
pués del egreso de cada estudiante. Además, y
como el elemento que hará posible la realización
adecuada de los anteriores, se encuentra la orga-
nización colegiada de la enseñanza, que requiere
que el conjunto de profesores de un programa
comparta el conjunto de tareas que éste implica.
Tras estas consideraciones se comprenderán
mejor el objetivo y las metas que se proponen para
este programa, en el horizonte del año 2006, siem-
10 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
pre desde el punto de vista de los alcances logra-
dos con la participación de todas las IES.
Objetivo
Apoyar a los alumnos del SES, con programas de
tutoría y desarrollo integral, diseñados e imple-
mentados por las IES, de suerte que una elevada
proporción de ellos culmine sus estudios en plazo
previsto y logre los objetivos de formación esta-
blecidos en los planes y programas de estudio.
Metas
Se establece, en primer lugar, una meta en térmi-
nos de los programas desarrollados por las IES y
luego otras en términos de cifras globales a alcan-
zar:
Implantación de programas institucionales de
apoyo a la formación de los alumnos.
Para el año 2001 la mayoría de las IES habrán
diseñado y puesto en práctica programas ins-
titucionales de tutoría y de apoyo a la forma-
ción integral de los estudiantes, teniendo en
cuenta las características de su propio alum-
nado e incorporando los elementos pertinen-
tes, mencionados en el apartado de caracteri-
zación.
La ANUIES ampliará y fortalecerá su programa
de educación continua para ofrecer servicios
de asesoría y capacitación a los responsables
institucionales de diseñar y operar este tipo de
programas. Para el año 2002 todas las IES ha-
brán implementado este tipo de programas de
apoyo a la formación y habrán establecido un
mecanismo para su actualización con base en
los resultados obtenidos.
Como resultado de estos esfuerzos, la eficien-
cia y los niveles de desempeño mejorarán
como se establece en las dos metas globales
siguientes:
Eficiencia terminal
En el año 2006 la proporción de alumnos que
alcanzará la titulación en los niveles de técni-
co superior y licenciatura se habrá elevado en
el SES al 55%; los requisitos para obtener el
título y el servicio social se habrán incluido
como parte de las actividades curriculares, y
el tiempo para graduarse se habrá reducido a
un lapso que no superará, en promedio, el 20%
de la duración oficial del plan de estudios res-
pectivo.
Nivel de aprendizaje
En el año 2006 todas las IES tendrán mecanis-
mos para asegurar la calidad del aprendizaje,
estableciendo objetivos precisos en los pro-
gramas de estudio, mejorando los sistemas de
evaluación para verificar el logro de esos obje-
tivos y ofreciendo, en forma adicional a la
enseñanza habitual, apoyos varios a los alum-
nos que lo requieran para alcanzar los obje-
tivos.
Estrategias
La importancia de este grupo de acciones im-
plica, como estrategia fundamental, el estable-
cimiento de una instancia coordinadora en cada
institución o dependencia, con el nivel jerár-
quico y los recursos necesarios para desem-
peñar la función de promotora y coordinado-
ra de las acciones respectivas.
Relación con otros programas
Además de su relación con el de consolida-
ción de cuerpos académicos, este programa
se conecta, entre otros, con el de expansión y
diversificación, del que dependerá el ritmo de
crecimiento del alumnado en las IES y las de-
pendencias; con el de innovación educativa,
que ofrecerá las condiciones para que se in-
troduzcan en las IES los nuevos enfoques
curriculares y pedagógicos que este progra-
ma supone; y con el de redes académicas y
movilidad, que permitirá que los alumnos pue-
dan cursar materias con valor curricular en otras
instituciones.

Los cuatro pilares de la educación
Jacques Delors*
El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin preceden-
tes tanto a la circulación y al almacenamiento de
informaciones como a la comunicación, plantea-
rá a la educación una doble exigencia que, a pri-
mera vista, puede parecer casi contradictoria: la
educación deberá transmitir, masiva y eficazmen-
te, un volumen cada vez mayor de conocimientos
teóricos evolutivos, adaptados a la civilización
cognitiva, porque son las bases de las competen-
cias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y
definir orientaciones que permitan no dejarse su-
mergir por las corrientes de informaciones más o
menos efímeras que invaden los espacios públi-
cos y privados y conservar el rumbo en proyectos
de desarrollo individuales y colectivos. En cierto
sentido, la educación se ve obligada a proporcio-
nar las cartas náuticas de un mundo complejo y
en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brú-
jula para poder navegar por él.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible,
y hasta inadecuado, responder de manera pura-
mente cuantitativa a la insaciable demanda de
educación, que entraña un bagaje escolar cada vez
más voluminoso. Es que ya no basta con que cada
individuo acumule al comienzo de su vida una
reserva de conocimientos a la que podrá recurrir
* En: La educación encierra un tesoro, informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida
por Jaques Delors, Ediciones UNESCO, 1997.
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 11
después sin limites. Sobre todo, debe estar en con-
diciones de aprovechar y utilizar durante toda la
vida cada oportunidad que se le presente de ac-
tualizar profundizar y enriquecer ese primer sa-
ber y de adaptarse a un mundo en permanente
cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que
le son propias, la educación debe estructurarse en
torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que
en el transcurso de la vida serán para cada perso-
na, en cierto sentido, los pilares del conocimien-
to: aprender a conocer, es decir, adquirir los ins-
trumentos de la comprensión; aprender a hacer,
para poder influir sobre el propio entorno; apren-
der a vivir juntos, para participar y cooperar con
los demás en todas las actividades humanas; por
último, aprender a ser, un proceso fundamental
que recoge elementos de los tres anteriores. Por
supuesto, estas cuatro vías del saber convergen
en una sola, ya que hay entre ellas múltiples pun-
tos de contacto, coincidencia e intercambio.
Mas, en general, la enseñanza escolar se orien-
ta esencialmente, por no decir que de manera ex-
clusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor
medida, el aprender a hacer. Las otras dos for-
mas de aprendizaje dependen las más de las ve-
12 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
ces de circunstancias aleatorias, cuando no se las
considera una mera prolongación, de alguna ma-
nera natural, de las dos primeras. Pues bien, la
Comisión estima que, en cualquier sistema de en-
señanza estructurado, cada uno de esos cuatro
“pilares del conocimiento” debe recibir una aten-
ción equivalente a fin de que la educación sea para
el ser humano, en su calidad de persona y de
miembro de la sociedad, una experiencia global y
que dure toda la vida en los planos cognitivo y
práctico.
Desde el comienzo de su actuación, los miem-
bros de la Comisión fueron conscientes de que,
para hacer frente a los retos del siglo XXI, sería
indispensable asignar nuevos objetivos a la edu-
cación y, por consiguiente, modificar la idea que
nos hacemos de su utilidad. Una nueva concep-
ción más amplia de la educación debería llevar a
cada persona a descubrir, despertar e incrementar
sus posibilidades creativas, actualizando así el te-
soro escondido en cada uno de nosotros, lo cual
supone transcender una visión puramente instru-
mental de la educación, percibida como la vía
obligada para obtener determinados resultados
(experiencia práctica, adquisición de capacidades
diversas, fines de carácter económico), para con-
siderar su función en toda su plenitud, a saber, la
realización de la persona que, toda ella, aprende
a ser.
APRENDER A CONOCER
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la
adquisición de conocimientos clasificados y co-
dificados que al dominio de los instrumentos mis-
mos del saber, puede considerarse a la vez medio
y finalidad de la vida humana. En cuanto medio,
consiste para cada persona en aprender a com-
prender el mundo que la rodea, al menos suficien-
temente para vivir con dignidad, desarrollar sus
capacidades profesionales y comunicarse con los
demás.
Como fin, su justificación es el placer de
comprender, de conocer, de descubrir. Aunque el
1 Informe de la tercera reunión de la Comisión, París, 12-15 de enero de 1994.
2 Véase Laurent Schwartz, “L´enseignement scientifique”, en Institut de France, Réflexions sur l´enseignement. París, Flammaricon,
1993.
estudio sin aplicación inmediata esté cediendo te-
rreno frente al predominio actual de los conoci-
mientos útiles, la tendencia a prolongar la escola-
ridad e incrementar el tiempo libre debería permitir
a un número cada vez mayor de adultos apreciar
las bondades del conocimiento y de la investiga-
ción individual. El incremento del saber, que per-
mite comprender mejor las múltiples facetas del
propio entorno, favorece el despertar de la curio-
sidad intelectual, estimula el sentido crítico y per-
mite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo
tiempo una autonomía de juicio. Desde esa pers-
pectiva, insistimos en ello, es fundamental que
cada niño, dondequiera que esté, pueda acceder
de manera adecuada al razonamiento científico y
convertirse para toda la vida en un “amigo de la
ciencia”.1 En los niveles de enseñanza secundaria
y superior, la formación inicial debe proporcionar
a todos los alumnos los instrumentos, conceptos
y modos de referencia resultantes del progreso
científico y de los paradigmas de la época.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es
múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez
más utópico pretender conocerlo todo; por ello,
más allá de la enseñanza básica, la idea de un sa-
ber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la
especialización —incluso en el caso de los futu-
ros investigadores— no debe excluir una cultura
general. “En nuestros días, una mente verdadera-
mente formada necesita una amplia cultura gene-
ral y tener la posibilidad de estudiar a fondo un
pequeño número de materias. De un extremo a
otro la de la enseñanza, debemos favorecer la si-
multaneidad de ambas tendencias”.2
Pues la cultura general, apertura a otros len-
guajes y conocimientos, permite ante todo comu-
nicar. Encerrado en su propia ciencia, el especia-
lista corre el riesgo de desinteresarse de lo que
hacen los demás. En cualesquiera circunstancias,
le resultará difícil cooperar. Por otra parte, arga-
masa de las sociedades en el tiempo y en el espa-
cio, la formación cultural entraña una apertura a
otros campos del saber, lo que contribuye a fe-
cundas sinergias entre disciplinas diversas. En el

ámbito de la investigación, en particular, el pro-
greso de los conocimientos se produce a veces en
el punto en que confluyen disciplinas diversas.
Aprender para conocer supone, en primer tér-
mino, aprender a aprender, ejercitando la atención,
la memoria y el pensamiento. Desde la infancia,
sobre todo en las sociedades dominadas por la
imagen televisiva, el joven debe aprender a con-
centrar su atención en las cosas y las personas. La
vertiginosa sucesión de informaciones en los
medios de comunicación y el frecuente cambio
de canal de televisión atentan contra el proceso
de descubrimiento, que requiere una permanen-
cia y una profundización de la información cap-
tada. Este aprendizaje de la atención puede adop-
tar formas diversas y sacar provecho de múltiples
ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas,
viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas,
etcétera).
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es
un antídoto necesario contra la invasión de las in-
formaciones instantáneas que difunden los medios
de comunicación. Sería peligroso imaginar que la
memoria ha perdido su utilidad debido a la formi-
dable capacidad de almacenamiento y difusión de
datos de que disponemos en la actualidad. Desde
luego, hay que ser selectivos en la elección de los
datos que aprenderemos “de memoria”, pero debe
cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente
humana de memorización asociativa, irreductible
a un automatismo. Todos los especialistas co-
inciden en afirmar la necesidad de entrenar la me-
moria desde la infancia y estiman inadecuado su-
primir de la práctica escolar algunos ejercicios
tradicionales considerados tediosos.
Por último, el ejercicio del pensamiento, en el
que el niño es iniciado primero por sus padres y
más tarde por sus maestros, debe entrañar una ar-
ticulación entre lo concreto y lo abstracto.
Asimismo, convendría combinar tanto en la ense-
ñanza como en la investigación los dos métodos,
el deductivo y el inductivo, a menudo presen-
tados como opuestos. Según las disciplinas que
se enseñen, uno resultará más pertinente que el
otro, pero en la mayoría de los casos la conca-
tenación del pensamiento requiere combinar
ambos.
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 13
El proceso de adquisición del conocimiento
no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo
de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de
manera creciente con la experiencia del trabajo, a
medida que éste pierde su aspecto rutinario. Pue-
de considerarse que la enseñanza básica tiene éxi-
to si aporta el impulso y las bases que permitirán
seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo
en el empleo, sino también al margen de él.
APRENDER A HACER
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en
gran medida, indisociables. Pero lo segundo está
más estrechamente vinculado a la cuestión de la
formación profesional: ¿cómo enseñar al alumno
a poner en práctica sus conocimientos y, al mis-
mo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro
mercado de trabajo, cuya evolución no es total-
mente previsible? La Comisión procurará respon-
der en particular a este último interrogante.
Al respecto, corresponde establecer una dife-
rencia entre las economías industriales, en las que
predomina el trabajo asalariado, y las demás, en
las que subsiste todavía de manera generalizada
el trabajo independiente o ajeno al sector estruc-
turado de la economía. En las sociedades basadas
en el salario que se han desarrollado a lo largo del
siglo XX conforme al modelo industrial, la susti-
tución del trabajo humano por máquinas convier-
te a aquél en algo cada vez más inmaterial y acen-
túa el carácter cognitivo de las tareas, incluso en
la industria, así como la importancia de los servi-
cios en la actividad económica. Por lo demás, el
futuro de esas economías está supeditado a su
capacidad de transformar el progreso de los co-
nocimientos e innovaciones generadoras de nue-
vos empleos y empresas. Así pues, ya no puede
darse a la expresión “aprender a hacer” el signifi-
cado simple que tenia cuando se trataba de prepa-
rar a alguien para una tarea material bien defini-
da, para que participase en la fabricación de algo.
Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y
ya no pueden considerarse mera transmisión de
prácticas más o menos rutinarias, aunque éstas
conserven un valor formativo que no debemos
desestimar.
14 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
De la noción de calificación a la de competencia
El dominio de las dimensiones cognitiva e infor-
mativa en los sistemas de producción industrial
vuelve algo caduca la noción de calificación pro-
fesional, entre otros en el caso de los operarios y
los técnicos, y tiende a privilegiar la de compe-
tencia personal. En efecto, el progreso técnico
modifica de manera ineluctable las calificaciones
que requieren los nuevos procesos de producción.
A las tareas puramente físicas suceden tareas de
producción más intelectuales, más cerebrales
—como el mando de máquinas, su mantenimien-
to y supervisión— y tareas de diseño, estudio y
organización, a medida que las propias máquinas
se vuelven más “inteligentes” y que el trabajo se
“desmaterializa”.
Este incremento general de los niveles de ca-
lificación exigidos tiene varios orígenes. Con res-
pecto a los operarios; la yuxtaposición de las ta-
reas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante
una organización en “colectivos de trabajo” o
“grupos de proyecto”, siguiendo las prácticas de
las empresas japonesas: una especie de taylorismo
al revés. Los empleados dejan de ser intercambia-
bles y las tareas se personalizan. Cada vez con
más frecuencia, los empleadores ya no exigen una
calificación determinada, que consideren dema-
siado unida todavía a la idea de pericia material, y
piden, en cambio, un conjunto de competencias
específicas a cada persona, que combina la califi-
cación propiamente dicha, adquirida mediante la
formación técnica y profesional, el comportamien-
to social, la aptitud para trabajar en equipo, la ca-
pacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.
Si estas nuevas exigencias añadimos la de un
empeño personal del trabajador, considerado como
agente del cambio, resulta claro que ciertas cuali-
dades muy subjetivas, innatas o adquiridas —que
los empresarios denominan a menudo “saber
ser”— se combinan con los conocimientos teóri-
cos y prácticos para componer las competencias
solicitadas; esta situación ilustra de manera elo-
cuente, como ha destacado la Comisión, el víncu-
lo que la educación debe mantener entre los di-
versos aspectos del aprendizaje. Entre esas
cualidades, cobra cada vez mayor importancia la
capacidad de comunicarse y de trabajar con los
demás, de afrontar y solucionar conflictos. El de-
sarrollo de las actividades de servicios tiende a
acentuar esta tendencia.
La “desmaterialización” del trabajo y las
actividades de servicios en el sector asalariado
Las repercusiones de la “desmaterialización” de
las economías avanzadas en el aprendizaje se po-
nen de manifiesto inmediatamente al observar la
evolución cuantitativa y cualitativa de los servi-
cios, categorías muy diversificada que se define,
sobre todo por exclusión, como aquella que agru-
pa actividades que no son ni industriales ni agrí-
colas y que, a pesar de su diversidad, tienen en
común el hecho de no producir ningún bien ma-
terial.
Muchos servicios se definen principalmente
en función de la relación interpersonal que gene-
ran. Podemos citar ejemplos tanto en el sector
comercial (peritajes de todo tipo, servicios de su-
pervisión o de asesoramiento tecnológico, servi-
cios financieros, contables o administrativos) que
prolifera nutriéndose de la creciente complejidad
de las economías, como en le sector no comercial
más tradicional (servicios sociales, de enseñanza,
de sanidad, etc.). En ambos casos, es primordial
la actividad de información y de comunicación;
se pone el acento en el acopio y la elaboración
personalizados de informaciones específicas, des-
tinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de ser-
vicios, la calidad de la relación entre el prestatario
y el usuario depende también en gran medida del
segundo. Resulta entonces comprensible que la
tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la
misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o
a fabricar una chapa metálica. La relación con la
materia y la técnica debe ser complementada por
una aptitud para las relaciones interpersonales. El
desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar
cualidades humanas que las formaciones tradicio-
nales no siempre inculcan y que corresponden a
la capacidad de establecer relaciones estables y
eficaces entre las personas.
Por último, es concebible que en las socieda-
des ultratecnificadas del futuro de la deficiente
interacción entre los individuos pueda provocar
graves disfunciones, para superar las cuales ha-

gan falta nuevas calificaciones, basadas más en el
comportamiento que en le bagaje intelectual, lo
que quizá ofrezca posibilidades a las personas con
pocos o sin estudios escolares, pues la intuición,
el discernimiento, la capacidad de prever el futu-
ro y de crear un espíritu de equipo no son cuali-
dades reservadas forzosamente a los más diplo-
mados. ¿Cómo y dónde enseñar estas cualidades,
en cierto sentido innatas? No es fácil deducir cuá-
les deben ser los contenidos de una formación que
permita adquirir las capacidades o aptitudes ne-
cesarias. El problema se plantea también a propó-
sito de la formación profesional en los países en
desarrollo.
El trabajo en la economía no estructurada
En las economías en desarrollo en que la activi-
dad asalariada no predomina, el trabajo es de na-
turaleza muy distinta. En muchos países del Áfri-
ca Subsahariana y en algunos de América Latina
y Asia sólo un pequeño segmento de la población
trabaja en régimen asalariado y la inmensa mayo-
ría participa en la economía tradicional de subsis-
tencia. Hablando con propiedad, no existe ningu-
na función referencial laboral; los conocimientos
técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la
función del aprendizaje no se limita al trabajo, sino
que debe satisfacer el objetivo más amplio de una
participación en el desarrollo dentro de los secto-
res estructurado o no estructurado de la econo-
mía. A menudo, se trata de adquirir a la vez una
calificación social y una formación profesional.
En otros países en desarrollo hay, además de
la agricultura y de un reducido sector estructura-
do, un sector económico al mismo tiempo moder-
no y no estructurado, a veces bastante dinámico,
formado por actividades artesanales, comerciales
y financieras, que indica que existen posibilida-
des empresariales perfectamente adaptadas a las
condiciones locales.
En ambos casos, de los numerosos estudios
realizados en países en desarrollo se desprende
que éstos consideran que su futuro estará estre-
chamente vinculado a la adquisición de la cultura
científica que les permitirá acceder a la tecnolo-
gía moderna, sin descuidar por ello las capacida-
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 15
des concretas de innovación y creación inheren-
tes al contexto local.
Se plantea entonces una pregunta común a los
países desarrollados y en desarrollo: ¿cómo apren-
der a comportarse eficazmente en una situación
de incertidumbre, como participar en la creación
del futuro?
APRENDER A VIVIR JUNTOS,
APRENDER A VIVIR CON LOS DEMÁS
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las
principales empresas de la educación contemporá-
nea. Demasiado a menudo, la violencia que im-
pera en el mundo contradice la esperanza que al-
gunos habían depositado en el progreso de la
humanidad. La historia humana siempre ha sido
conflictiva, pero hay elementos nuevos que acen-
túan el riesgo, en particular el extraordinario po-
tencial de autodestrucción que la humanidad mis-
ma ha creado durante el siglo XX. A través de los
medios de comunicación, la opinión pública se
convierte en observadora impotente, y hasta en
rehén, de quienes generan o mantienen vivos los
conflictos. Hasta el momento, la educación no ha
podido hacer mucho para modificar esta situación.
¿Sería posible concebir una educación que per-
mitiera evitar los conflictos o solucionarlos de
manera pacífica, fomentando el conocimiento de
los demás, de sus culturas y espiritualidad?
La idea de enseñar la no violencia en la es-
cuela es loable, aunque sólo sea un instrumento
entre varios para combatir los prejuicios que lle-
van al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que,
como es natural, los seres humanos tienden a va-
lorar en exceso sus cualidades y las del grupo al
que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavo-
rables hacia los demás. La actual atmósfera com-
petitiva imperante en la actividad económica de
cada nación y, sobre todo, a nivel internacional,
tiende además a privilegiar el espíritu de compe-
tencia y el éxito individual. De hecho, esa com-
petencia da lugar a una guerra económica despia-
dada y provoca tensiones entre los poseedores y
los desposeídos que fracturan las naciones y el
mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es
de lamentar que, a veces, la educación contribu-
16 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
ya a mantener ese clima al interpretar de manera
errónea la idea de emulación.
¿Cómo mejorar esta situación? La experien-
cia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no
basta con organizar el contacto y la comunica-
ción entre miembros de grupos diferentes (por
ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de
varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos
grupos compiten unos con otros o no están en una
situación equitativa en el espacio común, ese tipo
de contacto puede agravar las tensiones latentes y
degenerar en conflictos. En cambio, si la relación
se establece en un contexto de igualdad y se for-
mulan objetivos y proyectos comunes, los pre-
juicios y la hostilidad subyacente pueden dar lu-
gar a una cooperación más serena e, incluso, a
la amistad.
Parecería entonces adecuado dar a la educa-
ción dos orientaciones complementarias. En el
primer nivel, el descubrimiento gradual del otro.
En el segundo, y durante toda la vida, la partici-
pación en proyectos comunes, un método quizá
eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.
El descubrimiento del otro
La educación tiene una doble misión: enseñar la
diversidad de la especie humana y contribuir a
una toma de conciencia de las semejanzas y la
interdependencia entre todos los seres humanos.
Desde la primera infancia, la escuela debe, pues,
aprovechar todas las oportunidades que se pre-
senten para esa doble enseñanza. Algunas disci-
plinas se presentan particularmente a hacerlo,
como la geografía humana desde la enseñanza
primaria y más tarde los idiomas y literaturas ex-
tranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente
por el conocimiento de uno mismo; por consi-
guiente, para desarrollar en el niño y el adoles-
cente una visión cabal del mundo, la educación,
tanto si la imparte la familia como si la imparte la
comunidad o la escuela, primero debe hacerle
descubrir quién es. Sólo entonces podrá realmen-
te ponerse en el lugar de los demás y comprender
3 Camegie Corporation of New York, Education for Conflict Resolution. (Extracto del Annual Report 1994, por David A. Hamburg,
Presidente de la Camegie Corporation de New York).
sus reacciones. El fomento de esta actitud de
empatía en la escuela será fecundo para los com-
portamientos sociales a lo largo de la vida. Así,
por ejemplo, si se enseña a los jóvenes a adoptar
el punto de vista de otro grupos étnicos o religio-
sos, se puede evitar incomprensiones generadoras
de odio y violencia en los adultos. Así pues, la
enseñanza de la historia de las religiones o de los
usos y costumbres puede servir de útil referencia
para futuros comportamientos.3
Por último, la forma misma de la enseñanza
no debe oponerse a ese reconocimiento del otro.
Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, des-
truyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar
de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más
perjudiciales que benéficos. Al olvidar que son
modelos para los jóvenes, su actitud puede aten-
tar de manera permanente contra al capacidad de
sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente
a la inevitables tensiones entre seres humanos,
grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante
el diálogo y el intercambio de argumentos, será
unos de los instrumentos necesarios de la educa-
ción del siglo XXI.
Tender hacia objetivos comunes
Cuando se trabaja mancomunadamente en pro-
yectos motivadores que permiten escapar a la ru-
tina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las
diferencias —e incluso los conflictos— entre los
individuos. Esos proyectos que permiten superar
los hábitos individuales y valorizan los puntos de
convergencia por encima de los aspectos que se-
paran dan origen a un nuevo modo de identifica-
ción. Por ejemplo, gracias a la práctica del depor-
te, ¡cuántas tensiones entre clases sociales o
nacionalidades han acabado por transformarse en
solidaridad, a través de la pugna y la felicidad del
esfuerzo común! Asimismo, en el trabajo, ¡cuán-
tas realizaciones podrían no haberse concretado
si los conflictos habituales de las organizaciones
jerarquizadas no hubieran sido superados por un
proyecto de todos!

En consecuencia, en sus programas la educa-
ción escolar debe reservar tiempo y ocasiones
suficientes para iniciar desde muy temprano a los
jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco
de actividades deportivas y culturales y mediante
su participación en actividades sociales: renova-
ción de barrios, ayuda a los más desfavorecidos,
acción humanitaria, servicio de solidaridad entre
las generaciones, etc. Las demás organizaciones
educativas y las asociaciones deben tomar el rele-
vo de la escuela en estas actividades. Además, en
la práctica escolar cotidiana, la participación de
los profesores y alumnos en proyectos comunes
puede engendrar el aprendizaje de un método de
solución de conflictos y ser una referencia para la
vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mis-
mo tiempo la relación entre educadores y edu-
candos.
APRENDER A SER
Desde su primera reunión, la comisión ha reafir-
mado energéticamente un principio fundamental:
la educación debe contribuir al desarrollo global
de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia,
sensibilidad, sentido estético, responsabilidad in-
dividual, espiritualidad. Todos los seres humanos
deben estar en condiciones, en particular gracias
a la educación recibida es su juventud, de dotarse
de un pensamiento autónomo y crítico y de ela-
borar un juicio propio, para determinar por sí mis-
mos qué deben hacer en las diferentes circunstan-
cias de la vida.
El informe Aprender a ser (1972) manifesta-
ba en su preámbulo el temor a una deshumaniza-
ción del mundo vinculada a la evolución tecnoló-
gica.4 La evolución general de las sociedades desde
entonces y, entre otras cosas, el formidable poder
adquirido por los medios de comunicación han
agudizado ese temor y dado más legitimidad a la
advertencia que suscitó. Posiblemente, el siglo XXI
amplificará esos fenómenos, pero el problema ya
no será tanto preparar a los niños para vivir en
4 § ... El riesgo de alienación de su personalidad, implícito en las formas obsesivas de la propaganda y de la publicidad, en el
conformismo de los comportamientos que pueden ser impuestos desde el exterior, en detrimento de las necesidades auténticas y de la
identidad intelectual y afectiva de cada cual. / § riesgo de expulsión, por las máquinas, del mundo laboral, en el que tenía al menos la
impresión de moverse libremente y determinarse a su arbitrio” (Aprender a ser, Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo
de la Educación, UNESCO–Alianza Editorial, Madrid 1987, p.31).
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 17
una sociedad determinada como, más bien, dotar
a cada cual de fuerzas y puntos de referencia inte-
lectuales permanentes que le permitan compren-
der el mundo que le rodea y comportarse como
un elemento responsable y justo. Más que nunca,
la función esencial de la educación es conferir a
todos los seres humanos la libertad de pensamien-
to, de juicio, de sentimientos y de imaginación
que necesitan para que sus talentos alcancen la
plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de
lo posible, de su destino.
Este imperativo no es sólo de naturaleza indi-
vidualista: la experiencia reciente demuestra que
lo que pudiera parecer únicamente un modo de
defensa del ser humano frente a un sistema alie-
nante o percibido como hostil es también a veces
la mejor oportunidad de progreso para las socie-
dades. La diversidad de personalidades, la auto-
nomía y el espíritu de iniciativa, e incluso el gusto
por la provocación, son garantes de la creatividad
y la innovación. Para disminuir la violencia o lu-
char contra los distintos flagelos que afectan a la
sociedad, métodos inéditos, derivados de expe-
riencias sobre el terreno, han dado pruebas de su
eficacia.
En un mundo en que permanentemente cam-
bio, uno de cuyos motores principales parece ser
la innovación tanto social como económica, hay
que conceder un lugar especial a la imaginación
y a la creatividad; manifestaciones por excelencia
de la libertad humana puede verse amenazadas
por cierta normalización de la conducta individual.
El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y
personalidades, además de individuos excepcio-
nales, también esenciales en toda civilización. Por
ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las
oportunidades posibles de descubrimiento y ex-
perimentación —estética, artística, deportiva, cien-
tífica, cultural y social— que completarán la pre-
sentación atractiva de lo que en esos ámbitos
hayan creado las generaciones anteriores a sus
contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía
deberían recuperar un lugar más importante que
18 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
el que les concede, en muchos países, una ense-
ñanza interesada en lo utilitario más que en lo
cultural. El afán de fomentar la imaginación y la
creatividad debería también llevar a revalorizar
la cultura oral y los conocimientos extraídos de la
experiencia del niño o del adulto.
Así pues, la Comisión hace plenamente suyo
el postulado del informe Aprender a ser. “... El
desarrollo tiene por objeto el despliegue comple-
to del hombre en toda su riqueza y en la comple-
jidad de sus expresiones y de sus compromisos;
individuo, miembro de una familia y de una co-
lectividad, ciudadano y productor, inventor de téc-
nicas y creador de sueños”.5 Este desarrollo del
ser humano, que va del nacimiento al fin de la
vida, es un proceso dialéctico que comienza por
el conocimiento de sí mismo y se abre después a
las relaciones con los demás. En este sentido, la
educación es ante todo un viaje interior, cuyas eta-
pas corresponden a las de la maduración constan-
te de la personalidad. En el caso de una experien-
cia profesional positiva, la educación, como medio
para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un
proceso extremadamente individualizado y una
estructuración social interactiva.
Huelga decir que los cuatro pilares de la edu-
cación que acabamos de describir no pueden li-
mitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar.
Como veremos en el capítulo siguiente, es nece-
sario replantear los tiempos y los ámbitos de la
educación, y que se complementen e imbriquen
entre sí, a fin de que cada persona, durante toda
su vida, pueda aprovechar al máximo un contex-
to educativo en constante enriquecimiento.
PISTAS Y RECOMENDACIONES
§ La educación a lo largo de la vida se basa en
cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
§ Aprender a conocer, combinando una cultura
general suficientemente amplia con la posibi-
5 Op. cit, p.16.
lidad de profundizar los conocimientos en un
pequeño número de materias. Lo que supone,
además, aprender a aprender para poder apro-
vechar las posibilidades que ofrece la educa-
ción a lo largo de la vida.
§ Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una
calificación profesional sino, más generalmen-
te, una competencia que capacite al individuo
para ser frente a gran número de situaciones y
a trabajar en equipo. Pero, también, aprender
a hacer en el marco de las distintas experien-
cias sociales o de trabajo que se ofrecen a los
jóvenes y adolescentes, bien espontáneamen-
te a causa del contexto social o nacional, bien
formalmente gracias al desarrollo de la ense-
ñanza por alternancia.
§ Aprender a vivir juntos desarrollando la com-
presión del otro y la percepción de las formas
de interdependencia —realizar proyectos co-
munes y prepararse para tratar los conflictos—
respetando lo valores del pluralismo, compren-
sión mutua y paz.
§ Aprender a ser para que florezca mejor la pro-
pia personalidad y se esté en condiciones de
obrar con creciente capacidad de autonomía,
de juicio y de responsabilidad personal. Con
tal fin, no menospreciar en la educación nin-
guna de las posibilidades de cada individuo:
memoria, razonamiento, sentido estético, ca-
pacidades físicas, aptitudes para comunicar...
§ Mientras los sistemas educativos formales
propenden a dar prioridad a la adquisición de
conocimientos, en detrimento de otras formas
de aprendizaje, importa concebir la educación
como un todo. En esa concepción deben bus-
car inspiración y orientación las reformas edu-
cativas, tanto en la elaboración de los progra-
mas como en la definición de nuevas políticas
pedagógicas.

La formación integral
Azucena Ramos Herrera*
El concepto “formación integral” alude a la orien-
tación metodológica que promueve el crecimien-
to humano a través de un proceso que implica una
visión multidimensional del ser humano.
Para lograr cambios significativos en el des-
empeño académico de los alumnos es prioritario
disponer de la metodología coherente que nos per-
mita observar y obtener información para llegar a
un diagnóstico integral que nos acerque a los
alumnos y sus diversas capacidades y problemá-
ticas. Esto adquiere relevancia sobre todo en las
universidades públicas en que la masificación del
aprendizaje pierde los acercamientos, se trabaja
sobre generalidades y pocas veces es posible
acompañar de cerca los movimientos totales que
significa cada área de la vida en la que el alumno
se desempeña.
El alumno del NMS y NS, es un ser humano
que se encuentra en la etapa psicoevolutiva de la
adolescencia; en el nivel medio superior o bachi-
llerato está en la adolescencia temprana, en plena
pubertad, al concluir este periodo formativo y a
su ingreso al nivel superior, recién ha alcanzado
la ciudadanía en nuestro país. Al término de sus
estudios universitarios, es ya un joven adulto.
* En: La Formación Integral, Universidad de Guadalajara, México, 2000.
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 19
Este tránsito a través de 8 o más años de la
vida, le significa en el plano físico el paso acele-
rado desde la pubertad, con todos sus cambios
físicos y hormonales, más adelante durante su ju-
ventud temprana, alcanza las condiciones óptimas
de su expresión corporal, incluyendo las funcio-
nes psicomotoras y su sexualidad; en el plano
emocional implica la necesidad de lograr la ar-
monía a través del tránsito agitado por estados
anímicos antagónicos como el amor y la violen-
cia, la confianza personal y la inseguridad, su
ubicación en la realidad o la pérdida de contacto,
entre otras muchas manifestaciones emotivas. En
lo racional llega al pensamiento formal, sus fun-
ciones mentales se encuentran en óptimas con-
diciones para alcanzar la cúspide de su expresión,
aunque también muchos aspectos de su vida se
conjugan para consolidar su pensamiento formal
y expresión intelectual plena por lo que con faci-
lidad puede quedarse en niveles de desarrollo
cognitivo que corresponden a etapas previas a la
edad cronológica en que se encuentra. En el ám-
bito social va a formar unidades sociales externas
a su familia, se encuentra en el inicio de su vida
productiva, por lo que busca aquello que le facili-
20 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
te expresarse, tener una función o rol, tanto como
una posición o status en los grupos de los que es
miembro. En su juego social, se puede mover de
la anarquía, a la democracia y hasta llegar al tota-
litarismo. Finalmente a través de todo este com-
plejo de funciones y habilidades, define su futu-
ro, ¿cuál será su papel en la vida?, ¿para qué está
haciendo todo este esfuerzo? si no se cuestiona
esto y lo resuelve con un proyecto de vida pro-
pio, su desarrollo escolar y en general la culmina-
ción de su desarrollo humano, se encuentra en
riesgo.
Para una aproximación a lo que significa la
educación integral, es necesario partir de un mo-
delo del desarrollo humano que permita la incor-
poración al ámbito escolar de todas las dimensio-
nes que un alumno manifiesta y que están referidas
a su vida en general:
§ El mundo material, la dimensión física y bio-
lógica del individuo, punto de arranque de su
desarrollo desde el período prenatal y durante
toda la vida; hace énfasis en la necesidad del
cuidado de la salud física y del desarrollo or-
gánico, implica las necesidades humanas bá-
sicas y su satisfacción equilibrada, es decir: la
respiración, la alimentación, la eliminación, el
ciclo de actividad-reposo, la regulación de la
temperatura y la sexualidad. Un desarrollo in-
tegral considera fundamental la dimensión
orgánica y sus características para el aprendi-
zaje.
§ La dimensión emocional humana, incluye la
ubicación y expresión de emociones como
alegría, tranquilidad, seguridad, satisfacción
y fortaleza. La armonía de su desarrollo re-
quiere de la habilidad para aprender a utilizar
la energía derivada de ellas al servicio del cre-
cimiento personal. Este aspecto de la experien-
cia humana está muy poco presente en los pla-
nes curriculares de nuestras escuelas y es
importante su incorporación dado que su im-
pacto en el aprendizaje es fundamental.
§ El mundo racional o intelectual, se refiere a
todas las aptitudes mentales que facilitan al
humano la resolución de las situaciones que
se le presentan en la vida y la expresión
creativa; incluye el pensamiento formal, el ra-
zonamiento lógico en general y sus habilida-
des primarias como el razonamiento verbal,
matemático y mecánico el establecimiento de
relaciones espaciales, la precisión y la rapidez
de respuesta. Su avance requiere de coheren-
cia con el período auxológico por el que tran-
sita el individuo en cuestión, tanto como de la
ubicación en el contexto espacio temporal. Es
uno de los factores más reconocidos dentro
del ámbito escolar, existen infinidad de estu-
dios y estrategias para desarrollarlo.
§ Otra dimensión es la vida social y comunita-
ria, la forma en que el alumno está inmerso
dentro de su medio social, los papeles que
desempeña en él, con todas sus implicaciones
en cuanto a clase social, raza, familia y edu-
cación. Adquiere relevancia en el contexto del
presente programa dada la masificación en la
que se desarrollan la mayoría de las activida-
des educativas en las IES.
§ Por último el desarrollo implica una relación
cósmica, el plano trascendente de la experien-
cia humana, ¿para qué estoy aquí? Y ¿qué sen-
tido tiene lo que hago o quiero hacer? Cues-
tiones que le permiten al alumno ubicar su
papel como estudiante y futuro profesionista
para definir su proyecto de vida con una vi-
sión que incorpora las anteriores dimensiones
y a su vez le da una perspectiva integral.
Esta propuesta del desarrollo es un modelo
holográfico que representa al ser humano como
una estrella de cinco picos a la que se denomina
“Pentagrama de Ginger”, por el apellido de sus
creadores, los franceses Anne y Serge Ginger. El
símbolo tiene amplia tradición en una gran diver-
sidad de culturas y nos habla del desarrollo hu-
mano pleno, armonioso e integral.
El desarrollo humano integral tiende hacia un
equilibrio de todas las dimensiones, aunque el
equilibrio perfecto es sólo el modelo teórico. La
experiencia humana real presenta diferencias en
las capacidades y habilidades que se manifiestan
en cada una de las dimensiones; en cada estudiante
se darán diferencias en los niveles que han de-
sarrollado respecto a las 5 áreas, lo cual no siem-
pre implica riesgos o problemas de aprendizaje.
La intención del pentagrama es proponer un mo-

EL PARADIGMA HOLOGRÁFICO: ANNE Y SERGE GINGER
Intelectual
Emocional Social
Material Trascendental
delo de reflexión que incorpora todos los elemen-
tos de la experiencia humana y ubicar éstos en el
contexto de la escuela para que los tutores y alum-
nos comprendan la multiplicidad de ellos y la for-
ma como están interconectados en el avance aca-
démico.
La propuesta es innovadora en el sentido de
que las tareas de aprendizaje incorporan las cinco
dimensiones que en todo momento participan para
que el alumno pueda crecer. Su visión es que la
experiencia humana no puede dicotomizarse, por
lo que las manifestaciones de los alumnos en la
escuela, no juegan con independencia de lo que
ocurre en otras áreas de su vida como son la fami-
lia, su condición social, religión y su propia con-
dición física. Tanto si son alumnos brillantes,
superdotados o presentan serias deficiencias
en sus habilidades físicas e intelectuales; si mani-
fiestan problemas de tipo emocional como la dis-
ciplina escolar, el conflicto amoroso o alguna pro-
blemática sexual; Sean indisciplinados o rebeldes;
También toma en cuenta los factores externos a la
escuela que participan en el avance del alumno,
como los problemas familiares y los niveles eco-
nómicos bajos.
EL PENTAGRAMA COMO MEDIO DE REFLEXIÓN
La exploración del Pentagrama promueve la par-
ticipación activa de sus principales actores: tuto-
res y alumnos, para una exploración personal e
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 21
intervención sobre diferentes áreas de la experien-
cia, sea académica o no. Los alumnos manifies-
tan una serie de requerimientos de diversa índole.
ya sea que sus intereses escolares se inclinen por
el deporte, el arte, lo intelectual, lo socio-político
o filosófico, necesitan encontrar estrategias de
aprendizaje para continuar su avance al propio
ritmo y nivel de profundidad.
Se ofrece aquí una guía general para el traba-
jo con los alumnos en la tutoría. No es una receta,
ya que el Pentagrama es un instrumento muy flexi-
ble que facilita la reflexión de los alumnos sobre
todos los factores que manifiestan en su vida ac-
tual. Los resultados de este análisis personal, faci-
litan a amabas partes, las decisiones que se van a
tomar respecto a las acciones necesarias que lo
impulsen a su mejoramiento escolar y general.
El tutor parte de una explicación general acer-
ca de lo que significa el Pentagrama como repre-
sentación del desarrollo humano, esto es posible
en forma individual o grupal, para lo que es nece-
sario de que disponga de un medio gráfico: un
dibujo que hace en el pizarrón, en una hoja de
papel o un acetato. Para lograrlo ofrecerá una ex-
plicación pormenorizada de la estrella y lo que
significan cada uno de sus 5 picos, es decir las
cinco dimensiones de la experiencia humana. Pue-
de incluir algunos o todos los elementos que se
mencionan anteriormente. Para ejemplificarlo,
puede exponer cómo se ve él en el Pentagrama o
dar un ejemplo ficticio. Es importante que enfatice
la dificultad de encontrarse en un punto de equili-
brio total; en todo caso, si esto ocurriera en algu-
nas personas, no serán las que se encuentran con
el tutor.
Ahora el tutor le pide al o los alumnos que
reflexionen en lo que ellos son y hacen dentro o
fuera de la escuela, en relación a las cinco dimen-
siones; pueden representar sus percepciones a su
vez, con un dibujo que de forma a su propia es-
trella personal con los cinco picos de acuerdo al
nivel de desarrollo en que se encuentra en sus
experiencias, cada una de las dimensiones.
De esta forma el alumno expresará cómo al-
gunas dimensiones o picos de la estrella están muy
desarrollados y otros apenas se desprenden del
centro. A veces la representación manifiesta abo-
lladuras o grietas, que son las áreas lastimadas o
22 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
inconclusas. En general se permite que los alum-
nos manifiesten su creatividad.
Si están renuentes al dibujo, lo pueden hacer
con movimiento o simplemente expresarlo ver-
balmente; el tutor empatiza con las formas como
el alumno decide expresarse y lo motiva para que
de respuesta a la mayoría de las siguientes pre-
guntas que son sólo algunas de las muchas que
pueden surgir.
Algunas preguntas para explorar el desarrollo
integral
Cómo se sienten físicamente, qué comen; sus há-
bitos de descanso y actividad, cuántas horas duer-
men y cuántas horas dedican a alguna actividad
física, que piensen en las enfermedades que han
padecido o padecen y qué hacen para sanar.
La siguiente área de exploración es la dimen-
sión emocional, aquí las preguntas se refieren al
contacto que tienen con sus emociones y cómo
las expresan; si sufren de períodos de tristeza o
depresiones; cómo viven sus enojos, tal vez ya
desarrollaron la capacidad de armonizar sus emo-
ciones o pierden el control. Qué sucede con el
amor; si tienen una pareja, ¿es ésta una relación
de crecimiento o dependiente? Cómo viven las
separaciones y si estas repercuten en su rendimien-
to académico.
En la dimensión intelectual las preguntas es-
tán relacionadas con su rendimiento académico,
sus calificaciones, materias de interés y las que le
han significado dificultades. Hábitos de estudio y
trabajo escolar. Las actitudes ante los exámenes y
su capacidad memorística.
La dimensión social implica cómo se desen-
vuelve en su ámbito social, su capacidad de so-
cializar, de trabajar en grupo y equipos. Su fa-
cilidad para adaptarse a los demás, el rol que
desempeña en el grupo y su liderazgo. Cómo se
comunica y qué le gusta hacer en los grupos a
que pertenece.
Por último la reflexión en cuanto a la dimen-
sión trascendente llevaría a preguntas como: qué
sentido tiene para su vida, lo que hace en la es-
cuela. Si cree que está construyendo algo que le
satisfaga y sea sólido para lo que quiere hacer en
el futuro a la conclusión de sus estudios. Cuál es
su papel dentro de la sociedad y para qué hace
esto ahora.
Una vez que tutor y alumno tienen el panora-
ma completo, pueden platicar acerca de las posi-
bilidades que ofrece la escuela para su óptimo
desarrollo y de lo que el alumno decida hacer para
lograrlo. Esto facilitará el reconocimiento respec-
to a los pasos más pertinentes para lograr la reali-
zación de sus potencialidades académicas, perso-
nales y en todo su proyecto de vida.
BIBLIOGRAFÍA
Ginger, S. Y A. La Gestalt, una terapia de contacto,
Editorial El Manual Moderno, México, 1993.
Ramos, A. y R. Vázquez. Manual para el desarrollo
integral. Editorial Amate, México 1999.

4
¿Qué hace que el alumno y la alumna aprendan
los contenidos escolares?
La naturaleza activa y constructiva del conocimiento
Teresa Mauri*
Cada vez que los profesores y las profesoras nos
planteamos enseñar determinados contenidos es-
colares a los alumnos y alumnas de nuestra clase,
ponemos en funcionamiento, casi sin pretender-
lo, una serie compleja de ideas sobre qué signifi-
ca aprender en la escuela y cómo se puede ayu-
dar al alumnado en este proceso. Dichas ideas,
que hemos ido tomando a lo largo de nuestra ac-
tividad educativa gracias a la experiencia y a la
reflexión, constituyen nuestra concepción de
aprendizaje y enseñanza. Ésta, nuestra propia teo-
ría, actúa como referente clave para la toma de
decisiones sobre qué, cuándo y cómo enseñar y
evaluar. Sin embargo, no todos los profesionales
de un mismo centro escolar participan de las mis-
mas ideas, y por ello cuando hay que tomar una
decisión de equipo (por ejemplo, ¿cuándo es me-
jor empezar a leer?, ¿con qué método?, ¿qué li-
bro de texto puede resultar más útil elegir para
trabajar las matemáticas en quinto curso?, etc.),
suelen barajarse argumentos contradictorios que
es mejor comprender y valorar que censurar o sim-
plemente rechazar.
El propósito general de este capítulo es el de
conseguir interpretar mejor las ideas que los pro-
fesores y profesoras tenemos del proceso de apren-
* En: Coll, Cesar et al. El constructivismo en el aula, Madrid: Ed. Graó, 1998, pp. 65-99.
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 23
dizaje escolar e identificar lo limitado o no de ta-
les ideas. En lo que sigue, analizaremos algunas
de las concepciones sobre este tema más habitua-
les entre los docentes. En particular, expondremos
la idea que tienen del alumno y la alumna que
aprenden, la concepción de aprendizaje y cómo
se representan el papel de la enseñanza en este
proceso. Este planteamiento marco será el funda-
mento para profundizar en la concepción que a
nuestro juicio resulte más potente entre todas, y
por último, más específicamente, intentaremos
exponer qué supone para el alumno y la alumna
aprender diferentes tipos de contenidos escolares:
conceptos, procedimientos y actitudes.
ALGUNAS CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE
Y ENSEÑANZA ESCOLAR MÁS HABITUALES
ENTRE LOS DOCENTES
La mayoría de los docentes estaríamos de acuer-
do en afirmar que quienes aprenden son los alum-
nos y las alumnas de nuestras aulas. Sin embargo,
lejos de esta primera aproximación general, la
explicación que diéramos de dicha afirmación
sería muy diferente, como también lo sería nues-
tra práctica en el aula. Con la idea de analizar,
24 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
como señalábamos hace unas líneas, las caracte-
rísticas de las concepciones de aprendizaje y en-
señanza escolar más comúnmente extendidas en-
tre el profesorado, las presentamos a continuación
describiéndolas del modo siguiente:
1. El aprendizaje escolar consiste en conocer las
respuestas correctas a las preguntas que for-
mula el profesorado. La enseñanza le facilita
al alumnado el refuerzo que precisa para que
logre dar esas respuestas.
2. El aprendizaje escolar consiste en adquirir los
conocimientos relevantes de una cultura. En
este caso, la enseñanza le procura al alumna-
do la información que necesita.
3. El aprendizaje escolar consiste en construir
conocimientos. Los alumnos y las alumnas son
quienes elaboran, mediante la actividad per-
sonal, los conocimientos culturales. Por todo
ello, la enseñanza consiste en prestarle al alum-
nado la ayuda que necesita para que vaya
construyéndolos.
Si bien la primera postura presenta características
muy diferentes a las dos restantes y mantiene con
éstas escasos puntos de contacto, la segunda y la
tercera concepción pueden relacionarse entre sí,
ya que ambas se ocupan de cómo el alumnado
adquiere conocimientos, pero discrepan, sin em-
bargo, en la explicación de este proceso.
1. Conocer las respuestas correctas
El profesorado (al menos, en algunas de las cla-
ses que podemos conocer como alumnos, si no
de otro modo) no suele explicar la lección. En
ocasiones, ni siquiera la lee o comenta en voz alta,
dedica la mayor parte del tiempo a formular pre-
guntas al alumnado con la finalidad de compro-
bar si éste dispone o no del repertorio adecuado
de respuestas. Su tarea principal es la de reforzar
positivamente las contestaciones correctas y san-
cionar las que son erróneas.
En cada clase, antes de terminar, el profesora-
do señala la parte del texto que será objeto de pre-
guntas en la sesión siguiente. Una vez de nuevo
en el aula, después que los alumnos y las alumnas
hayan dedicado los momentos iniciales a repasar
la lección en silencio e individualmente, algunos
de ellos son requeridos, siguiendo las normas es-
tablecidas, a contestar todas aquellas preguntas que
el profesor y la profesora deseen formularle, nor-
malmente en voz alta, delante de toda la clase.
Este sistema de enseñanza permite al profesorado
identificar, casi inmediatamente, el acierto o el
error en las respuestas del alumnado y adjudicar-
le, de modo inmediato también, un premio o un
castigo. Estos últimos toman, habitualmente, la
forma de una buena o mala nota, que se consig-
na, sin que nadie pueda remediarlo, al lado del
nombre del alumno o la alumna, en la lista corres-
pondiente. ¿Quién no recuerda la libreta donde el
profesor o la profesora anotaba rigurosamente las
calificaciones que le merecían las respuestas del
alumnado? ¿Quién no se ha mantenido expectan-
te ante la posibilidad de que el dedo del profesor
se detuviera en el momento justo de nombrarle
entre los “elegidos” para dar la lección del día?
Desde esta concepción, el aprendizaje se ve
como adquisición de respuestas adecuadas gra-
cias a un proceso, mecánico, de refuerzos positi-
vos o negativos. El profesorado cree que la con-
ducta que él desea del alumnado (la buena
contestación) puede determinarse externamente
mediante el uso del premio o castigo, es decir,
mediante las notas. En este sentido, el alumnado
es considerado un pasivo receptor de refuerzos.
El profesorado entiende que su tarea consiste
en suscitar e ir aumentando el número correcto de
respuestas en el repertorio individual del alumno
y, también, en evaluar qué y cuánto éste responde
más correctamente que ayer.
En este proceso, difícilmente se discute la re-
levancia del contenido escolar o la de las pregun-
tas del profesor y, asimismo, la respuesta buena
es la que reproduce fielmente el texto objeto de
estudio.
En general, en este caso, el profesorado no
suele identificar su función con la de educar, sino
con la de un experto que conoce a fondo la mate-
ria objeto de estudio y que ejerce, por la autori-
dad que le confiere este hecho, un buen control
de la conducta del alumnado de la clase.
Todo ello hace que exista un interés relativo
entre los docentes por conocer lo que el alumno y
la alumna hacen para conseguir dar las respuestas

adecuadas. No se consideran relevantes pregun-
tas tales como: ¿Qué hace que éstos contesten
bien? ¿Se debe a algún proceso complejo de ela-
boración de la información del texto?
¿Es posible influir en él? ¿Qué diferencia a
los alumnos y alumnas que lo consiguen de aque-
llos que no lo logran casi nunca? Desde este pun-
to de vista profesional, lo importante es diferen-
ciar entre quienes consiguen o no éxito en este
proceso, ya que la expectativa del profesorado es
que los alumnos y alumnas que no lo consigan
ahora, muy probablemente no lo lograrán nunca.
En este caso, si aquellos van acumulando malas
notas, la actuación habitual del profesorado con-
siste en recomendarles que estudien más, pero no
en explicarles cómo hacerlo. Si el alumnado no
logra contestar adecuadamente, se le sigue apli-
cando sanciones con la esperanza de que algún
día reaccione positivamente. Las malas notas, el
quedarse sin salir al patio, la expulsión del aula,
el copiar la respuesta correcta cien veces, son
ejemplos de todo ello. Asimismo, cuando esto fa-
lla, se le asigna la misma sanción en un grado más
alto. Es decir, se actúa aumentando el número de
malas notas personales, de patios perdidos, la can-
tidad de días de expulsión del aula o el número de
veces que debe copiarse la respuesta correcta. Fi-
nalmente, si el alumnado sigue sin reaccionar, se
le augura directamente un mal resultado: “Tú ve-
rás lo que haces, pero, si sigues así, suspenderás
el curso”. Y, sin indicación alguna, excepto la de
que estudien más, se les exige que sigan proban-
do (poniendo más esfuerzo, más tiempo) o que
piensen en abandonar los estudios, en caso de que
ello sea posible.
2. Adquirir los conocimientos relevantes
Otra concepción sobre el aprendizaje y la ense-
ñanza escolar, no menos probable de ser identifi-
cada en la práctica cotidiana, es la que consiste en
entender que el alumno y la alumna son procesa-
dores de información. En este sentido, la activi-
dad principal del profesorado es la de comportar-
se como un erudito y capacitado informador y
facilitar a los alumnos y alumnas situaciones múl-
tiples y diversas de obtención de conocimientos
(explicaciones del profesorado, lecturas, vídeos,
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 25
asistencia a conferencias, museos, etc.). El currícu-
lum selecciona y organiza los saberes culturales
relevantes, es decir, los temas sobre los que el
alumnado recibirá información en el centro
escolar.
Sin embargo, a diferencia de la concepción
anterior, el profesorado está convencido de que la
mente del alumno y la alumna no puede ser en-
tendida como una caja negra inexplicable, sino
que debe intentar elaborarse alguna representa-
ción de ella. Es decir, lejos de lo que pensaban los
primeros profesores a los que nos hemos referi-
do, éstos últimos creen, junto con la tercera op-
ción (como ya explicaremos más adelante) que lo
que ocurre en el pensamiento del alumno y de la
alumna que intentan obtener conocimientos es
importante para la enseñanza y, en consecuencia,
que es necesario que los docentes conozcan éstos
procesos y los tomen en consideración.
De este planteamiento se desprenden pregun-
tas tales como: ¿Qué hacen el alumno y la alumna
cuando aprenden? ¿Qué cosas de lo que ocurre
en su mente, en su pensamiento, debo tener en
cuenta para conseguir enseñarles mejor? Pero no
todas las respuestas a estas cuestiones se han dado
basándose en las mismas ideas.
Las diferencias son altamente significativas
para la concepción de aprendizaje y enseñanza.
Tanto es así que podemos distinguir entre docen-
tes que se representan la adquisición del conoci-
miento como un proceso de copia y docentes que
la entienden como una construcción.
Para tratar esta diferencia con la atención que
merece dedicaremos este apartado a la adquisi-
ción del conocimiento entendida como copia y,
en el siguiente, abordaremos la tercera concep-
ción, es decir, la del aprendizaje entendido como
construcción de conocimientos.
Adquisición del conocimiento entendida como
copia
Una representación muy extendida de cómo se
adquieren conocimientos es la creencia del profe-
sorado en que aprender consiste en reducir sin
cambios la información que le llegan al alumno y
a la alumna por diferentes medios. Es decir, que
aprender consiste en hacer copias en la memoria
de lo que se recibe y, en este caso, que el conoci-
26 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
miento es concebido como una réplica interna de
la información externa. Si tomamos en considera-
ción los ejemplos anteriores, leer sería elaborar
una copia del contenido del mapa, de la gráfica o
del texto que se lee. Por todo ello, resulta extrema-
damente importante para el profesorado decidir,
en primer lugar, qué se quiere que el alumnado
aprenda (o copie), ya que, desde esta concepción,
la mente del alumno y de la alumna será el resul-
tado de lo que éstos consigan copiar. Y también
decidir, en segundo lugar, las condiciones nece-
sarias para que la copia se realice en las mejores
condiciones posibles.
¿Qué se quiere que el alumno y la alumna apren-
dan (o copien)?
Durante mucho tiempo, fundamentalmente entre
los años 50-60, el conocimiento por antonomasia
era la lógica y la ciencia positiva. Por todo ello,
no resulta extraño que para decidir los saberes
culturales que debían ser enseñados a los alum-
nos se tuvieran en cuenta sin titubear los conteni-
dos de disciplinas tales como la matemática, el
latín, la física, la geografía positivista, entre otros
no menos formales. Todas ellas eran las de mayor
valor en el currículum, ya que se caracterizaban
por tener una clara organización lógica, que ase-
guraba la propia coherencia interna, y por utilizar
lenguajes y métodos de trabajo objetivos.
Esta decisión sobre el contenido escolar se
tomó, desde nuestro punto de vista, basándose,
fundamentalmente, en las siguientes dos convic-
ciones:
1. Si, como hemos señalado, el aprendizaje con-
siste en reproducir el conocimiento o la infor-
mación presentada, el resultado de aprender
las disciplinas formales debe ser una mente
que se rige por criterios de lógica, objetivi-
dad, coherencia interna y método.
2. Si las disciplinas específicas son conocimien-
tos organizados culturalmente que, como su
nombre indica, presentan el saber en formas
susceptibles de ser enseñadas, entonces pue-
den aprenderse fácilmente sin necesidad de
grandes cambios.
Al considerar que las disciplinas formales son las
que deben enseñarse en la escuela, se introducen
como contenidos del currículum no únicamente
un cuerpo organizado de conceptos, sino también
procesos, métodos y formas de trabajo y razona-
miento intelectual y técnico. Por ejemplo, al ense-
ñar matemáticas se enseñan conceptos tales como
el sistema métrico, la adición, el número natural,
etc., y también métodos y técnicas para operar,
demostrar, medir. Además, se cree que una mente
organizada siguiendo principios lógicos, los más
universales y potentes, está preparada para aprender
todos los saberes, incluso los que no se rigen por
estos mismos criterios.
En resumen, desde esta concepción, la infor-
mación que debe facilitarse a los alumnos en la
escuela son los conocimientos organizados cultu-
ralmente en saberes o disciplinas específicas; el
currículum debe elaborarse seleccionando lo fun-
damental de dichos conocimientos o disciplinas
dado que, como su nombre indica, éstas mues-
tran el conocimiento en formas susceptibles de ser
enseñadas. La educación escolar consiste en in-
formar sobre dichos saberes específicos existen-
tes en la cultura: conocimiento científico, mate-
mático, lingüístico, etc., pero no únicamente sobre
su cuerpo organizado de conceptos, sino también
de las técnicas, métodos y estrategias de los que
se sirven dichas disciplinas específicas para con-
seguir generar nuevos conocimientos.
¿ Cómo lograr que la información se fije mejor en
la memoria?
Si bien es cierto que no todos los aprendizajes
presentan un mismo grado de dificultad (por ejem-
plo, no es lo mismo aprender a correr a la clase
cuando el profesor o la profesora dan una palma-
da para señalar que se ha terminado la hora de
patio, que aprender a verter un ácido en el labora-
torio sin que aquél se derrame innecesariamente;
no es igual aprender a atarse el cordón del zapato
o lanzar a canasta que conseguir diferenciar entre
novela, ensayo, biografía, etc., resolver un pro-
blema de medidas de peso o elaborar un juicio
moral), para no complicar la explicación excesi-
vamente, en este apartado nos referiremos
globalmente a la idea que el profesorado, fiel a la

concepción descrita, tiene de cómo aprender. En
este sentido, los procesos básicos de aprendizaje
son dos: la repetición de lo que se debe aprender
y el ejercicio. Este último, entendido también en
términos de copia, es decir, de conseguir ajustar
adecuadamente la acción al modelo y seguir repi-
tiendo la actividad hasta que uno consigue reali-
zarla con un alto grado de automatismo.
Quizá sea el momento de señalar, antes de ter-
minar este apartado, algunas de las razones por
las que, en algunos casos, habiendo enseñado a
los alumnos conceptos y métodos científicos y
formas de razonamiento lógico, no se consiguie-
ron mentes más racionales, sino un alumnado fun-
damentalmente capaz de repetir sin comprender
lo aprendido y siempre que las condiciones de la
situación no variaran mucho de aquéllas en que
se había ejercitado inicialmente. Estos alumnos y
alumnas conocían los pasos del método científi-
co, incluso lo habían practicado a instancias del
profesorado, pero eran incapaces de integrar en
su comportamiento los principios que inspiraban
el mismo. En realidad, el error consistía en creer
que la mente era de igual naturaleza que la lógica
e ignorar, en consecuencia, que el pensamiento
es más y mucho más complejo que el pensamien-
to lógico. Por otra parte, el aprendizaje se siguió
considerando como producto del impacto, de la
copia, y no se prestó demasiada atención a las
características de la actividad que el alumno des-
pliega en el aprendizaje y a la naturaleza de este
último como proceso. Es decir, el alumnado no
únicamente aprende contenidos cuya fuente son
los saberes disciplinares —conceptos, procedi-
mientos y actitudes ante el conocimiento—, sino
que también aprende a controlar y mejorar el pro-
pio proceso por el que aprende, la propia activi-
dad. La idea del aprendizaje como copia no in-
corpora las características del alumno que aprende
y tampoco los procesos por los que aprende. To-
dos estos aspectos serán objeto de reflexión por
nuestra parte en los apartados siguientes.
3. Construcción de conocimientos
La tercera concepción consiste en considerar que
el alumnado aprende los contenidos escolares gra-
cias a un proceso de construcción personal de
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 27
ellos. En este caso, lo que nos permite hablar de
construcción de conocimiento y no de copia es
precisamente la idea de que aprender algo equi-
vale a elaborar una representación personal del
contenido objeto de aprendizaje. Esta representa-
ción no se realiza desde una mente en blanco, sino
desde un alumnado con conocimientos que le sir-
ven para “enganchar” el nuevo contenido y le
permiten atribuirle significado en algún grado. El
enganche o vinculación no es automático, sino el
resultado de un proceso activo del alumno y la
alumna que le permitirá, si cabe, reorganizar el
propio conocimiento y enriquecerlo. El alumno y
la alumna necesitan poseer toda una serie de des-
trezas metacognitivas que les permitan asegurar
el control personal sobre sus conocimientos y los
propios procesos durante el aprendizaje. El pro-
fesor se vuelve un participante activo en el proce-
so de construcción de conocimiento que tiene
como centro no a la materia, sino al alumno y a la
alumna que actúan sobre el contenido que han de
aprender.
Así, esta concepción se caracteriza porque el
alumnado es considerado constructor activo y no
seres reactivos, y porque el profesorado se ocu-
pa, realmente, de enseñarle a construir conoci-
mientos. En cambio, los profesores que identifi-
can su labor con la de otorgar premios o castigos
suelen pasar por alto que el aprendizaje es un pro-
ceso y con frecuencia se olvidan de enseñar cómo
se aprende. Sin embargo, y esto es lo que resulta
realmente paradójico, estos profesionales suelen
incluir en las evaluaciones alguna pregunta o ac-
tividad sobre algo que no se ha explicado explíci-
tamente en la clase, todo ello con la esperanza de
averiguar si existe algún alumno o alumna capaz
de “ir más allá”, es decir, capaz de inferir o esta-
blecer relaciones que intencionalmente no se han
señalado como objeto de aprendizaje. La parado-
ja está, pues, en que los profesores y profesoras
que actúan de ese modo valoran la capacidad que
un alumno o alumna demuestra para relacionar,
interpretar, deducir, etc., pero creen que esta ca-
pacidad no debe enseñarse. Es decir, consideran
muy negativo facilitar al alumnado una simple
pista sobre cómo elaborar la información relevante
del texto objeto de estudio o sobre cómo elaborar,
gracias al uso de recursos distintos (subrayar, re-
28 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
sumir, realizar esquemas, etc.), lo que significa el
texto que se lee. Estos profesionales entienden
que, de hacer algo parecido, están dándole al alum-
nado la respuesta que éste ha de encontrar por sí
mismo.
Desde el punto de vista de la respuesta, la pri-
mera concepción de enseñanza-aprendizaje que
expusimos al principio de estas páginas, este pro-
ceso se convierte en un juego de acertijos y adivi-
nanzas, un paseo solitario del alumno de dudosas
consecuencias para los menos dotados. Quizás sea
importante interrogarse sobre si el conocimiento
es una aventura que compete sólo a los sabios,
los adivinos o los elegidos. ¿No es cierto que,
como tratamos en el primer capítulo del libro,
nuestros alumnos y alumnas sólo pueden ser per-
sonas capaces de desenvolverse en sociedad si
consiguen apropiarse de los saberes culturales re-
levantes en ella? ¿No es cierto que esta elabora-
ción no depende del azar, sino de su actividad y
de nuestro esfuerzo y ayuda para conseguir que
se lleve a cabo con éxito? Si esta andadura por el
conocimiento compete, aunque de modo diferen-
te, tanto al profesor como al alumno, resulta ne-
cesario que conozcamos en profundidad tanto
nuestro papel en el proceso como la naturaleza
misma del proceso de construcción.
El aprendizaje entendido como construcción
de conocimientos supone entender tanto la dimen-
sión de éste como producto y la dimensión de éste
como de proceso, es decir, el camino por el que el
alumnado elabora personalmente los conocimien-
tos. Al aprender cambia no sólo la cantidad de
información que el alumnado tiene de un tema,
sino la competencia de éste (aquello que es capaz
hacer, de pensar, comprender), la calidad del co-
nocimiento que posee y las posibilidades perso-
nales de seguir aprendiendo. Desde esta perspec-
tiva, resulta obvia la importancia de enseñar al
alumno a aprender a aprender y la de ayudarle a
comprender que, cuando aprende, debe tener en
cuenta no únicamente el contenido objeto de apren-
dizaje, sino también cómo se organiza y actúa para
aprender. Por su parte, la enseñanza se entiende
como un conjunto de ayudas al alumno y la alum-
na en el proceso personal de construcción del co-
nocimiento y en la elaboración del propio
desarrollo.
LA NATURALEZA ACTIVA DE LA CONSTRUCCIÓN
DE CONOCIMIENTOS EN LA ESCUELA
La construcción de conocimientos por parte del
alumno y de la alumna es posible gracias a la ac-
tividad que éstos desarrollan para atribuir signifi-
cado a los contenidos escolares que se le presen-
tan. El alumnado se muestra activo si, entre otras
cosas de las que nos ocuparemos más adelante,
se esfuerza en seleccionar información relevante,
organizarla coherentemente e integrarla con otros
conocimientos que posee y que le son familiares.
El alumnado se muestra activo, por ejemplo,
cuando pregunta u observa atentamente para con-
seguir representarse cómo contar, cómo leer una
palabra o saltar mejor un obstáculo, cuando se
dispone a ejecutar estos procesos prestando aten-
ción a todo lo que no se ajusta a la idea de partida,
revisándola cuando interpreta que está en juego
el éxito de la acción; el alumnado es activo cuan-
do aborda los problemas que se le presentan pre-
guntando a otros, pidiendo ayuda a alguien más
experto para que les guíe o les sirva de modelo,
cuando utiliza este proceso para abordar nuevas
situaciones de características parecidas. El alum-
nado es activo si al observar una pelea entre com-
pañeros se interroga sobre las razones, pide opi-
nión al adulto u otros compañeros sobre lo que
éstos consideran que está bien y mal hecho y re-
laciona esta respuesta contrastándola con lo que
él piensa; es una persona en plena actividad cuan-
do observa diferencias entre esta situación y otras
que había vivido anteriormente que le permiten
razonar sobre lo correcto o no de sus planteamien-
tos. El alumnado es activo cuando establece rela-
ciones entre objetos diversos, identifica parecidos
y diferencias según criterios objetivos y puede
nombrarlos.
Todos estos ejemplos nos sirven para enten-
der que la actividad a la que nos referimos es una
actividad mental intensa. Ésta se caracteriza por-
que el alumno y la alumna establecen relaciones
no arbitrarias, sino pertinentes y valiosas, tanto
cultural como personalmente, entre lo que perso-
nalmente conocen y lo que pretenden aprender.
Esta actividad es, precisamente, la que les permi-
te obtener una representación individual de un
contenido. social: leer, contar, saltar, estar dispues-

to a relacionarse con otros sin que medie necesa-
riamente la violencia, clasificar, etc. Asimismo, el
conocimiento se construye mediante un proceso
de elaboración personal en que ningún alumno o
alumna pueden ser sustituidos por otro, es decir,
algo que nadie puede realizar en su lugar. Tal como
hemos intentado explicar, las relaciones que éstos
establecen dependen tanto de la actividad desa-
rrollada personalmente como del conocimiento
relevante que particularmente poseen.
En este sentido es en el que podemos referi-
mos al alumno y a la alumna como responsables
últimos de su aprendizaje, pues son los únicos que
pueden responder por lo que han realizado o no
para lograr conseguir conferir significado al con-
tenido del aprendizaje.
Quizá no esté de más recordar aquí que, de
acuerdo con el nivel de desarrollo del alumnado,
dicha actividad mental puede apoyarse en mani-
pulaciones de tipo fisicomotor y sensorial-
perceptivo (tocar, recortar, reseguir, etc.). Sin em-
bargo, la actividad didáctica cumple otra función,
que es la de constituir el marco para que la activi-
dad mental del alumnado tenga lugar a un nivel
determinado y es la de facilitar que ésta última se
oriente en el sentido de alcanzar los objetivos edu-
cativos o de desarrollo de capacidades. Así, el pro-
fesor y la profesora de P-4 pueden pretender que
los alumnos, mediante la actividad de colocar pie-
dras en dos potes de tamaño muy diferente, apren-
dan, por ejemplo, a sostener correctamente los
potes impidiendo que las piedras recogidas cai-
gan continuamente, a identificar dimensiones
espaciales (“dentro” y “fuera”), a elaborar una re-
presentación intuitiva de volumen (“más capaz-
menos capaz”) o de cantidad (“muchos-pocos”).
Aunque inicialmente pudiera parecer que se
trata de un acción fisica-manipulativa, la activi-
dad mental, consistente en identificar unos aspec-
tos relevantes de la actividad e interpretarlos ade-
cuadamente, se concretará de modo diferente
dependiendo de los objetivos del profesor o de la
profesora y, también, de los conocimientos pre-
vios del alumnado y de las ayudas que éste reciba
en el proceso de elaboración. En definitiva, desde
la perspectiva de la educación escolar, lo que es
objeto de aprendizaje por parte del alumnado son
conocimientos de naturaleza cultural cuya ense-
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 29
ñanza ha de ser objeto de planificación y ayuda
por parte del maestro y de la maestra, y es en este
doble aspecto en el que podemos hablar de la ac-
tividad mental del alumno como de una actividad
social y culturalmente mediada. Dada la relevan-
cia de este aspecto para la caracterización de la
actividad que lleva a acabo el alumnado cuando
aprende, nos detendremos, a continuación, un
poco más en este tema.
Actividad del alumno como actividad
culturalmente mediada
Podemos afirmar que la actividad de aprendizaje
es culturalmente mediada fundamentalmente por
dos razones: por la naturaleza de los conocimien-
tos que el alumnado construye, los contenidos
escolares y, además, porque para construir cono-
cimiento, para aprender, el alumno necesita usar
instrumentos que son, a su vez, culturales: Por
ejemplo, utilizar el Lenguaje escrito, algunas téc-
nicas o estrategias de lectura comprensiva, de or-
ganización y relación de datos, etcétera.
Naturaleza cultural del conocimiento
que se construye
Los conocimientos que son objeto de aprendizaje
por parte del alumnado en la escuela son una se-
lección de los saberes relevantes de la cultura.
Dichos conocimientos (en el ejemplo anterior, la
medida, las dimensiones de organización del es-
pacio, la capacidad, etcétera):
§ Ya existían antes de que el alumnado iniciara
su construcción personal.
§ Son de naturaleza simbólica, es decir, se ex-
presan mediante símbolos y signos verbales,
numéricos, musicales, plásticos, gestuales, etc.,
lo que Posibilita que sean conocidos y com-
partidos por todos los que pertenecemos al
grupo social y cultural y que, asimismo, sea
conocido y compartido su significado.
La cultura confiere significado a la actividad hu-
mana. Éste depende no únicamente de la existen-
cia de signos y símbolos y sus referentes, sino de
la existencia de alguien capaz de interpretarlos.
30 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
Imaginemos que, por un momento, tenemos ac-
ceso a la bolsa del hombre del glaciar, muerto hace
millones de años y que, gracias a un extraño fe-
nómeno, en ella encontramos unos objetos y una
pequeña tabla de madera en que éstas se encuen-
tran dibujados uno a uno y acompañados de una
inscripción. Seguramente, allí están los referentes
y los signos que los identifican, pero nosotros no
somos capaces de interpretarlos. No existe, pues,
esa representación mediadora en función de la cual
se establece la relación entre signo y referente y
que nos permite comprender su significado y
«compartirlo» con el hombre congelado. Veamos
este misma ejemplo a la inversa. Si dicho hombre
despertase de repente de su “sueño”, nada nos
haría prever que el significado que pudiera atri-
buir a las señales de tráfico, a los códigos musica-
les o a la actividad de escribir en ordenador fuera
parecido al que nosotros le asignamos. Por suer-
te, nuestros alumnos son personas mucho más
cercanas a nosotros con quienes compartimos al-
gunos conocimientos entre los que, sin duda, se
incluyen ciertas habilidades en el manejo e inter-
pretación de símbolos y signos de la cultura co-
mún. Pero, ¿qué ocurre cuando un alumno nues-
tro procede de Senegal, Marruecos o la India?
¿Resulta para él fácil interpretar nuestros conoci-
mientos? ¿Resulta igual de fácil para nosotros
mediar en la representación que éste elabora de
ellos?
La actividad que el alumno despliega en la
construcción de los conocimientos no puede lle-
varse a cabo de manera solitaria debido precisa-
mente a la naturaleza de los saberes culturales. El
alumno necesita del concurso de otros que le ayu-
den en el proceso de representación o atribución
de significados. La intervención de los que están
culturalmente más preparados permite al alumna-
do construir las representaciones fundamentales
de la cultura a un nivel de significado tal que te
hace capaz de vivir en sociedad. Por ejemplo, una
alumna de P-3 que contempla atentamente una
frase escrita por su maestra en la pizarra puede
representarse que allí “dice algo”. Sin embargo,
aunque no cabe duda de que esta alumna encuen-
tra significado en algún grado, es necesario que
el maestro intervenga para que pueda ampliarlo a
un nivel mayor y más relevante culturalmente.
Recíprocamente, al profesor le es más fácil me-
diar cuando conoce al alumno o alumna y com-
parte con ellos algunas representaciones cultura-
les propias del grupo al que pertenecen.
A diferencia de otras posturas, a las que he-
mos aludido en apartados anteriores, en este caso,
los contenidos escolares se seleccionan atendien-
do no únicamente a su carácter científico (propio
de las diferentes disciplinas), sino también a su
dimensión cultural-social, de productos represen-
tativos de la cultura en una sociedad concreta (se
aprenden los que se consideran relevantes para
conseguir que el alumnado se integre en el grupo
social y, además, atendiendo a la función que cum-
plen o pueden cumplir en el avance personal del
alumno y de la alumna (se seleccionan, priorizan
y secuencian de modo que el alumno pueda, en
cada momento de su desarrollo y de su aprendi-
zaje, atribuirles significado en algún grado).
El profesorado es quien planifica para prever
que aparezcan los contenidos a lo largo de la es-
colaridad del alumno y la alumna y para que és-
tos tengan, por lo tanto, posibilidades de cons-
truirlos. Además, el profesorado debe ayudar al
alumnado durante el proceso mismo de elabora-
ción personal del conocimiento para asegurar que
las relaciones que establece entre el propio cono-
cimiento y el contenido que ha de aprender son
realmente relevantes y no arbitrarias; es decir, para
que tengan no únicamente un valor individual-
particular, sino también social-cultural. Todo ello
sin descartar la posibilidad de que el alumnado
establezca otras relaciones más particulares, más
innovadoras o menos representativas de la cultu-
ra del grupo. En definitiva, la elaboración de re-
presentaciones personales sobre los diferentes sa-
beres no puede dejarse a la espontaneidad del
alumno, dado que de ese modo no se aseguraría
que se poseyera lo que éste necesita para formar
parte de una cultura, sino que debe asegurarse
interviniendo en dicha actividad en dicho proce-
so de construcción de conocimiento: planifican-
do el contacto con los saberes, orientando las re-
laciones que se establecen y el grado en que se
establecen.

Actividad de construcción de conocimiento
Es una actividad mediada culturalmente debido,
también, a la naturaleza de los instrumentos utili-
zados en el proceso de elaboración. Toda activi-
dad humana, como hablar, contar, cantar, solfear,
escribir, representar un espacio, elaborar un es-
quema, leer, convencer, dialogar, danzar, etc., está
mediada por la incorporación que se hace de sím-
bolos y signos con significado cultural. Si preten-
demos que el alumnado adquiera las capacidades
necesarias para que actúe de este modo, debemos
ayudarle a dominar los diferentes sistemas y có-
digos culturales.
Sin embargo, no se trata únicamente de en-
tender que nuestra actividad se “imbuye” de ins-
trumentos culturales, sino que (muy importante
para nosotros los educadores) el uso de éstos trans-
formara la propia actividad y permite que los
alumnos ejerzan progresivamente un dominio
consciente y voluntario sobre ella. Por ejemplo,
los alumnos que normalmente acuden a la escue-
la han aprendido a hablar, y con ello han desarro-
llado cierta capacidad de comunicarse con otros.
Sin embargo, el aprendizaje sistemático, por ejem-
plo, de tipos de textos orales (el texto expositivo)
y de su uso en situaciones comunicativas les per-
mite “variar” su actividad, es decir controlar el
uso de la palabra de modo consciente y dirigirla,
voluntariamente, al logro de ciertos fines (conven-
cer, informar). El instrumento utilizado (el texto
expositivo) se modifica en la acción, y también
ocurre lo propio con la actividad misma de los
alumnos (que pueden intentar exponer sus ideas
a otros públicos, con finalidades diferentes, con
otras condiciones, etc.). El aprendizaje, así enten-
dido, es por naturaleza una actividad continuada-
mente perfeccionaba.
Por todo lo expuesto, los contenidos escola-
res que el profesorado debe ayudar al alumnado a
construir son de naturaleza variada, pero, en este
caso, nos interesa resaltar los siguientes: conteni-
dos escolares de organización, interpretación y
análisis de la información con el objetivo de po-
der atribuirle algún significado; los diferentes sis-
temas de representación y de comunicación de la
cultura; instrumentos o medios que le permitan
aprender a proponerse metas, planificar la activi-
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 31
dad, seguir, controlar y sostener el propio proce-
so y evaluarlo, con la intención de modificar si es
necesario. El profesorado, plenamente conscien-
te de lo que representa la actividad de construc-
ción del conocimiento, no puede dejar de interve-
nir, desde su propio ámbito curricular, para que el
alumnado que aprende consiga apropiarse de to-
dos estos contenidos en la escuela. Por todo ello,
además, es por lo que debemos planificar su en-
señanza y prestarle al alumnado las ayudas que
necesita en todos los ámbitos del conocimiento
que acabamos de referir.
LA APORTACIÓN DEL ALUMNO Y DE LA ALUMNA
AL APRENDIZAJE: ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO
Y ATRIBUCIÓN DE SIGNIFICADO
A lo largo de estas líneas nos hemos referido re-
petidas veces, por una parte, a la importancia que
tienen para el aprendizaje los conocimientos pre-
vios que el alumno y la alumna poseen y, por otra
parte, a la necesidad que el alumnado tiene de re-
lacionar esos conocimientos con los contenidos
objeto de aprendizaje para poder atribuir signifi-
cado, es decir, para conseguir realizar una repre-
sentación personal de éstos. El resultado de este
proceso es el de conseguir, si se dan las condicio-
nes necesarias que ya señalaremos más adelante,
reorganizar los saberes que poseíamos. Detengá-
monos ahora con más detalle en este punto como
medio para profundizar en la concepción de apren-
dizaje que venimos exponiendo hasta aquí. Para
ello intentaremos caracterizar inicialmente los es-
quemas de conocimiento y luego entraremos en
la elaboración o atribución de significado.
De los esquemas de conocimiento
El alumnado ha ido conformando su propio co-
nocimiento por diferentes medios: por su partici-
pación en experiencias diversas, por la ex-
ploración sistemática del medio físico o social, al
escuchar atentamente un relato o una exposición
que alguien ha hecho sobre un determinado tema,
atender un programa de la televisión, leer un li-
bro, al observar a los demás y a los objetos con
cierta curiosidad y al aprender contenidos escola-
res a propuesta de su maestro en la escuela, etc.
32 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
Dichos conocimientos se encuentran almacena-
dos en la mente organizados en unidades que lla-
mamos esquemas de conocimiento y que mantie-
nen conexiones entre sí. La estructura cognoscitiva
podría concebirse como un conjunto de esque-
mas convenientemente relacionados.
Como es de suponer, el “material” de que es-
tán hechos los esquemas de conocimiento es de
naturaleza muy diferente al de la experiencia o
situación en que se ha generado el conocimiento.
Es decir, los esquemas de conocimiento no son de
material experiencial, sino simbólico; no son una
copia de la realidad, sino una construcción en la
que han intervenido otras ideas que ya poseíamos
y que se encontraban almacenadas en nuestra
mente. Dicho de manera coloquial, en la mente
no se encuentra la cosa “real”, sino la idea o re-
presentación que hemos elaborado de ella ponien-
do en juego lo que ya conocíamos. Es en este sen-
tido en el que podemos hablar de que los
conocimientos son una representación personal,
de una realidad “objetiva”. No es, pues, de extra-
ñar que alumnos y alumnas que han participado
en la misma experiencia tengan a la postre repre-
sentaciones diferentes de lo que allí aconteció y
de que todos estén absolutamente seguros de que
están en lo cierto. Los esquemas permiten alma-
cenar información y facilitan su retención, pero
también modifican esta última para acomodarla a
sí mismos. El recuerdo está claramente Influido
por los esquemas de conocimiento.
Entendemos por esquemas de conocimiento
la representación que una persona tiene en un
momento determinado sobre una parcela de la
realidad. Esta noción pone de relieve, si la repa-
samos atentamente, una cualidad funcional impor-
tante de los esquemas que nos permite darnos
cuenta de que el conocimiento se genera de modo
continuado.
En los esquemas de conocimientos se encuen-
tran integrados conocimientos de tipo declarativo
(referido al qué: qué decir de algo o alguien, de
alguna situación, experiencia o suceso) y conoci-
mientos de tipo procedural (referido al cómo ha-
cer: realizaciones de acciones y de secuencias de
acciones). Éstos contienen conocimientos referi-
dos a las cosas y a cómo hacer cosas con las co-
sas. Suele ser algo comúnmente aceptado que es-
tas unidades o esquemas integran también actitu-
des y valores y, además, referencias a otros es-
quemas de conocimientos. Así, la idea que una
alumna puede tener en un momento determinado
sobre democracia puede estar conformada por
datos referentes a la fecha de la Constitución en
nuestro país, presentarse relacionada con ideas
tales como votar, participar, y otras como presi-
dente, autocracia, etc.; además, al evocar la re-
presentación de democracia la alumna puede pen-
sar en un proceso de escrutinio de votos en el que
participó y evocar la actitud de rigor con que par-
ticipó en dicho suceso. Finalmente, dicho esque-
ma puede contener referencias a otros esquemas,
por ejemplo, aquel en el que esta alumna se re-
presenta los conocimientos referidos a las asam-
bleas entre alumnos y alumnas de la clase con el
maestro tutor. Desde la perspectiva de la educa-
ción escolar, se ha intentado indagar las concep-
ciones que el alumnado tiene en diferentes áreas,
ya que éstas difieren no sólo en contenido sino
también en naturaleza (algunos son más concep-
tuales y otros más procedimentales, etc.). Además,
todos estos factores pueden variar según el nivel
de desarrollo, la educación escolar recibida y
la cantidad y calidad de los aprendizajes realizados.
Son muy conocidos actualmente los aspectos
más característicos de las ideas que los alumnos
poseen (véase capítulo 3). Se trata de construc-
ciones personales, bastante estables y resistentes
al cambio; suelen ser compartidas por personas
de características muy diferentes (edad, cultura,
sexo, formación, etc.), son ideas útiles para inter-
pretar el mundo en el que uno vive y sirven para
actuar sin tener que pensar en cada momento, en
cada situación concreta, como si se tratara de algo
nuevo, qué hacer y por qué. Frecuentemente, tie-
nen un carácter implícito, es decir, se manifiestan
en la opinión, en la actividad, en la anticipación
de situaciones, en la solución práctica de proble-
mas, etcétera.
Hasta aquí hemos subrayado la importancia
de los conocimientos previos para conocer y para
seguir aprendiendo. De ellos subrayamos su con-
tenido conceptual, procedimental y actitudinal, sus
conexiones mutuas y su funcionalidad.

De la atribución de significado
Que los profesores conozcan los conocimientos
previos de los alumnos y alumnas sobre el tema
que van a estudiar es importante no únicamente
porque son las que éste utiliza para aprender, es
decir, no puede prescindir de ellas en la realiza-
ción de nuevos aprendizajes, sino porque de ellos
dependen las relaciones que les es posible esta-
blecer para atribuir significado a la nueva infor-
mación que se le plantea. Es decir, los conocimien-
tos que el alumno posee sobre un determinado
tema posibilitan establecer de relaciones sustanti-
vas y, en consecuencia, permiten, también, atri-
buir significado al nuevo contenido. Es posible
que muchos lectores tengan más conocimientos
para elaborar una representación altamente signi-
ficativa de aprendizaje escolar que de reacción
atómica.
El grado o nivel de elaboración del significa-
do estará determinado por la calidad, diferencia-
ción y coordinación de los esquemas de conoci-
miento que poseemos y por su pertenencia y
relevancia para establecer vínculos con la nueva
información presentada. Ésta es una cuestión im-
portante para la educación escolar, ya que confir-
ma, por una parte, que los conocimientos del alum-
nado actúan siempre, aunque sea para que el
alumnado consiga darse cuenta de que el nuevo
contenido no tiene para él ningún significado (es
por ello por lo que deben ser tomados en cuenta,
sean cuales sean). Por otra parte, estos conoci-
mientos actúan confiriendo a la información gra-
dos diferentes de significado, por lo que éste no
se construye de una vez por todas y para siempre,
sino que puede ser objeto de profundización con-
tinuada. En suma, los conocimientos que el alum-
no posee no son un obstáculo para el aprendizaje,
sino el requisito indispensable para él —los alum-
nos y alumnas no aprenden a pesar de sus cono-
cimientos previos, sino a través de ellos— y la
comprensión de la realidad es un proceso gradual
que corte simultáneo al enriquecimiento de dichos
conocimientos previos, pues no se trata de que
los supriman, sino de que los usen, revisen y enri-
quezcan progresivamente.
En el aprendizaje, todos los conocimientos que
el alumno posee pueden ser importantes, pero no
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 33
todos participarán del mismo modo en la atribu-
ción de significado, seguramente habrá algunos
que aseguren más directamente que otros este pro-
ceso. Sin embargo, no olvidemos un elemento muy
importante: el conocimiento es fruto de una acti-
vidad personal, y allí donde, entre dos informa-
ciones, el profesorado no vea ninguna relación,
el alumnado puede verla y, además, considerarla
muy relevante, o bien puede tenerla establecida
solo en algún aspecto (procedural, pero no con-
ceptual o actitudinal). De ahí se deriva la necesi-
dad no sólo de que el profesorado tenga los cono-
cimientos previos de los alumnos, sino de
comprenderlos desde el punto de vista de éstos
explorando al máximo las conexiones que man-
tienen entre sí y en relación a la nueva informa-
ción objeto de aprendizaje. Alguien se ha referido
a los conocimientos previos como a verdaderas
teorías.
MODIFICACIÓN DE ESQUEMAS
DE CONOCIMIENTO
Por todo lo que acabamos de decir, es fácil darse
cuenta de que uno de los objetivos fundamenta-
les de la educación escolar es la modificación de
los esquemas de conocimiento del alumno y de la
alumna (su revisión, enriquecimiento, diferencia-
ción, construcción y coordinación progresiva).
Toda modificación obliga a reorganizar los esque-
mas previos, aunque sea de modo parcial, consi-
guiendo que sean cada vez más organizados y
predictivos, más capaces de atribuir significado a
la realidad en alto grado. El cambio de esquemas
podría caracterizarse como un proceso de equili-
brio inicial-desequilibrio-reequilibrio posterior. El
profesor debe tener en cuenta el provocar con su
intervención desequilibrios en el equilibrio inicial
que mantienen los esquemas de conocimiento del
alumno y de la alumna, y ha de jugar, por supues-
to, un papel muy importante en la reequilibración
posterior.
La vía para lo primero es el conflicto que pro-
voca insatisfacción con las propias ideas y nece-
sidad de revisarlas, reorganizarlas y ajustarlas de
nuevo. Por ejemplo, una concepción posible del
alumnado sobre las causas de los cambios en la
naturaleza es la de que éstos se dan sólo cuando
34 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
ocurren grandes cataclismos. Asimismo, por ejem-
plo, algunos alumnos entienden la escritura como
una actividad puramente normativa y ortográfica,
por lo que difícilmente se interesan por otros as-
pectos. Siguiendo los ejemplos anteriores, si les
preguntamos dónde están las colinas que antaño
salían en las fotografías de su barrio si no se ha
registrado ningún cataclismo en los últimos tiem-
pos, podemos ponerles en situación de recurrir a
explicaciones que sirvan para modificar las ideas
existentes. Hacerles reflexionar sobre qué ocurre
cuando, ante un texto, formalmente correcto y
corregido ortográficamente, seguimos sin com-
prender su significado, puede provocar algún cam-
bio en sus ideas sobre la escritura.
Se trata de que el alumnado pueda explicitar y
formular las ideas personales en términos fáciles
de comprender para ellos mismos. Es necesario,
también, ofrecerles la oportunidad de revisarlas a
fondo, ampliando las experiencias que éste posee
en el tema, para que consiga darse cuenta de sus
limitaciones y pueda ensayar algunas alternativas.
Una vez efectuado el repaso de las propias con-
cepciones es muy importante conseguir que el
alumnado las exprese en términos “científicos”
(dominando poco a poco los términos comunes,
la sintaxis característica, la economía y el rigor
que caracteriza las expresiones de esta naturale-
za, etc.). Durante el proceso de reequilibración
probablemente será necesario familiarizarles con
teorías o modelos más predictivos o explicativos
y favorecer su uso en la solución de diferentes
problemas. Pero, sin duda, el profesorado se verá
obligado a concretar la ayuda que preste a los di-
ferentes alumnos y alumnas en un modo muy di-
ferente: en un caso supondrá ampliar la informa-
ción ofrecida; en otro, mejorar la organización de
esta información; en otro, seguir ofreciéndoles
contraejemplos; u ofrecerles la posibilidad de imi-
tar un modelo, etc. Todo ello se relaciona con la
posibilidad de poner esfuerzo en este proceso y
de compartir la actividad entre profesor y alum-
no. (Véanse capítulos 5 y 6.)
El desequilibrio puede llegar a desencadenar-
se porque las ideas de los alumnos se encuentren
en conflicto como resultado de una contradicción
interna entre sus esquemas de conocimiento o bien
porque algo nuevo surge que les hace difícil se-
guir manteniéndolos sin cambios y les compro-
mete en reorganizarlos y ajustarlos. No únicamen-
te los objetos o las experiencias con ellos pueden
desencadenar desequilibrios, sino también las que
surgen en el curso de la interacción con los com-
pañeros (en el juego, en el trabajo en equipo, en
la discusión o el debate, etc.). La idea de conflicto
sociocognoscitivo ha de entenderse por la exis-
tencia de puntos de vista distintos al intentar co-
ordinar las propias acciones o ideas. En este caso,
la eficacia del conflicto para el desequilibrio de
esquemas de conocimiento se explica no tanto
porque alumnos y alumnas traten de resolver
juntos un problema más o menos difícil, sino por-
que, antes que nada, se intenta resolver una situa-
ción entre alumnos. De hecho, cuando las carac-
terísticas de la relación social entre compañeros
interfieren en la tarea de resolver las diferencias
surgidas (lo que puede ocurrir cuando uno inten-
ta imponer el punto de vista al otro o cuando al-
guien del grupo no se implica lo suficiente y le da
lo mismo el resultado), no se observan cambios
individuales. Aunque no siempre el conflicto con-
duce a un avance en la reorganización del propio
conocimiento, puede cumplir la función de hacer
reflexionar a los alumnos y alumnas sobre las pro-
pias concepciones haciéndolas explícitas.
Un desequilibrio puede ser considerado ópti-
mo para el cambio de los esquemas de conoci-
miento si lo que constituye un conflicto para sus
ideas no se presenta demasiado alejado de lo que
conoce, de modo que no puede ser relacionado
con ellas en grado alguno y no le encuentre nin-
gún significado, o demasiado cercano a sus plan-
teamientos iniciales y no le supongan ningún de-
safío para sus planteamientos. Si nos seguimos
refiriendo a uno de los ejemplos anteriores, nada
conseguiríamos sobre la escritura si le presentára-
mos una lista de todos los aspectos que pueden
intervenir en la elaboración de un texto a niveles
tales como morfología, sintaxis, pragmática, etc.,
pues nada podría hacernos suponer que el alum-
no consiguiera relacionarlo con sus ideas sobre la
escritura.

LA MEMORIA COMPRENSIVA
Llegados a este punto, estamos en condiciones de
afirmar que al relacionar los contenidos de apren-
dizaje escolar de modo que resulten significati-
vos para nosotros, estamos consiguiendo integrar-
los en una estructura de conjunto de la que
acabarán formando parte. Por ello, con la atribu-
ción de significado no sólo conseguimos saber
algo más, sino que ahora lo sabemos modificado,
pues el objeto de aprendizaje, al ser interpretado
por nuestros esquemas, ha variado las ideas de
partida alterándolas total o parcialmente. Los nue-
vos contenidos se comprenden por su relación con
otros que ya poseíamos, y éstos se amplían, revi-
san o reorganizan.
Estos saberes acaban conformando también
nuestra red de conocimientos, y son ya insepara-
bles de los que poseíamos anteriormente. Desde
esta perspectiva, construcción de conocimientos
y memoria pueden entenderse como una misma
cosa. El que los nuevos conocimientos lleguen a
formar parte de nuestra memoria, de nuestro co-
nocimiento, depende no sólo de las cualidades
objetivas en que se presente la información (bue-
na estructura, buenos apoyos perceptivos, etc.),
sino de las posibilidades que ofrecen los conoci-
mientos previos del alumnado para poder integrar-
la. Memorizar es el resultado de un acto de cons-
trucción, una interpretación personal de lo nuevo
que le ha sido posible comprender al alumno, es
la conformación de una idea o representación de
la información a partir de lo que ya conocía. En la
actividad de memorizar, de conocer, el alumnado
desatiende algunos aspectos, enfatiza otros, inte-
gra o reorganiza e incluso añade información que
no estaba en realidad, que no estaba presente de
entrada. Si la memorización supone este proceso
constructivo, algo parecido ocurre con la recupe-
ración o recuerdo en que se reconstruye lo que
está almacenado en la memoria para poder rela-
cionarlo al atribuir significado a la nueva infor-
mación.
La memoria constructiva o comprensiva está,
desde este punto de vista, muy ligada al proceso
de construcción del conocimiento a su reestructu-
ración continuada y al mantenimiento de lo cono-
cido. No es un proceso único, sino un conjunto
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 35
de procesos variados tales como retener, reelabo-
rar, evocar, etc. No es algo estático, sino dinámi-
co, y sus procesos se precisan y desarrollan con
la edad.
Dicha memorización es un proceso diferente
de la memorización mecánica que suele permitir
una reproducción sin cambios de lo aprendido.
Precisamente, la memoria comprensiva hace difí-
cil este proceso y, por el contrario, permite la uti-
lización del conocimiento cuando se lo necesita,
incluso en situaciones diferentes a aquellas en las
que se construyó. El conocimiento del alumno se
caracteriza, como ya es posible deducir, por su
funcionalidad o disponibilidad para seguir apren-
diendo en contextos variados y en forma progre-
sivamente más autónoma.
Si hemos comprendido bien la naturaleza del
conocimiento y del aprendizaje, no podremos sino
terminar por afirmar que utilizar el conocimiento
para resolver problemas que se plantean en nue-
vas situaciones supone una reconstrucción y no
(como podría suponerse si olvidamos las caracte-
rísticas del conocimiento construido de manera
significativa) una aplicación mecánica de lo co-
nocido.
En síntesis, deberíamos prestar atención a lo
que frecuentemente se cataloga como “errores”
de los alumnos. Como profesionales, debemos
estar interesados en indagar qué hace que se pro-
duzcan y en utilizarlos para conseguir que nues-
tros alumnos y alumnas sigan aprendiendo. Asi-
mismo, las actividades de aprendizaje o didácticas
deben planificarse entendiendo que cuando se
incorporan cambios en los enunciados, en las si-
tuaciones o marcos en que normalmente se desa-
rrolla la actividad, pueden suponer cambios en las
exigencias de aprendizaje.
APRENDIZAJE Y CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE
En páginas anteriores hemos intentado mostrar
que aprender consiste en construir conocimiento,
que ya existe en la cultura (¡por supuesto!) y que
justamente este proceso de elaboración personal
es el que facilita que el alumnado desarrolle su
mente, su pensamiento y, en suma, las diferentes
capacidades. Es decir, aprender a escribir (cuen-
tos, cartas, anuncios, a desarrollar argumentos por
36 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
escrito, etc.) puede capacitar al alumno para que
se represente mejor la realidad, comunique su
pensamiento y experiencia a otros, confíe más en
sí mismo, establezca relaciones equilibradas y sa-
tisfactorias, etc. Pero todo ello se consigue si, y
sólo si, se aprende a escribir de modo que resulte
significativo para el alumnado y éste pueda en-
contrarle sentido. En este caso, escribir será el fruto
de una elaboración personal con que el alumnado
puede ir construyéndose a sí mismo y constru-
yendo sus propias competencias. Con esta afir-
mación pretendemos subrayar nuevamente que los
contenidos escolares no son un fin en sí mismo,
sino un medio para el cambio del alumnado. En
la escolaridad obligatoria no se enseñan matemá-
ticas para saber matemáticas, sino para desarro-
llar capacidades de representación de la realidad
inmediata (magnitudes diferentes, espacio, tiem-
po, etc.), de comunicación (leer y escribir canti-
dades, proporciones, capacidad para expresar lo
que se desea o se piensa), posibilidades de rela-
ción social e integración social y cultural (conoci-
mientos de uso práctico, como matemática comer-
cial, impuestos, presupuestos, inversiones,
medidas, etcétera).
Las capacidades que los profesores pretende-
mos que el alumnado construya en la escuela se
concretan en los Objetivos Generales de la Edu-
cación de cada una de las etapas. Éstos nos re-
cuerdan constantemente el “para qué se enseña lo
que se enseña”. Dichos objetivos nos ayudan a
seleccionar y a determinar criterios de caracteri-
zación y organización de los contenidos escola-
res en el currículum.
Estos contenidos son el reflejo de que el saber
de la cultura es complejo y que puede ser analiza-
do y valorado tomando en consideración más de
una dimensión. Por ejemplo, el conocimiento de
la medida implica, entre otros aspectos, tanto el
dominio de la identidad de la magnitud que hay
que medir (p.ej., la longitud, el volumen, etc.) y
el de las unidades adecuadas de medida, como el
uso de éstas para poder, valorar y expresar de for-
ma objetiva la cantidad en que dicha magnitud
está presente en un objeto, en una persona o en
una situación, y también el uso de ciertas actitu-
des asociadas con este conocimiento, por ejem-
plo, la curiosidad, el rigor y el afán de objetivi-
dad, etc. El currículum de la educación escolar
concreta cuál de las dimensiones posibles del co-
nocimiento (conceptual, procedimiental, actitudi-
nal) puede contribuir mejor a que el alumnado
alcance los Objetivos de la Educación o de desa-
rrollo de capacidades. En definitiva, la prioridad
que en la educación pueda darse a una u otra de
estas dimensiones se debe, entre otros, a los si-
guientes aspectos:
1. Es la más valorada culturalmente (p.ej., en
nuestra cultura suele ser más importante co-
operar con otros en la resolución de proble-
mas comunes que saber definir la cooperación;
suele ser más relevante regular la economía
personal o familiar que identificar las leyes
generales económicas).
2. Al nivel de desarrollo y de conocimientos de
los alumnos de una etapa (p.ej., antes de que
el alumnado aprenda a identificar y definir las
diferentes partes del aparato locomotor es
mejor que aprenda a controlarlo).
3. A la relevancia que adquieren según las ca-
racterísticas del profesorado y del alumnado
de un centro.
La educación escolar tiene por función enseñar
todas las dimensiones relevantes del conocimien-
to. Si bien es lícito suponer, por ejemplo, que cuan-
do uno aprende a leer no aprende únicamente es-
trategias lectoras, sino que también construye una
definición, aunque sea muy rudimentaria, de buen
lector, y desarrolla actitudes adecuadas en este
sentido, no lo es tanto pensar que, por este mero
hecho, el alumnado construirá todos estos cono-
cimientos a igual nivel. Por todo ello, para que el
alumnado tenga la oportunidad de desarrollar un
conocimiento profundo y significativo de ellos,
el profesorado debe planificar intencionadamen-
te la enseñanza de cada una de las diferentes di-
mensiones del saber seleccionadas en el currícu-
lum. Ello no es necesariamente contradictorio con
la idea de que el profesorado ha de programar,
teniendo en cuenta que, por ejemplo, el alumna-
do que aprende procedimientos (como la obser-
vación de las plantas) necesita de conceptos (ti-
pos y partes de las plantas) y también necesita
desarrollar determinadas actitudes (de curiosidad,

rigor, formalidad, entre otras). Las actividades
didácticas integran, generalmente, todos estos as-
pectos, aunque sea uno de ellos el que se elija
como objetivo de aprendizaje en aquella situación
de enseñanza. Determinar el objetivo ayuda a
orientar mejor la actividad del alumno y de la alum-
na en el proceso de construcción de conocimien-
tos, y también permite al profesorado que decida
mejor el tipo y grado de ayuda que debe prestar.
APRENDER CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS
Y ACTITUDES
Es muy difícil hablar de quién aprende sin referir-
se inmediatamente a qué contenidos aprende y a
cómo se ayuda al alumnado en este proceso para
que sea un éxito. Basándonos en esta apreciación,
analizaremos los aspectos del aprendizaje de con-
ceptos, procedimientos y actitudes poniéndolas en
relación con las oportunidades de enseñanza que
el maestro y la maestra brindan con su trabajo.
Una advertencia todavía antes de proseguir: la
aproximación que nosotros haremos al aprendi-
zaje es todavía muy general, ya que la naturaleza
del contenido escolar (Lengua, Plástica, Matemá-
ticas, etc.) aporta diferencias significativas a cómo
los alumnos aprenden. Así, asumiendo las limita-
ciones que necesariamente se imponen en este
caso, entramos en el apartado siguiente.
¿Qué permite al alumnado aprender conceptos
en la escuela?
Lo que, entre otros requisitos, le permite al alum-
nado aprender de manera significativa conceptos
en la escuela es:
a) Poseer una serie de saberes personales.
b) Tener un profesorado dispuesto a trabajar to-
mando al alumnado como el centro de su in-
tervención.
Saberes personales del alumnado
1. Tener conocimientos conceptuales previos or-
ganizados, pertinentes y relevantes con que co-
nectar la nueva información objeto de aprendi-
zaje.
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 37
2. Tener otros conocimientos, más procedi-
mentales, que le permitan:
§ Encontrar en la memoria el conocimiento más
relevante, próximo o específicamente relacio-
nado con el contenido de la nueva informa-
ción que haya que aprender (estrategias de
activación y recuperación).
§ Poder hacer explícito este conocimiento para
tomar conciencia de lo que sabe y cómo lo
sabe y permitir que otros (el maestro, los com-
pañeros) también lo conozcan.
§ Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos
conocimientos en estructuras de significado
más o menos amplias. El alumno y la alumna
utilizan estrategias de codificación y retención
para establecer un significado común entre los
elementos de la información que deben apren-
derse, y también para poner de relieve las re-
laciones implícitas entre los elementos que
componen la información. Para ello pueden
formularse preguntas, elaborar resúmenes, to-
mar notas, comparar diferentes elementos del
texto o estos elementos con los que aparecen
en otros textos orales o escritos, comprobar
los objetivos señalados por el autor, elaborar
mapas conceptuales, etcétera.
§ Poder regular, en algún grado, el propio pro-
ceso de aprendizaje. Comprobar, por ejemplo,
si se cumplen o no los objetivos previstos, re-
visar continuamente lo que se hace, proponer
nuevas maneras de hacer para conseguir apren-
der el concepto. (Estrategias de dirección, re-
gulación y control de los propios procesos de
pensamiento y acción.) Existen diferencias
importantes en el desarrollo y aprendizaje del
alumnado en este proceso.
3. Tener motivos relevantes que le permitan en-
contrar sentido a la actividad de aprendizaje de
conceptos, que le haga sentirse satisfecho por co-
sas como: librarse de actuar en condiciones de
inmediatez y como reacción a lo que te envuelve,
poder anticipar, reflexionar y organizar las “co-
sas” (materiales y abstractas; reales o imaginarias);
establecer sus rasgos o características básicas de
modo independiente a las condiciones en que és-
38 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
tas se presentan; plantearse y resolver preguntas
tales como ¿qué es?, ¿qué características tiene?,
¿en qué es igual o distinto a...?, ¿qué hace que
cuando esto ocurre también tenga lugar esto otro?
Identificar lo que le resulta familiar y diferenciar
lo desconocido, sentir curiosidad por averiguar
todo lo que ignora, etc.). La percepción de esta
capacidad ha de ayudar al alumnado a sentir con-
fianza en las propias posibilidades de conocer,
dominar y gestionar el mundo que le rodea.
4. Tener tendencia a creer que la construcción
del conocimiento conceptual no se hace contra
los otros, sino con los otros (poder sentirse bien
preguntando y siendo preguntado, resolviendo
dudas y ayudando a otros a resolver las suyas,
revisando procesos y concepciones y ayudando a
otros a realizar la misma tarea, etc.). Estar dispues-
to a creer que las dudas pueden ser compartidas y
que el propio conocimiento es perfectible.
5. Tener tendencia a creer que el avance en la
construcción de las propias ideas y conceptos se
debe al esfuerzo personal.
Disposición del profesorado a enseñar concep-
tos al alumnado para la construcción del propio
conocimiento
1. Ha de intervenir para activar las ideas previas
del alumno y la alumna, ayudándole a:
§ Revisar y explicitar las ideas que poseen
respecto del tema objeto de aprendizaje y a
trabajar con ellas mostrándose dispuesto a mo-
dificarlas, si cabe. En este sentido debe
facilitarse que el alumnado manifieste y argu-
mente sus ideas y creencias, antes de la activi-
dad de trabajo en el aula y durante ella: (¿crees
que las plantas se alimentan sólo por las raí-
ces?; ¿piensas que podríamos nombrar todos
estas herramientas de modo que no dudára-
mos en identificarlas?; ¿crees que los manza-
nos producen fruta continuadamente durante
todo el año?).
§ Debatir las propias opiniones o contrastarlas
con las de otros, usar estas ideas personales
para resolver determinados problemas y eva-
luar el resultado, etc. Las actividades de apren-
dizaje y enseñanza, si se seleccionan y pre-
sentan adecuadamente, pueden ayudar al
alumnado a tomar conciencia de sus propias
representaciones, ideas y creencias a averiguar
algunas de sus limitaciones y predisponerle
positivamente a modificarlas.
2. Ha de facilitar que el alumnado consiga orien-
tar su actividad y su esfuerzo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y que ajuste las propias
expectativas de realización de la tarea a las ex-
pectativas del profesor. Así, es función del profe-
sorado:
§ Permitir que el alumno y la alumna se repre-
senten el objetivo de la tarea de aprendizaje,
los materiales y las condiciones de trabajo. El
profesorado ayudará al alumnado a estable-
cer semejanzas entre la nueva tarea de apren-
dizaje y otras actividades anteriores (“lo que
vamos hacer se parece a lo que hicimos el día
en que...”), a elaborar analogías que relacio-
nen esta experiencia con otras que están en el
repertorio del alumnado (“vamos a hacer como
si fuéramos...”) y a situar la actividad de apren-
dizaje en relación a otras que ya se han reali-
zado anteriormente (“recordad que en este
momento estamos trabajando las plantas y que
de ellas ya conocemos...”).
§ Centrar la atención del alumnado en el proce-
so de aprendizaje de conceptos tanto como en
el resultado.
3. El profesorado puede presentar el nuevo con-
cepto o información ya elaborado, tal como que-
remos que se aprenda por parte del alumnado, en
un texto escrito o en una explicación oral, o pue-
de presentar el concepto como resultado de una
serie de actividades de exploración o descubri-
miento por parte de los alumnos. En cualquier
caso, se trata de ayudarles en el esfuerzo de atri-
buir significado a la información nueva que le lle-
ga por diferentes medios. Para ello, el profesora-
do tendrá en cuenta una serie de criterios de
presentación de la información y de organización
y funcionamiento de las actividades.
Caracterizar la información de modo tal:
§ Que exista algún tipo de encabezamiento (tí-
tulo o subtítulos, por ejemplo) o introducción

que haga las veces de puente entre lo que el
alumnado ya conoce y aquello de lo que se le
va a informar.
§ Que esté organizada de modo lógico, para que
queden claras las ideas generales y las más
específicas. A todo ello puede ayudar la in-
clusión en el texto de títulos y subtítulos y tam-
bién el que queden explícitas las relaciones
entre las ideas del texto.
§ Que tenga un nivel de abstracción adecuado a
las capacidades del alumnado.
§ Que la cantidad de información nueva se pre-
sente en dosis adecuadas y también sea ade-
cuada la variedad de los elementos que la com-
ponen.
§ Que los alumnos estén en condiciones de uti-
lizar recursos o técnicas, de elaboración y or-
ganización de la información (resúmenes, cua-
dros, esquemas, mapas conceptuales, etc.) y
estén dispuestos a superar las dificultades de
comprensión que surjan en el proceso de
aprendizaje.
§ Que la nueva información se presente en tér-
minos funcionales para el alumnado, en situa-
ciones y contextos de solución de problemas
próximos a la vida cotidiana. Todo ello favo-
rece que los alumnos perciban la utilidad de
la nueva información y hace que sea más fácil
para éstos relacionarla con lo que ya cono-
cen. Dado que los conocimientos previos tie-
nen estas características, si no presentamos los
saberes nuevos a un nivel parecido, difícilmen-
te podrán entrar ambos en conflicto.
Por su parte, las actividades de descubrimiento a
las que aludíamos hace unas líneas, deberán ser
de ámbito de exploración restringido para favore-
cer que el alumnado identifique fácilmente las
variables que hay que tener en cuenta y pueda
reunir los datos percibiendo que tiene control so-
bre lo que indaga y la situación de indagación.
Además, a lo largo de las actividades de aprendi-
zaje por descubrimiento (planteamiento del pro-
blema, identificación de variables, recogida de
datos, análisis y presentación de éstos, etc.) el
alumnado debe percibiese a sí mismo como ca-
paz de dar razón de lo que está haciendo en cada
momento y de explicar el sentido que cada activi-
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 39
dad tiene en el proyecto global de descubrimien-
to. (Qué hago, para qué y por qué.) Asimismo,
resulta pertinente en este caso la consideración de
los dos últimos puntos del apartado anterior (en el
que nos referíamos al dominio de recursos y me-
dios de elaboración de la información y a la nece-
sidad que ésta se presente en contextos cotidia-
nos para el alumnado). En suma, se trata de que el
profesorado consiga hacer explícitas las relacio-
nes que cada una de las actividades de aprendiza-
je mantienen con el proyecto general y asegure
que la dificultad de los contenidos de procedimien-
to (observación, organización y presentación de
datos) no será un impedimento para el aprendiza-
je final del concepto. Es decir, podemos aprender
qué es el clima mediterráneo como resultado de
un proceso que consiste, por ejemplo, en reunir e
interpretar datos sobre pluviosidad, temperatura
y otros de diferentes ciudades costeras, para ex-
traer unas constantes generales que se repiten en
cada caso; reunir y comunicar, finalmente, nues-
tro “hallazgo” en una gráfica, resumen de todas
las demás que hemos consultado, que muestre cla-
ramente las características de este clima. El apren-
dizaje del concepto, por este método, será posible
si conseguimos no perder el significado de cada
una de las actividades en el proceso y si no en-
contramos demasiadas dificultades para leer y ela-
borar gráficas.
El profesorado ha de planificar a lo largo del
proceso de aprendizaje y enseñanza actividades
de resumen y síntesis. Resúmenes de las ideas
importantes del texto o la información oral en que
se incluyan también, si cabe, los vínculos que és-
tas mantienen entre sí. Síntesis en que se presente
integrada la información aprendida con los cono-
cimientos anteriores, que ahora se han modifica-
do. Estas actividades son útiles para que los alum-
nos aprecien claramente la diferenciación con que
progresivamente se representan los conceptos
aprendidos e integren conceptos de un grado de
abstracción parecido en un nivel de orden formal
superior.
Los profesores deben facilitar la verbalización
de los conceptos (en situaciones de actividad com-
partida con otros y en la resolución de problemas,
de manera cooperativa, ya que permite al alum-
nado: negociar el significado de éstos, confrontar
40 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
sus ideas para resolver dudas, usarlos de modo
funcional, estudiar su utilidad en diferentes con-
textos.
Han de confiar en el esfuerzo de los alumnos
y ayudarles sugiriéndoles pistas para pensar, de-
volviendo una valoración de su propio progreso,
teniendo en cuenta el punto personal de partida y
el proceso por el que el alumnado llega al conoci-
miento.
Asimismo, es importante presentar activida-
des de evaluación en las que sea posible atribuir
la consecución del aprendizaje a causas internas,
modificables y controlables.
En los centros en que existe un Proyecto Edu-
cativo y Curricular de Centro, resulta fácil mante-
ner la lógica y coherencia en la presentación de la
información al alumnado, sin saltos, sin rupturas
innecesarias y con momentos de recapitulación,
resumen y síntesis. En este caso, el profesorado
presta ayuda al alumno y a la alumna no sólo di-
rectamente, cuando trabaja con ellos en la clase,
sino también indirectamente, cuando en la coor-
dinación de ciclo y etapa previenen los proble-
mas y abordan los que observan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el aula. Preguntas tales
como ¿Cuándo es mejor presentar las fracciones,
a qué nivel, con qué medios...?, traducen una pre-
ocupación por ajustar la información al alumna-
do y facilitar que éste pueda atribuir significado a
lo que aprende en el mayor grado posible.
Como muchos lectores ya habrán advertido,
en el aprendizaje de conceptos es necesario el tra-
bajo de procedimientos y actitudes. Así, podemos
diferenciar entre los procedimientos que se selec-
cionan por su relevancia en la construcción del
conocimiento de una materia o disciplina (por
ejemplo, elaboración y lectura comprensiva de
gráficas de datos estadísticos en Ciencias Socia-
les) y los relacionados con aprender a aprender y
a controlar la propia actividad de aprendizaje y
pensamiento. Estos últimos han sido enseñados
aisladamente de todos los demás. Sin embargo, la
importancia que tiene integrarlos con otros conte-
nidos vinculados al conocimiento de un área
curricular específica es que en este caso adquie-
ren sentido y pueden ser utilizados sin que pier-
dan nada de su significado. Aprender a resumir,
tomar notas, elaborar un plan de trabajo, estable-
cer momentos de seguimiento o autoevaluación
del proceso de aprendizaje tiene sentido en tanto
que sirven para alcanzar una meta específica (com-
prender las características del clima mediterráneo)
y las dificultades que presenta su uso pueden ser
tratadas en el marco de la actividad de enseñanza.
Dado que estos procedimientos están presen-
tes a lo largo de la actividad de aprendizaje del
alumnado, algunos elementos presentes en la pro-
puesta de aprendizaje de conceptos que acaba-
mos de leer pueden encontrarse también en la que
hemos realizado sobre los procedimientos y que
desarrollamos a continuación.
¿Qué permite al alumnado aprender
procedimientos en la escuela?
Saberes personales del alumnado
1. Tener conocimientos procedimentales previos
(Por ejemplo, técnicas, métodos, reglas, normas,
algoritmos, destrezas motoras y cognitivas, estra-
tegias) organizados, pertinentes y relevantes con
que conectar los nuevos contenidos. Es decir, ser
capaz de realizar o ejecutar, en algún grado, las
operaciones procedimentales necesarias para lo-
grar la meta propuesta y, también, poseer una re-
presentación o idea del procedimiento en sí mis-
mo (por ejemplo, de sus rasgos definitorios y
característicos, de las propiedades y condiciones
de uso en contextos variados). Los alumnos han
de poseer conocimientos declarativos referidos a
los medios, la secuencia de acciones, las metas,
sus relaciones mutuas y, también, poseer conoci-
miento de las condiciones necesarias para usar un
procedimiento en la resolución de una tarea con-
creta en un marco específico. En los momentos
en que se inicia un aprendizaje procedimental, es
necesario activar muchos conocimientos
declarativos.
2. Tener otros conocimientos, también proce-
dimentales, que le permitan:
§ Encontrar en la memoria el conocimiento más
relevante, próximo o específicamente relacio-
nado con el contenido (estrategias de activa-
ción y recuperación).
§ Poder hacer explícito este conocimiento para
tomar conciencia de lo que sabe y como lo

sabe y permitir que otros (el maestro, los com-
pañeros) también lo conozcan (declarar sobre
una acción y poder mostrarla o “materializar-
la” en algún grado).
§ Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos
conocimientos en estructuras de representación
y actividad más o menos amplias. Para ello
pueden:
§ Intentar representarse mentalmente el pro-
ceso global de actuación, por ejemplo, formu-
lándose preguntas que les permitan enunciar
los objetivos y características de la actividad,
comparando acciones parecidas ejecutadas en
contextos diversos para concretar algunas nor-
mas y condiciones de realización, elaborando
diagramas en que se aprecien los pasos que
hay que dar, tomando algunas notas, apuntes
o elaborando croquis, pudiendo verbalizar de
forma deliberada lo que se está haciendo o lo
que se está a punto de realizar.
§ Estar dispuesto a actuar (por imitación, en-
sayo, prueba, etc.) un procedimiento con la
intención de ampliar y completar progresiva-
mente el número de pasos, de ir respetando el
orden de ejecución más conveniente, de ga-
nar en eficacia de ejecución, generalizar el uso
del procedimiento a diferentes situaciones, de
conseguir una representación más profunda
que incluya información relevante referida a
la tarea, etcétera.
§ Poder regular el propio proceso de aprendi-
zaje. El alumnado debe estar dispuesto a com-
probar si se cumple o no la meta de aprendi-
zaje propuesta, a revisar lo que hace y piensa
de lo que se hace, a proponer nuevas formas
de realización más ajustadas, etc. En suma, a
dotarse de estrategias de dirección, regulación
y control del propio proceso de aprendizaje
de procedimientos.
3. Tener motivos relevantes que le permitan en-
contrar sentido a la actividad de aprendizaje de
procedimientos, que le haga sentirse satisfecho,
por ejemplo, de enfrentarse de modo más eficaz a
situaciones de aprendizaje, de ordenar y dirigir
de manera apropiada asuntos de su vida cotidia-
na, de ser protagonista de su acción, de poder
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 41
pensar utilizando sus procedimientos, de adaptar-
se a marcos y situaciones que le estaban vetados
anteriormente (como la lectura de libros, el traba-
jo en el laboratorio, la pista de patinaje o la pisci-
na, etcétera).
4. Tener tendencia a creer que la construcción
del conocimiento procedimental se hace en cola-
boración con otros (poder sentirse bien probando
y ayudando a probar a otros, preguntando y sien-
do preguntado por diferentes aspectos y condi-
ciones de ejecución del procedimiento, resolviendo
dudas y ayudando a otros a resolver las suyas,
colaborando con otros para probar una técnica o
método en contextos diferentes, etcétera).
5. Tener tendencia a creer que el avance en la
construcción de los propios saberes procedimen-
tales se debe al esfuerzo personal. En este senti-
do, el alumnado debe estar dispuesto a soportar
una ejecución inicial insegura, poco organizada o
eficaz, tal vez errónea, e interpretar la experiencia
inicial como un paso necesario para un aprendi-
zaje significativo y experto de procedimientos. La
práctica ha de ser valorada por el alumno y la alum-
na porque permite que actúen los elementos ne-
cesarios para el aprendizaje del procedimiento y,
en este sentido, contribuye a aumentar el conoci-
miento de las características del marco en que el
procedimiento se realiza y a ajustar, de manera
conveniente, la propia acción. La posibilidad de
actuar afianza el recuerdo y le sirve al alumnado
para profundizar en todos los aspectos que com-
ponen la acción consiguiendo una representación
amplia, profunda y diversificada del uso del pro-
cedimiento en diferentes casos. Asimismo, la prác-
tica permite controlar la angustia que despierta el
uso inexperto de éste, como ocurre, casi siempre,
en la primera vez.
Disposición del profesorado a enseñar la cons-
trucción del propio conocimiento procedimental
1. El profesorado ha de intervenir para suscitar
las representaciones (o ideas) que el alumnado tie-
ne del procedimiento, para ayudarle a que mani-
fieste el grado de dominio que posee en la ejecu-
ción. Para ello, el profesorado ha de:
§ Activar, explicitar y trabajar con las ideas que
el alumnado tiene del procedimiento objeto de
42 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
aprendizaje. Para conocer las ideas del alum-
nado puede ser necesario programar la activi-
dad educativa de modo que el alumno y la
alumna puedan: explicar la pertinencia de un
procedimiento a la consecución de una meta
(¿como podríamos saber si las plantas se ali-
mentan sólo por las raíces?); verbalizar o di-
bujar las operaciones que componen el pro-
cedimiento (¿qué pasos serían necesarios para
explorar cómo reciben su alimento las plan-
tas?, ¿qué materiales podrían ser los más con-
venientes en este proceso?, ¿qué podemos
hacer para leer muy bien este cuento?); pre-
sentar y argumentar sus ideas y creencias y
debatirlas con otros más expertos. Si las acti-
vidades de aprendizaje se seleccionan y pre-
sentan adecuadamente, puede que sea posi-
ble no únicamente que el profesor conozca la
competencia procedimental del alumnado,
sino que éste tome conciencia de ellas, averi-
güe sus limitaciones y se muestre dispuesto a
modificarlas.
§ Activar la competencia procedimental previa
del alumnado facilitando que siga una lista de
instrucciones para la solución de un proble-
ma, ensaye un proceso, imite a otros, o se en-
cuentre inmerso de lleno en una experiencia
interesante y significativa (cuidar el pájaro de
la clase, organizar los libros de la pequeña bi-
blioteca o, por ejemplo, convivir unos días, al
inicio del curso escolar, con otros en unas co-
lonias para conocer las costumbres de las aves
de rapiña.
2. Asimismo, el profesorado ha de facilitar que el
alumno y la alumna orienten su actividad al inicio
y en el curso del aprendizaje, y su esfuerzo en
este proceso.
Debe ayudarle a representarse el objetivo de
la actividad que hay que realizar, los materiales y
las condiciones de trabajo para que el alumnado
consiga orientar claramente su actividad y su es-
fuerzo, y pueda ajustar las expectativas propias
con las del profesorado. Es importante ayudarle a
establecer semejanzas con experiencias procedi-
mentales anteriores (“lo que vamos a hacer se
parece a lo que hicimos el día en que...”), analo-
gías (“vamos a hacer como si fuéramos...”) y si-
tuar la actividad de aprendizaje en relación a otras
que ya se han realizado anteriormente (“recordad
que, en este momento, estamos trabajando las
plantas y que podemos ya...”).
3. El profesorado ha de presentar al alumno el
nuevo procedimiento que debe aprender (la nue-
va información) de modo que el alumnado pueda
atribuir significado en algún grado. Todo ello se
verá favorecido si el profesorado tiene en cuenta
una serie de criterios de presentación de la infor-
mación respecto del procedimiento en sí mismo y
de organización y funcionamiento de las activi-
dades de aprendizaje de dicho procedimiento.
Criterios de presentación de la información o del
procedimiento mismo:
§ Al presentar el procedimiento, el profesorado
debe procurar explicitar las consignas o ins-
trucciones que dirigen el proceso de realiza-
ción del procedimiento de modo lógico, claro
y significativo para el alumnado. Se trata de
conseguir explicitar los elementos relevantes
que lo componen ayudándose de la palabra,
de las ilustraciones que consideremos necesa-
rias y del comportamiento o ejecuciones del
modelo (pueden actuar como tal el mismo pro-
fesor o algún otro alumno experto). La finali-
dad es que el alumnado consiga representarse
los requisitos necesarios para la tarea, que apre-
cie la ejecución de ésta en toda su globalidad
(como un todo único) y que también aprecie
la cualidad y naturaleza del proceso y del re-
sultado esperado.
§ Proporcionar situaciones en que sea posible
que el alumnado actúe para probar o ensayar
el procedimiento ayudándose, inicialmente, de
objetos reales o dibujos (para aprender a pla-
nificar un proceso puede ser útil ayudarse de
dibujos que representen la distribución de las
actividades generales del día y de la semana),
de modelos (lo que otros hicieron antes cuan-
do estuvieron realizando el mismo trabajo) o
de esquemas. En este momento puede ser útil
acompañar al alumno en su ejecución con al-
gunas preguntas pensadas, tanto para que éste
pueda irse representando lo que hace mien-
tras lo realiza (toma de conciencia) como para

ayudar al alumnado a regular mediante la
verbalización el propio proceso de ejecución.
De ese modo, el alumno puede detectar y an-
ticipar errores e ir estableciendo lentamente,
si cabe, los pasos necesarios para acabar la
ejecución con éxito. Una actividad concebida
de ese modo permite ir ajustando las diferen-
tes dimensiones de que se compone la ejecu-
ción experta del procedimiento (una ejecución
hábil, adaptada a la situación, rápida, eficaz,
etcétera).
§ Proporcionar otras situaciones útiles al alum-
nado para poder hacer diversificación del uso
del procedimiento y que hagan posible el ejer-
cicio de una práctica generalizada y constan-
te. Estas situaciones deben brindar al alumna-
do la oportunidad de ejecutar el procedimiento
de manera voluntaria, consciente e innovado-
ra, y brindarle la ocasión para revisar la ejecu-
ción y realizar el perfeccionamiento de éste.
§ La verbalización de los procedimientos en si-
tuaciones de actividad compartida con otros y
en la resolución de problemas de manera coo-
perativa permite a los alumnos y alumnas ne-
gociar el significado de éstos en situaciones
de actividad compartida, confrontar sus ideas,
pudiendo resolver dudas y usarlos de modo
funcional, y estudiar su utilidad en diferentes
contextos.
§ Confiar en el esfuerzo de los alumnos por la
construcción de procedimientos y ayudarles
sugiriéndoles pistas para pensar, devolviendo
una valoración de su propio progreso, tenien-
do en cuenta el punto personal de partida, pi-
diéndoles explicaciones sobre su propio pro-
ceso y el proceso por el que el alumnado llega
al conocimiento y su generalización a diferen-
tes situaciones y contextos.
§ Presentar actividades de evaluación en que sea
posible atribuir la consecución del aprendiza-
je a causas internas, modificables y controla-
bles.
¿Qué permite al alumnado aprender
determinadas actitudes?
Saberes personales del alumnado
1. Estar familiarizado con ciertas normas y poseer
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 43
tendencias de comportamiento que se manifies-
tan en situaciones específicas, ante objetos y per-
sonas concretas que sirvan de anclaje a las nue-
vas normas y actitudes objeto de aprendizaje.
2. Poder recordar, de entre todos los que se
encuentran en la memoria, las evaluaciones, jui-
cios o sentimientos que nos merecen determina-
das cosas, personas, objetos y situaciones más
relevantes y especialmente relacionados con la
nueva norma o actitud.
3. Mostrarse dispuesto a expresar a otros nues-
tras ideas u opiniones, por la palabra, el gesto o
de cualquier otro modo posible, como medida
para obtener algún grado de conciencia sobre ellas
y para conseguir que otros también las conozcan.
La conciencia privada y pública de una actitud
constituye un elemento importante para el apren-
dizaje de otras nuevas, ya que hace posible, de
acuerdo con las posibilidades de desarrollo y
aprendizaje del alumnado, que éste reflexione
sobre los propios comportamientos e ideas, anali-
ce sus relaciones e implicaciones mutuas y valore
el grado de coherencia o discrepancia entre, por
ejemplo, la actitud que posee y otras informacio-
nes nuevas sobre la realidad, las actitudes u opi-
niones de personas queridas y significativas y,
también, entre la propia actitud y la acción o com-
portamiento de uno mismo.
4. Poder elaborar el significado de la nueva
norma o actitud, conectándola con el propio com-
portamiento y opinión e internalizarla. Para ello
puede ser necesario:
§ Formarse una idea o representación de la nor-
ma o actitud objeto de aprendizaje. En este
sentido, son actividades importantes el situar-
se en el punto de vista del otro para lograr in-
terpretar sus ideas, tomando conciencia del
conflicto o de la contradicción entre tenden-
cias actitudinales; observar el comportamien-
to de aquellos a quienes profesamos afecto,
respeto o admiración; formularse preguntas
para conseguir familiarizarse con determina-
das normas y actitudes y comprender su ori-
gen y significado. Asimismo, puede ser útil
participar en actividades para revisar, redefinir,
anular o sustituir una norma dada o defender
o no una actitud, argumentando los valores
44 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
en que se sostiene y a los que se concede o no
importancia personalmente. Todo ello de
acuerdo con el nivel de desarrollo personal.
§ Comportarse de acuerdo a determinados pa-
trones y normas o modelos actitudinales con
la intención, inicialmente, de responder a las
demandas que hacen las personas por las que
sentimos afecto, admiración o respeto y, final-
mente, con la idea de demostrar coherencia
entre la actitud y norma que mantenemos y
los valores a los que les concedemos impor-
tancia personalmente. Ir elaborando, en la
medida de lo posible, criterios personales de
comportamiento ético para poder dar una ma-
yor relevancia a determinadas normas y acti-
tudes en situaciones concretas y progresar en
la consecución de la autonomía personal y
moral.
5. Poder aceptar todo lo que implica el cambio de
actitud con confianza y seguridad en uno mismo.
El poder mostrar o no una actitud determinada
depende no únicamente de que conozcamos los
argumentos que la sostienen, sino de la posibili-
dad de relacionarla con determinados afectos,
emociones y motivos que, a veces, nos impiden
cambiar. Toda innovación personal implica cierto
grado de temor y supone aceptar algún tipo de
riesgo.
El cambio de actitud en la escuela el posible si
el alumno y la alumna cuentan con el apoyo de
un colectivo (como el grupo clase) que valora de
modo positivo esa modificación de actitudes y
acepta el reto del cambio constituyéndose como
referente y soporte, gracias a la calidad de las re-
laciones que en él se generan. Es decir, el alum-
nado se verá en mejores condiciones de aprender
actitudes si el centro escolar y el grupo-clase per-
miten discutir los argumentos que las apoyan, re-
gulan las exigencias de cambio mediante la parti-
cipación, la cooperación y la responsabilidad de
todos sus miembros, aceptan el conflicto como
algo necesario y no necesariamente negativo y
enfocan los problemas sin dramatismos exagera-
dos ni culpabilidades desmoralizadoras.
Intervención del Profesorado en la construcción
de actitudes por parte del alumnado
1. El grupo escolar debe tener claramente estable-
cidos (y compartir las normas que los regulan) los
criterios de valor por los que se rige. La cualidad
de la interacción que se establezca en la escuela y
en el grupo clase tornando como base los valores
establecidos actuará como referente de la regula-
ción de la propia acción personal y de la activi-
dad compartida. Es decir, uno está dispuesto a
comportarse de una determinada manera o a aca-
tar una norma si aprecia que existe consenso al
respecto entre los miembros del grupo y, funda-
mentalmente, entre aquellos a quienes aprecia o
atribuye valor o autoridad.
2. El profesorado ha de facilitar el conoci-
miento y el análisis de las normas existentes en el
centro escolar y en el grupo clase para que el alum-
nado pueda comprenderlas y respetarlas. Asimis-
mo, han de quedar claramente establecidas las
formas de participación para que los alumnos las
conozcan y contribuyan a mejorarlas, a cambiar-
las por otras o a anularlas, si cabe. Es importante
regular el cumplimiento y desarrollo de las nor-
mas y de los acuerdos que se establezcan.
3. Es función del profesorado ayudar a los
alumnos para que relacionen significativamente
las normas con determinadas actitudes que se pre-
tende que desarrollen en situaciones concretas (en
el laboratorio, en el trabajo en grupo, en las zonas
comunes del centro, en una salida, en una exposi-
ción por parte del profesorado, etc.). En este sen-
tido, puede ser útil presentar las normas y actitu-
des vinculándolas a situaciones concretas y
familiares para el alumnado, a fin de que pueda
representarse con claridad los argumentos que las
sostienen y algunos de los comportamientos que
las ejemplifican en realidades concretas.
4. Facilitar la participación y el intercambio
entre alumnos y alumnas para debatir opiniones e
ideas sobre los diferentes aspectos que atañen a
su actividad en el centro escolar (la relevancia o
no de estudiar y aprender determinados conteni-
dos, los objetivos a que tiende la escuela y la so-
ciedad, las costumbres propias del grupo escolar
en tanto que microcultura, la regulación, gestión
y funcionamiento del grupo, el uso de espacios
comunes, las notas y valoraciones, etcétera).
5. Una determinada organización de las acti-
vidades de aprendizaje de contenidos en la escuela

facilita el aprendizaje de determinadas actitudes
muy importantes, tales como la cooperación, la
solidaridad, la equidad y la fraternidad. Sin em-
bargo, si queremos que el alumno aprenda esas
actitudes y otras no menos significativas desde el
punto de vista humano, no podemos dejar de pla-
nificar expresamente su aprendizaje (informar
sobre sus características, ejemplificar, debatir, atri-
buirles significado identificándolas en situaciones
cotidianas y reales para el alumnado, mostrar
modelos de comportamientos que las incluyen y
permitir que se ejerzan y practiquen en la escuela).
6. Procurar modelos de las actitudes que se
pretende que los alumnos y alumnas aprendan en
la escuela y facilitar el apoyo y el tiempo necesa-
rio para que éstos puedan ensayar, probar e imi-
tar. Animar, exigir y apoyar al alumnado que in-
tenta cambiar procurando que acepte el apoyo de
los demás del grupo y valore las críticas que reci-
be, el trabajo realizado y los éxitos alcanzados. El
profesorado debe estar preparado para apoyar al
alumnado en aquellos momentos en que puede
sentir inseguridad o en que manifiesta resistencia
al cambio.
El aprendizaje de actitudes se apoya, según
ha quedado puesto de manifiesto, en la elabora-
ción de representaciones conceptuales y en el
dominio de determinados procedimientos (estra-
tegias de memoria, estrategias de relación con
otros, etc.). A su vez, las actitudes están en la base
del despliegue personal de estrategias de direc-
ción, orientación y mantenimiento de la propia
actividad de aprendizaje. Por ejemplo, actitudes
como el rigor o la curiosidad, se apoyan en el ejer-
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 45
cicio experto de ciertos procedimientos y, a su vez,
ayudan al alumnado a perseverar en la consecu-
ción de la cualidad de la actividad. Asimismo, el
respeto por la diversidad (actitud) permite que las
personas nos mantengamos interesadas por cono-
cer las características de otros (conceptos) hasta
lograr apreciarlos en toda su identidad sin necesi-
dad de comparaciones descalificadoras y recípro-
camente. Asimismo, el poder llegar a conocer,
apreciar y valorar a otros por lo que éstos son,
implica conocerse y apreciarse uno mismo, en
suma, tener confianza en las propias capacidades
y autoestima.
A MODO DE CONCLUSIÓN
El aprendizaje escolar es un proceso complejo que
implica al alumno y a la alumna en su integridad.
Son ellos quienes aprenden. Sin embargo, hacer
posible esto es una aventura colectiva. En primer
lugar, porque la sociedad es un ente continuada-
mente exigente para con las capacidades de todos
los que la componen y con ello contribuye a con-
cretar nuestras propias exigencias. En segundo
lugar, porque la cultura (usos, costumbres, sabe-
res de diferentes tipos, valores) nos hace, en cier-
to modo, quienes somos, y poder apropiamos de
ella, revisarla críticamente y contribuir a renovar-
la supone, a su vez, responsabilizarnos de la ela-
boración de nuestra identidad. Y en tercer lugar,
porque sin la contribución del profesorado cons-
ciente de que el conocimiento es una construc-
ción, el aprendizaje escolar sería un incierto viaje
de dudosas consecuencias.
46 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA

Calidad de la enseñanza
en los tiempos del cambio
Álvaro Marchesi y Elena Martín*
LAS PRIORIDADES EDUCATIVAS AL FINAL
DE LOS AÑOS NOVENTA
Las demandas que desde todos los sectores so-
cial, económico y político se están produciendo
sobre el sistema educativo, la renovada confianza
en el poder de la educación y en el desarrollo de
los recursos humanos para el progreso de un país,
la masiva participación de niños, jóvenes y adul-
tos en las instituciones educativas, y el incierto
horizonte futuro están obligando al conjunto del
sistema educativo a replantearse sus objetivos y a
formular de nuevo sus prioridades. La permanen-
te insistencia desde todos los ámbitos en la mejo-
ra de la calidad de la enseñanza puede interpretarse
como una expresión de la inseguridad del sistema
educativo para establecer sus funciones, su orga-
nización, sus medios y sus procedimientos de cam-
bio de forma compartida y socialmente aceptada.
LOS RETOS PRINCIPALES
En este contexto hay que situar los retos funda-
mentales a los que se enfrenta la educación en los
últimos años de esta década. Unas prioridades que
pueden organizarse en torno a cinco ejes princi-
* En: Madrid: Alianza Editorial, 1998, pp. 28-33; 323-346.
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 47
pales: 1. La configuración de una sociedad de
aprendizaje. 2. La búsqueda de la calidad educa-
tiva. 3. La preocupación por la igualdad. 4. El calor
de la cultura de los centros. 5. El redescubrimiento
de la importancia del aprendizaje en el aula.
1. La configuración de una sociedad de apren-
dizaje. Progresivamente se van ampliando los
lugares en los que se aprende, los tiempos en
los que se aprende y los sistemas que influyen
en los procesos de aprendizaje. La educación
no formal va incrementándose en relación
con la educación más formalizada y la educa-
ción se extiende inevitablemente a lo largo de
toda la vida. La sociedad asume un mayor pro-
tagonismo en la estructuración de entornos
formativos. Sin embargo, no deja de ser para-
dójico que este progreso hacia sociedades del
saber y de la cultura no ha hecho disminuir,
sino que incluso ha aumentado, la exigencia a
los centros docentes para que asuman, casi en
exclusividad, la responsabilidad de la educa-
ción de los niños y de los jóvenes.
2. La búsqueda de la calidad educativa. La cali-
dad se constituye como el horizonte de todas
las iniciativas que se inician o se refuerzan.
48 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
Relacionada con la necesidad de proporcio-
nar a todos los jóvenes una educación más
completa, de conseguir una mejor adaptación
a las demandas sociales y de utilizar con más
eficiencia los recursos públicos, el empeño por
la calidad está en el centro del debate educati-
vo (OCDE, 1992). En tomo al objetivo de cali-
dad se plantean nuevas iniciativas y se vuel-
ven a debatir los temas tradicionales en el
campo de la educación:
a) La descentralización y la autonomía de los
centros como estrategia para su mayor respon-
sabilidad y su adaptación al contexto social.
b) Los cambios en el currículo, con el fin de
romper las distinciones tradicionales entre for-
mación general y formación profesional, en-
tre objetivos cognitivos y objetivos sociales,
buscando la incorporación de los nuevos sa-
beres en un modelo equilibrado e integrador.
c) El desarrollo de la evaluación de todos los
procesos de enseñanza, para conseguir una
mayor información que permita conocer el sis-
tema y sentar las bases para su modificación
posterior. La elaboración de nuevos modelos
de evaluación y la construcción de indicado-
res fiables y comparables se sitúan en esta
misma dirección.
d) La preocupación por la función de los do-
centes, factor central del progreso y del cam-
bio. Su valoración social, su preparación ini-
cial y permanente así como la configuración
de sistemas válidos de desarrollo profesional
está en el núcleo de los debates actuales.
e) Los sistemas de participación y control so-
cial de los centros docentes, junto con la ma-
yor eficiencia en su organización y gestión,
forman parte de los factores más estrechamente
vinculados a la calidad de la enseñanza.
Este esfuerzo compartido hacia una mayor
calidad de la enseñanza esconde diferentes
ideologías que reflejan estrategias distintas y
que producen consecuencias diferentes. Los
mismos temas de autonomía, descentraliza-
ción, evaluación e información tienen inter-
pretaciones y efectos distintos si se enfocan
desde una ideología más liberal o desde una
ideología más igualitaria. Los mecanismos que
se pretende que intervengan para mejorar la
educación son, en ocasiones, opuestos, según
se comentará posteriormente.
3. Los objetivos de igualdad. Conseguir una edu-
cación de calidad para todos constituye una
de las grandes utopías del esfuerzo educativo.
El refuerzo de la educación básica, la aten-
ción preferente a los alumnos que proceden
de sectores socialmente desfavorecidos y el
apoyo a la integración de los alumnos disca-
pacitados o que pertenecen a minorías étnicas,
respetando su identidad cultural, forman par-
te de los retos a los que se enfrenta el sistema
educativo para conseguir una mayor igualdad.
4. El valor de la cultura de los centros. La mejo-
ra de la calidad de los centros supone un cam-
bio en su cultura. Las creencias y valores que
mantiene la comunidad educativa y el conjunto
de los profesores, las relaciones sociales que
se establecen entre ellos y las normas y valo-
res que comparten de forma explícita o implí-
cita constituyen la cultura propia del centro.
Los cambios en la cultura de los centros, ha-
cia estilos de mayor colaboración y flexibili-
dad organizativa, son un soporte necesario
para mejorar la enseñanza de los profesores
en el aula.
5. El aprendizaje en el aula. El objetivo final de
la institución escolar es conseguir que todos
los alumnos alcancen los objetivos previstos
para ellos. En gran medida, y en última ins-
tancia, el progreso en estos objetivos se reali-
za en el aula, en el proceso de aprendizaje que
el profesor organiza para sus alumnos día tras
día. El estudio de los factores que influyen en
este proceso vuelve a situarse en el centro de
la reflexión educativa. La calidad de la ense-
ñanza no sólo está determinada por el entorno
social y cultural, por las políticas educativas,
y por el funcionamiento de los centros, sino
también, y en estrecha interdependencia con
aquellos, por la calidad de la enseñanza en el
aula.
El informe de la OECD sobre la calidad de la
educación (1992) situó este tema en el marco
del proceso de cambio en la enseñanza. El
progreso de la investigación en la literatura

sobre las escuelas eficaces, señalaba, ha ex-
tendido el foco hacia el interior y hacia el ex-
terior. Hacia el interior, en dirección al proce-
so de enseñanza-aprendizaje en la clase; hacia
el exterior, tratando de comprender la eficien-
cia escolar en contextos más amplios: nacio-
nal, regional o comunitario. El principal sig-
nificado de los avances en este ámbito ha sido
mostrar que las cuestiones referidas a la orga-
nización y la gestión de los aprendizajes que
se producen dentro de las escuelas y en otras
instituciones educativas son críticas para el
éxito de las políticas diseñadas para mejorar
la calidad. Esto, a su vez, ha conducido a pro-
mover una mejor organización y gestión de
los aprendizajes en el contexto más inmedia-
to, en el aula. Aquí está, concluye el informe,
el núcleo del problema.
EL CONCEPTO DE CALIDAD
Es difícil encontrar un término tan extendido y
con tantos defensores como el de la calidad. En
todos los ámbitos de la vida la palabra “calidad”
está presente para garantizar el atractivo de lo que
se presenta o a lo que se aspira. Calidad se asocia
a valor, a excelencia, a aquello que es digno de
reconocimiento, a la obra bien terminada. La pa-
labra “calidad” pretende otorgar un sello de ga-
rantía y reconocimiento a la realidad a la que se
aplica. Calidad es, también, un anhelo, un deseo
de perfección, un objetivo al que aproximarse pero
que nunca se consigue del todo. En todas las uto-
pías contemporáneas está presente, de una u otra
forma, el objetivo de la calidad.
La educación comparte esta orientación e in-
cluye entre sus objetivos prioritarios la consecu-
ción de la calidad. En las páginas anteriores se
describió el contexto histórico en el que emerge y
se consolida la preocupación por la calidad. En
primer lugar, la culminación de extensión de la
educación a todos los sectores sociales en los paí-
ses más desarrollados orientó el esfuerzo hacia la
mejora del sistema. En segundo lugar, las mayo-
res demandas sociales hacia la educación condu-
jeron a una mayor preocupación por su funciona-
miento y a coordinar los esfuerzos para conseguir
una enseñanza capaz de preparar a los alumnos
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 49
para enfrentarse a las exigencias de la sociedad.
En tercer lugar, la internacionalización de la eco-
nomía y la creciente competencia entre los países
condujo a recuperar la importancia de la forma-
ción como factor decisivo para el desarrollo y el
progreso. Al mismo tiempo, las dificultades eco-
nómicas condujeron a asociar el significado de la
calidad con la mejor gestión de los recursos.
También las evaluaciones y comparaciones inter-
nacionales en el campo educativo, centradas prin-
cipalmente sobre resultados académicos, incre-
mentaron la preocupación de la opinión pública
en aquellos países cuyos resultados estaban situa-
dos por debajo de la media. Finalmente, y desde
otras preocupaciones e intereses, el abandono es-
colar, los problemas de las minorías étnicas y cul-
turales y los pobres resultados educativos de de-
terminados colectivos de alumnos, especialmente
de aquellos que proceden de sectores sociales más
desfavorecidos, condujeron a reclamar una ma-
yor calidad de la enseñanza con el fin de resolver
estos problemas.
Bajo del concepto de calidad coexisten moti-
vaciones, estrategias y finalidades diferentes. El
énfasis en la excelencia de aquellos alumnos más
capaces persigue mejorar la calidad de la ense-
ñanza. El esfuerzo por conseguir una educación
satisfactoria para los alumnos con problemas de
aprendizaje tiene como objetivo igualmente una
enseñanza de calidad. La competitividad entre los
centros docentes para conseguir el favor de los
padres y su elección cuando han de decidirse por
un colegio es, para unos, una estrategia válida para
mejorar la calidad de la enseñanza, mientras que
para otros conduce a que la escuela olvide sus
objetivos educativos y se aleje de los criterios bá-
sicos que definen la calidad.
Una definición integral de la calidad
No es sencillo definir la calidad. Existen múlti-
ples aproximaciones que reflejan ideologías, con-
cepciones y expectativas diferentes. Los distintos
grupos sociales, los sectores que constituyen la
comunidad educativa presentan en ocasiones pro-
puestas de cambio, teóricamente vinculadas con
la mejora de la calidad de la enseñanza, que son
rechazadas por los demás sectores afectados. Pro-
50 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
fesores y padres, por ejemplo, no coinciden en
muchas ocasiones sobre el mejor funcionamiento
de un centro educativo: jornada escolar, horarios,
disciplina, sistemas de evaluación y promoción.
Un camino para desbrozar el concepto de calidad
en la educación es considerar los objetivos que la
educación se plantea. Clarificar estas finalidades
facilita una primera aproximación a la definición
de calidad.
Aspin, Chapman y Wilkinson (1994), al ela-
borar su teoría sobre la calidad, abordan las dife-
rentes metas que persigue el sistema educativo y
que deben ser tenidas en cuenta en este proceso.
Señalan tres conjuntos de objetivos, que han de
contemplarse de forma interrelacionada.
1. Comunicación de la civilización. Desde esta
perspectiva, una educación de calidad debe-
ría ser capaz de transmitir a los estudiantes el
conocimiento y el aprecio de un amplio nú-
mero de valores culturales, entre los que se
incluirían los artísticos, literarios y creativos.
2. Respuesta a las necesidades inmediatas de los
alumnos. En el marco de este objetivo todos
los alumnos dispondrían de las experiencias y
oportunidades que les permitirían alcanzar ni-
veles suficientes de satisfacción personal en
sus vidas.
3. Preparación para responder a las necesida-
des de la sociedad. Los alumnos serían capa-
ces de actuar en la sociedad, no sólo adaptán-
dose a sus requerimientos sino también
interviniendo de forma activa en la configu-
ración de esa misma sociedad de la que for-
man parte.
La calidad en la educación, desde este enfoque
que pone el acento en la socialización de las per-
sonas y en su compromiso con la comunidad, no
puede reducirse al logro de determinados niveles
de rendimiento académico de los alumnos. Debe
incluir, también, el conjunto de aprendizajes rela-
cionados con el desarrollo personal, afectivo, so-
cial, estético y moral de los alumnos.
¿Son solamente los progresos en los aprendi-
zajes de los alumnos, sus resultados, por amplios
que éstos sean considerados, los indicadores fun-
damentales de la calidad de la educación? No pa-
rece aceptable este planteamiento. Por una parte,
los resultados de los alumnos están influidos por
su nivel inicial, dependiente en gran media de sus
condiciones socioculturales y familiares. Pero,
además, los procesos educativos que se realizan
en los centros y en las aulas, y que son los que
explican los cambios que se producen en los
aprendizajes de los alumnos, tienen un valor pro-
pio a la hora de explicar la calidad de la educa-
ción. La calidad de la enseñanza ha de tener en
cuenta las finalidades generales de la educación,
el contexto en el que se produce y el conjunto de
sus procesos.
Esta visión más amplia de la calidad de la edu-
cación está recogida en la sintética definición apor-
tada por Mortimore (1991):
La escuela de calidad es aquella que promue-
ve el progreso de los estudiantes en una am-
plia gama de logros intelectuales, sociales,
morales y emocionales, teniendo en cuenta su
nivel socioeconómico, su medio familiar y su
aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz
es el que maximiza la capacidad de las escue-
las para alcanzar esos resultados. Lo que su-
pone adoptar la noción de valor añadido en la
eficacia escolar.
El planteamiento de Mortimore tiene el acierto de
recoger en unas breves líneas cuatro rasgos fun-
damentales de la calidad: el rendimiento educati-
vo de los alumnos en sentido amplio; los condi-
cionantes sociales y personales previos; el papel
de los centros docentes; el papel del sistema edu-
cativo para favorecer que las escuelas consigan
mejores resultados. Deja, sin embargo, fuera de
la definición otras dos características que han
de incorporarse para una concepción más com-
pleta de la calidad: los resultados no han de refe-
rirse exclusivamente a los estudiantes, ni puede
tratarse por igual a todos los alumnos.
El convencimiento de que los logros educati-
vos de los alumnos son un criterio fundamental
para el nivel de calidad alcanzado por un sistema
educativo no debe hacer olvidar que existen otros
resultados que también es preciso tener en cuen-
ta: la participación de la comunidad educativa en
el funcionamiento del centro y su grado de satis-

facción por los objetivos alcanzados; la satisfac-
ción profesional de los docentes, especialmente
en lo referido a su desarrollo profesional y al cum-
plimiento de sus expectativas razonables; la in-
fluencia del centro en la sociedad, en su entorno
más próximo y sus relaciones con otras institu-
ciones: ayuntamiento, asociaciones, centros pro-
fesionales o de trabajo, etc. Los profesores, la co-
munidad educativa y la incidencia social del
centro son también objetivos importantes que de-
ben estar presentes al valorar los resultados que
se obtienen.
Todos los enfoques sobre la calidad de la en-
señanza aceptan la necesidad de que el sistema
educativo asegure la mejor educación posible para
todos los alumnos. Una relativa mayoría, no to-
dos, tiene en cuenta, como recoge Mortimore en
su definición, la importancia del nivel socioeco-
nómico previo de los alumnos a la hora de eva-
luar los resultados obtenidos. Sin embargo, un
concepto más amplio de calidad debe incorporar
la atención preferente a los grupos de alumnos
con mayor riesgo de bajo rendimiento o de aban-
dono escolar, a aquellos que se encuentran en si-
tuaciones de desventaja por tener algún tipo de
discapacidad física, psíquica o sensorial o por es-
tar en situaciones sociales o culturales desfavore-
cidas. Desde esta perspectiva la calidad incluye la
equidad como uno de sus rasgos distintivos.
Estas reflexiones permitan formular una defi-
nición más completa de la calidad educativa:
Un centro educativo de calidad es aquél que
potencia el desarrollo de las capacidades
cognitivas, sociales, efectivas, estéticas y mo-
rales de los alumnos, contribuye a la partici-
pación y a la satisfacción de la comunidad
educativa, promueve el desarrollo profesional
de los docentes e influye con su oferta educa-
tiva en su entorno social. Un centro educativo
de calidad tiene en cuenta las características
de sus alumnos y de su medio social. Un sis-
tema educativo de calidad favorece el funcio-
namiento de este tipo de centros y apoya es-
pecialmente a aquellos que escolarizan a
alumnos con necesidades educativas especia-
les o están situados en zonas social o cultural-
mente desfavorecidas.
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 51
EL ALUMNO Y LA CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO
Desde una concepción constructivista del apren-
dizaje escolar se entiende éste como un proceso
de modificación, ampliación y enriquecimiento de
los esquemas de conocimiento del alumno como
consecuencia de la actividad mental que la ins-
trucción provoca. La idea del alumno como un
sujeto activo es pues inherente a esta manera de
entender los procesos de aprendizaje en general,
y los aprendizajes escolares en particular. En el
intento de comprender mejor estos procesos de
construcción, una parte importante de los estudios
se han centrado en identificar aquellos ámbitos
del alumno que se movilizan para aprender y que,
por tanto, es preciso tener en cuenta en la ense-
ñanza. Las investigaciones psicológicas y educa-
tivas han ido evolucionando en función de los
enfoques teóricos predominantes en cada momen-
to. De una manera muy sintética, podrían resu-
miese los rasgos de esta evolución en las tres ca-
racterísticas siguientes:
1. La disminución progresiva de la supremacía
de los factores cognitivos en beneficio de los
elementos efectivos y relacionases. Actual-
mente las teorías del aprendizaje otorgan un
peso cada vez mayor a los “ingredientes”
emocionales y psicosociales en la construc-
ción del conocimiento, que por otra parte se
consideran cada vez más indisociables de los
elementos cognitivos.
2. La importancia atribuida a los procesos de
autorregulación tanto en el ámbito cognitivo
como en el afectivo y en el social. Las distin-
tas concepciones del aprendizaje coinciden en
considerar un requisito y a su vez un objetivo
del aprendizaje la asunción progresiva del
control por parte del alumno de aquellos pro-
cesos que le permiten seguir aprendiendo. La
toma de conciencia se considera desde este
punto de vista un elemento clave del aprendi-
zaje.
3. La concepción del aprendizaje como un pro-
ceso inseparable de la enseñanza. Ciertamen-
te, en este momento junto a la dimensión
constructiva del conocimiento se considera un
52 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
rasgo esencial su carácter interactivo. Así, tanto
las representaciones mentales de las que parte
el alumno como sus patrones motivacionales,
por referimos a dos de los elementos básicos
que el alumno “aporta” a este proceso, deben
ser entendidos corno fruto de una construc-
ción interactiva entre el alumno, los “otros sig-
nificativos” —profesor, compañeros—, y el
contenido objeto de aprendizaje.
En este capítulo se expondrán las ideas básicas
sobre los diversos ámbitos del alumno que deben
ser tenidos en cuenta por parte de los profesores
para favorecer los procesos de construcción del
conocimiento escolar, prestando especial atención
a los rasgos señalados anteriormente. En la pri-
mera parte se revisarán los factores cognitivos y
en la segunda los efectivos y relacionales. La últi-
ma parte del capítulo se dedicará a una reflexión
sobre cómo conseguir ajustar la enseñanza a es-
tas características propias y diferenciales de los
alumnos, es decir, cómo ofrecer una adecuada
respuesta a la diversidad en el contexto del aula.
LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y EL CAMBIO
CONCEPTUAL
A la pregunta ¿con qué cuentan los alumnos para
enfrentarse a un determinado proceso de aprendi-
zaje?, se ha contestado durante muchos años alu-
diendo a las capacidades cognitivas generales que
caracterizan los distintos momentos del desarro-
llo. Desde este punto de vista, basado fundamen-
talmente en las teorías del desarrollo, y en espe-
cial en la piagetiana, lo importante era conocer la
competencia cognitiva del alumno, su nivel de
inteligencia y de razonamiento.
Sin embargo, tal y como se recogía en el capí-
tulo 12, lo que un alumno es capaz de hacer y de
aprender en un momento determinado depende
tanto del estadio de desarrollo operatorio en que
se encuentra como del conjunto de conocimien-
tos que ha construido en el transcurso de sus
experiencias previas de aprendizaje. Es en este se-
gundo aspecto, relativo a los conocimientos pre-
vios del alumno donde más se ha avanzado en los
estudios recientes. Sin negar la importancia del
nivel de desarrollo, es evidente que la compren-
sión de cómo aprende un alumno y cómo se pue-
de ayudar a este aprendizaje desde la enseñanza
supone analizar los conocimientos específicos que
el alumno trae a la escuela.
Por otra parte, determinadas teorías del apren-
dizaje han puesto de manifiesto que el conocimien-
to parece estar organizado en la estructura
cognitiva del alumno por dominios específicos. A
pesar de que sigue existiendo una importante po-
lémica en el terreno psicológico acerca de este
punto, los datos ofrecidos por las investigaciones
más recientes parecen apoyar la idea de que exis-
ten dominios diferenciados de conocimiento que
se rigen por principios o sistemas conceptuales
distintos (Carey y Spelke, 1994; Karmiloff-Smith,
1992). Como señala Pozo (1994) en una excelen-
te revisión sobre este tema, las teorías de las es-
tructuras conceptuales de dominio suponen una
posición intermedia entre el punto de vista más
tradicional de las teorías que postulan la existen-
cia de mecanismos generales de aprendizaje, co-
munes para todos los ámbitos de conocimiento
independientemente del dominio específico, y
quienes defienden, desde posiciones modularistas,
que el conocimiento se organiza en dominios es-
pecíficos especializados, impenetrables entre sí,
y con mecanismos de funcionamiento propios. La
posición intermedia de las estructuras conceptua-
les de dominio considera que los conocimientos
tienen características propias dependiendo del
campo del saber al que se refieren, pero que los
mecanismos cognitivos generales podrían aplicar-
se a diversos dominios, si bien no se transferirían
directamente sino que se reajustarían en función
de las peculiaridades de los conocimientos espe-
cíficos de cada campo.
Por todo ello, es necesario tener en cuenta lo
que el alumno ya sabe del tema objeto de ense-
ñanza. El grado de significatividad de un apren-
dizaje dependerá de la cantidad y la riqueza de
las relaciones que el alumno sea capaz de estable-
cer entre los nuevos contenidos y los que él posee
previamente. Estos últimos le servirán para inter-
pretar la nueva información y para darle signifi-
cado. Así como punto de partida y como filtro de
los nuevos conocimientos y se irán reestructuran-
do en la medida en que se vayan estableciendo
nuevas conexiones entre ambos.

¿Cómo acceder a los conocimientos previos?
Desde este punto de vista, una de las primeras y
más importantes tareas del profesor consiste en
conocer cuáles son esas ideas que los alumnos ya
poseen sobre los temas que van a trabajarse en el
aula. Pero, ¿qué información se necesita conocer
para planificar adecuadamente la enseñanza? ¿Con
cuánta profundidad es necesario analizarla y cuán-
do es preciso conocerla? Miras (1993) ofrece al-
gunos criterios para contestar a estas preguntas.
En primer lugar, y teniendo en cuenta lo dicho
anteriormente acerca de los dominios del cono-
cimiento, un primer criterio lo constituye el con-
tenido nuclear en tomo al cual se centrará la
instrucción. El análisis de los conceptos y proce-
dimientos que subyacen al nuevo contenido per-
mitirá seleccionar aquellos aspectos en los que
debe centrarse la exploración. Pero no es el único
criterio, ya que junto con ello es necesario tener
en cuenta los objetivos que se pretendan conse-
guir con el proceso de enseñanza. Ciertamente,
en relación con una misma tema pueden plantear-
se aprendizajes diversos que deberán utilizarse
como gula para buscar los conocimientos previos
realmente pertinentes y necesarios para las finali-
dades deseadas.
Por último, junto a la identificación de los con-
tenidos concretos implicados en el aprendizaje y
a los elementos de estos contenidos que tienen
especial vinculación con los objetivos deseados,
es preciso llevar a cabo una exploración de los
conocimientos previos que permita comprender
las relaciones que éstos guardan entre sí en la es-
tructura cognitiva del alumno. No se trata de te-
ner una visión aislada de lo que el alumno entien-
de por determinados conceptos, sino de poder
representarse la red de conexiones que establece
entre ellos.
Por lo que respecta a cuándo llevar a cabo esta
tarea, concebir el aprendizaje como un proceso
de construcción dinámico impide señalar deter-
minados momentos de la secuencia didáctica
como aquellos en los que específicamente se rea-
liza este acercamiento a las ideas previas de los
alumnos. De hecho, la reestructuración de los es-
quemas de conocimiento se produce a lo largo de
todo el proceso de aprendizaje y las representa-
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 53
ciones que el alumno va construyendo se modifi-
can progresivamente. Desde este punto de vista,
los sucesivos pasos de la enseñanza deberán pla-
nificarse teniendo en cuenta esta evolución. No
obstante, sin quitar importancia a este seguimien-
to más procesual de los conocimientos del alum-
no, hay determinados momentos en los que la
exploración de las ideas previas resulta especial-
mente necesaria. En concreto, es sumamente útil
evaluar estas ideas de una manera global al co-
mienzo de cada unidad didáctica amplia y reali-
zar posteriormente, al abordar cada apartado o
lección dentro de ella, actividades más específi-
cas de exploración.
Pero, la pregunta que más preocupa a los do-
centes suele ser cómo llevar a cabo esta explora-
ción. En primer lugar, hay que tener en cuenta
que en el momento actual se cuenta con numero-
sos estudios que pueden servir de ayuda en esta
tarea. Son muchas las investigaciones que han
centrado sus esfuerzos en ofrecer una informa-
ción muy valiosa acerca de cómo comprenden los
alumnos distintos aspectos de la realidad, como
el conocimiento sobre el mundo físico y biológi-
co (Hierrezuelo y Montero, 1989; Delval, 1986;
Driver y otros, 1985; del Barrio, 1990; Pozo y
otros, 1991), el conocimiento matemático (Gómez
Grancil y Fraile, 1993), o el mundo social (Carre-
tero y Voss, 1994; Delval, 1994; Enesco y otros,
1995). Los docentes pueden encontrar en estos
trabajos orientaciones que les pueden ayudar a
realizar esta exploración, sugiriéndoles cuestiones
relevantes para preguntar a sus alumnos y ayu-
dándoles a interpretar la información que ob-
tengan.
Pero, junto con ello, existen diversos instru-
mentos que empiezan a ser utilizados por los pro-
fesores y que permiten aproximarse con más pre-
cisión a las ideas de los alumnos en el contexto
concreto de cada aula. Uno de los más frecuentes
son los cuestionarios, que sin embargo muestran
una importante limitación por lo que se refiere a
la exploración de las relaciones entre los conteni-
dos. Más adecuados desde este punto de vista re-
sultan los mapas conceptuales, o los diagramas
de flujo que representan contenidos relativos a
procedimientos. En ambos casos el profesor pue-
de analizar las representaciones de los alumnos
54 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
con una cierta profundidad e identificar aquellos
aspectos en los que mayor distancia existe entre
el conocimiento previo y el conocimiento cientí-
fico. Por otra parte, estos instrumentos tienen la
ventaja de poder utilizarlos como recursos para la
evaluación pidiéndole al alumno que vuelva a ela-
borarlos al final de una secuencia didáctica, lo que
permite un contraste muy rico que informa sobre
los aprendizajes realizados.1
La evaluación de las ideas previas puede tam-
bién realizarse a través de la construcción de mo-
delos o representaciones figurativas que resultan
especialmente adecuados para sacar a la luz las
ideas de los alumnos sobre los aspectos funciona-
les. Esta dimensión funcional de los conocimien-
tos de los alumnos se observan también mediante
la resolución de problemas, siempre que el profe-
sor pueda hacer un seguimiento del proceso de
resolución y no sólo del resultado obtenido. En el
caso de los conocimientos lingüísticos, las pro-
ducciones orales y escritas de los alumnos ofre-
cen una información sumamente relevante, aun-
que no siempre suficiente.
Junto con estos instrumentos más formaliza-
dos. La exploración de los conocimientos previos
de los alumnos puede llevarse a cabo de una for-
ma abierta a través del diálogo entre profesor y
alumnos a partir de preguntas y de planteamien-
tos de situaciones problemáticas, y mediante el
contraste de pareceres de los alumnos entre sí. La
ventaja de este tipo de actividades es su mayor
flexibilidad que permite ir siguiendo los derrote-
ros que las respuestas de los alumnos apuntan.
Por otra parte, resultan totalmente habituales den-
tro de la actividad del aula, lo que evita que se
perciban como momentos aislados del resto del
proceso, vividos como evaluaciones. Con la con-
sabida actitud negativa que ello conlleva. Su prin-
cipal limitación se refiere al riesgo de tomar aque-
llas respuestas de los alumnos que se animan a
hablar en estas situaciones como representativas
del conjunto del grupo, lo que normalmente no es
acertado.
1 El uso de este tipo de instrumentos como recursos al servicio de la evaluación se analiza en el último capítulo de esta tercera parte. En
el capítulo 15 se revisa su utilidad para la enseñanza de conceptos y procedimientos y se presenta un ejemplo de cada instrumento.
La naturaleza de los conocimientos previos
Los conocimientos previos de los alumnos son
representaciones que éstos poseen sobre aspectos
concretos de la realidad. La psicología cognitiva
postula como soporte fundamental de estas repre-
sentaciones los esquemas de conocimiento, uni-
dades de representación cuya principal caracte-
rística es que incluyen una gran cantidad de
información internamente estructurada. Esta infor-
mación, al estar relacionada entre sí, se activa y
utiliza a la vez, como un paquete, exigiendo por
ello menos capacidad de procesamiento de la que
sería necesaria si cada uno de los elementos que
componen el esquema tuviera que almacenarse o
recuperarse por separado. Por otra parte, los es-
quemas permiten suplir información que el me-
dio no nos ofrece. Si un niño sabe que una planta
es un ser vivo, y comprende significativamente lo
que esto significa, adjudicará a cualquier nueva
planta las funciones típicas de los seres vivos,
aunque no tenga información específica sobre
cada una.
Los esquemas de conocimiento son construc-
ciones propias de cada sujeto por lo que difieren
de unos alumnos a otros. Estas representaciones
varían no sólo en cantidad —los alumnos mues-
tran diferencias importantes con respecto a la
amplitud de los aspectos de la realidad sobre los
que han llegado a construir algún tipo de signifi-
cado—, sino también en el grado de organización
y coherencia que han alcanzado. Y varían asimis-
mo con respecto a su origen. En unos casos se
han construido en los entornos de la vida cotidia-
na —familia, amigos, medios de comunicación—
, y en otros provienen de procesos de enseñanza
intencionales en contextos escolares.
Desde hace algunos años se viene prestando
especial atención al estudio de las características
de este conocimiento cotidiano, no escolar, por
comparación con el conocimiento científico que
la instrucción tiene como meta, desde la perspec-
tiva de las teorías implícitas (Rodrigo, Rodríguez

y Marrero, 1993; Pozo, 1996; Rodrigo y Arnay,
1997).2 Se utiliza el término teorías para destacar
que no se trata de conocimientos inconexos sino
de un conjunto organizado de representaciones
sobre un dominio específico, y el adjetivo implí-
citas para referirse a lo que probablemente consti-
tuye su rasgo más definitorio, la falta de concien-
cia que tienen, en este caso los alumnos, de su
existencia. Son teorías que de hecho el alumno
utiliza para actuar y para explicarse la realidad
pero de las cuales no es necesariamente conscien-
te. Un alumno puede por ejemplo anticipar que
un cazo de metal que está en el fuego quema, y
retirar la mano si se lo acercan, y no ser capaz de
dar una explicación adecuada de por qué sucede
eso. Como consecuencia de esta falta de toma de
conciencia, estas teorías suelen ser incoherentes
—no se utilizan exactamente igual en situaciones
distintas—, e inconsistentes —diversas ideas que
componen una misma teoría pueden ser incom-
patibles entre sí.
Las teorías implícitas tienen la función de sim-
plificar el procesamiento de la compleja informa-
ción que la realidad ofrece, centrándose en los
rasgos más destacados y simples, estableciendo a
partir de ellos predicciones que son útiles para
solucionar los problemas de la vida cotidiana, pero
que difieren del conocimiento científico. Se ba-
san fundamentalmente en la constatación de las
correlaciones que de hecho se observan en la rea-
lidad, que, sin embargo, se interpretan inadecua-
damente en términos causases. De hecho, las teo-
rías implícitas procesan la realidad utilizando
fundamentalmente reglas heurísticas como la se-
mejanza entre dos objetos o acontecimientos, la
contigüidad temporal o espacial —interpretar
como causa-efecto fenómenos que sucedan próxi-
mos en el espacio o en el tiempo—, y la
covariación —interpretar como causa-efecto dos
fenómenos que varían conjuntamente. Se alejan,
por lo tanto, de la causalidad propia del conoci-
miento científico.
Estas teorías, aunque no sean “correctas” des-
de el punto de vista científico, resultan sumamen-
te predictivas, y por lo tanto útiles en la vida coti-
2 No se analiza aquí, por alejarse en exceso de los objetivos del libro, la discusión sobre la naturaleza representacional de las teorías
implícitas acerca de la cual se defienden posiciones diversas. El lector interesado puede encontrar una interesante exposición en Pozo(1996).
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 55
diana. Este rasgo, junto a su carácter implícito, las
hace especialmente resistentes al cambio. Sin
embargo, tienen una función descriptiva o
predictiva pero muy poco explicativa. Sirven para
anticipar sucesos. Y para solucionarlos en muchas
ocasiones, pero no para comprenderlos adecua-
damente. Por ello la función de la educación es-
colar de colaborar a que el alumno comparta el
conocimiento científico supone modificar profun-
damente estos conocimientos implícitos del
alumno.
El aprendizaje como reconstrucción
de los conocimientos previos
El proceso de cambio que la instrucción debe fa-
vorecer en las teorías implícitas de los alumnos
supone la toma de conciencia de la contradicción
entre los conocimientos ya existentes y los nue-
vos contenidos escolares. Este desequilibrio, por
utilizar el término piagetiano. O más exactamen-
te, la constatación de la existencia del desequili-
brio, es el punto de partida de la reconstrucción.
Sin embargo, el día a día de la enseñanza pone
claramente de manifiesto que la presentación de
nuevos contenidos a los alumnos no siempre lle-
va a un nivel superior de comprensión. En el peor
de los casos, puede suceder que el alumno no
perciba ninguna contradicción entre su manera de
explicar la realidad y la información proveniente
del profesor, de sus compañeros o del entorno
escolar en general. Desafortunadamente son mu-
cho más frecuentes de lo que seria deseable los
casos en los que los alumnos llevan a cabo apren-
dizajes meramente memorísticos que se producen
disociados de sus estructuras de conocimiento. Si
los contenidos de la enseñanza no “enganchan”
con los conocimientos previos, ambos transitan
por vías paralelas. Cuando esta situación se pro-
duce, el alumno no avanza en su conocimiento
porque la vía por la que circulan los conocimien-
tos, por seguir con el símil, tiene un rail ancho y
profundo construido a partir de las múltiples oca-
siones en las que el alumno ha utilizado sus teo-
rías implícitas en la vida cotidiana con “éxito”. La
56 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
huella que guía el camino de los nuevos conteni-
dos escolares es en cambio muy débil, puesto que
no procede de la experiencia ni se ha conectado
con otros esquemas ya existentes. Es por ello por
lo que el olvido borra con mucha más facilidad
unos itinerarios que otros.
No obstante, lo más habitual en la enseñanza
no es tanto que no se provoque ningún tipo de
reconstrucción cuanto que ésta pueda ser más o
menos extensa y profunda. Las teorías cognitivas
del aprendizaje distinguen entre diferentes nive-
les de reestructuración de los esquemas. En el pri-
mero de ellos, se produciría un mero crecimiento,
por el cual los conocimientos previos del alumno
se enriquecerían con la incorporación de nuevas
informaciones que matizarían y completarían lo
ya sabido. Pero estas modificaciones no supon-
drían un cambio de estructura. Los conceptos o
los procedimientos con los que el alumno se ve-
nía explicando la realidad seguirían siendo los
mismos, aunque ahora más complejos y precisos.
En el segundo caso, el cambio consistiría en un
ajuste de los esquemas de tal manera que éstos se
reorganizarían entre sí, bien diferenciándose un
concepto hasta ahora global en distintas categorías
nuevas, bien construyéndose nuevos conceptos
más generales que incluirían a otros previamente
existentes. En este segundo caso, la reconstruc-
ción del conocimiento es más profunda, y el apren-
dizaje más significativo.
El mayor grado de significatividad del apren-
dizaje se produciría con lo que Norman (1982)
llama reestructuración, un proceso de cambio en
el que se reorganizarían drásticamente las relacio-
nes entre los esquemas de conocimiento y los pro-
pios esquemas que cobrarían otro significado a
partir de ese momento. Esta reestructuración pue-
de a su vez afectar al conjunto de un dominio del
saber o incluso trascender a otros dominios o li-
mitarse a una parte de él, y puede suponer un cam-
bio teórico, en el sentido de modificar las explica-
ciones de los fenómenos, o reorganizar la jerarquía
de conocimientos sin cambiar la teoría. En ambas
situaciones se trataría de un cambio conceptual,
de una transformación cualitativa de las teorías
implícitas de los alumnos como consecuencia de
la confrontación con nuevos contenidos, pero en
el primer caso se hablaría de cambio conceptual
fuerte mientras que el segundo tipo de reestructu-
ración se consideraría débil (Vosniaudou, 1994;
Carey, 1985; Chi, 1992).
En la educación escolar pocas veces se pro-
ducen reestructuraciones fuertes, pero éstas son
necesarias en determinados momentos y apare-
cen como consecuencia de los cambios de menor
grado que han ido teniendo lugar paulatinamente
como fruto de la instrucción. En la medida en que
se van reconstruyendo las teorías implícitas de los
alumnos. Los conocimientos van siendo cada vez
más significativos. Sin embargo, hay posiciones
teóricas que mantienen en este momento que el
cambio conceptual no implica necesariamente la
desaparición total de las teorías implícitas de los
alumnos (Pozo, 1994). Según esta perspectiva,
incluso las personas más expertas pueden utilizar
en determinadas situaciones conocimientos me-
nos elaborados para solucionar problemas que no
exijan la activación de otro tipo de teorías. Desde
este punto de vista, un alumno que fuera capaz de
explicar determinados hechos sociales de acuer-
do con un pensamiento multicausal y relativista
podría sin embargo interpretar un conflicto con
un profesor o un amigo en términos de intencio-
nes meramente personales. El uso de un tipo u
otro de teorías, que convivirían desde esta con-
cepción en el alumno, dependería del contexto
específico v de las demandas de la situación.
Según Pozo, se produciría una integración je-
rárquica de los conocimientos del alumno dentro
de la nueva teoría, de tal manera que éste diferen-
ciaría entre unos y otros y sería consciente de la
mayor potencialidad del conocimiento científico,
lo que no resultaría incompatible con seguir utili-
zando las teorías implícitas, más sencillas y
adaptativas. En determinados contextos cotidia-
nos. Este planteamiento, si bien resulta muy co-
herente con algunas de las situaciones que se ob-
servan en los centros educativos, tiene todavía
escaso apoyo empírico. En cualquier caso, tanto
si las teorías implícitas de los alumnos desapare-
cen en el proceso de reconstrucción que supone
el aprendizaje como si conviven con los nuevos
conocimientos adquiridos, los profesores deben
organizar la enseñanza de tal manera que favo-
rezcan la máxima significatividad o, dicho en otras

palabras, la mayor profundidad del cambio con-
ceptual.
Las estrategias instruccionales dirigidas al cam-
bio conceptual suponen. según Pozo (1996), en
primer lugar, tal y como se recoge en el cuadro 1,
presentar a los alumnos los objetivos de la unidad
didáctica de tal manera que ellos consigan darle
sentido a la tarea, se sientan motivados por ella y
puedan movilizar, al comprenderla, los conoci-
mientos que ya poseen sobre el terna en cuestión.
El profesor debe planificar actividades que per-
mitan activar estos conocimientos, organizados en
teorías más o menos estructuradas, y debe ayudar
a que los alumnos hagan explícitas estas interpre-
taciones de la realidad que, como se señalaba an-
teriormente, no manejan en un plano consciente.
Es importante. En este sentido, que las teorías “se
hagan visibles” a los alumnos y al profesor para
facilitar su contrastación con los conocimientos
científicos.
La reestructuración propia del cambio concep-
tual implica asimismo plantear a los alumnos con-
tradicciones entre sus teorías implícitas y la reali-
dad o las explicaciones teóricas sobre la realidad.
Se trata pues no sólo de plantear conflictos empí-
ricos sino también conflictos conceptuales y teó-
ricos provocados por la constatación de las dife-
rencias existentes entre explicaciones distintas de
la realidad. Como señala acertadamente Pozo. Se
ha abusado de los conflictos empíricos conside-
rándolos suficientes para el cambio conceptual.
Sin embargo, la reestructuración de una teoría,
además de plantear desequilibraos al alumno exi-
ge ofrecer otra alternativa que pueda sustituir par-
cial o totalmente a la primera. Desde este punto
de vista, las estrategias instruccionales deberían
incluir la presentación y contrastación de mode-
los o teorías alternativas por parte del profesor.
En el caso de niveles superiores de la enseñanza
podría utilizarse como enfoque didáctico directa-
mente la presentación y contrastación de mode-
los teóricos alternativos prescindiendo de la fase
de conflicto empírico. En el caso de los alumnos
de la enseñanza obligatoria, este apoyo resulta
fundamental para el cambio.
Como se deduce de esta serie de pasos. La
toma de conciencia es fundamental a lo largo de
todo el proceso. En primer lugar para hacer explí-
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 57
Cuadro 1
PASOS DE UN PROCESO DE CAMBIO CONCEPTUAL
Exposición de objetivos de la unidad
Consolidación de las teorías del alumno
Provocación y toma de conciencia de conflictos empíricos
Presentación de teorías cientíticas alternativas
Comparación entre teorías del alumno
y las teorías alternativas
Aplicación de las nuevas teorías a problemas ya explicados
por las teorías del alumno y las teorías alternativas
Fuente: Pozo (1994).
citos los conocimientos previos, y en segundo para
constatar los conflictos empíricos o conceptuales
que no siempre resultan evidentes para los alum-
nos. Es este proceso de sacar a la luz y de conver-
tir en objeto de reflexión la actividad tanto física
como mental y las consecuencias que de ella se
derivan donde el profesor debe hacer el máximo
hincapié. Si a veces ni siquiera los conflictos
observables se perciben como tales por los alum-
nos. Que muestran una pertinaz tendencia a con-
siderarlos excepciones compatibles con el cono-
cimiento implícito. La torna de conciencia de la
contradicción entre marcos teóricos es siempre
mucho más difícil y exige una presentación clara
de las teorías alternativas en la que se establezcan
comparaciones y relaciones entre ambas.
Finalmente, es necesario plantear a los alum-
nos actividades de generalización en las que ten-
gan que aplicar a situaciones nuevas los conoci-
mientos adquiridos en un determinado contexto.
La transferencia del aprendizaje es uno de los in-
dicadores más relevantes de su significatividad,
si bien esto no debe entenderse como una genera-
58 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
lización inmediata que el alumno podrá realizar
automáticamente por sí mismo. Por el contrario,
debe planificarse como una etapa de la enseñan-
za en la que la descontextualización se alcanzará
a través de aprendizajes en muchos contextos dis-
tintos y no por la ausencia de contexto.
Desde esta perspectiva, el cambio conceptual.
Más o menos profundo, se irá produciendo a lo
largo de la escolaridad en un proceso constante y
gradual de reestructuración de los conocimientos
previos del alumno en la dirección del conocimien-
to científico que. Si bien es obvio que no repre-
senta la verdad absoluta, permite explicar y com-
prender la realidad en un nivel cualitativamente
superior.
LOS AFECTOS, LOS MOTIVOS Y LAS RELACIONES:
INGREDIENTES BÁSICOS DEL APRENDIZAJE
Uno de los dualismos que todavía hoy se mantie-
ne en la psicología es el de la dimensión cognitiva
y la dimensión afectiva del sujeto humano. No
obstante, y sin que esta dicotomía haya sido toda-
vía superada, sí que se ha producido un enorme
esfuerzo por ofrecer una visión más integrada del
comportamiento y, como parte de él, de los pro-
cesos de aprendizaje. En comparación con la es-
casa presencia que en determinados momentos han
tenido los aspectos efectivos y relacionases en las
teorías del desarrollo y del aprendizaje, cuando
eran considerados, como en el caso del marco
piagetiano, la energía de la estructura sin un desa-
rrollo teórico posterior, los actuales enfoques psi-
cológicos y educativos otorgan un lugar relevan-
te a estos ingredientes de la construcción del
conocimiento.
Este avance no sólo se manifiesta en el mayor
peso que estos aspectos de la actividad del alum-
no han ido cobrando sino también en el esfuerzo
por analizarlos en interrelación con los elementos
cognitivos y por considerarlos, al igual que éstos,
estructuras que se construyen en el alumno como
consecuencia de la interacción con el entorno,
fundamentalmente con el entorno social. Cierta-
mente los enfoques más recientes que han abor-
dado estos temas tienen el acierto de haberlo he-
cho sin marcar una línea divisoria entre cognición
y emoción e interpretando estos factores del
alumno no como rasgos personales y estáticos sino
desde una perspectiva constructiva e interactiva.
Para los docentes es casi una obviedad reco-
nocer que en la significatividad de los aprendiza-
jes de sus alumnos, la motivación, el equilibrio
personal, o la capacidad de establecer relaciones
con los otros constituyen requisitos del aprendi-
zaje tan importantes como la conexión con los
conocimientos previos o la presentación de los
contenidos conforme a la lógica propia del ámbi-
to del saber. Sin embargo, este estatus no siempre
se reconoce, como pone de manifiesto el hecho
de que en el enfoque cognitivo del aprendizaje
sean considerados a menudo procesos auxiliares
del aprendizaje, en lugar de nucleares (Pozo,
1996).
Desde la concepción constructivista se consi-
dera por el contrario que significado y sentido son
dos aspectos inseparables del aprendizaje. Los
alumnos serán capaces de construir significados
en la medida en que puedan dar sentido a los
aprendizajes. Y dar sentido supone comprender y
compartir las metas de las tareas planteadas en el
aula, sentirse capaz de abordarlas con expectati-
vas de éxito razonables, y en definitiva, poder vi-
vir el acto de conocer como un hecho gratificante
que justifica el esfuerzo que sin duda conlleva
(Coll, 1988; Solé, 1993).
Atribuir sentido al aprendizaje depende de una
variada gama de factores que todavía se analizan
de una manera excesivamente inconexa pero en-
tre los que sin duda existen estrechas relaciones.
Weiner (1990), en una revisión de los principales
trabajos sobre motivación, identifica los siguien-
tes constructos como aquellos con mayor capaci-
dad explicativa: la autoeficacia, la motivación de
logro, los patrones atribucionales, el lugar de con-
trol, y la estructura de metas y recompensas. En
este apartado se analizarán brevemente cada una
de estas dimensiones intentando ofrecer una vi-
sión lo más integrada posible de su repercusión
sobre el aprendizaje de los alumnos.
La representación de uno mismo:
el autoconcepto
El autoconcepto se refiere a la representación que
una persona, en este caso un alumno, tiene de sí

mismo. El autoconcepto abarca el conjunto de las
dimensiones cognitivas, efectivas y sociales de la
persona, y es esta representación en su conjunto
la que influye en la manera en la que el alumno se
aproxima al aprendizaje. No obstante, cabe des-
tacar, por su especial relevancia, una dimensión
concreta que remite a la representación que uno
tiene acerca de su competencia en el ámbito esco-
lar y que se conoce como auto concepto acadé-
mico (Marsh y Shaveison, 1985; Marsh, 1990).
Estos autores diferencian entre aquellos alumnos
que tienen una representación global y homo-
génea de su competencia en el contexto esco-
lar —autoconcepto académico global— y aquellos
en los que esta representación varía dependien-
do de áreas del conocimiento concretas —auto-
concepto académico específico.
Los trabajos sobre el autoconcepto han ido
evolucionando. Como señala Miras (1996) desde
perspectivas que ponían el énfasis en las percep-
ciones del sujeto sobre sí mismo (Shaveison,
Hubner y Stanton, 1976) hacia concepciones en
las que se destaca el papel activo del sujeto en la
selección de la información que finalmente per-
mite construir un determinado autoconcepto. De
acuerdo con Markus y sus colaboradores (Markus,
Smith y Moreland 1985; Markus y Nurius, 1986)
los datos que sobre uno mismo se pueden obtener
a partir del contexto social se seleccionan depen-
diendo de los autoesquemas de los que está com-
puesto el autoconcepto. Los autoesquemas son
generalizaciones cognitivas sobre el Yo que per-
miten organizar el procesamiento de la informa-
ción que sobre uno mismo viene de los “otros sig-
nificativos”. De hecho, se observan tendencias a
prestar mayor atención a la información coheren-
te con los autoesquemas y a despreciar la diso-
nante.
Para entender la influencia del autoconcepto
sobre el aprendizaje es importante tener en cuen-
ta que la representación que en un momento dado
el alumno tiene sobre sí mismo no es una realidad
estática sino que va modificándose en función de
lo que Markus y Nurius (1986) denominan los yo
posibles (possible selves). Ciertamente el yo que
un alumno espera ser, el que querría ser, o el que
debería ser, son representaciones que guían y
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 59
orientan sus motivaciones y actuaciones en el pro-
ceso de aprendizaje.
Lo dicho hasta aquí se refiere a la dimensión
cognitiva del autoconcepto, es decir a la repre-
sentación o representaciones múltiples que el
alumno tiene de sí mismo. Pero esta representa-
ción está lejos de ser una imagen fría y neutra.
Muy por el contrario, viene teñida de aspectos
afectivos, de valoraciones positivas o negativas
sobre aquello que se conoce de uno mismo. A esta
dimensión emocional se refiere la autoestima. El
grado de autoestima que alumno tenga depende-
rá de la importancia que le atribuya a los distintos
ámbitos de competencia. En la medida en la que
considere relevante sus habilidades académicas o
su capacidad de relacionarse con los otros com-
pañeros, la autoestima se verá influida por la ima-
gen que tenga de sí mismo en estas facetas. La
importancia que las familias, los profesores y los
alumnos otorgan a distintos aspectos no siempre
es la misma y eso lleva en ocasiones a los des-
ajustes que se observan, sobre todo en la adoles-
cencia, a la hora de intentar motivar a los alum-
nos. Es frecuente por ejemplo el caso en el que
las malas notas o el enfrentamiento con el profe-
sor dejan de ser un problema y pueden incluso
convertirse en una fuente de mejora de la
autoestima, al considerar determinados alumnos
que su imagen de “líder rebelde” ante sus compa-
ñeros se refuerza con este tipo de compor-
tamientos.
Al igual que sucede en el caso de la dimen-
sión cognitiva del auto concepto, la tendencia a
mantener un alto nivel de autoestima lleva a la
aparición de determinados sesgos, como por ejem-
plo el conocido como sesgo autoprotector (self-
serving bias), por el cual se tiende a implicarse en
actividades que permiten sentirse bien y se evitan
aquellas que producen un malestar con uno
mismo.
El autoconcepto y la autoestima tienen claras
repercusiones sobre el rendimiento académico, si
bien la relación entre estas dos variables no es
evidente. El intento de establecer hasta qué punto
esta influencia es unidireccional —el autoconcepto
incide en el rendimiento o el rendimiento en el
autoconcepto—, o si por el contrario responde a
una influencia mutua en la que no se puede iden-
60 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
tificar claramente una dirección causal no ha dado
hasta el momento resultados claros. Las investi-
gaciones llevadas a cabo (Marsh, 1990; Chapman
y Labourne, 1990; Skaalvik y Hagtvet, 1990;
Helinke y van Aken, 1995) han ofrecido datos que
apuntan en todas las direcciones. El hecho de que
se hayan encontrado resultados tan dispares pue-
de deberse, corno señalan Núñez y Gónzalez
Pumariega (1996), a que en la relación autocon-
cepto-rendimiento pueden estar influyendo otras
variables mediadoras como, por ejemplo, las atri-
buciones.
Parece que los datos apuntarían a que un au-
toconcepto positivo y unas expectativas altas
—derivadas de un patrón atribucional positivo—
influyen en el nivel de implicación del alumno en
la tarea y en los procesos cognitivos y metacogni-
tivos que pone en funcionamiento, y estos últi-
mos repercuten directamente en el rendimiento
académico.
No obstante, los resultados parecen decantarse
por la hipótesis de que es el autoconcepto el que
repercute en el rendimiento del alumno. Si bien
es indudable que, a su vez, la representación de la
propia competencia está condicionada por los
éxitos y fracasos obtenidos por el alumno, éstos
no pasan a modificar directamente el autoconcepto
sino que se procesan dependiendo de los
autoesquemas correspondientes. Por lo tanto,
como concluyen Núñez Pérez y González-
Pumariega:
La influencia del autoconcepto sobre el rendi-
miento puede ser inmediata, mientras que la
incidencia del logro académico sobre el auto-
concepto se encontraría mediatizada por la
elaboración cognitivo-afectiva del propio au-
toconcepto (Núñez Pérez y González-
Pumariega, 1996, p. 45).
Antes de pasar al tema de las atribuciones y las
expectativas merece la pena hacer una mención,
aunque sea breve, a la otra cara de la moneda del
proceso que se ha venido analizando, es decir a la
representación que de los alumnos se hace el pro-
fesor. Miras (1996) resume los rasgos que los es-
tudios sobre este terna han arrojado señalando que
las dimensiones que el profesor relaciona con el
alumno “ideal” tienen que ver fundamentalmente
con el grado de adhesión y cumplimiento de las
normas escolares, tanto en lo que se refiere a los
aspectos más académicos (interés, atención cons-
tancia, esfuerzo en el trabajo) como en su dimen-
sión social (cooperación, conformidad con las
normas de relación, honestidad). Parecería pues
que el profesor busca un alumno que le permita
centrar su labor en la instrucción sin tener que
“desperdiciar” su energía en problemas de disci-
plina.
Por su parte, los alumnos también construyen
representaciones de los docentes. En este caso, el
modelo de profesor se caracteriza por sus capaci-
dades efectivas y de relación. Los alumnos pare-
cen valorar ante todo la disponibilidad, el respe-
to, la simpatía, la atención personal y la cercanía.
En las etapas superiores de la escolaridad a estos
rasgos se le suman destrezas relacionadas con la
calidad de la instrucción.
La representación que el alumno tiene de su
competencia y la autoestima que ello le provoca,
las representaciones mutuas de profesores y alum-
nos, y aún un tercer elemento que se refiere a la
representación que cada uno de ellos tiene sobre
cómo cree que el otro le percibe (Coll y Miras,
1990). Se construyen precisamente en la interac-
ción social con los “otros significativos” e inte-
ractúan entre sí. Estas representaciones influyen a
su vez en las expectativas de éxito o fracaso que
los alumnos tienen ante las situaciones de apren-
dizaje y en el tipo de causas a las que atribuyen su
rendimiento, como se analiza en el siguiente apar-
tado.
El papel de las expectativas y las atribuciones
en el aprendizaje
Las representaciones que el alumno tiene sobre sí
mismo le llevan a generar una serie de expectati-
vas acerca del mayor o menor grado de éxito con
el que puede enfrentarse a las diversas tareas de
aprendizaje. Cuando los resultados no se corres-
ponden con las expectativas, es preciso buscar una
explicación a lo sucedido, tratar de identificar las
causas que han producido un resultado inespera-
do. Dependiendo del tipo de causas a las que se
atribuya el éxito o el fracaso la autoestima queda-

rá más o menos dañada o reforzada. Los patrones
atribucionales de los alumnos, es decir. Las ten-
dencias que estos tienen de adjudicar a determi-
nadas causas sus resultados escolares, configuran
desde este punto de vista un elemento fundamen-
tal en clara interacción con la autoestima (Weiner,
1974. 1985, 1986).
En los patrones atribucionales las dimensión
básicas se refieren al denominado lugar de con-
trol (locus of control), a la estabilidad, y al grado
de control. Según estos constructos teóricos los
alumnos podrían adjudicar su rendimiento a cau-
sas internas o externas, estables o variables, y con-
trolables o fuera de control. Obviamente, el resul-
tado de la combinación de estos tres aspectos
ofrece una explicación causal de naturaleza muy
diferente, y con repercusiones claramente distin-
tas sobre la autoestima y las expectativas del alum-
no. Así, la atribución causal más favorable para el
aprendizaje seria aquella que adjudica los éxitos
a causas internas, controlables y estables y los fra-
casos a razones externas, variables y controlables.
Sin duda resulta mucho más positivo para un alum-
no considerar que un examen le ha salido mal
porque estaba cansado o porque no se había es-
forzado lo suficiente, causas todas ellas que pue-
de modificar si se lo propone, que explicárselo en
términos de falta de capacidad. En el primer caso,
sus expectativas ante nuevas pruebas podrían ser
positivas, mientras que el segundo tipo de atribu-
ción le llevaría a considerar que el fracaso se se-
guirá produciendo ante tareas semejantes, con el
efecto negativo que ello tiene sobre la motivación.
En las expectativas de los alumnos y en sus
procesos de atribución se observan sesgos al igual
que en el caso del autoconcepto. De acuerdo con
el concepto de beneficio (beneffectance), analiza-
do por Greenwald (1980), algunos estudiantes
interpretarían todos los éxitos como debidos a
causas internas y los fracasos a externas.
Los patrones atribucionales de los alumnos se
van construyendo a partir de la interpretación que
ellos mismos dan a su conducta. Pero muy espe-
cialmente a través de la que reciben de las perso-
nas cuya opinión les merece crédito y, en el ámbi-
3 En el capítulo 16 se analiza con más detalle el proceso de evaluación y su repercusión en los aspectos motivacionales.
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 61
Cuadro 2
RELACIÓN ENTRE LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DEL PROFESOR
Y LOS PATRONES ATRIBUCIONALES DE LOS ALUMNOS
1 Utilizar la evaluación fundamentalmente con una función normativa
(regulación de la enseñanza por el profesor) y formadora (regulación
del aprendizaje por el alumno) y no tanto sumativa con carácter
acreditativo.
2 En los momentos de evaluación sumativa, realizarla tomando como
referente la evolución del propio alumno y no la comparación con
sus compañeros.
3 Hacer una evaluación continua que permite conocer los procesos de
aprendizaje del alumno frente a pruebas aisladas que ofrecen una
visión menos ajustada de su competencia.
4 Devolver a los alumnos una información sobre la evaluación que no
se limite únicamente a los resultados sino que analice el proceso de
realización de la tarea.
5 Utilizar la autoevaluación de tal manera que el alumno pueda tomar
conciencia de sus propios procesos de aprendizaje y controlarlos.
6 Atribuir los éxitos de los alumnos a causas internas, estables y
controlables, y el fracaso a razones externas y modificables.
to educativo. Estas figuras son ante todo los pro-
fesores, si bien la opinión de los padres es sin duda
también relevante. El conjunto de las actuaciones
de los docentes son, desde este punto de vista,
importantes, pero cobran especial importancia
aquellas que tienen un carácter de evaluación. Los
juicios de valor que se realizan sobre el alumno y
el tipo de situaciones que se utilizan para evaluar
constituyen la información que más repercute so-
bre las atribuciones de los alumnos. El cuadro 2
recoge algunas de las características que deben
tenerse en cuenta en la evaluación para favorecer
expectativas positivas en los alumnos.3
Una vez más, en el rendimiento de los alum-
nos no sólo influyen sus expectativas sino tam-
bién las que los profesores tienen con respecto a
su actuación académica. El conocido fenómeno
de la profecía autocumplida (Rosenthal y Jakob-
son, 1968) pone de manifiesto cómo las atribu-
ciones de mayor o menor competencia a los alum-
nos y las expectativas que ello genera acaban
62 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
influyendo en los resultados académicos que és-
tos alcanzan. El profesor presta especial atención
a determinados rasgos de sus alumnos, en fun-
ción de su estereotipo de alumno “ideal”, hace
una valoración de estas características y en fun-
ción de ello establece unas determinadas expec-
tativas. En ciertas ocasiones estas expectativas se
basan también en información que suministran
otros docentes que han tenido relación con el
alumno anteriormente. Como señala Miras (1996),
el proceso descrito es hasta cierto punto inevita-
ble. El problema no es tanto que aparezcan estas
expectativas, cuanto su rigidez y estabilidad, ya
que se observa con frecuencia la resistencia al
cambio de estas representaciones, a pesar de la
presencia de datos inconsistentes o contradicto-
rios (Augoustinos y Walker, 1995).
La relación entre las representaciones y las
expectativas de profesores y alumnos responde a
un proceso interactivo y dinámico. Las expectati-
vas que el docente puede plantearse al comienzo
del curso irán evolucionando en función del com-
portamiento del alumno, que a su vez estará in-
fluido por su autoestima y por la representación
que se haga de las expectativas del profesor hacia
él (Jussim, 1986: Rogers, 1982). El alumno no es
un objeto pasivo a merced de las expectativas del
profesor. En la medida en que éstas coincidan con
las suyas será más fácil que acaben cumpliéndo-
se. Pero cuando esta sintonía no se produce, la
capacidad del alumno de cambiar su imagen ante
el profesor dependerá en tan medida de la seguri-
dad que tenga en sí mismo. es decir de su
autoestima y sus expectativas.
El aprendizaje: reto estimulante o meta
inalcanzable
Sentirse competente en el ámbito académico y
afrontar los aprendizajes con expectativas positi-
vas y ajustadas son requisitos necesarios pero no
suficientes para dar sentido a una tarea. De he-
cho, los alumnos no se encuentran igualmente
motivados en todas las actividades escolares. Un
tercer elemento básico para movilizar las estruc-
turas cognitivas del alumno es que éste se repre-
sente claramente el por qué del aprendizaje y com-
parta el sentido. Los motivos del profesor y del
alumno no siempre coinciden ni tienen necesaria-
mente por qué hacerlo. Las metas que pueden lle-
var a que un alumno realice el esfuerzo que sin
duda representa aprender son de naturaleza muy
diversa, si bien unas ayudan más que otras a de-
sarrollar patrones motivacionales positivos.
Una primera categorización, clásica ya dentro
del campo de la motivación escolar responde a la
diferencia entre metas de aprendizaje y metas de
ejecución aunque los distintos autores utilizan tér-
minos diversos (Ames, 1992, Dweck. 1986). En
el primer caso las razones se refieren a la búsque-
da por parte del alumno de la mejora de su capa-
cidad. Mientras que el segundo tipo de metas pre-
tenden demostrara los demás esta competencia y
obtener juicios positivos sobre la misma. Las me-
tas de aprendizaje desarrollan en los alumnos un
patrón motivacional de reto que les permite supe-
rar las dificultades, mientras que los sujetos que
se mueven por metas de ejecución muestran un
patrón motivacional de indefensión e intentan por
todos los medios defender su imagen ante los de-
más evitando las tareas en las que creen que pue-
den fracasar, con la pérdida de oportunidades de
aprender que ello supone.
Otros autores (Alonso Tapia, 1992, 1995,
1997; Alonso y Montero, 1992) establecen una
clasificación más matizada diferenciando entre
cuatro tipos de metas. Las relacionadas con la
tarea que responderían a motivos como aumentar
la competencia, el interés que la propia tarea des-
pierta o la sensación de autonomía que se experi-
menta al realizar una tarea porque uno quiere v
no porque otros le obligan. El segundo tipo, me-
tas relacionadas con el yo y la autoevaluación, se
refiere a situaciones en las que el objetivo es ex-
perimentar la satisfacción del éxito o evitar la
experiencia negativa del fracaso. Las metas
vinculadas a la valoración social persiguen el re-
conocimiento y la aceptación social de padres, pro-
fesores o compañeros. Y, finalmente. Estos auto-
res identifican un último tipo de metas relacionadas
con conseguir recompensas externas y evitar cas-
tigos o situaciones negativas. Este mismo autor
(Alonso Tapia, 1997) ha hecho recientemente una
relectura del tema de las metas muy atractiva por
la proximidad del lenguaje utilizado al que los
docentes utilizan. En la figura 1 se resumen

Figura 1
DISTINTOS TIPOS DE METAS QUE MUESTRAN LOS ALUMNOS
7 Necesidad de
aceptación
6 Necesidad de
autonomía y control
5 Necesidad de
preservar la autoestima
Fuente: Alonso Tapia (1997).
los principales motivos que pueden llevar a los
alumnos a implicarse en mayor o menor grado en
el aprendizaje.
Como señala Alonso Tapia, estos diversos
motivos aparecen frecuentemente entremezclados
en los alumnos, si bien se pueden identificar pa-
trones motivacionales predominantes en cada caso.
Por otra parte, los estudios en este campo han
mostrado una evolución bastante común del tipo
de metas a lo largo de la escolaridad (Stipek, 1984;
Guichard, 1993). Así, parece que los alumnos más
pequeños suelen estar más interesados en la tarea
y en la aceptación de los demás, mientras que
hacia los nueve o diez años su propia imagen va
cobrando importancia. Durante la educación se-
cundaria los adolescentes empiezan a prestar aten-
ción a la relevancia de los estudios para su futuro
académico y profesional y persiguen también en
mayor medida aumentar su autonomía a través de
los aprendizajes, pero este período escolar se ca-
racteriza también por una fase de crítica hacia la
institución y a las aportaciones de la escuela que
lleva a muchos alumnos a vivir las tareas escola-
res como una obligación.
Es preciso tener en cuenta, en cualquier caso.
Que exceptuando el primer tipo de meta, que se
refiere a los alumnos que buscan sobre todo apren-
der y experimentar la satisfacción de sentirse ca-
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 63
1 Deseo de dominio
y experiencia de
2 Deseo de
aprender algo
¿Por qué trabajan o no 3 Deseo de
mis alumnos? conseguir
4 Necesidad de la
seguridad el aprobado
paces, todos los otros motivos pueden tener con-
secuencias positivas o negativas. Dependiendo de
cómo se maneje, por parte del propio alumno y
del profesor, cada tipo de razones. La necesidad
de preservar la autoestima, por ejemplo, aporta
sin duda a los alumnos una energía muy valiosa
para el esfuerzo que el aprendizaje supone. Sin
embargo, puede llevar también a comportamien-
tos negativos como no participar en clase por mie-
do al ridículo, o estudiar de una manera más su-
perficial guiada fundamentalmente por el tipo de
examen y la calificación, y no tanto por aprender
en profundidad.
La relación de las metas, y de los restantes fac-
tores efectivos y relacionales, con los enfoques
de aprendizaje de los alumnos permite en cierto
sentido volver a cerrar el circulo de las relaciones
entre cognición y emoción, ya que se trata de un
constructo teórico que engloba las dos dimensio-
nes. En efecto, el enfoque con el que el alumno
aborda las tareas escolares alude al tipo de estra-
tegia que utiliza en función de los motivos que te
llevan a aprender (Biggs, 1984, Marton y otros,
1984; Entwistie, 1987).
El enfoque superficial se caracteriza por tener
como meta cumplir los requisitos mínimos con el
mínimo esfuerzo y, en consecuencia, lleva a utili-
zar una estrategia de aprendizaje de tipo memo-
64 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
rístico, en el que se pretende fundamentalmente
retener la información necesaria para las pruebas
y exámenes. El enfoque profundo, por el contra-
rio responde a una motivación de tipo intrínseco
ligada al interés por la propia tarea o por aumen-
tar la competencia. Supone pues la intención de
comprender y el intento de relacionar la informa-
ción nueva con los conocimientos previos con el
fin de construir significados personales. Se trata
por tanto de una aproximación que favorece apren-
dizajes con un alto grado de significatividad. Fi-
nalmente, el enfoque estratégico tiene en su ori-
gen la meta de obtener las mejores calificaciones
posibles a pesar de que la tarea no resulte intere-
sante. Los alumnos que muestran este estilo de
aprendizaje utilizan una estrategia basada en la
organización del tiempo y en el orden y la planifi-
cación sistemática. Son alumnos que prestan mu-
cha atención a las características propias de cada
tipo de examen y a los criterios de evaluación de
los distintos profesores. Se busca la eficacia sin
comprometerse con la tarea.
Para cerrar la revisión que hasta aquí se ha
realizado sobre los factores que intervienen en la
dimensión afectiva y relacional del aprendizaje
conviene destacar tres ideas básicas. En primer
lugar, todas y cada una de estas dimensiones se
construyen en interacción con las actuaciones del
alumno con sus profesores y compañeros. Por lo
tanto. Dependiendo del tipo de interacción que se
favorezca en el aula se puede contribuir de mane-
ra muy significativa a la aparición de distintos
patrones motivacionales.
En segundo lugar, es preciso avanzar en el
estudio de las repercusiones de la toma de con-
ciencia sobre estos procesos motivacionales, tema
que todavía tiene muy poca presencia en los ac-
tuales enfoques teóricos. Si bien existen determi-
nados modelos de autorregulación del aprendiza-
je que prestan especial atención no sólo a los
aspectos metacognitivos más clásicos sino tam-
bién a la importancia de los elementos motivacio-
nales en el control autónomo de los procesos de
aprendizaje (Borkowski y Muthukrishna. 1992;
Zimmerman. 1995. Pintrich y De Groot, 1990), el
desequilibrio entre una y otra dimensión es toda-
vía patente. Y, sin embargo. Es seguro la toma de
conciencia por parte de los alumnos sobre las ra-
zones que explican su manera de abordar el apren-
dizaje, las causas a las que atribuyen los éxitos y
los fracasos, o la representación que tienen de su
nivel de competencia, contribuirá a una mejor
autorregulación del aprendizaje al menos en la
misma medida que el conocimiento y el control
consciente de los procesos cognitivos. La tercera
y última conclusión se refiere a la estrecha inte-
rrelación que se observa entre estas dos dimen-
siones: cognición y emoción, como se refleja en
el juego de palabras que utilizan muchos autores
anglosajones cuando hablan de skill (habilidad) y
will (voluntad) como dos requisitos indisociables
del aprendizaje.
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y
LA ENSEÑANZA ADAPTATIVA
Los dos primeros apartados del capítulo se han
dedicado a analizar aquello que el alumno aporta
al aprendizaje. Este análisis pone de manifiesto
que existen importantes diferencias individuales,
tanto cognitivas como efectivas y relacionases. En
la manera de aprender. En esta última parte del
texto presentaremos algunas reflexiones acerca de
las formas diversas en que pueden tratarse estas
diferencias en el aula, y sobre los riesgos que se
corren de convertir estas diferencias en desigual-
dades si no se ponen en marcha las medidas ade-
cuadas de atención a la diversidad.
En el capítulo 9 se presentó una revisión so-
bre la influencia de la diversidad de los alumnos.
Desde el punto de vista de la cultura. La raza. El
género y el origen sociocultural, en la igualdad
de oportunidades. En este capítulo el análisis se
centra en la repercusión en el aprendizaje de las
diferencias individuales de naturaleza psicológi-
ca revisadas hasta este momento, y en las medi-
das necesarias para ajustar la enseñanza a un gru-
po de alumnos y alumnas tan diferentes como los
que se encuentran en no importa qué aula de cual-
quier centro docente.
Estrategias de atención a las diferencias
individuales de los alumnos
Coll y Miras (1990; Miras y Onrubia, 1996) revi-
san los cinco métodos propuestos por Cronbach

(1967) y revisados por Glaser (1977) que han
venido utilizándose en los sistemas educativos
para intentar responder a estas diferencias en el
marco escolar analizando la concepción psicoló-
gica de aprendizaje que subyace a cada uno.
El primero, el método selectivo, considera que
la escolarización debe tener unos objetivos v con-
tenidos fijos y comunes para todos los alumnos y
que éstos deben continuar estudiando mientras se
lo permitan sus aptitudes. A lo largo de las etapas
educativas se irá produciendo un proceso de se-
lección de los alumnos en función de sus capaci-
dades, que, por otra parte. Se consideran desde
esta concepción un atributo personal y estable del
alumno que no sufre modificaciones significati-
vas con el tiempo. El segundo método, el deno-
minado temporal, resulta más flexible que el se-
lectivo al plantear que existen una serie de
conocimientos que todo miembro de una socie-
dad debe alcanzar y que, por tanto, las diferen-
cias de los alumnos deben atenderse ofreciendo
más tiempo de escolarización a aquellos que pue-
dan necesitarlo. Se considera que la característica
individual más importante en el ámbito escolar es
el ritmo de aprendizaje y que el tratamiento edu-
cativo debe consistir en individualizar al máximo
el tiempo de acceso de los alumnos a las situacio-
nes escolares.
El método de neutralización, tercera estrate-
gia planteada por Cronbach, parte del supuesto
de que determinados alumnos presentan una se-
rie de dificultades de aprendizaje, de origen fun-
damentalmente social y cultural. La respuesta edu-
cativa debe centrarse. Desde este punto de vista,
en compensar los posibles efectos negativos de
estas desventajas socioculturales. Las distintas
modalidades de programas de educación
compensatoria responden a esta lógica. Un paso
más allá va el método de adaptación de objetivos
que propone establecer currículos distintos para
diferentes grupos de alumnos, partiendo de la
aceptación de que la educación no puede preten-
der que todos los alumnos y alumnas realicen los
mismos aprendizajes.
Finalmente, la respuesta a las diferencias
individuales de los alumnos se plantea también
mediante la adaptación de los métodos de ense-
ñanza. El principio que subyace a esta opción con-
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 65
sidera que no existe ningún método que pueda
satisfacer las necesidades de todos los alumnos,
por lo que una enseñanza adecuada exige la utili-
zación conjunta de diversos métodos que se ajus-
ten a las peculiaridades de los alumnos y alum-
nas. Esta perspectiva de carácter interaccionista
analiza la atención a la diversidad como un pro-
ceso de ajuste entre ambos polos —característi-
cas de los alumnos y tratamientos educativos. La
denominada enseñanza adaptativa es una opción
educativa que parte de concebir diferencias indi-
viduales como algo connatural a los alumnos, y
que no renuncia a que todos ellos puedan llegar a
aprender lo más posible. Sitúa por tanto la res-
ponsabilidad de una respuesta adecuada a la di-
versidad en la capacidad del sistema educativo de
ajustar el modo de enseñar a la manera de apren-
der de los alumnos. Desde el punto de vista de la
concepción constructivista. Es lógicamente esta
última opción la que puede permitir una educa-
ción que haga compatible la calidad de la ense-
ñanza con la igualdad de oportunidades de los
alumnos y alumnas.
La atención a la diversidad de los distintos
ritmos de aprendizaje en el aula
Con la extensión de la escolaridad obligatoria,
sobre todo en aquellos países con modelos com-
prensivos, la atención a la diversidad se ha con-
vertido en la mayor dificultad de la enseñanza, en
la clave de su calidad. Dar una adecuada respues-
ta a las necesidades peculiares de los alumnos
supone tener previstas en el centro una serie de
medidas, como se comenta al final de este capítu-
lo. Sin embargo, la respuesta más preventiva y
más normalizadora a la diversidad de los alum-
nos implica ante todo organizar la práctica habi-
tual del aula de tal manera que el profesor pueda
adaptarse a los distintos ritmos de desarrollo que
se dan en cualquier grupo.
Este tipo de práctica docente exige en primer
lugar una actitud flexible y no selectiva en el pro-
fesor. Una voluntad de ayudar a todos los alum-
nos a que aprendan lo más posible incluso en los
casos en los que previsiblemente un alumno no
llegará a alcanzar los niveles necesarios para ob-
tener la titulación correspondiente.
66 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
Desde el punto de vista didáctico, la atención
a la diversidad dentro del aula supone tener pre-
vistos de antemano en las unidades didácticas de
la programación distintos tipos de actividades que
permitan a los alumnos que lo necesiten reforzar
los aprendizajes, así como profundizar en ellos a
los estudiantes que lleven sin ritmo más rápido.
Implica igualmente hacer un seguimiento conti-
nuado del aprendizaje del alumno que permita
reajustar la ayuda del profesor, sin esperar a la
evaluación al final del proceso. Y requiere tam-
bién aprovechar la interacción entre los alumnos
como factor de aprendizaje y desarrollo. La orga-
nización social del aula se convierte pues en uno
de los aspectos clave para la atención a la diversi-
dad (Martín y Mauri, 1997).
Organización social del aula y atención
a la diversidad
La importancia de este aspecto del proceso edu-
cativo es lógica ya que condiciona el tipo de inte-
racción que se establece entre el profesor y el
alumno o grupo de alumnos. Esta interacción pue-
de considerarse de hecho como la relación que
articula y sirve de eje central de los procesos de
construcción de conocimiento que realizan los
alumnos. Recientemente Slavin (1996), en un ex-
celente libro cuyo título ya anuncia su posición
con respecto a este tema, Education for all, hace
una revisión exhaustiva acerca de las posiciones
que se defienden en este momento como vías para
mantener una enseñanza de calidad en sanos sis-
temas educativos en los que la prolongación de la
escolarización obligatoria ha hecho de la atención
a la diversidad el principal problema. Slavin cen-
tra su análisis en dos enfoques opuestos: los que
tienden a agrupar a los alumnos por sus capacida-
des, y aquellos que consideran, por el contrario,
que la heterogeneidad puede utilizarse como un
recurso para la instrucción.
En el primer grupo se encuentran las distintas
versiones de organización de las aulas en función
de los niveles de capacidad de los alumnos. Esta
estrategia, conocida como ability grouping, se re-
fiere a cualquier sistema de agrupamiento de alum-
nos en función de su capacidad o resultados en el
aprendizaje con el fin de reducir el nivel de hete-
rogeneidad de los grupos. Es una opción educati-
va que responde a un paradigma de clasificación
de los alumnos —sorting paradigm—, y que pue-
de tomar distintas formas entre las que destacan
las siguientes:
1. Grupos homogéneos dentro del aula. La ads-
cripción a las aulas se realiza con un criterio
de heterogeneidad, pero dentro del aula los
grupos se organizan por el nivel de capacidad
de los alumnos.
2. Agrupamientos flexibles por áreas. Las aulas
se organizan con un criterio de heterogenei-
dad pero para determinadas áreas del currícu-
lo, fundamentalmente lengua y matemáticas,
los alumnos se agrupan por niveles de capaci-
dad.
3. Aulas homogéneas. La distribución de los
alumnos en los diversos grupos se organiza
por niveles de capacidad homogéneos.
4. Grupos especiales. Se organizan clases espe-
ciales para alumnos con problemas de apren-
dizaje o alumnos superdotados.
El argumento que se utiliza por quienes defien-
den este tipo de organización escolar es que ello
permite adaptar mejor las instrucciones del profe-
sor a las características de la clase. Sin embargo,
para que esto sea cierto hace falta que se cum-
plan, como señala Slavin, determinadas condi-
ciones:
1. La organización debe reducir realmente la
heterogeneidad del grupo en las capacidades
objeto de enseñanza. Esto muchas veces no
se consigue porque se utilizan como instru-
mento de evaluación de los alumnos pruebas
de capacidad general que no permiten discri-
minar en áreas concretas.
2. El agrupamiento debe ser lo suficientemente
flexible como para permitir reorganizar el gru-
po, si la primera asignación se muestra inco-
rrecta o sucesivas evaluaciones rompen la
homogeneidad. En este sentido, es necesario
revisar con cierta periodicidad los criterios de
adscripción a los niveles.
3. Los profesores deben ajustar realmente su
manera de enseñar en función de los niveles

de cada grupo. Muchas veces las estrategias
instruccionales no varían y el ajuste se limita
a una modificación del tiempo asignado a de
los contenidos tratados.
4. En el caso de las agrupaciones por nivel den-
tro de la misma clase. el número de grupos
debe ser pequeño para asegurar que el profe-
sor puede dedicarle suficiente tiempo a la ins-
trucción directa de cada grupo.
Por su parte, la principal desventaja de la agrupa-
ción por niveles se plantea en la estigmatización
que se produce de los alumnos o de las clases en
su conjunto. Para muchos profesores resulta in-
compatible con su concepción educativa tomar
decisiones de esta naturaleza sobre los alumnos,
ya que tienen normalmente una gran repercusión
a lo largo de toda la escolaridad. Los efectos so-
bre la pérdida de motivación, debido a los bajos
niveles de autoestima y a las expectativas negati-
vas de los profesores y de los propios alumnos, se
han venido presentando habitualmente como ar-
gumentos contrarios a este tipo de agrupamien-
tos.
Más allá de las opiniones teóricas de los parti-
darios o contrarios a esta modalidad de organiza-
ción del aula, la revisión llevada a cabo por Slavin
pone de manifiesto que en general los resultados
obtenidos no son mejores que los de los grupos
control. Por lo que se refiere a la educación pri-
maria, solamente la mortalidad de agrupamiento
flexible, y la de grupos homogéneos dentro del
aula —cuando el área era matemáticas— ofrecie-
ron resultados académicos por encima de los res-
tantes grupos, y siempre que se daban las condi-
ciones señaladas anteriormente como requisitos.
En la educación secundaria los restallados son
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 67
todavía más negativos, ya que no se encuentra
ningún correlato entre las distintas modalidades
de agrupamiento por capacidades y los resulta-
dos en el rendimiento de los alumnos.
Si bien es cierto que los meta-análisis realiza-
dos por otros autores (Kulik y Kulik, 1982, 1984)
arrojan datos distintos a los que Slavin encuentra,
el método de revisión utilizado por este último
autor supera alguna de las limitaciones que pue-
den explicar la discrepancia. Por otra parte, y como
el propio Slavin señala, serían necesarios estudios
en los que no sólo se compararan los resultados
de los distintos grupos de alumnos sino que se
analizaran los factores instrucciones que explican
esos resultados. Ello permitiría identificar elemen-
tos positivos y negativos de esta metodología en
lugar de hacer valoraciones globales en favor o
en contra. Un cualquier caso, en este momento,
ante la falta de datos que permitan confiar en una
mejora del rendimiento por el hecho de agrupar a
los alumnos según su capacidad y el enorme ries-
go que sin embargo supone desde el punto de vista
afectivo y social para los alumnos, parece sensato
ser muy prudentes con el uso de estas opciones
de organización del aula.
Precisamente como alternativa a los agrupa-
mientos por capacidad, se plantea el trabajo co-
operativo. Este modelo de organización social del
aula no sólo no intenta anular la heterogeneidad
de los alumnos y alumnas, sino que la utiliza como
recurso didáctico. En el siguiente apartado se pre-
sentan brevemente las características más relevan-
tes de este tipo de metodología y se analizan los
procesos psicológicos que se potencian en ella y
que podrían explicar su favorable repercusión en
el rendimiento escolar.
68 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA

El aula inteligente
Nuevo horizonte educativo
Felipe Segovia Olmo y Jesús Beltrán Llera*
I. CONDICIONES PARA LA GESTIÓN DEL CAMBIO
A pesar de las resistencias y problemas que impli-
ca el cambio educativo, las reformas son posibles.
Ahora bien, para que una innovación educativa
produzca los resultados apetecidos, debe cumplir
algunas condiciones que justifiquen su pretensión
de eficacia duradera. Vamos a examinar algunas
de las más importantes (Eisner, 1990; Bereiter y
Scardamalia, 1989; Miles, 1983; Levine y Cooper,
1991).
Intencionalidad profunda
Hace referencia al conjunto de intenciones pro-
fundas de la escuela que no siempre vienen explí-
citamente definidas, ni son expresamente asumi-
das por parte de los responsables escolares, pero
que tienen, sin embargo, trascendencia educati-
va, como, por ejemplo, el desarrollo de la curiosi-
dad, la imaginación creadora, la aplicación de lo
aprendido, o la voluntad de seguir aprendiendo.
Estas intenciones encierran en sí mismas un gran
potencial de cambio. Sin embargo, las intencio-
nes educativas habituales están centradas en los
resultados académicos y, por tanto, quedan recor-
* En: Madrid: Ed. Espasa Calpe, 1998, pp. 61-67; 79-114 y 160-193.
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 69
tadas dentro del horizonte de la escuela. Ahora
bien, las verdaderas intenciones escolares debe-
rían proyectarse más allá de la escuela; deberían
apuntar hacia la formación permanente. Es a la
luz de estas intenciones como se pueden enfocar
temas tan cruciales como el currículum, la plani-
ficación, el aprendizaje, la enseñanza o la evalua-
ción (Bereiter y Scardamalia, 1989).
Cambio estructural
El rasgo estructural está relacionado con la mane-
ra sistemática de articular las claves de la escuela
dentro de un todo coherente, como las materias,
el tiempo o los roles del profesor y del alumno.
Como señalábamos anteriormente, la articulación
de las materias en contextos departamentalizados
y alejadas unas de otras (ciencias, filosofía, len-
gua), ha sido, y sigue siendo, la práctica habitual
en el contexto educativo, hasta el punto de llegar
a pensar en esos departamentos o áreas de domi-
nio como entidades naturales y no como resulta-
do, que lo son, de decisiones culturales discuti-
bles y superables.
La propia naturaleza de la estructura escolar,
y el refuerzo que el paso de los años y las expe-
70 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
riencias más o menos favorables le han otorgado,
han condicionado de tal manera nuestra visión de
la realidad escolar que resulta difícil entender que
se pueda hacer desde la propia escuela un
cuestionamiento profundo de sus principios
operativos.
El papel de profesor no implica necesariamente
la labor de transmitir conocimientos. El profesor
puede hacer de tutor, entrenador, estratega o in-
vestigador, dentro de la misma escuela. O puede
desempeñar tareas de mediador entre la escuela y
las instituciones sociales fuera de ella, o entre la
escuela y la familia. O puede encarnar el papel de
miembro de un equipo que se hace responsable
en colaboración de la tarea de ayudar a aprender
a un grupo de alumnos que comparten la expe-
riencia apasionante de formar una comunidad de
aprendizaje.
Sin embargo, las estructuras actuales de la es-
cuela son tan fuertes que, en lugar de resultar re-
formadas como consecuencia de los esfuerzos de
cambio educativo, es el cambio más bien el que
parece ajustarse a esas estructuras.
Para que el cambio tenga sentido, debe afec-
tar, pues, a estas estructuras de las cuales depende
el éxito de la escuela. Es decir, el cambio debe ser
estructural y no meramente de formas o apa-
riencias.
Renovación curricular y didáctica
El cambio educativo tiene que hacer referencia al
currículum en algunos de sus atributos más im-
portantes: contenidos, actividades y organización.
En relación con el contenido, hay que señalar que
constituye hoy uno de los grandes problemas de
la enseñanza el saber qué es lo que hay que ense-
ñar y qué es lo que hay que aprender. Desde lue-
go, una manera de asegurar que algo no se apren-
da, es excluirlo del currículum, hacer que no se
enseñe. Y éste puede ser hoy un sesgo excesiva-
mente acentuado en algunas de las ramas del sa-
ber como las Humanidades. Pero también tiene
importancia la jerarquía que se establezca entre
los contenidos.
No se aprende igual el contenido al que se le
da la primacía sobre los demás, que el contenido
que se relega al último lugar. Los contenidos de-
ben ser hoy objeto de estudio dentro de cualquier
reforma educativa. Y la decisión sobre los conte-
nidos afecta, por lo menos, a dos grandes preocu-
paciones educativas: la comprensión (frente a la
mera repetición) y la inserción social (frente a
la descontextualización). Hay que tener en cuen-
ta que los descubrimientos científicos son cada
vez más abundantes, que no se puede incluir todo
en el currículum, y que una manera segura de en-
señar y aprender de forma superficial (sin com-
prensión) es aumentar ilimitadamente los progra-
mas. Pero, por otra parte, los conocimientos deben
ser aquellos que permitan al estudiante conectar
con las claves de su entorno inmediato y enten-
der, de esa manera, su raíz social y ofrecerle para-
lelamente los elementos esenciales para que se
considere ciudadano de la “aldea global”.
La didáctica es otro capítulo importante den-
tro de la dinámica del cambio. La lección magis-
tral ha sido, hasta ahora, la actividad por excelen-
cia del profesor. Pero hay otras formas posibles
de actuar por parte del profesor y de los alumnos.
El profesor, por ejemplo, puede utilizar otros
muchos métodos, como el modelado, el entrena-
miento, la tutoría, el andamiaje, la articulación, la
reflexión o coordinación de actividades coopera-
tivas. El alumno, además de escuchar la lección
magistral, puede participar activamente realizan-
do prácticas solo o en grupo, primero en forma
guiada y, luego, de forma independiente; puede
realizar proyectos con el asesoramiento del pro-
fesor; puede enseñar a sus compañeros; puede
exponer sus propias ideas, crear sus hipótesis; en
suma, puede aplicar, justificar, comparar, defen-
der, comprobar, aplicar y transferir los conocimien-
tos aprendidos.
Práctica pedagógica
Al decir que la innovación debe ser pedagógica
queremos hacer referencia a los aspectos pedagó-
gicos de la práctica educativa (Fermoso, 1985).
Es el contrapunto del currículum. Éste no se ense-
ña por sí mismo y es esencial la forma en que se
enseña. Más importante que los saberes que se
intentan transmitir es el “currículum oculto” que
percibe el alumno. Su formación a través del ejem-
plo del docente. Hay una gran distancia entre lo

que el profesor planifica fuera de la escuela, antes
de la instrucción, y lo que ocurre luego en la cla-
se. Eisner habla del currículum intentado y del
currículum operativo: el primero es el resultado
de la planificación anticipada del profesor; el se-
gundo es el que se produce en el contexto de la
misma clase.
El currículum viene señalado por decisiones
superiores que trascienden al propio profesor, y
que éste debe seguir en su clase. Pero el profesor
no puede seguir el currículum al pie de la letra
como un guión que marca detallada e inexorable-
mente los pasos de la secuencia didáctica. El pro-
fesor utiliza el currículum como fuente, recurso o
amplificador de su propia competencia profesio-
nal. Es verdad que distintos profesores necesita-
rán distintos grados y clases de guías para realizar
su actividad académica. No está sólo en liza el
conocimiento de los contenidos, sino el de la ca-
pacidad para la enseñanza de esos contenidos. De
esta forma, la dimensión pedagógica hace refe-
rencia a la competencia relacionada con los con-
tenidos y con las técnicas de enseñanza de esos
contenidos. Las líneas del cambio educativo de-
ben tener en cuenta no sólo la planificación, sino
también la práctica educativa que traduce el cu-
rrículum en estrategias operativas ligadas al apren-
dizaje de los alumnos.
Liderazgo estable
Junto con la iniciativa y el apoyo administrativos,
el liderazgo del director del centro docente ha sido
ampliamente reconocido como un aspecto clave
del cambio eficaz, así como del nivel de la cali-
dad de la escuela. Según Miles (1987), el lideraz-
go parece funcionar, en parte, a través de sus efec-
tos en la decisión de seleccionar e iniciar un
enfoque que esté bien diseñado (en términos de
objetivos, entrenamiento y apoyo técnico, plani-
ficación razonable y procedimientos de control,
etc.) y constituye un ajuste adecuado con la es-
cuela y su cultura, al promover una visión de lo
que la escuela debe ser y al motivar la participa-
ción de todos los miembros de la organización.
Entre las habilidades de liderazgo y conducción
están las siguientes: invención creativa, apoyo,
comunicación de intenciones, extracción de
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 71
implicaciones de los datos, apoyo a las iniciativas
de los otros, clara distribución de las decisiones y
diseño imaginativo de estrategias.
Hall y Hord (1987) encontraron que los direc-
tores que eran iniciadores de reformas implemen-
taban el cambio con más éxito que los directores
clasificados como reactivos o gestores. Los direc-
tores con iniciativas sostienen metas decisivas de
largo alcance para sus escuelas que trascienden,
aunque las incluyen, la implementación de inno-
vaciones a corto plazo. Tienen una bien definida
visión de lo que su escuela debe ser y de lo que
profesores, padres y estudiantes y él mismo de-
ben hacer para ayudar a la escuela a moverse en
esa dirección. Escuchan a los profesores, toman
decisiones, y más que su palabra es su ejemplo el
factor motivacional.
Muchos proyectos fallan a causa de la inesta-
bilidad en el liderazgo, ya que no logran que los
profesores participen en el esfuerzo de mejora
(Corbett y D’Amico, 1986; Kenney y Roberts,
1986). Estrechamente relacionado con la estabili-
dad está el hecho de que las innovaciones signifi-
cativas toman un largo tiempo en introducirse y
refinarse (Crandall y otros, 1986).
Evaluación continua
La prueba crucial de cualquier innovación es el
resultado de su evaluación. No se puede teorizar
sobre la primacía, incluso la necesidad imperiosa
de atender a los procesos de aprendizaje cuando
luego se mantienen los tradicionales sistemas de
evaluación que prescinden de los procesos y si-
guen centrados en los productos. Los alumnos tie-
nen una fina sensibilidad para descubrir la clave
de los sistemas de evaluación, y acomodar sus
planes de trabajo de acuerdo con esos métodos,
al margen de las teorías que les puedan infundir
los profesores.
La evaluación no puede considerarse única-
mente en términos de resultados. Es también un
medio educativo que permite comprobar la cali-
dad de la enseñanza y el nivel de los procesos
implicados en ella. El feedback obtenido median-
te la evaluación continua permite la mejora per-
manente.
72 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
Información, participación y formación
Las herramientas básicas para que la transforma-
ción alcance sus objetivos son la información, la
participación y la formación.
El propósito de cualquier reforma es modi-
ficar pautas de conducta, y éstas, que se proyec-
tan desde actitudes, en función del marco
axiológico personal, están fuertemente enraizadas,
como ya hemos comentado, y no se cambian por
decreto.
La honestidad y transparencia a la hora de
comunicar la necesidad de cambiar por razones
deontológicas o de supervivencia de la organiza-
ción es esencial para el éxito del proceso. Infor-
mar lo más ampliamente posible de las oportuni-
dades y beneficios que se obtendrán con el nuevo
modelo es un elemento capital para lograr la co-
laboración. El desconocimiento provoca, por el
contrario, comportamientos defensivos, de opo-
sición o de evasión.
Involucrar a todos los afectados desde el pri-
mer momento, ofreciéndoles la oportunidad de
participar, y aceptar sincera y realmente sus críti-
cas y sugerencias, sin manipulación alguna, es el
camino correcto para implantar el cambio.
El tercer pilar es la formación. No podernos
esperar que nadie realice nuevas tareas, o que
modifique sustancialmente la manera de realizar-
las, si no se le prepara para ello. Además de cur-
sos intensivos iniciales, la formación debe ser per-
manente. El aprendizaje de las nuevas técnicas
puede lograrse en un período de tiempo breve. La
asimilación de una nueva cultura se dilata y se
perfecciona durante años. Los especialistas en la
gestión de calidad y en procesos de reingeniería
cifran en cinco años su plazo medio.
En resumen, las claves para un rediseño con
éxito son el establecer unos objetivos ambiciosos,
comprometer activamente a todos los miembros
de la organización, desarrollar un análisis previo
completo y realizar una implantación piloto. Y el
fracaso se produce cuando no se miden los resul-
tados de manera completa y continua, ya que lo
que no se mide difícilmente se puede mejorar, o
cuando no existe participación y compromiso su-
ficiente.
II. MODELOS DE APRENDIZAJE COGNITIVO
Ya hemos resumido los paradigmas más represen-
tativos del aprendizaje que han surgido a lo largo
del tiempo como adquisición de respuestas, como
adquisición de contenidos y como construcción
de significados.
La tercera concepción es la que se ha impues-
to y la que permite comprender la naturaleza del
aprendizaje escolar.
Son muchos los modelos que han ido apare-
ciendo en los últimos años, para tratar de encar-
nar en la escuela los principios derivados de la
investigación psicológica. A continuación señala-
mos tan sólo algunos de ellos. Se trata de mode-
los que, aunque no han dado una respuesta glo-
bal a los problemas del aprendizaje, han hecho
algunas aportaciones parciales que la experiencia
ha catalogado como útiles, incluso irrenunciables,
y que podrían ser integrados en cualquier modelo
innovador. Todos ellos arrancan de una concep-
ción cognitiva del aprendizaje por tanto, alejados
de la primera metáfora del aprendizaje como ad-
quisición de respuestas y la mayor parte de ellos
pueden ser interpretados como el catalizador de
la tercera metáfora que interpreta el aprendizaje
como una construcción de significado.
Modelos clásicos
El aprendizaje como construcción (Piaget )
Piaget concibe la adquisición del conocimiento
como un proceso de adaptación con dos grandes
movimientos: asimilación y acomodación. Me-
diante la asimilación se altera, construye y confi-
gura la realidad para incorporarla a las estructuras
y esquemas del sujeto. Mediante la acomodación
son las estructuras propias del sujeto las que se
acomodan a la naturaleza de la realidad. La ad-
quisición del conocimiento es un juego perma-
nente de asimilación y acomodación. Ahora bien,
esas estructuras o esquemas a los que se asimila
la realidad y que se acomodan a la realidad no
son siempre iguales, sino que van evolucionando
con los años. El niño comienza su vida con un
repertorio primitivo de esquemas de acción. A tra-
vés del proceso de equilibración y a través del

proceso de maduración, y de la interacción so-
cial, este repertorio inicial se va diferenciando y
coordinando cada vez más. En una serie de eta-
pas en la vida del niño, los esquemas ya coordi-
nados alcanzan una interdependencia que los con-
figura como un sistema organizado de estructura
operacional. El desarrollo intelectual consiste,
pues, en una serie de estructuras organizadas,
comenzando con las estructuras del período
sensoriomotor y terminando con las estructuras
del pensamiento formal.
Esto significa que el niño no es un adulto en
miniatura, sino que es estructuralmente diferente.
Y son estas estructuras intelectuales diferentes las
que trata de investigar. Ahora bien, si las estructu-
ras son diferentes también debe ser diferente la
manera de aprender y, por consiguiente, la forma
de enseñar.
Según Piaget, el pensamiento tiene una estruc-
tura operacional derivada de la conducta ejecuta-
da. Por ejemplo, el niño que coloca físicamente
juntos determinados objetos o los separa ejecuta
lo que más tarde será interiorizado como opera-
ciones mentales de suma y resta. De esta forma,
la clave del pensamiento del niño no está en las
ideas concretas que posea, sino en su actividad
práctica que, en el curso del desarrollo, se interio-
rizará y transformará en operaciones cognitivas.
Frente a la posición mentalista, la dirección va
de la acción al pensamiento y no del pensamiento
a la acción.
Por último, Piaget ha puesto de relieve la or-
ganización sistémica del pensamiento del niño.
Esto va en contra de los que presentan la mente
del niño como un repertorio lleno de habilidades
cognitivas y piezas de información. Piaget, en
cambio, da una explicación global del funciona-
miento cognitivo. Esta explicación se apoya en
dos ideas principales: la idea de un grupo de ope-
raciones y la idea de estadio evolutivo. Las
operaciones individuales siempre aparecen como
elementos del conjunto, no como entidades suel-
tas, y su naturaleza está determinada por la natu-
raleza de este sistema global. La aparición de es-
tas operaciones va ligada al desarrollo del propio
sujeto.
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 73
El aprendizaje como interiorización (Vygotsky)
Frente a Piaget que propugna el desarrollo como
un desenvolvimiento de dentro afuera, el apren-
dizaje para Vygotsky va, más bien, de fuera aden-
tro. Según Vygotsky, las funciones mentales apare-
cen dos veces en la vida de una persona. Primero
aparecen en el plano social e interpersonal. Des-
pués, en el plano intrapersonal. La dirección, pues,
del aprendizaje es de lo externo a lo interno, de lo
social a lo individual. La conducta debe existir en
la sociedad antes de que pueda llegar a ser parte
de la conducta interna del individuo.
Otra idea importante de Vygotsky es la de la
zona de desarrollo próximo. Es la distancia entre
el nivel actual de desarrollo, determinado por la
solución independiente de problemas y el nivel
de desarrollo potencial bajo la guía adulta o en
colaboración con los iguales más capaces. La zona
de desarrollo próximo define las funciones que
no han madurado todavía, pero que están en pro-
ceso de maduración. Esto quiere decir que la en-
señanza sólo es eficaz cuando se sitúa dentro de
esa zona de desarrollo, ya que si se sitúa por enci-
ma, se ahoga el alumno, y no aprende; y si se
coloca por debajo, se aburre.
Los seguidores de Vygotsky han ideado un
modelo de aprendizaje que llaman de ejecución
asistida y que consta de cuatro estadios: heteró-
nomo (donde se necesita la asistencia básica del
profesor), autónomo (donde la asistencia funda-
mental es la del propio sujeto); de práctica (donde
se ejercita el conocimiento o habilidad recién ad-
quiridos) y de recuperación (donde las habilida-
des o conocimientos adquiridos y olvidados se
vuelven a recuperar).
El aprendizaje como descubrimiento (Bruner)
Detrás del aprendizaje por descubrimiento se ha-
lla la idea de Bruner del aprendizaje como la acti-
vidad mental de ordenar y transformar, de forma
que el alumno tenga la oportunidad de “ir más
allá de lo simplemente dado”. En esta interpreta-
ción, el profesor ya no es la fuente principal de
los conocimientos, ni determina las generalizacio-
nes que se van a aprender, ni sanciona sus equi-
vocaciones en la realización de las tareas, sino que
74 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
hará funciones de mediador, conduciendo al alum-
no a descubrir sus aciertos o sus errores a través
de una serie de preguntas que iluminan el camino
del aprendizaje.
Dos son pues las características del aprendi-
zaje por descubrimiento: a) secuencias inductivas
(ejemplos o situaciones a partir de las cuales el
alumno puede inducir el principio general), y b)
tareas de ensayo y error, que permiten al estudiante
llevar las riendas del aprendizaje y utilizar los
aciertos y los errores como pistas cognitivas den-
tro del proceso de aprendizaje.
Las raíces del aprendizaje por descubrimiento
se sitúan en la psicología cognitiva, pero surgen
en realidad como una reacción frente al vacío for-
mulismo de los sistemas educativos tradicionales
y de la memorización mecánica de los conoci-
mientos.
El aprendizaje como mastery learning (Carroll)
El aprendizaje como mastery learning, o aprendi-
zaje de dominio, procede del modelo de Carroll
(19-63), que describe la economía del proceso de
aprendizaje escolar señalando el tiempo como una
variable central del aprendizaje, con lo que llegó
a provocar un cambio sustancial de las ideas so-
bre la educación y la investigación educativa.
Carroll define la tarea de aprendizaje como el
paso del desconocimiento de un hecho al conoci-
miento del mismo. La idea central del modelo es
que el estudiante tendrá éxito al aprender un he-
cho determinado en la medida en que emplee la
cantidad de tiempo que necesita para aprenderlo.
Pero el tiempo no significa tiempo pasado, sino
tiempo orientado a la tarea y activamente com-
prometido en el aprendizaje.
Según la fórmula de Carroll, el grado de apren-
dizaje del alumno es una función de la razón del
tiempo empleado realmente por el alumno al
aprender una tarea, respecto a la cantidad total del
tiempo necesario. En este sentido, el rendimiento
adecuado de un alumno se dará cuando emplea
en el aprendizaje el tiempo que realmente necesi-
ta. De todo esto se deduce que si se suministra el
tiempo y la ayuda necesaria al alumno motiván-
dole para aprovechar el tiempo disponible, la
mayor parte de los alumnos conseguirán el rendi-
miento apetecido. Bloom (1974) ha ido más allá
haciendo una proyección de estos datos. Según
Bloom, el nivel de rendimiento alcanzado por el
20 por 100 superior de los alumnos en un test es-
tandarizado lo alcanza el 50 por 100 un año más
tarde y el 80 por 100 lo alcanza dos años más
tarde. Pero se ha demostrado que el 80 por 100 de
los estudiantes puede lograr bajo condiciones de
mastery learning el mismo nivel que el 20 por
100 superior de los estudiantes en condiciones
normales.
Aprendizaje significativo (Ausubel)
Según Ausubel (1978) el aprendizaje significati-
vo requiere dos condiciones absolutamente im-
prescindibles. En primer lugar, la disposición del
sujeto a aprender significativamente. Si el sujeto
no tiene esta disposición, cualquiera que sea la
naturaleza de la tarea o el sistema estratégico del
profesor, el aprendizaje acabará siendo mecánico
y reproductivo. La segunda condición es que la
tarea o el material sean potencialmente significa-
tivos, es decir, que se puedan relacionar con su
estructura de conocimiento, o lo que es lo mismo,
que el material tenga sentido lógico en sí mismo,
y que la estructura mental del alumno tenga ideas
de afianzamiento con las que se pueda relacionar.
En este sentido, se producirá aprendizaje sig-
nificativo cuando la presentación o exposición de
los contenidos, es decir, la enseñanza, respete al-
gunos principios capitales del aprendizaje
cognitivo, como son la diferenciación progresiva
(las ideas generales e incluyentes, primero; las
particulares, después), y el de reconciliación
integradora (los conocimientos ya existentes en
el sujeto se reorganizan y adquieren nuevo signi-
ficado al contacto con la nueva información).
La idea clave del modelo de Ausubel es que el
aprendizaje se integra en esquemas de conoci-
miento preexistentes ya en el sujeto. Ahora bien,
cuanto mayor es el grado de organización, clari-
dad y estabilidad del nuevo conocimiento, más
fácilmente se podrá acomodar y retener gracias a
los puntos de referencia y afianzamiento bajo los
cuales este material puede ser incorporado, rela-
cionado y transferido a situaciones nuevas de
aprendizaje.

El aprendizaje y la instrucción eficaz (Rosenshine)
Mientras que los modelos anteriores se centraban
más en las actividades del alumno y de ahí dedu-
cían cómo se debe enseñar, el modelo de
Rosenshine (1986) se centra más en los resulta-
dos de la investigación derivados de las conduc-
tas de los profesores relacionadas con el éxito aca-
démico.
Rosenshine ha elaborado un modelo de apren-
dizaje e instrucción eficaz que consta de seis pa-
sos: 1) revisión de tareas y aprendizajes anterio-
res, 2) presentación de conocimientos nuevos, 3)
práctica guiada, 4) feedback y correcciones opor-
tunas, 5) práctica independiente, y 6) evaluación.
El modelo de Rosenshine responde de alguna
manera al fracaso de una serie de modelos de en-
señanza-aprendizaje centrados en las característi-
cas del profesor o en los métodos didácticos que
presumiblemente habían anunciado espectacula-
res progresos del estudiante si el profesor seguía
con fidelidad un método determinado. Pero los
modelos didácticos no dieron los resultados ape-
tecidos y nunca se ha logrado saber qué es lo que
se podía atribuir, del fracaso o del éxito, al pro-
fesor.
Se destaca, pues, en el aprendizaje la cons-
trucción de significados, la diferencia de estruc-
turas cognitivas entre los sujetos de aprendizaje,
la influencia de los procesos de interacción social
y conflicto cognitivo, la trascendencia estratégica
de la zona de desarrollo, el método de descubri-
miento, el respeto de los ritmos personales de
aprendizaje y la secuencia de conductas que per-
mitan asegurar buenos resultados.
Modelos recientes de aprendizaje cognitivo
Esta lista de modelos cognitivos de aprendizaje
hace referencia a una serie de modelos recientes
que, desde puntos de vista comunes, presentan
perfiles bien diferenciados en su intento de ofre-
cer solución a los muchos problemas del aprendi-
zaje escolar de éxito.
Aprendizaje guiado-cooperativo
(Brown y Palincsar, 1989)
La investigación de Brown y Palincsar sobre la
enseñanza recíproca en el contexto del aprendi-
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 75
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LOS MODELOS CLÁSICOS
1 La metáfora en la que se instalan todos los modelos de apren-
dizaje es la del aprendizaje como construcción de signifi-
cado.
2 Esta construcción es diferente en los niños y en los adultos,
ya que las estructuras mentales de ambos son claramente
diferentes.
3 El aprendizaje puede entenderse como un proceso de den-
tro afuera o de fuera adentro.
4 El aprendizaje es eficaz cuando se sitúa en la zona de desa-
rrollo próximo.
5 El aprendizaje significativo exige como condiciones: a) que el
sujeto quiera aprender significativamente, b) que los mate-
riales sean potencialmente significativos, y c) que los nuevos
conocimientos se pongan en contacto con los conocimien-
tos previos.
6 En el aprendizaje significativo, el alumno no se limita a acu-
mular conocimientos, sino que trata de ir más allá de lo dado,
ordenándolo, transformándolo, de manera que pueda des-
cubrir relaciones, inferir consecuencias y aplicar resultados.
El profesor no es la única fuente de conocimiento, su función
es la de mediar, conduciendo al alumno al descubrimiento
de significado.
7 El tiempo es una variable crucial del aprendizaje, de tal im-
portancia que el grado y calidad del aprendizaje es función
del empleado realmente por el alumno para aprender una
tarea respecto a la cantidad total del tiempo necesario. Esto
pone de relieve que cada persona tiene su propio ritmo de
trabajo intelectual.
8 El aprendizaje de éxito exige una secuencia de conductas
que aseguren el éxito: revisión de tareas previamente reali-
zadas, presentación de conocimientos nuevos, práctica guia-
da, feedback correctivo, práctica independiente y evaluación.
zaje de la comprensión lectora ha dado lugar a
una serie de estudios que han cristalizado en la
presentación de un modelo de aprendizaje guia-
do, cooperativo, del cual es un prototipo singular
la llamada enseñanza recíproca.
Los autores comienzan distinguiendo tres cla-
ses de aprendizaje: adquisición de conocimientos
sin dominarlos, adquisición y dominio de conoci-
mientos, y cambio conceptual. Lo que importa
desde el punto de vista educativo, para los auto-
res, es cuándo y cómo se produce el aprendizaje
76 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL APRENDIZAJE GUIADO-COOPERATIVO
1 El aprendizaje, según este modelo, admite grados, es decir,
que hay clases diferentes de aprendizaje: adquisición de co-
nocimiento, asimilación de conocimiento, y modificación del
conocimiento o cambio conceptual.
2 El cambio conceptual puede ser autodirigido o heterodirigido.
Algunos defienden que el cambio conceptual es autodirigi-
do, y otros, que es heterodirigido y que su génesis es social.
Ambos son defendibles y perfectamente conciliables.
3 El ambiente cooperativo mejora la construcción de significa-
do porque suministra una gran actividad de apoyo: estructu-
ras participativas culturalmente aceptadas, responsabilidad
compartida, modelos de procesos de grupo y competencia
igualmente experimentada.
4 El grupo facilita el cambio a través del conflicto, que es un
catalizador del cambio. El contexto cooperativo suministra
elaboración, justificaciones, garantías y puntos de vista alter-
nativos.
5 La clave del aprendizaje está en la internalización como ex-
periencia personal intransferible, en la que intervienen me-
canismos de diálogo interior que permiten planificar y guiar
el pensamiento y la acción.
6 Hay tres teorías del aprendizaje guiado-cooperativo seme-
jantes, que son: la zona del desarrollo próximo, el andamiaje
experto y la discusión socrática.
7 Una forma de aprendizaje guiado es la enseñanza recíproca.
8 Las razones de la eficiencia de la enseñanza recíproca son
éstas: 1) compromete a los estudiantes en actividades cons-
tructivas, 2) utiliza estrategias cognitivas y metacognitivas,
3) el profesor modela estrategias expertas en el contexto de
un problema, 4) utiliza la técnica del andamiaje, y 5) los estu-
diantes asumen el rol de productor y crítico.
que implica un cambio conceptual. La explica-
ción se extiende a lo largo de una bipolaridad en-
tre dos extremos, el aprendizaje autodirigido y el
aprendizaje heterodirigido. Algunas teorías reba-
jan el papel de los agentes sociales en la activa-
ción del cambio conceptual, inclinándose por una
causación autodirigida, mientras que otras acen-
túan la génesis social del cambio conceptual.
Los defensores del cambio autodirigido po-
nen de relieve que los seres humanos están intrín-
secamente motivados para comprender el mundo
que les rodea y que esa comprensión está guiada
por sistemas de estructuras, principios o tensio-
nes internas que buscan apoyo en el ambiente para
su desarrollo. Los defensores de la génesis social
del cambio conceptual aseguran que éste es un
proceso de internalización de las actividades ori-
ginariamente experimentadas en compañía de
otros. Mientras que la primera posición estaría de
alguna manera propiciada por las teorías de Piaget,
la segunda vendría avalada por las de Vygotsky.
En los escritos de ambos hay datos suficientes para
defender las dos posiciones (el desenvolvimiento
de dentro afuera y la acción de fuera adentro). Sin
embargo, ambas resultan demasiado generales y
eluden la identificación de los mecanismos que
hay detrás del desenvolvimiento o de la internali-
zación. Por eso Brown y Palinesar apelan al apren-
dizaje cooperativo guiado en el que destacan tres
grandes mecanismos psicológicos: la zona de de-
sarrollo próximo, el andamiaje y los diálogos
socráticos.
La estructura del andamiaje consta de seis ele-
mentos: 1) el grado de ayuda o andamiaje se adapta
al estado actual del estudiante; 2) la cantidad de
andamiaje decrece a medida que aumenta la ha-
bilidad del aprendizaje; 3) en cualquier nivel de
habilidad se da mayor ayuda si la dificultad de la
tarea aumenta, y viceversa; 4) el andamiaje va
acompañado de modelado, corrección y ayuda en
respuesta a la ejecución del estudiante; 5) la ayu-
da o andamiaje se internaliza permitiendo una eje-
cución habilidosa independiente; 6) en ambos
contextos el profesor parece adoptar un papel auxi-
liar en el proceso de enseñanza (Greenfield, 1980).
Las razones de la eficacia de la enseñanza recí-
proca, según Collins, son las siguientes:
1. El método compromete a los estudiantes en
un conjunto de actividades constructivas, de
nivel superior, y no de simple repetición en
voz alta, que les ayudan desde un nuevo mo-
delo conceptual de la tarea de la lectura.
2. El estudiante utiliza las estrategias cognitivas
y metacognitivas adecuadas para una lectura
comprensiva experta.
3. El profesor modela las estrategias expertas en
el contexto de un problema comprometiendo
directa e inmediatamente a los estudiantes.

4. La técnica del andamiaje es crucial en el éxito
de la enseñanza recíproca apoyando al estu-
diante y retirándose oportunamente cuando no
es necesaria su actividad.
5. El punto final es que los alumnos asuman los
roles duales del estudiante como productor y
como crítico.
Aprendizaje intencional
(Bereiter y Scardamalia, 1989)
Al hablar del aprendizaje intencional, los autores
se refieren a los procesos cognitivos que interpre-
tan el aprendizaje como una meta más que como
un resultado incidental. La idea clave de los auto-
res es que para aprender lo que se enseña en la
escuela, los estudiantes necesitan orientar su es-
fuerzo mental a metas que están por encima de
los niveles implícitos en las actividades escolares.
Si no se logra ese aprendizaje intencional, la edu-
cación puede degenerar en la simple y rutinaria
realización de un trabajo escolar. Se producirá al-
gún tipo de aprendizaje, sin duda, pero no el tipo
de aprendizaje adecuado a los objetivos educati-
vos. De otra manera, para aprender de verdad
matemáticas, el estudiante debe hacer algo más
que trabajar en problemas matemáticos. El estu-
diante debe tratar de captar activamente los men-
sajes centrales del texto y relacionarlos con su
propio conocimiento. Esta búsqueda de metas
cognitivas por encima de los puros requisitos de
las tareas es lo que se llama aprendizaje intencional.
Por otra parte, el modelo sólo tiene sentido
dentro de un ambiente educativo que sintoniza con
las metas del aprendizaje. A veces, se denomina a
este ambiente comunidad de escolares o comuni-
dad de aprendizaje. En una comunidad de apren-
dizaje debe existir no sólo un cuerpo de conoci-
mientos, sino también una dedicación a desarrollar
más ese cuerpo de conocimientos en los indivi-
duos y en el grupo. En esa comunidad de apren-
dizaje no se produce esa degeneración de la cons-
trucción del conocimiento de que hemos hablado.
El conocimiento se sigue reafirmando como la
meta principal. Cuando los miembros de esa co-
munidad realizan sus tareas, se alejan de las ruti-
nas definidas como trabajo para concentrarse en
la construcción del conocimiento. En la medida
en que los estudiantes forman una comunidad, hay
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 77
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL APRENDIZAJE INTENCIONAL
1 El aprendizaje no sólo es un trabajo, sino que es un proceso
dirigido a una meta, es decir, el aprendizaje es intencional.
Cuando se concibe corno un mero trabajo, la instrucción ver-
dadera es sólo indirecta, se limita a la realización de produc-
tos y no de actividades o habilidades cognitivas, y es difícil el
diseño y la enseñanza de las habilidades metacognitivas.
2 La instrucción debe ser un proceso conjunto y debe abarcar,
en primer lugar, una fase de pretarea que aumente el interés
del alumno a la vez que activa su conocimiento previo. Una
segunda fase estará dedicada a la tarea verdaderamente
dicha. Y la tercera fase estará centrada en la discusión y las
preguntas.
3 Para aprender de verdad lo que se enseña en las escuelas,
los estudiantes necesitan dirigir su esfuerzo a metas por en-
cima de los implícitas en las tareas escolares, es decir, el
aprendizaje intencional,
4 Las estrategias cognitivas permiten conseguir metas cogniti-
vas por sí mismas, pero esto no es suficiente. La escuela
también debe facilitar las estrategias metacognitivas, trans-
ferir el control a los estudiantes, modelar el cambio de con-
texto de las metas cognitivas y la autoelección del esfuerzo
constructivo.
5 Para conseguir estas metas de aprendizaje se necesita un
clima educativo adecuado, es decir, lo que llamamos una
comunidad de escolares o comunidad de aprendizaje.
responsabilidad mutua para el crecimiento de cada
miembro en el conocimiento. El conocimiento no
es sólo el resultado de la participación en la vida
comunitaria, es una meta-meta (supermeta) de la
escolaridad por encima de cualquier otro resul-
tado.
Aprendizaje situado
(Brown, Collins y Duguid, 1989)
Una de las líneas de fuerza de los modelos actua-
les de aprendizaje es el conocimiento situado. El
conocimiento situado ha surgido de un artículo
de Brown (1989) en el que señala que muchas
prácticas de enseñanza asumen implícitamente la
idea de que el conocimiento conceptual puede ser
abstraído de las situaciones en que se aprende y
se usa. Es verdad que este supuesto limita necesa-
riamente la efectividad de tales prácticas. Sin em-
bargo, el conocimiento, tal como se manifiesta en
78 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
la actividad diaria, es situado, y es, en parte, un
producto de la actividad, del contexto y de la cul-
tura en la que se desarrolla y se usa. Esta visión
del conocimiento afecta a la comprensión del
aprendizaje, ya que con frecuencia, la escolari-
dad convencional ignora la influencia de la cultu-
ra escolar sobre lo que se aprende en la escuela.
Los componentes clave del modelo de apren-
dizaje situado son: 1) práctica de aprendizaje, 2)
colaboración, y 3) articulación de las habilidades
de aprendizaje. De acuerdo con el modelo de
aprendizaje situado, el conocimiento se debe
aprender en contexto. Y el contexto puede ser: 1)
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL APRENDIZAJE SITUADO
1 La enseñanza debe asemejarse a una comunidad en la
que se respira un clima de tal naturaleza que los estu-
diantes se sientan identificados con la tarea que reali-
zan, se vean solidarios y no rivales de cara a los resulta-
dos y, sobre todo, abiertos a la mejora permanente de la
tarea colectiva en la que todos participan porque todos
aprenden de todos, especialmente de los más expertos.
2 La gente llana está cerca de la vida, participa de ella y
tiene que enfrentarse a diario con problemas difíciles y
mal definidos. Pero este tipo de problemas no son los
más frecuentes en el aula. Si se desea un buen transfer
del aprendizaje, la cercanía a la vida podría ser un paso.
3 No se puede esperar un verdadero aprendizaje por par-
te de los alumnos si se olvida el conocimiento informal o
tácito. La instrucción, en cambio, está preocupada sólo
por el conocimiento académico o formal.
4 La evaluación del conocimiento debe ser también situa-
da y, por tanto, centrada más que en capacidades o com-
petencias medidas, en ejecuciones o conductas realiza-
das. Esto hará de la instrucción una comunidad de
práctica que juzgaría no intenciones, sino realidades.
5 La enseñanza debe presentar un diseño abierto y flexi-
ble, en el que haya posibilidades de cambiar lo planifica-
do si lo requiere la dinámica de la clase, y donde un
estudiante pueda elegir, optar, seleccionar en función
de sus capacidades e intereses personales.
6 La instrucción se mueve en términos demasiado abs-
tractos, generales y vagos. Así consigue un grado eleva-
do de generalización. Pero se pierde concreción y expe-
el del trabajo actual, 2) un sustituto altamente rea-
lista o virtual del ambiente de trabajo actual, y 3)
un contexto de anclaje como un programa de
vídeo o multimedia.
Aprendizaje autorregulado
(Zimmerman y Shunk, 1984)
El aprendizaje autorregulado, desde el punto de
vista académico, se refiere a aquel en el que los
estudiantes participan metacognitiva, motivacio-
nal y conductualmente en su propio proceso de
aprendizaje (Zimmerman, 1986; Zimrnerman y
Shunk, 1989). A partir de esta definición en la que
riencia vital. Y el conocimiento sin concreción y expe-
riencia puede conducir al conocimiento inerte que no se
recupera ni se utiliza. De ahí la necesidad de una ense-
ñanza anclada, cercana a la vida, con buenos y firmes
anclajes en la realidad.
7 Una de las claves de la enseñanza eficaz es la media-
ción. Y dentro del conjunto de las mediaciones (alumno,
iguales, contexto, profesor) es la del profesor la que pre-
ocupa más. La mediación del profesor no debe nunca
invadir al estudiante, sino acompañarle y ayudarle en la
medida en que lo necesite, y cuando lo necesite. Supe-
rado el punto crítico de la necesidad, el alumno debe
tomar las riendas del aprendizaje en un movimiento dia-
léctico de heterocontrol y autocontrol.
8 La instrucción debe acentuar el pensamiento crítico que
es el criterio de avance y de progreso de la ciencia. Si el
conocimiento no es sólo una construcción individual, sino
también social, es decir, una negociación y una actividad
compartida, el profesor debe ofrecer puntos de vista di-
ferentes sobre un mismo problema, y solicitar el juicio y
la crítica de los propios alumnos respecto a los conteni-
dos expuestos.
9 La idea de aprendizaje como conocimiento robado ade-
más de ser una metáfora sugestiva, encierra una idea
de gran poder innovador para la educación. Aceptar esta
interpretación del aprendizaje es aceptar que una cosa
es lo que se enseña y otra es lo que se aprende, y, sobre
todo, que el centro de interés está en el que aprende y
no en el que enseña. Pero esto implica hacer una oferta
instruccional abundante, abierta y flexible, más inclina-
da a hacer aprender que a transmitir.

comúnmente coinciden la mayor parte de los es-
pecialistas, hay múltiples enfoques para explicar
lo que consideran que es la autorregulación aca-
démica: enfoque fenomenológico, conductista,
constructivista o volicional.
A pesar de estos diferentes enfoques, la idea
es siempre la misma: que los estudiantes pueden
mejorar su capacidad para aprender mediante el
uso selectivo de estrategias metacognitivas y mo-
tivacionales, que son capaces de seleccionar, es-
tructurar y crear ambientes favorables de apren-
dizaje y, por último, que pueden jugar un papel
significativo al elegir la forma y calidad de ins-
trucción que necesitan. Se destacan, pues, la ca-
pacidad y la autonomía del estudiante en el pro-
ceso del aprendizaje. Los enfoques difieren, en
cambio, cuando se precisan los mecanismos del
aprendizaje autorregulado.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
1 Suministrar a los estudiantes múltiples oportunidades
de aprender que el esfuerzo es rentable, y tareas dife-
rentes con las que poder experimentar el éxito después
del esfuerzo.
2 Hacer que los estudiantes practiquen los nuevos proce-
dimientos que están aprendiendo hasta llegar a la pro-
cedimentalización antes de esperar que la usen de una
manera autorregulada. La ejecución de estrategias y tác-
ticas no procedimentalizadas consumen tanta memo-
ria de trabajo (atención consciente) que realizarlas y con-
trolarlas al mismo tiempo puede ser demasiado
exigente, con una reducción consiguiente del uso de las
estrategias que se están aprendiendo.
3 Activar las creencias epistemológicas de que a) el apren-
dizaje es frecuentemente duro, incluso para los estu-
diantes capaces, y b) el conocimiento raramente es ab-
soluto, ya que la regla más que la excepción es la
existencia de perspectivas y maneras alternativas de
hacer las cosas.
4 Hacer todo lo posible por animar al estudiante a com-
prender la utilidad de las estrategias y del conocimiento
conceptual que están adquiriendo.
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 79
Aprendizaje estratégico
(Jones, 1991)
El supuesto que hay detrás de este enfoque es que
los estudiantes de más éxito desarrollan un reper-
torio de habilidades y estrategias generales que se
aplican a lo largo de todo el contenido, y habili-
dades y estrategias más específicas que se aplican
a otras áreas más concretas. Características adi-
cionales de un buen estratega son la motivación
para perseverar en condiciones de aprendizaje
poco favorables, y la capacidad de integrar y uti-
lizar las estrategias adecuadamente. Por otra par-
te, los resultados de la investigación señalan que
los estudiantes que fracasan no desarrollan este
repertorio de estrategias espontáneamente, ni tie-
nen buena motivación y control sobre el aprendi-
zaje. Ahora bien, son muchos los estudios que han
demostrado que los estudiantes promedio y los
5 No permitir que los estudiantes aprendan y practiquen
un nuevo procedimiento cada vez, sino que aprendan y
practiquen varios simultáneamente, entremezclando la
práctica de cada uno. Aunque tal cruce práctico puede
lentificar la velocidad de adquisición de nuevos procedi-
mientos, puede aumentar el uso de éstos, así como el
conocimiento durable.
6 Asegurar que la práctica original de una estrategia per-
mita la ejecución rápida de la misma, pues si su ejecu-
ción es difícil durante la práctica, su utilización subsi-
guiente es probable que sea menos extensa que si su
ejecución durante la práctica hubiese sido fácil.
7 Los estudiantes deben tener la conciencia de que su
control del aprendizaje y la disposición de la ejecución
pueden debilitarse y, por tanto, es necesario llevar el
control de manera que aumente la conciencia de si el
aprendizaje se ha producido en grado suficiente para
permitir las ejecuciones esperadas.
8 Una manera de hacerlo así es animar a los estudiantes
a controlar en detalle su dominio de la lección del día
(por ejemplo, evaluando si han conseguido los objetivos
conductuales asignados para el día es necesario activar
tal control, porque los estudiantes fallan muchas veces
en la autoevaluación cuando no se les sugiere hacerlo
así).
80 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
de bajas puntuaciones pueden beneficiarse nota-
blemente de la enseñanza explícita de las habili-
dades, en el contexto de los cursos o programas
de habilidades de estudio, o bien de las estrate-
gias infundidas dentro de los contenidos del cu-
rrículum.
Hay que recordar que hay dos tradiciones cla-
ramente diferenciadas. Por una parte, los partida-
rios de entrenar a los estudiantes en las habilida-
des del pensamiento al margen de las clases, y los
partidarios de infundir esas estrategias junto con
y al servicio de los contenidos. Asimismo, hay dos
enfoques también diferentes: el radical, que des-
taca las estrategias y rebaja el interés de los conte-
nidos, y el dual, que reconoce la importancia de
contenidos y estrategias.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL APRENDIZAJE ESTRATÉGICO
1 El modelo de aprendizaje estratégico dual defiende la
enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas,
pero también defiende la enseñanza de contenidos a
los cuales deben aplicarse y transferirse esas estrate-
gias.
2 El enfoque dual enseña las estrategias en forma global y
no atomista, presentando paquetes o racimos estratégi-
cos, con lo cual se puede establecer un flujo dinámico a
lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
3 Este modelo acentúa también el aprendizaje autorregu-
lado como meta primordial del aprendizaje, de manera
que las estrategias metacognitivas, una vez dominadas.
se ponen al servicio del aprendizaje, permitiendo al es-
tudiante conducir sus tareas desde la reflexión y la res-
ponsabilidad de la toma de decisiones.
4 El papel del estudiante es también doble: desarrollar un
repertorio de modelos mentales y patrones organizativos
para representar los conocimientos (contenido), y un re-
pertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas.
5 El papel del profesor es enseñar tanto contenidos como
procesos estratégicos. Para ello, presenta a los alumnos
grandes perspectivas para aprender el contenido y múl-
tiples opciones dentro de esas perspectivas. Otras fun-
ciones del profesor son: la activación del conocimiento
previo, la introducción de discusiones significativas, la
mediación del aprendizaje de contenidos y habilidades,
la cesión progresiva del control a los estudiantes y la
evaluación.
El modelo cognitivo de
Collins, Brown y Newman (1989)
Los autores reconocen que las escuelas han teni-
do un éxito relativo al organizar y transferir gran-
des cuerpos de conocimiento factual y concep-
tual, pero ocultan a los estudiantes los aspectos
clave de la capacidad, y han olvidado los proce-
sos que los expertos utilizan para adquirir o apli-
car el conocimiento en tareas complejas o reales,
por lo que se produce el fenómeno del conoci-
miento inerte.
Comienzan distinguiendo entre aprendizaje
tradicional, laboral y aprendizaje cognitivo. El
aprendizaje tradicional se realiza en el lugar del
trabajo, y por eso los problemas y tareas dadas a
6 La dinámica de la clase comienza con el planteamiento
de problemas poco estructurados para comprometer a
los estudiantes en actividades de pensamiento de cali-
dad. La secuencia del aprendizaje se suele estructurar
en fases. En la fase previa al aprendizaje, se activan los
conocimientos previos o se hacen preguntas para esta-
blecer la zona de desarrollo próximo. Durante el apren-
dizaje, los estudiantes procesan la información para la
construcción del conocimiento. Después del aprendiza-
je, los estudiantes resumen, integran o aplican los cono-
cimientos.
7 Las tareas escolares son tareas auténticas, reales, a las
cuales aplican los estudiantes los conocimientos adqui-
ridos y las estrategias entrenadas.
8 La evaluación es dinámica, informal, y se realiza a tra-
vés de actividades en las que los estudiantes pueden
aplicar lo que han aprendido. También se utiliza el siste-
ma de portafolio que permite evaluar en forma procesual
todo lo que el estudiante ha realizado desde el primer
día de curso hasta el último, y en el que aparecen organi-
zados temáticamente bocetos, diseños, borradores, pro-
yectos, desarrollos y productos finales.
9 El enfoque estratégico exige la creación de un contexto
flexible en el que los estudiantes trabajen en pequeños
grupos y se comprometan en actividades de discusión
de alto nivel con la clase entera. Esto se hace compati-
ble con el trabajo individual.

los estudiantes surgen no de los interrogantes pe-
dagógicos, sino de las demandas del lugar de tra-
bajo, mientras que el aprendizaje cognitivo surge
de las demandas del propio aprendizaje. Además,
el aprendizaje cognitivo acentúa la descontextua-
lización del conocimiento de forma que se pueda
utilizar en otros contextos diferentes. El aprendi-
zaje laboral acentúa la enseñanza de las habilida-
des en el contexto en que se utilizan.
Los autores hacen algunas consideraciones
sociológicas críticas que podrían mejorar el apren-
dizaje.
1. En primer lugar, el aprendizaje situado. Un
elemento crítico para favorecer el aprendizaje
es hacer que los estudiantes realicen las tareas
en un ambiente que refleje los usos múltiples
en que se puede utilizar ese conocimiento en
el futuro. Las ventajas de este aprendizaje si-
tuado son: a) comprender los propósitos o
usos del conocimiento, b) aprender utilizando
ese conocimiento, c) aprender las diferentes
condiciones de su aplicación, d) inducir la
abstracción del conocimiento, de manera que
lo entiendan tanto cuando va unido a un con-
texto como cuando va separado de él.
2. La práctica de experto se refiere a la creación
de un ambiente de aprendizaje en el que los
participantes se comunican activamente y se
comprometen en las habilidades implicadas en
la competencia de resolver y realizar tareas en
un dominio. Esta cultura, ayuda a situar el
aprendizaje de múltiples formas. De hecho,
suministra a los estudiantes modelos disponi-
bles de competencia donde éstos pueden des-
cubrir los procesos cognitivos de los modelos
ocultos en otras condiciones de aprendizaje,
de manera que aprendan a pensar como los
modelos.
3. El ambiente de aprendizaje debe permitir la
realización de tareas que están intrínsecamen-
te relacionadas con las metas propuestas más
que por razones extrínsecas, como las notas o
el agrado del profesor. Está comprobado que
cuando una persona es gratificada por reali-
zar una tarea en la que está personalmente in-
teresada, pierde ese interés y sólo la realiza
cuando es de nuevo reforzada. En general, los
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 81
métodos de modelado, entrenamiento y des-
vanecimiento favorecen la motivación intrín-
seca.
4. El ambiente de aprendizaje debe favorecer que
los estudiantes trabajen juntos para hallar la
solución cooperativa de los problemas. El
aprendizaje cooperativo suministra a los estu-
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL MODELO COGNITIVO DE COLLINS,
BROWN Y NEWMAN
1 Las escuelas han tenido éxito al organizar y transferir gran-
des cuerpos de conocimiento conceptual y factual, pero han
dejado ocultos los procesos de la conducta experta.
2 Se necesita comprobar la naturaleza de la conducta experta
y derivar métodos adecuados para aprenderla.
3 El aprendizaje laboral tradicional se centra en métodos es-
pecíficos para realizar tareas en ese dominio.
4 Los aprendices aprenden mediante observación, entrena-
miento y práctica que equivalen al modelado, entrenamien-
to y desvanecimiento.
5 Hay que repensar el aprendizaje tradicional para acentuar
dos cosas: a) el conocimiento conceptual y factual se apren-
de en contextos en los que se usa, acentuando la compren-
sión de significado y las asociaciones entre dicho conocimiento
y los contextos; b) se trata de habilidades cognitivas y
metacognitivas más que físicas. En el aprendizaje tradicio-
nal, el proceso de las habilidades es externo y susceptible de
observación, y con una relación transparente con los produc-
tos. En la enseñanza de las habilidades cognitivas hace falta
la externalización de los procesos cognitivos relevantes. Los
profesores no conocen los procesos de los estudiantes, ni
éstos pueden observar los de los profesores.
6 Los medios para favorecer las habilidades metacognitivas
son dos: a) la reflexión sobre las diferencias entre la ejecu-
ción de principiante y experto, y la repetición abstracta, y b) la
alternancia de los roles de productor y crítico, con lo cual se
puede controlar la tarea.
7 El aprendizaje tradicional se realiza en el lugar de trabajo y
los problemas no surgen de intereses pedagógicos. En el
aprendizaje cognitivo surgen del interés de ilustrar ciertas
técnicas para mejorar el aprendizaje. La segunda diferencia
está en el esfuerzo del aprendizaje cognitivo por descontex-
tualizar el conocimiento para usarlo en diferentes contextos,
mientras que el tradicional acentúa el uso del aprendizaje en
el contexto de su uso.
8 Hay que diseñar ambientes de aprendizaje; para ello, hay
que tener en cuenta cuatro variables: contenido, método,
secuencia y contexto.
82 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
diantes una fuente adicional de andamiaje, en
forma de conocimientos y procesos distribui-
dos a través del grupo. El conocimiento distri-
buido se relaciona con los múltiples roles que
un solucionador de problemas debe jugar para
realizar una tarea compleja con éxito, alter-
nando los papeles de productor y crítico.
Rotando en turnos, los estudiantes de lectura
y escritura leerán, por ejemplo, los escritos de
unos y otros practicando así los dos roles. Por
último, el aprendizaje cooperativo favorece la
articulación situada de procesos y conceptos,
ayudando así a los estudiantes a ganar acceso
consciente y control de procesos cognitivos y
metacognitivos y las maneras en que éstos
emplean el conocimiento factual y conceptual.
5. Por último, la comparación se refiere a la es-
trategia de dar a los estudiantes la misma tarea
y luego comparar lo que cada uno produce.
La comparación suministra un foco de aten-
ción para los estudiantes y les permite mejo-
rar su rendimiento al desvelarles las fuentes
de sus fuerzas y debilidades. Pero para que la
comparación sea efectiva, debe hacerse no
entre los productos de solución de problemas
del estudiante, sino entre los procesos.
Aprendizaje según las inteligencias múltiples
(Gardner, 1983)
Según Gardner (1983; 1995), no existe algo que
llamamos inteligencia y que se puede medir y re-
ducir a un simple número como es el caso del
cociente intelectual. Por eso ha propuesto la exis-
tencia, al menos, de siete inteligencias básicas (ver-
bal, lógico-matemática, espacial, kinestésica, mu-
sical, interpersonal e intrapersonal). Los puntos
clave de la teoría de las inteligencias múltiples son
éstos:
En primer lugar, todos tenemos las siete inteli-
gencias. La teoría de Gardner no es una teoría del
tipo que permita determinar qué clase de inteli-
gencia tiene cada persona, sino una teoría sobre
el funcionamiento cognitivo, y señala que cada
persona tiene capacidades en las siete inteligen-
cias. Las siete funcionan juntas de manera única
en cada persona. En segundo lugar, la mayoría de
la gente puede desarrollar cada inteligencia en un
adecuado nivel de competencia. Casi todo el mun-
do tiene virtualmente la capacidad de desarrollar
las siete inteligencias en un nivel razonablemente
alto de ejecución, si recibe las ayudas, refuerzos e
instrucción adecuados.
En tercer lugar, las inteligencias funcionan
habitualmente juntas de manera compleja: no exis-
ten por sí y en sí mismas en la vida. Las inteligen-
cias están siempre interactuando unas con otras.
Por último, hay muchas maneras de ser inteligen-
te dentro de cada categoría. Una persona puede
no ser capaz de leer y, sin embargo, tener una gran
inteligencia lingüística porque puede narrar muy
bien.
La escuela de las inteligencias múltiples ha
puesto de relieve el tema de la ampliación escolar
que permite a los alumnos desarrollar sus inteli-
gencias más allá de los mínimos implicados en el
diseño curricular, los grupos de aprendizaje orga-
nizados por preferencias que diseñan líneas
idiosincrásicas plenamente motivadoras, y el aula
de enriquecimiento dirigida por un experto para
orientar a los alumnos en el desarrollo de habili-
dades apenas incentivadas en el aula convencio-
nal.
§ Instrucción diaria sobre las siete inteligencias.
Evidentemente, los alumnos en este modelo
reciben clases sobre las disciplinas escolares,
pero reciben también enseñanza sobre las in-
teligencias olvidadas en la clase convencional:
arte, música, inteligencia social, etc. Por ejem-
plo, cada niño debe aprender a tocar un ins-
trumento musical desde la enseñanza infantil.
§ Temas escolares anuales. Cada año, la escue-
la selecciona tres temas para centrar la activi-
dad curricular. Durante el desarrollo de cada
tema, las diversas áreas curriculares destacan
aspectos relevantes de ese tema y los alumnos
pueden realizar proyectos que les permitan
conocer o aplicar algo de interés para ellos en
esa temática concreta.
§ Clubes de habilidades. Son grupos que for-
man los mismos estudiantes basados en sus
propios intereses en torno a una disciplina (jar-
dinería, arte, arquitectura) o habilidad especí-
fica (pensamiento matemático, solución de
problemas). Los alumnos trabajan con un pro-
fesor que posea esa competencia especial en

un contexto de aprendizaje que acentúa la in-
teracción y el dominio de habilidades y cono-
cimiento semejante a las condiciones del mun-
do real.
§ El aula de enriquecimiento. Varias veces a la
semana los estudiantes pueden acudir al aula
de enriquecimiento para comprometerse en
actividades diseñadas para activar sus inteli-
gencias de manera divertida y abierta. El aula
posee una serie de instrumentos, juegos, y
aparatos que permiten activar sus inteligencias
solos o por grupos. Un profesor facilita esas
experiencias y observa cómo interactúa cada
estudiante con los materiales y los compañeros.
§ Comité de recursos comunitarios. Este grupo
consta de representantes comunitarios de los
negocios, las artes, organizaciones culturales,
gobierno y educación superior, y organiza pro-
gramas semanales para la población estudian-
til basados en temas interdisciplinarios.
§ Agrupación heterogénea de distintas edades.
Los estudiantes que siguen este modelo de
aprendizaje son elegidos al azar. Aunque al-
gunos alumnos hayan sido etiquetados previa-
mente como superdotados o de educación es-
pecial, no hay programas especiales para ellos
en este modelo. Los estudiantes de cualquier
clase ofrecen un amplio rango de niveles de
habilidad, un factor que enriquece el progra-
ma dada la diversidad de capacidades impe-
rantes en el aula.
Aprendizaje acorde con la teoría triárquica
de la inteligencia (Sternberg, 1983)
Hartman y Sternberg (1993) sostienen que se po-
drían conseguir mejores resultados en la educa-
ción si prestáramos mayor atención a una pers-
pectiva más amplia sobre el entrenamiento de las
habilidades intelectuales. Su modelo, basado en
la teoría triárquica de Sternberg, suministra un
esquema comprensivo para la enseñanza y la in-
vestigación de la mejora de la ejecución intelec-
tual. Sternberg ha defendido que los programas
de entrenamiento de las habilidades intelectuales
deben abordar las necesidades motivacionales e
intelectuales de los estudiantes, y deben unir ex-
plícitamente la instrucción recibida en la escuela
con las conductas del mundo real.
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 83
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL APRENDIZAJE SEGÚN
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
1 Todos tenemos todas las inteligencias, y todos tenemos tam-
bién combinaciones distintas de esas inteligencias.
2 Hay que desarrollar todas las inteligencias, y hay que enseñar
los contenidos curriculares poniendo en acción todas las in-
teligencias.
3 Dada la gran cantidad de conocimientos procedentes de la
investigación científica, conviene seleccionar los contenidos
objeto de enseñanza, si se quiere favorecer la comprensión
y no sólo la repetición memorística.
4 La evaluación educativa no debe ser individual, sino exten-
derse a diferentes y múltiples contextos.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS APRENDIZAJE ACORDE CON
LA TEORÍA TRIÁRQUICA DE LA INTELIGENCIA
1 Hay muchas maneras de ser inteligente. Desde el punto de
vista empírico se ha comprobado la existencia de tres inteli-
gencias: analítica, sintética y contextual.
2 La mejora de la ejecución inteligente y, consiguientemente,
del aprendizaje, debe tener en cuenta la presencia e interac-
ción de dos grandes supersistemas: 1) interno (sistema cog-
nitivo y afectivo), y 2) externo (sistema familiar y contextual).
3 La intervención en el sistema cognitivo debe estar centrada
en el desarrollo de las estrategias cognitivas y metacognitivas.
4 La intervención en el sistema afectivo debe estar centrada
en el desarrollo de los aspectos motivacionales y de autorre-
gulación afectiva.
5 Dentro del aprendizaje no importa tanto la cantidad de inte-
ligencia de cada estudiante, cuanto la forma que tiene de
utilizarla, es decir, su estilo intelectual.
6 El supersistema externo tiene en cuenta los factores acadé-
micos (ambiente académico, principios instruccionales,
contenidos y técnicas instruccionales), y los no académicos
(sistema familiar y contextual).
La hipótesis inicial de los autores es que, si se
sigue su modelo, los estudiantes desarrollarán una
estructura de conocimiento y habilidades más di-
ferenciada (más tipos de conocimiento, habilida-
des y actitudes implicadas en el pensamiento y el
aprendizaje), más refinada (mayor agudización y
elevación del conocimiento y de las habilidades
84 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
existentes), más elaborada (se desarrollarán nue-
vas habilidades, conocimientos y actitudes) y más
interrelacionada (las habilidades y las actitudes se
desarrollarán en conjunción unas con otras, a lo
largo de las diversas áreas y en conexión con los
problemas de la vida). Por consiguiente, los estu-
diantes aprenderán, retendrán y usarán esta estruc-
tura más adecuadamente que si se sigue un enfo-
que de habilidades discretas.
El modelo es compatible con el enfoque
sistémico (Gruber, 1985) del enfoque creativo que
ve a la persona creativa como un sistema de sub-
sistemas (conocimiento, propósito y afecto). Cada
sistema componente tiene una organización par-
cialmente independiente, reglas diferentes y dife-
rentes escalas relevantes de tiempo. Los compo-
nentes están en interacción constante.
Este modelo comprende una serie de antece-
dentes que tienen consiguientes conductuales. Los
antecedentes se definen por supersistemas inter-
nos y externos, mientras los consiguientes se de-
finen por los resultados conductuales deseados
resultantes de los antecedentes. El supersistema
interno comprende dos subsistemas: cognitivo y
afectivo. El supersistema externo comprende sub-
sistemas contextuales académicos y no aca-
démicos.
III. PERFIL DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Un examen detenido de los modelos anteriores
nos ha permitido dibujar una síntesis del aprendi-
zaje significativo en forma de perfil.
El aprendizaje significativo es un proceso ac-
tivo, ya que el sujeto no puede limitarse a regis-
trar los conocimientos mecánicamente en su me-
moria, sino que debe realizar una serie de
actividades para comprenderlos, asimilarlos
“significativamente”, y organizarlos en estructu-
ras cognitivas. La importancia de esas activida-
des es evidente, ya que su calidad determina la
calidad del aprendizaje resultante. Si el estudiante
se limita a memorizar los materiales informativos,
el aprendizaje será meramente repetitivo. Pero si el
estudiante organiza o elabora la información,
el aprendizaje será significativo, y su calidad es-
tará en función de la calidad que tengan esas or-
ganizaciones o elaboraciones.
El aprendizaje es un proceso constructivo.
Esto quiere decir que las actividades básicas del
aprendizaje están orientadas a la construcción de
significados para el propio sujeto. De esta forma,
el aprendizaje recupera el valor educativo que
siempre ha debido tener, insistiendo en el carácter
idiosincrásico de esta actividad humana, que la
convierte en una experiencia personal irrepetible,
y en la importancia de la atención a las diferen-
cias individuales.
La construcción que tiene lugar en el aprendi-
zaje significativo es una elaboración de significa-
dos, es decir, de estructuras cognitivas relaciona-
das. Y la única manera de construir significado
personal es poniendo en estrecho contacto el co-
nocimiento nuevo con el conocimiento previo.
Esto pone de relieve la importancia que tiene
saber lo que el sujeto conoce antes de exponerlo
a una situación nueva de aprendizaje. Los espe-
cialistas han señalado que lo más importante a la
hora de aprender algo no es lo que se va a apren-
der, sino lo que ya se ha aprendido, en el sentido
de que lo que se va a aprender debe ser integrado
en la red cognitiva previa del sujeto. Ahora bien,
cuando el alumno no tiene conocimientos previos
relacionados con lo que va a aprender, es imposi-
ble realizar un aprendizaje significativo, ya que
no dispone de estructuras cognitivas que permi-
tan asimilar la nueva información. En este caso
hay que suministrar al alumno algún tipo de orga-
nizador previo que le permita integrar significati-
vamente los nuevos datos informativos. Lo que
pone de relieve que el estudiante, en esta inter-
pretación significativa del aprendizaje, sólo apren-
de a partir de los conceptos, ideas o esquemas que
ha ido adquiriendo a lo largo de su experiencia y
que han cristalizado en forma de estructuras
cognitivas que ahora utiliza como guías para leer
significativamente la nueva información.
El papel del conocimiento previo en el apren-
dizaje significativo pone de manifiesto la verda-
dera naturaleza del aprendizaje, que no es otra que
revisar, reestructurar, ampliar o modificar los es-
quemas de conocimiento del sujeto. Este proceso
de cambio se traduce, en términos piagetianos de
equilibración, en una secuencia de equilibrio-
desequilibrio-reequilibrio personal. El aprendiza-
je significativo tiene lugar cuando se rompe el

equilibrio inicial de los esquemas existentes con
relación al nuevo contenido informativo. Si la na-
turaleza de la tarea o del aprendizaje queda exce-
sivamente alejada respecto de las estructuras del
sujeto, el aprendizaje resulta imposible. Y si la ta-
rea es excesivamente simple, tampoco se produ-
cirá un aprendizaje apreciable. La ruptura del equi-
librio supone, pues, graduar adecuadamente el
desfase entre lo ya aprendido y lo que se va a
aprender, suministrando motivaciones e informa-
ción adecuadas que canalicen y favorezcan ese
desequilibrio. El reequilibrio se produce median-
te la modificación de los esquemas previos del
sujeto o la construcción de otros nuevos. Esos
esquemas almacenados en la memoria guiarán el
nuevo aprendizaje que volverá a modificar y en-
sanchar los esquemas preexistentes (Coll 1987,
1989).
Además del conocimiento previo, el aprendi-
zaje tiene que tener en cuenta la capacidad adqui-
rida por el sujeto a lo largo del desarrollo, lo que
significa conocer el nivel que han alcanzado sus
estructuras mentales, que son las que le van a per-
mitir poner en marcha una determinada capaci-
dad de pensar y aprender.
La capacidad del sujeto se puede situar en dos
niveles diferentes. Por eso conviene distinguir muy
bien entre lo que el sujeto puede hacer por sí mis-
mo y lo que puede hacer con la ayuda de otros
(profesores, padres, adultos o iguales). Es lo que
Vygotsky ha llamado la zona de desarrollo próxi-
mo, que señala la distancia que hay entre el nivel
de desarrollo actual del sujeto —lo que éste pue-
de hacer solo— y su nivel de desarrollo potencial
—lo que puede hacer con ayuda de otras perso-
nas. La instrucción eficaz, y, por tanto, el apren-
dizaje eficaz, sólo tiene lugar cuando se tienen en
cuenta estos niveles.
Las dos condiciones esenciales que los espe-
cialistas ponen de relieve dentro del aprendizaje
significativo son que el material que se va a apren-
der sea potencialmente significativo, y que el es-
tudiante quiera aprender significativamente. Si el
material que se pone delante del estudiante no tie-
ne una estructura significativa (significatividad
lógica), difícilmente puede producirse un apren-
dizaje significativo. Pero aun cuando haya mate-
riales potencialmente significativos, si el estudiante
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 85
se empeña en aprender mecánicamente, tampoco
podrá haber aprendizaje significativo. Esto pone
de relieve que, en último término, la significativi-
dad del aprendizaje depende del propio sujeto del
aprendizaje (significatividad psicológica).
Los contenidos —que deben tener una signi-
ficatividad potencial— no se reducen a los cono-
cimientos puramente declarativos (conocer qué),
sino que deben hacer referencia también a los
conocimientos procedimentales (conocer cómo),
y a los conocimientos condicionales (conocer
cuándo y por qué). Los tres son necesarios y de-
ben ofrecerse en una equilibrada proporción. Si
se acentúan exageradamente los conocimientos
declarativos, pueden llevar al enciclopedismo. Si
se acentúan exageradamente los conocimientos
procedimentales, pueden conducir al robotismo.
Y si se exagera el pensamiento crítico, puede con-
ducir al solipsismo.
Una clase de conocimiento, como se ha seña-
lado, es el conocimiento procedimental, es decir,
los procesos del pensamiento utilizados en el cur-
so del aprendizaje. Estos procesos constituyen la
verdadera actividad interna del aprendizaje. Ha-
cen referencia a los sucesos internos que, inicia-
dos por el alumno espontáneamente, o sugeridos
por el profesor, hacen posible el acto de aprender
y señalan la verdadera calidad del aprendizaje
escolar. Ahora bien, estos procesos se desarrollan
mediante la puesta en marcha de estrategias o con-
junto de actividades planificadas, intencionales,
que el estudiante adquiere de forma estratégica o
a través de la instrucción escolar. Las estrategias
cognitivas y metacognitivas, una vez adquiridas,
quedan incorporadas en la estructura cognitiva del
sujeto permitiéndole organizar y elaborar el ma-
terial informativo que recibe, así como planificar,
regular y evaluar la propia actividad del aprendi-
zaje. Éstos son los verdaderos pilares del apren-
dizaje significativo porque permiten relacionar lo
que se va a aprender y lo ya aprendido, es decir,
constituyen el verdadero aprender a aprender.
Si el alumno ha adquirido estos procesos y
estrategias de aprendizaje, está en condiciones de
asumir la responsabilidad y el control del apren-
dizaje mismo, llegando a ser un estudiante autó-
nomo capaz de planificar, regular y evaluar sus
tareas, si bien la construcción de un aprendizaje
86 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
significativo exige que la actividad sea interper-
sonal y esté insertada en el contexto de la interac-
ción profesor-alumno y alumno-alumno.
Pero salvar la autonomía del alumno en el
aprendizaje y la acción orientadora del profesor
exige un ejercicio de equilibrio nada fácil de arti-
cular de forma responsable. Para ello es impres-
cindible conocer los criterios de eficacia de las
pautas interactivas, así como los mecanismos que
subyacen, al propio proceso de construcción del
conocimiento, de manera que este proceso se vea
favorecido y no estorbado por la intervención
educativa.
La relación interpersonal es necesaria ya que,
como señala Vygotsky, en el desarrollo cultural
del niño toda función aparece dos veces, primero
en el nivel social y, luego, en el nivel individual;
primero, entre personas y, después, en el interior
del propio sujeto.
Ahora bien, ¿cómo debe actuar el profesor
para que su influencia sea eficaz y, a la vez, no
ponga en peligro la autonomía del estudiante? Son
muchos los trabajos que señalan que la influencia
educativa del alumno se ejerce mediante el esta-
blecimiento de pautas interactivas en las que la
intervención va por delante del nivel de compe-
tencia del niño. Es la estrategia que llamamos
“+1”, visible en numerosos casos de intervención
estratégica. En realidad, si la intervención del pro-
fesor tiene como objetivo sostener, apoyar y
promocionar las actividades y logros del alumno,
deberá actuar en función inversa a la competen-
cia del alumno; es decir, cuanto mayor sea la difi-
cultad del alumno para resolver por sí solo la ta-
rea, mayor será el nivel de directividad y de ayuda
de las interacciones externas. Y al revés, cuanta
menor dificultad, menos necesaria será la ayuda.
La intervención educativa se convierte, de esta ma-
nera, en una acción contingente a las dificultades
que encuentran los alumnos en la realización de
la tarea.
Hay que tener en cuenta que la construcción
de significado no hace referencia sólo a la ver-
tiente cognitiva del sujeto, sino que implica al
alumno en su totalidad, es decir, hay que tener en
cuenta la manera de enfocar el aprendizaje por
parte de cada uno de los alumnos. Hay especialis-
tas que hablan de tres clases de estilo de aprendi-
zaje: profundo, superficial y estratégico. Una mis-
ma tarea de aprendizaje, presentada de forma idén-
tica a un grupo de alumnos, seguramente dará lu-
gar a que éstos adopten enfoques de aprendizaje
muy distintos según que la intención de éstos se
dirija a la búsqueda de relaciones entre los datos
informativos presentados, a la retención memo-
rística y acrítica de los mismos o a rentabilizar el
esfuerzo personal y el tiempo invertido en térmi-
nos de reconocimiento personal o académico. El
estilo de aprendizaje está relacionado con el tipo
de motivación, de manera que la motivación in-
trínseca (interés por el contenido de una materia)
suele ir asociada con el estilo profundo, la moti-
vación de éxito suele estar asociada con el estilo
superficial, y el miedo al fracaso se asocia con el
estilo estratégico.
El estilo de aprendizaje está también relacio-
nado con la personalidad, de manera que el alum-
no introvertido estable tiende hacia el estilo pro-
fundo, el extravertido camina hacia el estilo
elaborativo, y el neurótico, hacia el estilo super-
ficial.
Otros autores hablan de tres estilos o maneras
de manejar los procesos mentales dentro del con-
texto del aprendizaje: legislativo, ejecutivo o ju-
dicial, según que los alumnos traten de enfocar
las tarea del aprendizaje de manera creativa, re-
flexiva e independiente (legislativa); de manera
rutinaria, mecánica y dependiente (ejecutiva), o
de manera crítica (judicial). El problema es cómo
ajustar el estilo intelectual del profesor al estilo
intelectual del alumno para que la interacción fa-
cilite y promueva un aprendizaje autónomo sin
menoscabo ni de la autonomía ni de la eficacia.
Conocer no sólo la capacidad del estudiante sino
también su “mapa” conceptual y sus distintos ni-
veles en el constructo plural de su inteligencia,
son elementos en los que el docente tiene que
apoyar su acción.
Por último, el aprendizaje significativo está
fuertemente impregnado por las formas cultura-
les, y tiene lugar en un contexto de relación y co-
municación interpersonal. Así, la construcción del
conocimiento es una construcción claramente
orientada a compartir significados, y la enseñan-
za es un conjunto de actividades mediante las cua-
les el profesor y el alumno llegan a compartir par-

celas progresivamente más amplias de significa-
dos respecto a los contenidos del currículum
escolar.
IV. LOS PRINCIPIOS BÁSICOS DEL NUEVO
PARADIGMA BASADO EN EL APRENDIZAJE
Los modelos de aprendizaje anteriormente expues-
tos son una expresión bastante representativa de
la investigación psicológica actual, y una ilustra-
ción bastante equilibrada de las diferentes escue-
las y, dentro de ellas, de las tendencias, enfoques
y posiciones que sostienen unas y otras en torno
al aprendizaje en contextos educativos.
Sin embargo, los modelos así expuestos son
escasamente operativos. Por eso, con el afán de
hacerlos eficaces, vamos a tratar de resumir en
unos pocos principios, expresados en forma abs-
tracta y generalizada, la complejidad de la inves-
tigación cognitiva sobre el aprendizaje encerrada
en los modelos anteriormente descritos, y la ma-
nera de implementarlos en la actividad docente.
Es verdad que son muchas las aportaciones que,
desde frentes muy distintos, se han realizado para
la comprensión del aprendizaje humano y, en par-
ticular, del aprendizaje escolar. También es ver-
dad que muchas de esas aportaciones representan
puntos de vista difícilmente conciliables unos con
otros. Con todo, se pueden identificar aquellos
elementos comunes en los que parece haber
un elevado nivel de coincidencia.
A continuación, exponemos algunos de los
ejemplos de que se dispone sobre la elaboración
de los principios vertebradores de posibles siste-
mas educativos. Concretamente, vamos a señalar
los principios de la American Psychology
Association (APA) y los de Brown y Campione.
El modelo de la American Psychological
Association (APA)
Uno de los más recientes y logrados ejemplos es
el de la APA, que ha servido para dirigir los nue-
vos ensayos de innovación educativa centrada en
el aprendizaje y en el alumno que aprende.
McCombs y Wanger (1993) han elaborado
para la APA una serie de doce principios psicoló-
gicos encuadrados en torno a cinco grandes cate-
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 87
gorías: factores metacognitivos y cognitivos,
afectivos, evolutivos, personales y sociales, y di-
ferencias individuales.
Factores metacognitivos y cognitivos
§ Principio 1: La naturaleza del proceso de
aprendizaje. El aprendizaje es un proceso
de logro de metas personalmente significati-
vas; es activo, voluntario e internamente me-
diado; se trata de un proceso de descubrimiento
y construcción de significado desde la infor-
mación y la experiencia, filtrado a través de
las percepciones, pensamientos y sentimien-
tos personales del alumno.
§ Principio 2: Metas del proceso de aprendiza-
je. El alumno busca crear representaciones sig-
nificativas, coherentes del conocimiento, al
margen de la cantidad y calidad de los datos
disponibles.
§ Principio 3: La construcción del conocimiento.
El alumno relaciona el conocimiento nuevo
con el conocimiento ya existente y orientado
al futuro de manera significativa e idiosincrá-
sica.
§ Principio 4: Pensamiento de nivel superior. Las
estrategias de nivel superior para analizar el
pensamiento, y revisar y controlar las opera-
ciones mentales, facilitan el pensamiento
creativo y crítico y el desarrollo de la compe-
tencia.
Factores afectivos
§ Principio 5: Influencias motivacionales sobre
el aprendizaje. La profundidad y amplitud de
la información procesada, y el qué y el cuánto
se aprende y recuerda, vienen influidos por:
a) la autoconciencia y las creencias sobre el
control personal, competencia, y habilidad, b)
la claridad y relevancia de los valores, intere-
ses y metas personales, c) las expectativas
personales para el éxito y el fracaso, d) el afec-
to, emoción y estados generales de la mente,
e) la motivación resultante para aprender.
§ Principio 6: Motivación intrínseca para apren-
der. Los individuos son naturalmente curio-
sos y disfrutan del aprendizaje, pero los cono-
88 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
cimientos y emociones negativas (sentimien-
tos de inseguridad, preocupación por el fraca-
so, miedo al ridículo, o etiquetas estigmatiza-
doras) debilitan ese entusiasmo.
§ Principio 7: Características de las tareas de
aprendizaje acentuadoras de la motivación. La
curiosidad, creatividad y pensamiento de ni-
vel superior son estimuladas por tareas autén-
ticas y relevantes de aprendizaje, de dificul-
tad y novedad adecuadas, para cada estudiante.
Factores evolutivos
§ Principio 8: Constricciones y oportunidades
evolutivas. Los individuos progresan a través
de estadios de desarrollo físico, intelectual,
emocional y social, que son una función de
factores genéticos y ambientales únicos.
SÍNTESIS DE LOS PRINCIPIOS DE LA APA
1 Los alumnos son distintos y únicos. Este rasgo distintivo y
único de los alumnos debe ser atendido y tomado en cuenta
si se quiere que los alumnos se comprometan y asuman la
responsabilidad de su propio aprendizaje.
2 Las diferencias personales de los alumnos incluyen los esta-
dos mentales y emocionales, los niveles de aprendizaje, los
estilos de aprendizaje, los estadios de desarrollo, las habili-
dades, talentos, sentimientos de eficacia, y otros atributos y
necesidades académicas y no académicas de los alumnos.
Todo esto se debe tomar en cuenta si hay que ofrecer a los
alumnos los desafíos y oportunidades necesarios para el
aprendizaje y el desarrollo personal.
3 El aprendizaje es un proceso constructivo que ocurre mejor
cuando lo que se aprende es relevante y significativo para el
alumno y cuando éste está activamente comprometido en
crear su propio conocimiento y comprensión, conectando lo
que aprende con el conocimiento y experiencia previos.
4 El aprendizaje funciona mejor en un ambiente positivo, que
promueva relaciones e interacciones positivas interpersona-
les, que ofrezca orden y comodidad, y en el que el alumno se
sienta apreciado, reconocido, respetado y valorado.
5 El aprendizaje es un proceso fundamentalmente natural; los
alumnos son curiosos y están básicamente interesados en
aprender y dominar su mundo. Aunque a veces los senti-
mientos y pensamientos negativos interfieren su natural in-
clinación, y deben ser considerados, el alumno no requiere
un enfoque defensivo.
Factores personales y sociales
§ Principio 9: Diversidad social y cultural. Se
puede facilitar el aprendizaje mediante las
interacciones y la comunicación social con
otros en contextos instruccionales adaptivos
flexibles y diferentes (en edad, sexo, ámbito
familiar, etcétera).
§ Principio 10: Aceptación social, autoestima y
aprendizaje. El aprendizaje y la autoestima
crecen cuando los individuos establecen rela-
ciones respetuosas y solidarias con otros que
reconocen su capacidad, aprecian adecuada-
mente su talento único y los aceptan como
individuos.
Diferencias individuales
§ Principio 11: Las diferencias individuales en
el aprendizaje. Aunque los principios básicos
del aprendizaje, motivación e instrucción efec-
tiva se aplican a todos los alumnos (indiferen-
temente de la etnia, raza, género, habilidad fí-
sica, religión, o status socioeconómico), éstos
tienen diferentes capacidades y preferencias
en relación con el modo y estrategias de apren-
dizaje. Estas diferencias son una función del
ambiente (lo que se aprende y comunica en
diferentes culturas o grupos sociales) y la he-
rencia (lo que ocurre naturalmente como una
función de los genes).
§ Principio 12: Filtros cognitivos. Las creencias,
pensamientos y comprensiones personales re-
sultantes del aprendizaje e interpretaciones
previas llegan a ser la base del individuo para
construir la realidad e interpretar las experien-
cias de la vida.
Estos doce principios se condensan en otros cin-
co que constituyen las verdaderas premisas del
nuevo modelo educativo centrado en el aprendi-
zaje.
El modelo de Brown y Campione (1996)
Brown y Campione han elaborado los seis princi-
pios de aprendizaje que consideran indispensa-
bles para introducir su nuevo programa educati-

vo catalogado dentro de las comunidades de
aprendizaje. A pesar de la diferente categorización
de los mismos, se puede observar una estrecha
cercanía con los anteriormente señalados por
McCombs y Wanger: naturaleza estratégica del
aprendizaje, factores cognitivos y metacognitivos,
factores evolutivos, o diferencias individuales.
1. Naturaleza activa y estratégica del aprendizaje:
§ metacognición.
§ conciencia y comprensión.
§ aprendizaje intencional, autoselección y di-
rección.
§ autocontrol y control del otro para el bien
común-práctica reflexiva.
2. Zonas múltiples de desarrollo próximo:
§ competencia, roles y recursos múltiples.
§ apropiación mutua.
§ práctica y participación guiadas.
3. Base dialógica:
§ discurso compartido, conocimiento común.
§ significado negociado.
§ siembra, emigración y apropiación de ideas.
4. Legitimación de diferencias:
§ diversidad, identidad y respeto.
§ creación de comunidad e identidad indi-
vidual.
§ múltiple acceso, múltiples maneras entrada
a la participación completa.
5. Comunidad de práctica:
§ comunidades de práctica con múltiples ro-
les solapantes.
§ sentido de comunidad con valores compar-
tidos.
§ voluntarios establecen el currículum.
§ elementos de propiedad y elección.
§ comunidad más allá de las paredes de la
clase.
6. Aprendizaje contextualizado y situado:
§ propósito de actividad, nada sin propósito.
§ teoría y práctica en acción.
§ estructuras participantes respetables.
§ juego de fantasía y sociodrama.
§ unión ente práctica actual y práctica experta
transparente.
§ currículum intelectualmente honesto.
§ evaluación responsiva y transparente.
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 89
V. PRINCIPIOS DEL AULA INTELIGENTE
La finalidad del Aula Inteligente es lograr el per-
feccionamiento integral e intencional del alumno,
en libertad y con sentido de la responsabilidad,
orientado a su autorrealización y a su incorpora-
ción activa en la sociedad y la cultura. Es decir,
educar. La educación es más que aprendizaje, pero
es imprescindible que las personas aprendan para
poder educarse. El aprendizaje, proceso por el cual
los sujetos experimentan determinadas transfor-
maciones a través de su ejercicio, se produce de
forma diferente según su índole temática.
Aprendemos cuando adquirimos una nueva
experiencia, habilidad, conocimiento o costum-
bre. Por ello, el aprendizaje, soporte de la educa-
ción, es un factor capital en el diseño del nuevo
sistema y, como vimos anteriormente, necesita si-
tuarse en un paradigma contextual, en el conjun-
to de creaciones y deberes que la comunidad cien-
tífica considera válidos actualmente y que es, en
este caso, el enfoque predominantemente cogni-
tivo, que ha cambiado el centro de gravedad y en
lugar de situarlo en el profesor y la enseñanza, lo
centra en el alumno que aprende. Lo que importa
ahora no es tanto transmitir conocimientos cuan-
to ayudar al estudiante a construirlos, es decir, la
tarea del docente es ayudarle a aprender; y me-
diante ese proceso, a desarrollar su inteligencia.
El Aula Inteligente se construye en el ámbito
que definen el aprendizaje significativo, el alum-
no que aprende y la cultura y estrategias de la ca-
lidad. De los principios teóricos de estos tres
paradigmas se conceptualizan los principios bási-
cos del Aula Inteligente.
VI. DIMENSIONES DEL AULA INTELIGENTE
Los principios del Aula Inteligente dan lugar a sus
nueve dimensiones otorgando así una fundamen-
tación científica sólida a su estructura y configu-
ración. Estas dimensiones del AI, científicamente
contrastadas, son los grandes ejes de la construc-
ción del modelo y expresan tanto su naturaleza
como su dinámica y sus recursos.
Sus tres perspectivas: educativa, psicológica
y social, permiten diseñar un modelo o sistema
que mejore los resultados del proceso educativo,
90 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
PRINCIPIOS DEL AULA INTELIGENTE
§ El objetivo inmediato del aprendizaje es la
construcción de significado y, consiguientemente,
el desarrollo de la inteligencia y de los valores de
todos los alumnos.
§ Las tareas del aprendizaje tienen que ser reales y
auténticas.
§ Los métodos del proceso de enseñanza- aprendi-
zaje son más eficaces si son diversificados.
§ Conviene que el control del aprendizaje pase, de
forma progresiva, a manos del alumno.
§ El papel del profesor no es transmitir conocimien-
tos, sino mediar el aprendizaje de los alumnos.
§ El papel del alumno es participar activa y respon-
sablemente en el aprendizaje.
§ La evaluación del aprendizaje debe afectar no
sólo a los contenidos sino también a los proce-
sos, utilizando contextos múltiples.
§ La interacción profesor-alumno funciona mejor
dentro de una verdadera comunidad de aprendi-
zaje.
§ La cultura y estrategias de la calidad mejoran
ilimitadamente los resultados de los centros
docentes.
satisfaga las aspiraciones de los sujetos de la edu-
cación y responda a las expectativas que la socie-
dad en general tiene depositadas en la institución
escolar.
El Aula Inteligente es un constructo creativo
holístico y su comprensión inicial resulta comple-
ja. Para facilitar su conocimiento se ha procurado
sintetizar los rasgos capitales que configuran su
estructura describiendo en una secuencia jerárqui-
ca los aspectos esenciales del nuevo sistema.
La exposición que hacemos a continuación es
el desarrollo pormenorizado de cada uno de estos
ejes vertebradores del modelo.
Nickerson, 1995; Perkins, 1992; Idol, 1991, Marzano, 1986,
Beltrán, 1993; Mayer, 1991; Bransford, 1990; Ausubel, 1978;
Gardner, 1995. Sternberg, 1985, 1989; Schmeck, 1988,
Zimmerman y Shunk, 1989; Berciter y Seardamalia, 1989.
Ryle, 1949; Anderson, 1983; Gagne, 1985; Perkins, 1992;
Presley, 1989; Bereiter, 1993; McKeachie, 1986; Weinstein y
Mayer, 1986; Sternberg, 1995, Covington, 1974; Gardner,
1995.
Tharp y Gallimore, 1988; Collins, Brown y Newman, 1989;
Brown y Palincsar, 1989; Scardamalia, 1984; Bereiter y
Scardamalia, 1989; Collins y Stevens, 1982; Johnson y
Johnson, 1989; Davis, 1996.
Perkins, 1992; Vygotsky, 1978; Zimmerman y Shunk, 1989;
Tharp y Gallimori, 1988; Beltrán 1993a,1993b, Carroll, 1963.
Gardner, 1993; Glaser, 1972; Sternberg, 1993; Paul 1990; Coll,
1993; Bereiter y Scardamalia, 1989; Vygotsky, 1978; Bruner,
1966; Zimmerman y Shunk, 1989; Beltrán, 1996.
Marzano, 1991; Beltrán, 1993; Scardamalia y Bereiter, 1989;
Sternberg, 1993; Gardner, 1995; Vygotsky, 1978; Palincsar y
Brown, 1984, 1989.
Perkins, 1992; Gardner, 1995; Hatman y Sternberg, 1993;
Herman y Winters, 1992; Mitchell, 1992.
Lipman, 1993; Bereiter y Scardamalia, 1989; Collins, Brown y
Duguid, 1989; Perkins. 1993; Carroll, 1963; Bloom, 1956,
Lave, 1991.
A. Galgano, 1993; W. E. Deming, 1984; J. M. Juran, 1993; K.
Ishikawa, 1985; R. Mann, 1985.
Metas
Las metas son anticipaciones o previsiones cog-
nitivas de los resultados que se piensan alcanzar
dentro del Aula Inteligente. Es el estado final al
que se espera lleguen los alumnos que aprenden.
Como se podrá advertir a lo largo del desarro-
llo de esta dimensión, están presentes en ella tres
grandes líneas de investigación plenamente con-
vergentes, la de Sternberg (teoría triárquica), la
de Gardner (las inteligencias múltiples), y la de
Bereiter y Scardamalia (aprendizaje intencional).
Las metas del Aula Inteligente son:
 LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 91

DIMENSIONES DEL AULA INTELIGENTE

I II III IV V VI VII VIII IX

METAS TAREAS MÉTODOS SECUENCIA PAPEL DEL PAPEL DEL EVALUACIÓN CONTEXTO CULTURA Y
PROFESOR ALUMNO ESTRATEGIAS DE
LA CALIDAD

1 Ofrecer Adquirir, Enseñanza Presentación Planificar Participar Evaluar para Configura el Concepción
ambientes generar y directa de la unidad activamente aprender espacio de la sistemática de
enriquecedo- ampliar en el clase de la organización
res conocimientos aprendizaje manera
flexible

2 Presentar Desarrollar Modelado Sesiones de Diagnosticar Planificar el Evaluar por Favorece la Valoración del
múltiples habilidades de trabajo perso- fuerzas y proceso y las medio de planificación potencial
perspectivas comprensión y nal, pequeño debilidades tareas contextos autónoma del individual y del
expresión grupo o múltiples tiempo equipo
consulta
individual

3 Favorecer la Desarrollar y Entrenamien- Profundación Sensibilizar al Preparar el Evaluar por Ofrece Cultura de la
construcción aplicar to-tutorías y monitorías alumno hacia estado de medio del posibilidades mejora
del signifi- estrategias de el aprendizaje ánimo portafolio diversificadas permanente
cado aprendizaje de tutorías

4 Facilitar el Resolver Apoyo Puesto en Presentar la Mediar Evaluar los Utiliza Gestión global
aprender a problemas graduado común tarea y activar activamente conocimientos distintas de la calidad
aprender reales (andamiaje) los conoci- en su propio y procesos estructuras
mientos aprendizaje de grupo
previos

5 Asegurar el Utilizar el Enseñanza Autoevalua- Promover la Desarrollar Evaluar la Incorpora las Aseguramiento
aprendizaje pensamiento recíproca- ción comprensión, estrategias comprensión nuevas de la calidad
autorregulado crítico monitorías retención y adecuadas tecnologías a
transforma- la construc-
ción de los ción del
conocimientos conocimiento

6 Facilitar la Utilizar la Método Ampliación o Favorecer la Aplicar los Evaluar la Promueve la Principios y
transferencia creatividad socrático refuerzo personaliza- conocimientos adquisición y economía medida de la
de los ción y control adquiridos aplicación de cognitiva calidad. El
aprendizajes del aprendi- estrategias de la clase modelo
zaje europeo

7 Promover el Favorecer el Trabajo Transferencia Favorecer la Transferir lo Evaluar la Desarrolla la Herramientas y

desarrollo de aprendizaje cooperativo recuperación, adquirido a capacidad de cultura del estrategias de
la inteligencia intencional transfer y otros autorregula- pensamiento la calidad
evaluación contextos ción
de los conoci-
mientos

8 Fomentar el Ofrecer Articulación y Evaluación Desarrollar Controlar y Evaluar el Constituye Organización

desarrollo de verdaderas reflexión una labor de conducir su nivel crítico y una verdade- centrada en el
los valores y experiencias mentorazgo propio creativo del ra comunidad aprendizaje. El
la sabiduría de aprendi- aprendizaje aprendizaje de apren- papel de la
zaje dizaje ética
92 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
1. Ofrecer ambientes enriquecedores.
2. Presentar múltiples perspectivas.
3. Favorecer la construcción del significado.
4. Facilitar el aprender a aprender.
5. Asegurar el aprendizaje autorregulado.
6. Facilitar la transferencia de los aprendizajes.
7. Promover el desarrollo dela inteligencia.
8. Fomentar el desarrollo de los valores y la sa-
biduría.
Ofrecer ambientes enriquecedores
Como hemos señalado anteriormente, la inteligen-
cia no es una entidad fija, heredada, sino modi-
ficable. Y uno de los grandes factores de modifi-
cación de la inteligencia es el contexto social,
especialmente el contexto educativo, el contexto
de la clase. Por eso, el Al pretende ofrecer un
ambiente enriquecedor y diversificado, que se
manifiesta por la variedad y calidad de las tareas
de los instrumentos o de la agrupación de
alumnos.
La utilización estratégica de todos estos recur-
sos se resume en esa modalidad de enseñanza que
el AI acentúa y que se llama enseñanza anclada.
Los sistemas de enseñanza-aprendizaje conven-
cionales se mueven en ambientes cerrados dema-
siado abstractos. Y el conocimiento sin concre-
ción y experiencia puede conducir al conocimiento
inerte que no se recupera ni se utiliza. De ahí la
necesidad de una enseñanza anclada, cercana a la
vida, con buenas y finas raíces en la realidad. El
ambiente que el alumno encuentra en el AI es
un ambiente enriquecido que le permite observar,
experimentar, comprobar, inferir. Éstas son, por
otra parte, las grandes tareas del pensamiento en
contacto con la realidad (Bransford, 1990;
Cognition and Technology Group at Vanderbilt,
1990).
Como señala Sternberg (1992), muchos teóri-
cos de la inteligencia no sitúan la localización de
la inteligencia ni totalmente dentro del individuo
ni totalmente en el ambiente, sino más bien en la
interacción entre ambos. Las personas no piensan
ni se comportan inteligentemente en el vacío. El
objetivo del AI es ofrecer un ambiente motivador
para que se produzca una interacción fecunda entre
los alumnos y el medio.
Presentar múltiples perspectivas
Una forma plenamente reconocida de mejora del
pensamiento y, por tanto, del aprendizaje, es lo
que se conoce como conflicto cognitivo. En tér-
minos piagetianos se trata de un proceso de equi-
librio-desequilibrio-reequilibración personal. El
aprendizaje se produce cuando se rompe el equi-
librio inicial de los esquemas existentes con re-
lación al nuevo contenido informativo. Si la na-
turaleza de la tarea o del aprendizaje está
excesivamente alejada respecto a las estructuras
del sujeto, el aprendizaje resulta imposible; y si es
excesivamente simple, tampoco tendrá lugar un
aprendizaje apreciable. La ruptura del equilibrio
supone graduar adecuadamente el desfase entre
lo ya aprendido y lo que se va a aprender, sumi-
nistrando motivaciones adecuadas que canalicen
y favorezcan ese desequilibrio. La reequilibración
se produce mediante la modificación de los es-
quemas previos del sujeto o la construcción de
otros nuevos. El alumno encontrará posibilidades
de aprendizaje cuando encuentre experiencias de
conflicto cognitivo, o lo que es lo mismo, cuando
pueda contemplar las múltiples perspectivas de un
mismo fenómeno, suceso o principio (Vygotsky,
1978; Rogof, 1984; Coll, 1987, 1993; Beltrán,
1993).
En el AI, el alumno tiene ocasión de contrastar
puntos de vista diferentes que pueden provenir
tanto de los profesores presentes en el aula como
de los alumnos, trabajando con ellos en grupos
medianos o pequeños. Dentro de la secuencia del
proceso educativo del AI hay un momento, la
puesta en común, en la que los alumnos intercam-
bian sus puntos de vista entre ellos y con el profe-
sor, o intervienen en discusiones de tipo socrá-
tico, todo lo cual contribuye a ensanchar las
perspectivas de los estudiantes.
Favorecer la construcción del significado
Dentro del marco de la psicología cognitiva exis-
te una tendencia ya generalizada, la de optar por
una interpretación del aprendizaje como construc-
ción de significado. Como se ha señalado ante-
riormente, se pueden distinguir tres grandes posi-
bles concepciones del aprendizaje, y las tres han
sido aplicadas a la educación (Mayer, 1992; Jones,

1992; Beltrán, 1993). En primer lugar, una con-
cepción en la que se ignoran los procesos media-
dores y se tienen en cuenta sólo las instancias ex-
tremas de la cadena de procesamiento, es decir, la
instrucción y la ejecución (input-output). Es el
modelo de aprendizaje skinneriano, que es un
aprendizaje de conductas y no de conocimientos
ni de estrategias, y en el que se exige solamente
identificar una conducta-meta, dividirla en peque-
ñas conductas parciales lógicamente ordenadas,
aprender secuencialmente cada conducta unida,
y reforzarla inmediatamente una vez aprendida y
dominada.
Es bien sabido que Skinner extrapoló sus in-
vestigaciones de laboratorio, realizadas con ani-
males, al campo del ser humano. Pero la persona
es una entidad mucho más compleja, y este
reduccionismo limitó las posibilidades de su mo-
delo de aprendizaje.
En segundo lugar, puede concebirse el apren-
dizaje como una secuencia de procesos que se
instalan entre la instrucción y la ejecución, aun-
que considerados desde una perspectiva puramen-
te cuantitativa (muchos o pocos nódulos informa-
tivos). Este modelo cognitivo supera el método
skinneriano, pero es insuficiente desde el punto
de vista de la explicación e intervención.
Por último, cabe una concepción del aprendi-
zaje desde una perspectiva cualitativa, en la que
es posible manejar una variada gama de procesos
y estrategias que permiten construir significado al
aprender. Así pues, el aprendizaje puede enten-
derse como adquisición de respuestas, como ad-
quisición de conocimientos y como construcción
de significado.
El AI ha optado por diseñar una serie de tareas
que permitan a los estudiantes no sólo adquirir
conocimientos, sino construirlos, utilizando la
experiencia previa para comprender y moldear los
datos informativos nuevos. El profesor del AI, en
lugar de suministrar conocimientos, participa en
el proceso de construcción del conocimiento jun-
to con el estudiante; se trata, por tanto, de un co-
nocimiento construido y compartido.
En esta interpretación, el estudiante es el pun-
to de partida, el centro y el final. En la instrucción
centrada en el estudiante, la evaluación del apren-
dizaje es cualitativa, y en lugar de preguntar cuán-
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 93
tas respuestas o conocimientos se han adquirido,
hay que preguntar sobre la estructura y la calidad
del conocimiento, y sobre los procesos que el es-
tudiante utiliza para dar respuestas.
La construcción de significado es la tarea ha-
bitual en el AI. Cuando el alumno oye al profesor
hablar, por ejemplo, de la fotosíntesis, relaciona
lo que oye con lo que ya sabe de ella, informa-
ción y creencias almacenadas en su cerebro den-
tro de su esquema de la fotosíntesis. Como resul-
tado de la nueva información suministrada por el
profesor, y de las ideas suscitadas por otros estu-
diantes, cada uno de los alumnos modifica su es-
quema o mapa conceptual de la fotosíntesis, cons-
truyendo un nuevo esquema de este fenómeno;
un esquema que será diferente del esquema del
profesor y del de los otros estudiantes de la clase.
De esta forma, las teorías actuales del alumno so-
bre la fotosíntesis se modifican sobre la base de la
nueva información, y se desarrolla un nuevo es-
quema o mapa de ideas que facilita el pensamien-
to y solución de problemas, más avanzado res-
pecto a los temas relacionados con el fenómeno
estudiado. La construcción, más que una acumu-
lación gradual de información, es un proceso de
cambio, de reacomodación de las viejas ideas,
de modificación del modelo conceptual previo,
en suma, de elaboración.
La construcción del conocimiento no es úni-
ca, no se produce de una vez y para siempre, sino
que es una elaboración de los conocimientos que
permite descubrir en ellos nuevas perspectivas,
implicaciones y, sobre todo, posibilidades de apli-
cación dentro y fuera del área correspondiente del
saber. Por eso en el AI, una vez que se ha presen-
tado la unidad correspondiente del programa, los
alumnos planifican su trabajo individual siguien-
do el guión de actividades desarrolladas por el
profesor. De esta forma, los alumnos pueden cons-
truir significados a partir de la información que
reciben, trabajando solos, reuniéndose con otros
grupos, dialogando con el profesor; y lo pueden
hacer en el nivel que sean capaces de hacerlo. La
construcción desvelará progresivamente el senti-
do de los conocimientos permitiendo a los estu-
diantes relacionarlos, ejemplificarlos, comparar-
los y aplicarlos en ámbitos diferentes e incluso
alejados de los originales. A veces, la construc-
94 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
ción resultará demasiado simplista, superficial o
sesgada, pero la puesta en común permitirá al
alumno centrar el signo, la dirección y el nivel de
sus propias construcciones.
Facilitar el aprender a aprender
El sentido de aprender a aprender es muy denso y
puede tener muchas y diferentes lecturas (Nisbet
y Shucksmith, 1986; Monereo, 1991; Beltrán,
1993). Puede referirse a la conocida distinción
entre aprender habilidades y aprender contenidos.
El aprender a aprender no se refiere al aprendiza-
je directo de contenidos, sino al aprendizaje de
habilidades con las cuales aprender contenidos.
Evidentemente el aprendizaje de unos contenidos
concretos se agota en el acto mismo de aprender-
los. El aprendizaje de habilidades para aprender
contenidos no hace referencia a ningún conteni-
do concreto, sino que se extiende a todos los con-
tenidos actuales y posibles. También se entiende
por aprender a aprender la adquisición de una se-
rie de principios o reglas generales que permitan
resolver problemas, cualquiera que sea la natura-
leza o el contenido del problema en cuestión, fren-
te al aprendizaje de solución de problemas espe-
cíficos y concretos.
Igualmente, el aprender a aprender puede ha-
cer referencia a realizar de forma autónoma y
autocontrolada las actividades del aprendizaje, en
el sentido de que el estudiante que aprende a
aprender, más que un contenido, aprende a trazar
un plan eficaz de aprendizaje, controlando las dis-
tintas fases del plan previamente trazado, eligien-
do las estrategias oportunas y evaluando los re-
sultados obtenidos. Algunos se refieren, al hablar
de aprender a aprender, al saber estratégico que
se adquiere con la experiencia de los muchos
aprendizajes que realizamos a lo largo de nuestra
vida y que nos permite afrontar cualquier tarea
con garantías de éxito.
En cualquier caso, el aprender a aprender im-
plica, al menos, una clara diferencia entre apren-
der contenidos, y aprender estrategias; también
implica una clara autonomía, por parte del estu-
diante, respecto a la compleja organización de su
planificación académica y, por último, implica una
potenciación de su capacidad intelectual, al apren-
der a utilizar las grandes herramientas del pensa-
miento que son las estrategias, tanto cognitivas
como metacognitivas. Por ejemplo, de la misma
manera que una buena herramienta para remover
la tierra permite hacer una labor más profunda y
en menos tiempo que si se hace con las manos,
unas buenas herramientas intelectuales permiten
hacer una mejor construcción, más profunda y más
rápida, del conocimiento que si se utiliza sólo la
memoria o la reproducción mecánica de los con-
tenidos.
De esta forma, en el AI se destacan junto a los
contenidos, las estrategias del pensamiento que
potencian la capacidad de los estudiantes para
construir significado. En ella, el alumno tiene la
ocasión de aprender a aprender. En consecuen-
cia, la programación del AI supone, pues, no sólo
la secuencia de los contenidos convencionales,
que siguen siendo importantes, sino también las
estrategias imprescindibles para construir los co-
nocimientos.
Éstas son, por ejemplo, las habilidades o es-
trategias mentales que, en una mesa redonda, ca-
tedráticos de universidad recomendaron desarro-
llar en los alumnos (febrero, 1997).
Estrategias necesarias para seguir estudios uni-
versitarios:
1. Seleccionar correctamente los materiales, las
fuentes.
2. Organizar el tiempo.
3. Comprender el concepto de estructuras
invariantes.
4. Confiar en los propios conocimientos.
5. Dominar el razonamiento deductivo.
6. Aprender de lo ya hecho.
7. Dominar la orientación de espacio-tiempo-for-
ma.
8. Saber escuchar.
9. Saber expresarse.
10. Trabajar en equipo.
11. Estructurar, analizar y sintetizar.
12. Utilizar correctamente las nuevas tecnologías.
No sólo los estudiantes necesitan desarrollar bue-
nos repertorios de estrategias mentales, la Unión
Europea (1995) ha hecho una lista de las habili-
dades que el futuro profesional del siglo XXI tiene
que adquirir:

Habilidades del profesional del siglo XXI:
§ Capacidad de adaptación: a las personas, al
medio y al cambio, sin perder su autonomía.
§ Capacidad de relación: apertura personal, ca-
pacidad para trabajar en equipo y para la co-
municación oral y escrita.
§ Capacidad de ingenio y creatividad: hallando
soluciones eficaces a problemas inéditos, sa-
biendo crear e innovar.
§ Capacidad de decisión: saber asumir el ries-
go, acertar al elegir en situaciones de incerti-
dumbre.
§ Capacidad de análisis y juicio crítico: objetivar
las tareas, relacionar las causas y los efectos.
§ Capacidad de gestión del tiempo: organización
y temporalización de las tareas. Aprender a
vivir el ocio de forma creativa. Formación
autónoma para el desarrollo permanente.
§ Capacidad de información: encontrar, clasifi-
car, estructurar conocimientos. Empleo eficaz
de las nuevas tecnologías y lenguas extranje-
ras.
§ Capacidad para actuar en libertad y con res-
ponsabilidad: teniendo referentes éticos, va-
lores y principios consistentes.
En definitiva, dotar a los alumnos de unos instru-
mentos, unos valores y unas estrategias que les
permitan su adecuada integración en la vida pro-
fesional y en la sociedad del mañana.
Asegurar el aprendizaje autorregulado
La utilización de estrategias permite al estudiante
controlar de alguna manera el aprendizaje, y lo-
grar así una cierta autonomía e independencia res-
pecto al profesor. Pero el aprendizaje necesita otras
fuentes de autorregulación, además de las pura-
mente estratégicas.
La definición que dan del aprendizaje auto-
rregulado Zimmerman y Shunk (1989) hace refe-
rencia a un aprendizaje en el que los estudiantes
participan activamente en su propio aprender des-
de el punto de vista metacognitivo, motivacional
y conductual (Brown y Palinesar, 1989; Carey,
1985; Gelman y Brown, 1985; Paris y Byrnes,
1989).
Esto supone que los estudiantes pueden me-
jorar personalmente su capacidad de aprender
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 95
mediante el uso selectivo de estrategias cog-
nitivas y metacognitivas; que no actúan por in-
tereses extrínsecos, sino que el propio aprendiza-
je es el mecanismo motivacional suficiente; que
son capaces de seleccionar, estructurar y crear am-
bientes favorables de aprendizaje y, por último,
que pueden desempeñar un papel significativo
al elegir la forma y contenido de su tarea en el
aula.
El aprendizaje autorregulado es una de las
características esenciales del AI. El AI permite que
el alumno, una vez realizada la presentación de la
unidad correspondiente, organice personalmente
las tareas marcando su propio ritmo y forma de
trabajo, eligiendo el ambiente más adecuado, uti-
lizando las estrategias más eficaces, buscando al
tutor preferido y asumiendo progresivamente la
dirección y el control de su actividad. Es posible
que el alumno, en este nuevo contexto, no apro-
veche al principio las ventajas que le ofrece y uti-
lice inadecuadamente los márgenes de libertad de
que dispone; sin embargo, tiene el valor de poder
aprender a controlar su conducta. La libertad se
crea y se desarrolla ejerciéndola, y es preciso asu-
mir el componente de riesgo que comporta su for-
mación.
El hecho de que cada alumno pueda utilizar
libremente su tiempo de aprendizaje ha constitui-
do una de las grandes aspiraciones de todos los
tiempos en el campo de la educación. Es tanto
como permitir que cada estudiante acomode el
plan de trabajo a su ritmo de rendimiento, a sus
habilidades estratégicas, a su estilo intelectual,
incluso a sus objetivos y preferencias dentro de
los campos del saber. Esto parecía hasta ahora poco
menos que utópico e inalcanzable. El AI ha hecho
de la autorregulación su propio buque insignia,
porque cree que uno de los objetivos básicos de
la educación integral es lograr que el alumno
aprenda a ser autónomo en los tres grandes secto-
res del comportamiento humano: la reflexión, la
motivación y la conducta.
En el AI el alumno no sólo aprende conoci-
mientos; aprende, sobre todo, el gobierno de sí
mismo: planificar tareas, controlar impulsos, ca-
nalizar deseos, administrar tiempos, evaluar ad-
quisiciones y progresos, es decir, aprender a ser.
96 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
Facilitar la transferencia de los aprendizajes
Uno de los grandes problemas que presenta el
aprendizaje en contextos escolares es que los
alumnos aprenden una gran cantidad de conoci-
mientos que luego, según los propios alumnos,
no valen para nada. Se trata del conocimiento iner-
te del que han hablado tantas veces Perkins (1992)
o Bereiter (1995). El conocimiento inerte es aquel
que, una vez adquirido, no representa ninguna
utilidad para el estudiante y que, por consiguien-
te, desaparece en cuanto deja de ser objeto de
evaluación en la clase, al día siguiente de los exá-
menes. La causa de todo esto reside en la no trans-
ferencia de lo aprendido.
Pero hay otra consecuencia, más grave aún,
de la falta de transferencia del aprendizaje. Los
alumnos tienen que estar repitiendo muchas ve-
ces los mismos contenidos dentro de la misma
asignatura y en las asignaturas restantes de cada
curso, con la consiguiente sensación de pérdida
de tiempo, aburrimiento y falta de interés.
El transfer hace referencia a la capacidad de
transferir lo aprendido en un ámbito escolar a otro
ámbito escolar y social, por lejano que éste pueda
ser. Es decir, el alumno acostumbrado a transferir
puede aplicar lo que aprende en una unidad del
área del lenguaje a otras unidades del lenguaje, a
otras áreas curriculares, como las ciencias o las
matemáticas, e incluso a su vida social o perso-
nal. Esto lo hacen extraordinariamente bien los
alumnos de altas habilidades, que saben aplicar
cualquier cosa que aprenden sea una habilidad,
estrategia, principio o definición allí donde tenga
posibilidades de ser utilizada (Perkins y otros,
1989; Perkins y Salomon, 1988; Fogarty y
Bellanca, 1989; Hunter, 1982).
RASGOS DEL TRANSFER
Qué transferir Cómo transferir Dónde transferir
§ conocimientos § creando expectati- § a otras partes
§ principios vas de la unidad
§ habilidades § resolviendo proble- § a otras partes
§ actitudes mas paralelos de la disciplina
§ anticipando aplica- § a otras
ciones disciplinas
§ generalizando § a la vida
conceptos
En el AI los profesores señalan, sugieren y
acentúan aquellos conocimientos susceptibles de
ser transferidos, la forma de transferirlos y el ám-
bito de transferencia o aplicación más adecuado.
Es lo que se ha dado en llamar los tres grandes
problemas del transfer: qué transferir, cómo y dón-
de. Pero, al final, es el propio alumno el que tiene
que descubrir para qué le sirven los conocimien-
tos que aprende y dónde puede utilizarlos mejor
o sacar más partido de ellos.
Como orientación, en la presentación de cada
unidad, el profesor sugiere la utilidad que puede
tener para los estudiantes su aprendizaje. A partir
de ahí, el alumno debe descubrir, bajo la orienta-
ción del profesor, el ámbito de transferencia de
sus conocimientos.
Promover el desarrollo de la inteligencia
La meta fundamental de la actividad en las aulas
es facilitar el aprendizaje de los alumnos, pero la
mayor parte de ellas, por lo general, se han limita-
do a transmitir conocimientos, estrechando así el
concepto que el aprendizaje ha llegado a alcanzar
hoy en el contexto de la psicología cognitiva.
A diferencia de estas concepciones tradicio-
nales, la meta del AI no es lograr que los profeso-
res transmitan una serie de conocimientos a los
alumnos y que éstos los reproduzcan con la máxi-
ma fidelidad. Se trata de una meta mucho más
ambiciosa: que los profesores promuevan, por
medio de las tareas escolares, el desarrollo de la
inteligencia de los alumnos. Es lo que Bereiter y
Scardamalia (1989) llaman aprendizaje intencio-
nal, esto es, un aprendizaje que va más allá de las
tareas escolares inmediatas, y tiende a desarrollar,
por medio de ellas, los procesos mentales de los
alumnos.
El desarrollo de la inteligencia, la enseñanza
del pensamiento, forman parte fundamental de los
grandes movimientos de la actual reforma de la
enseñanza en todos los países occidentales
(Nickerson, 1985; Perkins, 1992; Idol, 1991; Mar-
zano, 1986; Beltrán, 1993; Mayer, 1991;
Brandsford, 1990; Glaser, 1984; Pérez, 1997; Vi-
cente, 1993).
La razón de este cambio de rumbo en los sis-
temas educativos es doble. Por una parte, el ago-
tamiento de un sistema centrado en la enseñanza
 LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 97

y en el profesor, que produce escasos resultados. TEORÍA TRIÁRQUICA DE STERNBERG

El cambio que se postula, que consiste en centrar
la enseñanza en el sujeto que aprende y en el SUBTEORÍA CONTEXTUAL
aprendizaje, ofrece nuevas expectativas y contri-
buye a mejorar la propia aportación de los docen- Selección Modificación Adaptación
tes. Por otra parte, este cambio es hoy posible por
los recientes resultados de la investigación sobre
SUBTEORÍA EXPERIENCIAL
la inteligencia que tienen profundas aplicaciones
para la práctica educativa y que resumimos a con- Novedad Automatización
tinuación. Como ya señalábamos anteriormente,
la inteligencia no es una, sino múltiple. Una bue-
na prueba de ello es el modelo de inteligencia de
Sternberg (1985; 1986) que demuestra la existen- Componentes de ejecución
cia de tres clases de inteligencia: analítica, creativa
SUBTEORÍA COMPONENCIAL
y práctica, o el de Gardner (1983; 1995) que de-
fiende la existencia de siete inteligencias. Metacomponentes
Además, todos los expertos aceptan que la
inteligencia no es algo fijo, sino modificable. Esta
afirmación abre posibilidades insospechadas hace Componentes de adquisición del conocimientos
sólo algunos años, ensanchando con ello el
repertorio de los objetivos de la educación. Por
último, la inteligencia no es igual a cantidad de
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER. INDICADORES GENERALES
conocimientos, de manera que el que más cono-
cimientos posee sea el más inteligente, sino igual
a dominio de estrategias para procesar y elaborar 1 Lingüística: escribe mejor que el promedio de edad, cuenta
muchas historias, disfruta de la lectura, tiene buena
los conocimientos, con lo que el orden de los ob- memoria, se comunica bien con los demás.
jetivos educativos se altera: pasan a primer plano
el desarrollo de las habilidades del pensamiento y 2 Lógico-matemática: hace preguntas sobre el funcionamien-
to de las cosas, resuelve rápidamente problemas aritméti-
bajan en la escala la mera acumulación o repro-
cos, disfruta con las matemáticas, se entretiene con los
ducción de conocimientos. puzzles lógicos.
El aumento exponencial de los saberes hace
3 Espacial: tiene imágenes visuales claras, lee con facilidad
absolutamente inviable el enciclopedismo, como
los mapas y diagramas gráficos, disfruta de las actividades
se puede deducir de la cantidad de conocimientos artísticas, dibuja figuras avanzadas para su edad.
que se descubren cada día. En los últimos quince
años se han duplicado los conocimientos; sin 4 Corporal-kinestésica: sobresale en uno o más deportes,
lleva el ritmo con las manos o los pies cuando está
embargo, en su conjunto desde el primer año de sentado, muestra buenas habilidades y coordinaciones
nuestra era, no se llegaron a duplicar hasta el si- visomotoras, tiene habilidades de dramatización.
glo XVII.
5 Musical: recuerda melodías y canciones, tiene buena voz
Los datos de la investigación moderna sobre
para cantar, tararea de forma inconsciente, golpea
la inteligencia encierran dentro de sí mismos un rítmicamente en la mesa mientras trabaja, toca algún
poderoso potencial de cambio de la práctica es- instrumento musical.
colar. Al seguir el hilo de las últimas investigacio-
6 Interpersonal: disfruta de la convivencia con los iguales,
nes sobre la inteligencia, el AI, como diseño inno- parece y ejerce como líder natural, aconseja a los demás,
vador del sistema de enseñanza-aprendizaje, está le gusta jugar con otros compañeros.
enraizada dentro de una de las grandes líneas de
7 Intrapersonal: tiene un fuerte sentido de independencia, es
reforma educativa. Precisamente la que ha mar-
realista y conoce bien sus fuerzas y debilidades, trabaja
cado más claramente la línea de separación entre bien cuando está solo, tiene buen sentido del autogobierno
personal.
98 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
el viejo aprendizaje de contenidos y la nueva con-
cepción del aprendizaje como aprender a pensar.
Como Schmeck ( 1988) ha señalado repeti-
damente, el aprendizaje es el resultado del pensa-
miento, la huella que van dejando nuestros
pensamientos al contacto con los materiales in-
formativos. En este sentido, aprender es pensar y,
por tanto, si enseñar es ayudar a aprender, ense-
ñar es, sobre todo, ayudar a pensar, es decir, ayu-
dar a poner en marcha la inteligencia mientras se
aprende. Esto implica que el diseño del AI esté
centrado en la promoción de la inteligencia, más
que en la mera adquisición de conocimientos.
Las implicaciones educativas de esta interpre-
tación de la inteligencia en el aprendizaje son nu-
merosas (Sternberg, 1994). Éstas son algunas de
las que el Al asume en su contexto de aprendi-
zaje.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE
LA INTELIGENCIA (STERNBERG, 1994)
1 La inteligencia no es una entidad, y mucho menos una enti-
dad fija, sino un conjunto de habilidades susceptibles de
desarrollo en contextos formales e informales adecuados. El
éxito en la vida y en la educación consiste en capitalizar las
propias fuerzas (las habilidades bien desarrolladas) y com-
pensar las propias capacidades.
2 Dado que la inteligencia puede mejorar sustancialmente con
la educación, es necesario acentuar el esfuerzo y el trabajo
de cada niño hasta el límite de sus capacidades.
3 Se deben establecer objetivos elevados para los alumnos y
recordarles constantemente las exigencias implicadas en sus
tareas escolares.
4 Hay muchas formas de ser inteligente, por eso conviene te-
ner en cuenta los estilos de aprendizaje y de pensamiento de
cada uno de los alumnos.
5 Un experto no es la persona que más sabe, sino la que utiliza
mejor lo que sabe.
6 Es necesario mostrar explícitamente a los alumnos la forma
en que pueden utilizar sus conocimientos porque, de esta
forma, pueden mejorar su motivación y su capacidad de trans-
ferencia.
7 Se debe animar a los alumnos a que asuman algunos riesgos
y así desarrollar su capacidad creadora.
8 Hay que tomar en cuenta los intereses intrínsecos de los
alumnos, ya que las personas rinden más cuando hacen lo
que les gusta.
El espíritu del AI está en sintonía con estas
exigencias derivadas de una concepción moder-
na de la inteligencia que, si se llevan a cabo hasta
el final, pueden transformar la educación por
dentro.
Fomentar el desarrollo de
los valores y la sabiduría
El AI no termina su tarea con el desarrollo de la
inteligencia de sus alumnos en el máximo nivel
de que éstos sean capaces. La inteligencia no cu-
bre más que un aspecto, aunque importante, de
su personalidad. La acción educadora del AI se
extiende también, y con la misma intensidad, al
campo de los valores humanos, tratando de que
cada uno de sus alumnos, al mismo tiempo que
dispone de unas buenas herramientas para poten-
ciar su inteligencia, adquiera una buena escala de
valores que sirva de referente para la siempre di-
fícil toma de decisiones.
La incorporación de la escala de valores a los
objetivos de la educación es imprescindible para
la formación integral del estudiante. Por eso, en el
AI se presta una atención especial a los valores
centrales de libertad, responsabilidad, solidaridad,
trascendencia, respeto...
El valor de la libertad es uno de los grandes
pilares del AI. Al romper el esquema tradicional
de la clase organizada en torno al profesor y pro-
mover un modelo de enseñanza centrada en el
alumno que aprende, se pone de relieve el valor
de la libertad y la necesidad de aprender a apre-
ciarla y utilizarla en función de los grandes obje-
tivos educativos. En el AI, el alumno puede plani-
ficar libremente su aprendizaje, puede organizar
discrecionalmente su tiempo, puede elegir las ta-
reas adecuadas, aplicar las estrategias oportunas,
señalar el momento propicio para acudir a la pues-
ta en común en función del nivel de dominio de
conocimientos alcanzado, realizar su autoevalua-
ción y solicitar la del profesor cuando lo estime
conveniente.
Paralelamente al ejercicio de la libertad está el
sentido de la responsabilidad personal. Como el
AI promueve el desarrollo de la libertad de los
alumnos, exige consiguientemente que los alum-
nos asuman la responsabilidad de su propio apren-
dizaje y desarrollen de forma progresiva la capa-

cidad autónoma para la toma de decisiones. La
puesta en común, las tutorías, las monitorías y los
diferentes sistemas de evaluación tratan de evitar
el riesgo de que se rebajen los niveles de exigen-
cia y de responsabilidad.
La empatía es otro de los grandes objetivos
del AI. Los ambientes diferenciados y enriqueci-
dos del AI, las numerosas perspectivas del cono-
cimiento a las que se ve expuesta cada uno de los
alumnos, las diferentes estructuras de grupo en
las que puede intervenir y las puestas en común
con el profesor, son algunas de las oportunidades
que tienen los estudiantes para ensanchar su pen-
samiento y tener en cuenta y respetar el punto de
vista de los demás. La consideración de los pun-
tos de vista de los otros reduce el egocentrismo y
favorece el desarrollo del pensamiento adulto,
formal, que respeta, e incluso solicita, formas al-
ternativas de ver las cosas como camino para lle-
gar al descubrimiento de la verdad. Ésta es la po-
sición que contribuye a la convivencia democrática
y a la solución pacífica de los problemas.
La tolerancia, otro valor de la sociedad actual,
tiene mucho que ver con la aceptación de las li-
mitaciones, errores y fracasos de uno mismo y de
los demás. Y éste es un rasgo de la personalidad
madura. En el AI se ayuda a los estudiantes a co-
nocer sus fuerzas, pero también sus debilidades,
capitalizando las primeras y compensando las se-
gundas. Este rasgo de madurez es también una
fórmula de éxito en la vida. Asimismo, se les ayu-
da a entender que sus errores no son un fracaso,
sino pistas o señales que les sugieren cambiar la
dirección de su tarea en algún sentido.
Sólo me interesa el aprendizaje capaz de in-
fluir significativamente sobre la conducta. He
llegado a la conclusión de que el único apren-
dizaje que puede influir significativamente
sobre la conducta es el que el individuo des-
cubre e incorpora por sí mismo (Carl L.
Rogers, 1972).
En el AI también se ayuda a los alumnos a enten-
der, aceptar y respetar las limitaciones de los de-
más. Sólo la comprensión incondicional hacia las
limitaciones de los otros, fruto de la propia con-
ciencia de las limitaciones personales, permite
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 99
PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA SABIDURÍA
1 Pensamiento dialéctico
2 Pensamiento pragmático
3 Estética
4 Autorrealización
5 Trascendencia
6 Demora de la gratificación
7 Tolerancia
8 Visión optimista y optimizadora
9 Conciliación y equilibrio
asegurar una convivencia pacífica que acaba trans-
formando la comprensión en solidaridad. Así se
entiende el trabajo de las monitorías que trata de
canalizar solidariamente las fuerzas de cada alum-
no para compensar las debilidades de los otros.
Si, como dice Gardner, todos tenemos todas
las inteligencias, pero las tenemos en distintos gra-
dos, y lo que interesa es tratar de desarrollarlas al
máximo, habrá que crear un nuevo paradigma
plenamente centrado en el desarrollo y en el per-
feccionamiento.
Las metas del AI, así entendidas, permiten an-
ticipar que los alumnos que tengan la voluntad de
recorrerlas podrán llegar a construir un sistema
personal de autogobierno y un cuadro de valores
o marco general de referencia donde las puedan
ejercitar. Es decir, habrán aprendido a ser, a vivir
y, sobre todo, a convivir. Esto es, como dice
Sternberg (1997), la expresión de la sabiduría. Y
la persona sabia se define por estas tres grandes
características:
1. No sólo soluciona bien los problemas, sino
que sabe qué problemas merece la pena solu-
cionar.
2. Piensa de una manera dialéctica y, por eso,
reconoce que muchas de las ideas no son fi-
jas, sino que cambian con el tiempo.
3. La persona sabia logra conciliar sus deseos
con los deseos de los demás. La persona sabia
busca lo mejor no sólo para sí mismo, sino
también para los otros. La persona sabia es la
persona de la que se puede decir que el mun-
do ha mejorado con su paso por esta vida.
100 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
Tareas
Las metas son siempre un estado o término al que
se llega después de un recorrido más o menos lar-
go. Pero el itinerario es imprescindible y debe
guardar relación con las metas, si se quiere llegar
a ellas.
En este caso, ese itinerario es de naturaleza
mental y viene representado por las actividades
que el estudiante debe realizar para alcanzar las
metas propuestas.
A lo largo de esta dimensión se indican los
rasgos o características que deben estar presentes
en las tareas de clase para conseguir las metas
anteriormente formuladas y éstas son:
1. Adquirir, generar y ampliar conocimientos.
2. Desarrollar habilidades de comprensión y ex-
presión.
3. Desarrollar y aplicar estrategias de aprendizaje.
4. Resolver problemas reales.
5. Utilizar el pensamiento crítico.
6. Utilizar la creatividad.
7. Favorecer el aprendizaje intencional.
8. Ofrecer verdaderas experiencias de apren-
dizaje.
Adquirir, generar y ampliar conocimientos
Es indudable que el aprendizaje permite adquirir
conocimientos. Ahora bien, desde hace unos años,
dentro del marco general del procesamiento de
información y de la psicología cognitiva, se ha
ensanchado el campo tradicional del conocimien-
to, incluso se ha configurado una nueva arquitec-
tura del conocimiento, a la que no debe ser ajeno
el escenario escolar.
Expertos en el área del aprendizaje (Ryle,
1949; Anderson, 1983; Gagne, 1985; Perkins,
1992; Beltrán, 1993; Farnham-Diggory, 1992)
hablan de tres y hasta de cinco clases de conoci-
miento. La división en tres clases de conocimien-
to es ya habitual. Se distingue entre conocimiento
declarativo, conocimiento procedimental y cono-
cimiento condicional. El conocimiento declarati-
vo o conocimiento “qué” nos dice lo que es una
cosa (lo que es una biblioteca, un árbol, una calle
o una persona).
El conocimiento procedimental o conocimien-
to “cómo” nos dice cómo se hace una cosa (cómo
se hace una tarta, un coche o un resumen). El co-
nocimiento condicional o conocimiento “por qué
o cuándo” nos dice por qué o cuándo se ha pro-
ducido una cosa (una guerra, un descubrimiento
o un resultado académico).
Las tres clases de conocimiento son distintas,
se adquieren de forma diferente y plantean pro-
blemas igualmente distintos en el contexto del
aprendizaje. El aprendizaje tradicional ha consi-
derado casi en exclusiva el conocimiento decla-
rativo: definiciones, enunciados o reglas. Y ha
olvidado el resto de los otros conocimientos. El AI
considera necesario incluir, incluso acentuar, las
otras dos clases de conocimiento, el procedimental
y el condicional, ya que prestan un indudable
servicio a la tarea de construir significado.
El AI no destaca tanto el aprendizaje de los
datos informativos sobre un hecho histórico, por
ejemplo, la Segunda Guerra Mundial (fechas, fi-
guras, víctimas), cuanto las causas inmediatas o
profundas que se esconden en el estallido de esa
guerra y la forma en que se articulan los factores
determinantes de la misma.
Lejos de cargar la memoria del estudiante de
datos, el AI intenta que el alumno reflexione sobre
lo ocurrido y, comprendiendo lo que sucedió, dé
sentido a lo que puede estar ahora ocurriendo. Lo
mismo que se ha dicho en el campo de la historia
se puede aplicar a las ciencias, el lenguaje o las
matemáticas. Y lo mismo que se dice del aprendi-
zaje o de la enseñanza, se puede decir del campo
de la evaluación. No sólo hay que enseñar, apren-
der o evaluar conocimientos declarativos, sino
también conocimientos procedimentales y condi-
cionales. De esta forma, el AI no sólo no olvida
los conocimientos, sino que los considera en su
triple perspectiva, tanto en lo que respecta al ám-
bito de la instrucción y al de la evaluación como a
la formación de valores. Una tarea importante del
AI es, por tanto, adquirir, construir, ampliar y utili-
zar conocimientos, si bien no es la única.
El aprendizaje es necesario para educar, aun-
que no todos los aprendizajes sean educativos, en
el sentido que anteriormente dimos a este con-
cepto.

Desarrollar habilidades de comprensión y
expresión
En el AI las tareas del aprendizaje están esencial-
mente dirigidas a la comprensión. Tanto la pre-
sentación de las unidades por parte del profesor,
como el trabajo personal de cada alumno o las
diversas actividades de grupo, todo está dirigido
hacia un objetivo primordial: que los alumnos
comprendan los conocimientos. Y esto sólo se
puede lograr presentando tareas que sean poten-
cialmente significativas.
Perkins (1992) ha señalado acertadamente que
la comprensión no expresa simplemente un esta-
do de posesión sino, más bien. un estado de
potenciación o de capacidad. El alumno cuando
comprende un conocimiento adquirido debe ser
capaz de hacer algo con él. Siguiendo ese razona-
miento, el AI ofrece al alumno una serie de tareas
que le permiten comprender de forma operativa
cada uno de los conocimientos significativamen-
te construidos por él, o lo que es lo mismo, que le
permitan explicar, justificar, razonar, aplicar, com-
parar o discutir cada conocimiento. A su vez, es-
tos indicadores operativos se convierten en crite-
rios de evaluación de la comprensión,
determinando el grado en que el alumno es capaz
de hacer con sus conocimientos toda esa serie de
operaciones y cómo se ha modificado su conduc-
ta. En definitiva, cómo han contribuido a su per-
feccionamiento.
Además de la comprensión, es objetivo prio-
ritario del AI hacer que los estudiantes adquieran
las habilidades de la expresión tanto oral como
escrita. La expresión escrita ha sufrido demasia-
dos olvidos en los últimos años, bien sea por la
correspondiente carga que supone de corrección
para los profesores cuando ésta se hace frecuen-
te, por la apatía de los estudiantes, por el enfoque
que se ha dado a la enseñanza y aprendizaje de
esta habilidad, o por la comodidad de hacer las
evaluaciones mediante la utilización de pruebas
simbólicas o estandarizadas que no exigen más
que una simple marca o señal, en lugar de la utili-
zación de habilidades lingüísticas expresivas
(Pressley y otros, 1989; Bereiter, 1993).
La importancia de la comunicación verbal ha
sido reconocida por todas las escuelas pedagógi-
cas. Desde la Grecia clásica, los sofistas, pasando
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 101
por el programa del trivium hasta nuestros días,
se ha considerado fundamental en la formación
integral de la persona el dominio de la expresión
oral. Es evidente la interrelación entre el pensa-
miento y su expresión, principio generalmente
aceptado, aunque las escuelas psicológicas no
asumen de forma unánime si el lenguaje es fun-
ción del pensamiento o a la inversa. En el AI el
desarrollo del lenguaje, o de los lenguajes, y no
sólo de los orales, constituye uno de sus objeti-
vos. Las técnicas de oratoria, la capacidad para
informar y dialogar, las habilidades para la
asertividad de las propias ideas, el espíritu dialéc-
tico ante mensajes diferentes, forman parte del
diseño instruccional del Aula. Todos los alumnos
deben ser capaces de hablar, coherente y convin-
centemente, a grandes auditorios, a los miembros
de un grupo de trabajo y, por supuesto, en la inte-
racción diádica.
Estas dos habilidades, comprensión (capaci-
dad de entender y descubrir significados en la in-
formación) y expresión (capacidad de expresar
con las propias palabras las ideas y pensamientos
personales o adquiridos), constituyen otro de los
grandes objetivos de las tareas académicas del AI.
Desarrollar y aplicar estrategias de aprendizaje
Una de las dimensiones del conocimiento es la
procedimental o estratégica. Las estrategias son
las grandes herramientas del pensamiento y tie-
nen una naturaleza procedimental más que de-
clarativo. Mckeachie (1974, 1986) habla de las
estrategias de aprendizaje como del “New look de
la psicología” ya que su introducción en el cam-
po de la psicología para explicar la conducta (en
este caso académica) constituye la nueva perspec-
tiva de la psicología frente a la vieja concepción
asociacionista de estímulo-respuesta. Esto signi-
fica que la psicología moderna concibe al ser
humano como un ser libre y no atado necesaria-
mente al estímulo que provoca en él, de manera
indefectible, una respuesta predeterminada. Las
estrategias, como variables mediadoras, constitu-
yen el mejor signo de la liberación del estímulo.
Cuando un estudiante está bien equipado de es-
trategias de aprendizaje, no responde directa e
inmediatamente al estímulo, sino que piensa en el
estímulo, decide si responde o no responde, si res-
102 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
ponde al estímulo o a sólo una parte del estímulo
y, sobre todo, en qué direcciones orienta su res-
puesta.
De la misma forma, Mayer (1992) ha seña-
lado que las estrategias son el software del apren-
dizaje, el programa que dirige y organiza las ac-
tividades del pensamiento en contacto con la
información. Según la naturaleza de este software,
el aprendizaje será profundo o superficial, estará
orientado a la comprensión o a la pura repetición
mimética de los contenidos (Pressley y otros, 1989;
Schmeck, 1988; Weinstein y Mayer, 1986; Beltrán,
1993; 1996).
Las estrategias son ese conjunto de reglas que
nos permiten tomar las decisiones adecuadas en
el momento oportuno respecto a un determinado
proceso. Como antes hemos visto, son una de las
grandes claves del aprendizaje autorregulado y,
por tanto, de la autonomía personal. Las estrate-
gias determinan la potencia del aprendizaje del
estudiante. Si el alumno no utiliza ninguna estra-
tegia, o utiliza sólo estrategias de bajo nivel, su
aprendizaje será de baja calidad y su inteligencia
apenas se verá potenciada. Estará trabajando a baja
presión. Sternberg (1995) ha señalado que las
habilidades de la inteligencia componencial o ana-
lítica encargadas de la adquisición del conocimien-
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1 Estrategias de apoyo:
§ para mejorar la motivación
§ para mejorar las actitudes
§ para canalizar y controlar las emociones
2 Estrategias de procesamiento de la información:
§ selección
§ organización
§ elaboración
3 Estrategias para la personalización de los conocimientos:
§ estrategias para desarrollar la creatividad
§ estrategias para desarrollar el pensamiento crítico
§ estrategias para la recuperación
§ estrategias para el transfer
4 Estrategias metacognitivas:
§ planificación
§ autorregulación
§ evaluación
to son las estrategias de codificación selectiva,
combinación selectiva y comparación selectiva,
es decir, lo que llamamos, con otro lenguaje, las
tres grandes estrategias del aprendizaje significa-
tivo (selección, organización y elaboración). Ade-
más de estos tres componentes estratégicos,
Sternberg señala la presencia de los metacompo-
nentes que planifican, controlan o evalúan los re-
sultados de la actividad inteligente.
En el AI es habitual el desarrollo y aplicación
de estrategias, no como un curso separado al mar-
gen de los contenidos o de las áreas curriculares,
sino dentro de todas las asignaturas, de todas las
áreas, y practicado por todos los profesores y alum-
nos, ya que se consideran las herramientas clave
del pensamiento humano y, por tanto, del apren-
dizaje.
Hoy día no importa tanto la cantidad de inteli-
gencia que uno pueda tener, sino la forma en que
se aplica. La inteligencia potencial de dos alum-
nos se desarrollará de forma distinta según estén
equipados con un buen repertorio de estrategias o
no. Las tareas del AI pretenden formar a los estu-
diantes como eficaces estrategas en su aprendiza-
je escolar, de forma que las habilidades aprendi-
das las sepan transferir a otros campos escolares,
sociales y personales.
Las estrategias son en el AI las variables edu-
cativas que los profesores pueden manipular para
lograr esa triple pretensión pedagógica o de inter-
vención educativa: la prevención, la optimización
y la recuperación educativa. Si el profesor com-
prueba que la instrumentación estratégica del
alumno es inicialmente pobre, apuntala los com-
ponentes estratégicos para impedir el fracaso es-
colar. Si las estrategias del alumno son buenas, la
labor del profesor será reforzar esos anclajes para
optimizar los rendimientos previsibles. Si, a pesar
de todo, el alumno fracasa, el profesor tratará de
ofrecer mejores recursos estratégicos para salir de
esa situación y remontar el vuelo. Evidentemen-
te, esto exige la identificación de las estrategias
que cada tarea exige en cada una de las unidades
temáticas del currículum.
En resumen, las tareas no deben terminar en
la adquisición de conocimientos, sino que deben
tener un notable componente estratégico.

Resolver problemas reales
Las tareas que se enseñan a los alumnos incluyen
muchas veces contenidos inertes y, lo que aún es
peor, los problemas que, a veces, tienen que re-
solver los alumnos están muy lejos de la realidad
y carecen, por tanto, de sentido motivador. Son
muchos los esfuerzos que se han hecho en los úl-
timos años por llevar a la clase problemas reales
que empalmen con la experiencia y el interés de
los alumnos. Un ejemplo de ello es la instrucción
anclada (Bransdford, 1990; Cognition and
Technology Group at Vanderbilt University, 1990)
que trata de empalmar el aprendizaje escolar con
la vida, utilizando anclajes consistentes que moti-
van al alumno y le acercan a la vida.
Es verdad que el problema de las tareas reales
es el de su posibilidad de generalización, pero el
hecho de plantear problemas en situaciones y con-
textos diferentes permite a los alumnos generali-
zar los principios latentes en las tareas propuestas.
En el AI, las tareas tratan de acercar al alumno
a los problemas reales de la vida que tienen, ade-
más, su proyección en los proyectos que cada
alumno realiza a lo largo del año, y en la utiliza-
ción de la más reciente tecnología que permite
contemplar modelos filmados en situaciones de
la vida real, y entrar en redes informáticas selec-
cionadas.
Utilizar el pensamiento crítico
Un rasgo acusado del AI es lograr que los alum-
nos no se queden en la reproducción de los cono-
cimientos, sino que vayan más allá de ellos, y esto
se consigue introduciendo una de las grandes
modalidades del pensamiento: la reflexión, el pen-
samiento crítico.
En este sentido, el AI utiliza los grandes enfo-
ques de la enseñanza del pensamiento para dotar
a sus alumnos de la capacidades que les permitan
ir más allá de lo dado, comprendiendo, juzgando
y creando. Para ello se utilizan técnicas tutoriales,
tales como la controversia, el debate, la discusión
socrática o el brainstorming. En la vertiente
instruccional, las lecciones se remodelan de modo
que en cada unidad didáctica se señalan las estra-
tegias de pensamiento crítico que se deben utili-
zar por resultar más acordes con el contenido del
tema o la materia. En el AI, el alumno recibe den-
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 103
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
§ Pensar de forma independiente
§ Ejercitar la imparcialidad
§ Desarrollar una perspectiva propia
§ Evaluar las fuentes de información
§ Leer y escuchar críticamente
§ Pensar con precisión
§ Distinguir entre hechos y opiniones
tro del guión de actividades correspondientes a
cada lección o unidad, las estrategias de pensa-
miento crítico que tiene sentido practicar al hilo
de los contenidos presentados por el profesor:
pensar de forma independiente, seguir la lógica
de los argumentos...
Los contenidos de los modelos de Lipman
(1993) y Paul (1989) se utilizan igualmente para
el desarrollo de las actividades que estimulan en
el AI el pensamiento crítico.
Utilizar la creatividad
Lo mismo se está haciendo con el desarrollo de la
creatividad. Para ello, se han utilizado métodos o
programas como los de Covington (1974) o Bono
(1970) que tratan de mejorar las capacidades re-
lacionadas con la originalidad y el pensamiento
lateral.
La creatividad no es un lujo o un adorno del
aprendizaje dentro del AI. Al contrario, es un ob-
jetivo central del proceso educativo por cuanto se
considera una de las tres grandes clases de inteli-
gencia humana.
El deseo de promover la creatividad es una de
las razones más fuertes por las que se ha quebra-
do el formato de la clase tradicional y se ha per-
mitido que el alumno se enfrente personalmente
con los materiales informativos sin presiones ni
determinantes previos. Así puede desarrollar sus
propios puntos de vista, elegir su propio estilo in-
telectual, utilizar las estrategias preferidas y bus-
car la dirección adecuada en la solución de pro-
blemas, es decir, desarrollar su pensamiento
creativo y utilizarlo para mejorar su aprendizaje.
En el AI se tiene en cuenta, además, que tanto
el desarrollo del pensamiento creativo como el
104 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD CREATIVA
(PERKINS, 1993)
§ Estética
§ Descubrimiento de problemas
§ Movilidad
§ Trabajo al límite de la propia capacidad
§ Objetividad
§ Motivación intrínseca
desarrollo del pensamiento crítico no sólo son
objetivos del proceso educativo, sino también ele-
mentos susceptibles de evaluación. Desde el pun-
to de vista de la educación, tienen interés las di-
mensiones que, según Perkins, destacan en la
personalidad de los creativos.
Favorecer el aprendizaje intencional
Algunos especialistas han puesto de relieve que
sin el aprendizaje intencional, la educación dege-
nera y se diluye en el simple trabajo escolar, ase-
mejándose a la tarea de cualquier empresa que
esté dirigida únicamente a la elaboración de un
producto (Scardamalia y Bereiter, 1989). Esto pre-
senta algunos problemas, como se ha señalado ya
con anterioridad. En primer lugar, el riesgo de que
el trabajo escolar esté centrado en esfuerzos no
dirigidos directamente a aprender sino a realizar
y terminar productos; en segundo lugar, la tarea
escolar no intencional se reduce a actividades
miméticas, repetitivas y reproductoras. Por últi-
mo, sin la referencia intencional, las actividades
pierden su dimensión metacognitiva, esto es, su
componente de reflexión personal.
El AI ofrece y recomienda tareas cuya inten-
ción va más allá de la realización material de las
mismas. Las actividades implicadas en las tareas
pretenden facilitar la construcción de significado
más que la acumulación de datos, la reflexión más
que la repetición pasiva y el aprendizaje más que
la terminación de un producto.
Ofrecer verdaderas experiencias de aprendizaje
Si la meta del aprendizaje es la construcción del
conocimiento, las tareas escolares deben estar al
servicio de esa meta. Si cumplen esta condición,
las tareas escolares dejarán de ser aburridas, frías,
desmotivadoras y se convertirán en una verdade-
ra experiencia de aprendizaje que motive intrín-
secamente a los estudiantes.
Para ello, las tareas escolares deben ser fieles
a la dinámica del conocimiento que viene marca-
da por cuatro dimensiones: descubrimiento, inte-
gración, aplicación y diseminación.
La primera dimensión que marca el estilo de
las tareas escolares es la del descubrimiento. Las
tareas escolares deben favorecer el impulso pre-
sente en todos los seres humanos desde el naci-
miento a descubrir y explorar, tal y como han pues-
to de relieve los psicólogos del desarrollo. La
posibilidad de que el estudiante pueda desarrollar
esta dimensión de descubrimiento debe estar pre-
sente en el corazón de toda actividad intelectual.
Oppenheimer señalaba que el descubrimiento si-
gue al descubrimiento, cada uno de ellos susci-
tando y contestando preguntas, cada uno desem-
bocando en una búsqueda sostenida, y cada uno
suministrando los nuevos instrumentos para una
ulterior investigación.
Las tareas escolares en el AI son abiertas más
que cerradas, están llenas de preguntas más que
de respuestas, traban de crear nuevos conocimien-
tos que han sido ya descubiertos, pero también es
verdad que se pueden introducir experiencias par-
ciales que permitan desarrollar la capacidad de los
estudiantes para el descubrimiento, y que todo
conocimiento, incluidos los ya descubiertos,
presentan amplias zonas de oscuridad que permi-
ten seguir descubriendo. Se trata, en todo caso,
de estimular la pasión por el descubrimiento, y
ésta puede surgir incluso en los años más tiernos
de la infancia, como ha puesto de relieve Gardner
al hablar de las experiencias cristalizadoras que
en la vida de los grandes descubridores tuvieron
lugar en sus primeros años, al contacto con ins-
trumentos, problemas o primeras figuras humanas.
La segunda dimensión de las tareas escolares
es la de la integración. Desde hace muchos años,
el vitae aparece separado, fragmentado, dividido
en numerosas áreas y campos científicos que dan
una imagen falsa de la realidad de la vida. De ahí
la necesidad de que los profesores ayuden a los
estudiantes a ir más allá de los hechos aislados,
hagan conexiones entre las diferentes disciplinas,

y consigan una visión más coherente y más inte-
grada del saber. Cuando, por ejemplo, los inge-
nieros logran poner en órbita un ingenio espacial
y ven que todo funciona con normalidad, descri-
ben el resultado de su tecnología con expresiones
de carácter estético (hermoso); más de un científi-
co de renombre ha señalado que lo que le mantu-
vo en los momentos más difíciles fue Mozart, se-
ñalando que hay una satisfacción estética en el
corazón de la ciencia, lo mismo que en el arte
existen estructuras de esencia científica.
Gardner (1995) ha destacado la necesidad de
cultivar las siete inteligencias, no una sola, como
se hace frecuentemente en las escuelas, y que las
siete deben ser, a la vez, contenido de la enseñan-
za (enseñar las siete) e instrumento de la ense-
ñanza (enseñar cualquier tema utilizándolas todas.
Sin embargo, las escuelas siguen dividiendo
las asignaturas en otras asignaturas nuevas, cada
vez más pequeñas, dificultando la integración
coherente de los conocimientos. El educador debe,
por tanto, luchar hasta el límite de su capacidad por
esta dimensión: hacer comprender la conexión de
las cosas, la integración de los conocimientos, la
unidad de la ciencia. En realidad, aquellos que
comienzan pronto en la vida a ver las cosas rela-
cionadas y conectadas entre sí, seguramente han
comenzado pronto a aprender. y esto es lo que la
AI trata de poner de relieve. En la estructura del AI
se ha roto esa departamentalización de los cono-
cimientos, ya que no existe un horario fijo que
obligue al estudio secuenciado de los conocimien-
tos, sino que es el alumno mismo el que organiza
y distribuye su tiempo de trabajo, pudiendo así
combinar alternar e integrar los diversos conteni-
dos curriculares, que se presentan reorganizados
en tres áreas básicas: humanista, científico-tecno-
lógica y lingüística.
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 105
La tercera dimensión de las tareas de las ta-
reas escolares es la de la aplicación, es decir, su
conexión con la realidad de los estudiantes y, en
general, con la vida. Las tareas deben descubrir al
estudiante todo el mundo de posibilidades que se
abren ante él si adquiere las habilidades y conoci-
mientos que esas tareas exigen. Sólo desde ese
momento está conjurado el conocimiento inerte,
y resuelto, en gran medida, el problema de la
motivación escolar.
La última dimensión es al de su diseminación
y proyección. El conocimiento construido y la
habilidad o competencia adquirida son comuni-
cativas. Cuando los estudiantes han adquirido un
conocimiento o una habilidad, están en condicio-
nes de comunicarla. El conocimiento es, en algu-
na manera, un don, y se agradece comunicándo-
lo. Por otra parte, enseñar y comunicar algo es la
mejor manera de aprenderlo. Las tareas escolares
del AI permiten a los alumnos enseñar a sus igua-
les a través de las monitorías.
Educativamente hablando, como señala
Presseisen (1994), hay que destacar, por encima
de todo, la importancia del descubrimiento pero,
para evitar la pedantería hay que reafirmar la di-
mensión de la integración, para evitar la
irrelevancia hay que afirmar la aplicación, y para
evitar la discontinuidad hay que fortalecer la en-
señanza.
Es evidente que en esta dimensión hay laten-
tes dos ideas de gran importancia para la práctica
educativa. En primer lugar, que las tareas respon-
dan a la realidad de la vida y no se conviertan en
vehículo de conocimientos inertes. En segundo
lugar, que el estudiante vaya más allá de la inme-
diatez de las tareas y sepa traducirlas fuera de ese
ámbito para proyectarse hacia la propia dinámica
del conocimiento.
106 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA

Estilos de aprendizaje
Rosa María Garza y Susana Leventhal*
La habilidad es lo que permite hacer ciertas
cosas. La motivación determina lo que se
hace. La actitud determina cuán
bien se hace.
Lou Holtz
OBJETIVOS
§ Definir el significado de estilos de aprendizaje.
§ Revisar diferentes clasificaciones sobre esti-
los de aprendizaje.
§ Valorar la utilidad de los estilos de aprendiza-
je en la selección de estrategias de enseñanza.
Todas las personas son diferentes, tienen gustos
distintos, aun siendo miembros de la misma fami-
lia. Si se muestran diferencias en la selección de
los alimentos, en la ropa que más les gusta, en la
forma de arreglarse, seguramente se entenderá por
qué razón existen diversas formas de aprender.
Por esta razón, en las últimas décadas se ha dado
énfasis a la investigación de los estilos de apren-
dizaje. Antes de comenzar a mencionar los estu-
dios realizados, vale la pena definir dichos estilos.
* En: Aprender cómo aprender, Trillas, 3ª Edición, México, 2000, pp. 58-72.
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 107
DEFINICIÓN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Un estilo de aprendizaje está relacionado con las
conductas que sirven como indicadores de la ma-
nera en que aprendemos y nos adaptamos al am-
biente. Los estilos suelen ser predecibles, definen
la forma de adquirir conocimientos, la estabilidad
y la madurez de una persona. Por consiguiente,
los expertos dicen que los estilos constituyen un
fenómeno que implica lo cognoscitivo y la perso-
nalidad. Cada persona tienen diversos estilos para
aprender, enseñar y dirigir aunque hay uno que
predomina en algunas ocasiones.
Los patrones de comportamiento diario pue-
den ser un reflejo de los procesos de pensamiento
y están influidos por los estilos de personalidad.
Cuando esto patrones afectan el aprendizaje, se
denominan estilos de aprendizaje, y cuando afec-
tan la enseñanza se llaman estilos de enseñanza.
En este manual solamente nos enfocaremos a los
estilos de aprendizaje.
Existen dos factores que deben considerarse
cuando hablamos de la manera de aprender: la
percepción y el procesamiento de la información.
108 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
Las personas perciben la realidad de manera
distinta; las experiencias y los conocimientos pre-
vios de cada una de ellas determinan muchas ve-
ces la forma en que se ve el mundo. Cuando se
enfrenta una situación nueva, se dice que algunos
la experimentan dándole mucha atención a las
sensaciones mientras que otros reflexionan acer-
ca de ella, es decir, se enfrentan a ella de un modo
más racional.
Los que perciben por medio de sensaciones
vinculan la experiencia y la información al signi-
ficado. Aprenden por medio de empatía, a través
del lente de la intuición. Se adentran en la reali-
dad concreta, perciben por medio de los sentidos.
Y debido a que la intuición es por naturaleza
holística, el proceso que se realiza es esencialmente
por medio de formas (gestalt).
Por otro lado, aquellos que reflejan acerca de
la experiencia tienden más hacia las dimensiones
abstractas de la realidad. Analizan lo que está su-
cediendo. Su intelecto hace la primera apreciación.
Razonan la experiencia y perciben de manera ló-
gica.
La orientación particular que tenemos al per-
cibir: el sentir o el pensar, es uno de los determi-
nantes de nuestro estilo de aprendizaje. Si tende-
mos más hacia las sensaciones, tendemos hacia el
conocimiento concreto, mientras que si somos más
racionales, tendemos más hacia lo abstracto. Am-
bas percepciones son valiosas y tienen tanto for-
talezas como debilidades.
Otra diferencia acerca de cómo se aprende es
la manera en la que se procesa la información. Al
percibir algunos lo hacen de manera activa, mien-
tras que otros son observadores pasivos. General-
mente las escuelas piden que los alumnos obser-
ven, escuchen y reflexionen.
Esto es lo ideal para aquellos que aprenden
observando pasivamente, pero resulta muy difícil
que los que tienden a participar activamente en la
experiencia logren hacerlo.
Los observadores pasivos reflexionan acerca
de situaciones novedosas. Las filtran a través de
su propia experiencia para crear conexiones de
significados. Los activos trabajan sobre la nueva
información inmediatamente. Reflexionan des-
pués de haber experimentado. Para poder hacer
un conocimiento suyo, necesitan hacer.
Ambas maneras de percibir (concreta y abs-
tracta) y ambas maneras de procesar la informa-
ción (reflexiva y activa) son muy valiosas. Sin
embargo, la forma particular en que cada uno per-
cibe y procesa la información ofrece ciertas ven-
tajas o desventajas a cada persona, según sea el
tipo de conocimiento que se esté aprendiendo. Por
ejemplo, el aprendizaje sensorial es muy adecua-
do para los niños debido a que se encuentran en
la etapa de pensamiento concreto (Piaget, en
Woolfolk, 1990). Se nos dice que van a la escuela
a aprender a pensar. De algún modo, la necesidad
de enseñarles formas de pensar (que resulta muy
importante) se ha convertido para el docente en
una tarea ardua que ha venido realizando a través
de su práctica docente.
Los estudiantes, a medida que crecen, van
desarrollando el pensamiento abstracto (Piaget, op.
cit.). Las estructuras mentales tienden a hacerse
más complejas y, por tanto, pueden manipular
contenidos de mayor nivel de abstracción y com-
plejidad. La teoría intelectual de Piaget explica
cómo los individuos, en función de la edad, pue-
den pasar de esa forma concreta de aprender a
una forma cada vez más abstracta. Sin embargo,
si se echa un vistazo por las aulas de cualquier
nivel, educativo, podremos observar que hay es-
tudiantes con diversos modos de aprendizaje. Por
eso, no es muy raro que en las universidades o en
la educación para adultos todavía encontremos
estudiantes que tienden hacia formas de aprendi-
zaje más concreto. Esto no quiere decir que no
hayan desarrollado estructuras “formales” de pen-
samiento, sino que se puede afirmar que realmen-
te se sienten más a gusto aprendiendo de la otra
manera.
El reto de cada maestro es adaptar su ense-
ñanza para satisfacer las necesidades de ambos
tipos de aprendices, sin dejar, por un lado, de orien-
tar hacia el uso adecuado del nivel de sus estruc-
turas mentales factibles de acuerdo con su edad.
Con esto no queremos decir que el maestro baje o
suba de nivel los contenidos de aprendizaje del
grado educativo en donde enseña, sino más bien
que oriente su práctica hacia los niveles de desa-
rrollo intelectual, sin olvidar que hay preferencias
en la forma de aprender.

En los paradigmas educativos actuales se ha-
bla mucho del aprender haciendo, con esto se ha
adoptado la manera de hacer presente en todo
momento del proceso de enseñanza-aprendizaje
lo concreto y lo práctico para luego llegar a las
explicaciones racionales abstractas.
Ahora bien, la propuesta sería que el profesor
fuera introduciendo recursos instruccionales para
fomentar en lo estudiantes el gusto y la motivación
por aprender otras modalidades de acercarse al
conocimiento. En los paradigmas educativos ac-
tuales se habla mucho del aprender haciendo, con
esto se ha adoptado la manera de hacer presente
en todo momento del proceso de enseñanza-
aprendizaje lo concreto y lo práctico para luego
llegar a las explicaciones racionales abstractas.
Esto suena demasiado lógico, pero la misma fuer-
za del tiempo nos dirá si ésta es la mejor vía para
la enseñanza; por lo pronto, es importante utili-
zarla, ya que en la investigación (De Vega, 1992)
y en la misma práctica se ha comprobado la efec-
tividad de esta estrategia. Aunque es importante
mencionar, como es una realidad que puede obser-
varse en las aulas, que todavía no se cuenta con
ese ideal de que todos los estudiantes aprenden
igual y, a la vez, se sientan motivados a aprender.
Considérese un poco más el caso de los estu-
diantes que aprenden haciendo y comparémoslo
con los requisitos que se piden en las escuelas.
Los estudiantes deben leer y escribir historias y
ensayos, resuelven problemas matemáticos, dibu-
jan y pintan, realizan varias actividades que desa-
rrollan ciertas habilidades intelectuales y motrices.
Sin embargo, los estudiantes, por ejemplo, en el
caso de escribir historias, muchas veces no expe-
rimentan el hecho de escribir su propias ideas y,
además no tienen oportunidad de ser los protago-
nistas de las historias que leen. Los docentes, y
también los padres de familia, muchas veces esta-
blecen condiciones que coartan la libertad de ex-
presar ideas.
Se recuerda el caso de una niña de educación
preescolar que llegando de la escuela le comentó
a su mamá: “Mami, ¿verdad que los soles tam-
bién pueden salir morados?” Su mamá, extraña-
da, quiso comprender lo que su hija le decía y le
preguntó amablemente: “A ver, ¿cómo está eso?”
Entonces la niña le dijo: “Mira” —tomo una hoja
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 109
y un crayón de color morado y pintó un sol, por
supuesto que “salió” morado. Su mamá le contes-
tó “¡Ah, claro! así si salen los soles morados. “Por
último, la niña le comentó: “Mami, estábamos
haciendo una historia en el grupo y yo le dije que
había salido un sol morado, pero la maestra me
regaño por eso.”
REFLEXIÓN
¿Qué le hace pensar el caso de la niña de los
soles morados?
¿Qué piensa de la maestra y de la mamá? Us-
ted, ¿qué hace cuando en su salón de clase se
le presenta una situación similar a la del caso
de la niña?
Por otro lado, continuando con el asunto que ve-
níamos tratando antes del ejemplo anterior, en
muchos casos no se realizan experimentos cien-
tíficos en los cursos, sino que se pone interés so-
lamente en leer sobre ellos y sobre las personas
que los realizan. Esto se da en la mayoría de los
casos debido a que los profesores tienen temor de
perder el control y la disciplina del salón de cla-
ses, ya que al estar experimentando, los niños tien-
den a ser más ruidosos y desorganizados.
Recientemente se ha encontrado que el apren-
dizaje debe ser interactivo. Al interactuar el estu-
diante con el material, ocurre el verdadero creci-
miento intelectual.
Con los avances de la psicología cognoscitiva,
los investigadores han clasificado los diversos es-
tilos de aprendizaje de acuerdo con rasgos basa-
dos en las formas preferidas de enfrentarse al
mundo; se ha encontrado que a su vez estas for-
mas afectan las relaciones sociales y las cualida-
des personales de los sujetos. A continuación ha-
remos referencia a algunos estilos.
REFLEXIÓN
Antes de comenzar a revisar las clasificacio-
nes sobre estilos de aprendizaje, con base en
lo leído hasta aquí, ¿con qué tipo de estudian-
te se siente identificado? ¿Sus propias carac-
terísticas de enseñar se acomodan a un solo
tipo de estudiante o encuentra similitudes con
características pertenecientes a estilos diferen-
tes?
110 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
CLASIFICACIÓN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Herman Witkins (Santos, 1992) llegó a interesar-
se en cómo las personas separan un factor del cam-
po visual. Con base en sus investigaciones, iden-
tifico estilos cognoscitivos de dependencia e
independencia de campo:
§ Dependientes de campo. Tienden a percibir los
patrones como un todo. Tienen problemas para
concentrarse en un solo aspecto de alguna si-
tuación o para analizar las partes que forman
un patrón. También tienden más al trato per-
sonal y a las relaciones sociales.
§ Independientemente de campo. Perciben las
partes separadas de un patrón total y son ca-
paces de analizarlo de acuerdo con sus distin-
tos componentes. Ponen más atención a las
actividades o tareas impersonales.
El Dr. David Kolb (Santos, 1992) encontró que la
combinación de las dos dimensiones de percibir
y procesar la información da como resultado cua-
tro diferentes estilos de aprendizaje.
§ Divergentes. Se basan en experiencias concre-
tas y observación reflexiva. Tienen habilidad
imaginativa gestalt (observan el todo en lugar
de las partes). Son emocionales y se relacio-
nan con las personas. Este estilo es caracterís-
tico de las personas dedicadas a las humani-
dades. Son influidos por sus compañeros.
§ Asimiladores. Utilizan la conceptualización
abstracta y la observación reflexiva. Se basan
en modelos teóricos abstractos. No se intere-
san por el uso práctico de las teorías. Son per-
sonas que planean sistemáticamente y se fijan
metas.
§ Convergentes. Utilizan la conceptualización
abstracta y la experimentación activa. Son
deductivos y se interesan en la aplicación prác-
tica de las ideas. Generalmente se centran en
encontrar una sola respuesta correcta a sus
preguntas o problemas. Son más apegados a
las cosas que a las personas. Tienen intereses
muy limitados. Se caracterizan por trabajar en
las ciencias físicas. Son personas que planean
sistemáticamente y se fijan metas.
§ Acomodadores. Se basan en la experiencia
concreta y la experimentación activa. Son
adaptables, intuitivos y aprenden por ensayo
y error. Confían en otras personas para obte-
ner información y se sienten a gusto con las
demás personas. A veces son percibidos como
impaciente e insistentes. Se dedican a trabajos
técnicos y prácticos. Son influidos por sus
compañeros.
Carl Jung (Santos, 1992) exploró las diferencias
en la forma en que las personas perciben y proce-
san la información. Definió cuatro categorías:
§ Sensación. Se refiere a la percepción por me-
dio de los cinco sentidos. Las personas orien-
tadas a la sensación centran su atención en
experiencias inmediatas y desarrollan carac-
terísticas asociadas con el placer de disfrutar
el momento presente. Adquieren mayor agu-
deza en sus observaciones, memoria para los
detalles y practicidad.
§ Intuición. Es la percepción de significados,
relaciones y posibilidades que el individuo tie-
ne mediante sus propios mecanismos menta-
les. La intuición permite ir más allá de lo visi-
ble por los sentidos, incluyendo posibles
eventos futuros. Sin embargo, las personas
orientadas a la intuición en la búsqueda de
diferentes posibilidades de resolución de un
problema, pueden omitir situaciones del pre-
sente. Tienden a desarrollar habilidades ima-
ginativas, teóricas-abstractas, creativas y orien-
tación al futuro.
§ Pensamiento. Se refiere al procesamiento de
la información de manera objetiva y analítica.
El pensamiento se escuda en los principios de
causa y efecto y tiende a ser impersonal. Las
personas orientadas hacia el pensamiento de-
sarrollan características asociadas con el pen-
sar: habilidad analítica, objetividad, preocupa-
ción por la justicia, sentido crítico y orientación
hacia el tiempo en cuanto a conexiones del
pasado al presente y de éste hacia el futuro.
§ Sentimiento. Se refiere al procesamiento sub-
jetivo de información basado en los valores
asignados a dicha información y a las reac-
ciones emocionales que provocan. Ya que los

valores resultan subjetivos y personales, las
personas que utilizan este estilo se ajustan (ge-
neralmente) tanto a los valores de otras per-
sonas como a los propios. Las personas orien-
tadas al sentimiento toman decisiones
considerando a otras personas, muestran com-
prensión por la gente, preocupación por la
necesidad de afiliación, calor humano, flujo
de armonía y orientación hacia el tiempo en
relación con la conservación de valores del
pasado.
El Dr. David Merrill (Santos, 1992) se centra en
una teoría acerca “del efecto social de los patro-
nes de conducta” que maneja una gama de posi-
bles respuestas. De su constructo desarrolló las
cuatro dimensiones cuyas características se des-
criben a continuación.
§ Amigable. Conforme, inseguro, flexible, de-
pendiente, difícil, que brinda apoyo, respetuo-
so, confiable, con disponibilidad y agradable.
§ Analítico. Crítico, indeciso, chapado a la anti-
gua, difícil, moralista, industrioso, persisten-
te, serio, severo y metódico.
§ Conductor. Insistente, severo, rudo, dominan-
te, de recia voluntad, independiente, práctico,
concluyente, decidido y eficiente.
§ Expresivo. Manipulador, emocional, indisci-
plinado, egoísta, ambicioso, estimulante, en-
tusiasta, dramático y amigable.
Merrill añade también la dimensión de versatili-
dad a su modelo. Él define la versatilidad como
una habilidad social: la conciencia, sensibilidad y
propiedad de las respuesta sociales de un indivi-
duo que requieren aportaciones de varias perso-
nas familiarizadas con el individuo en más de una
circunstancia.
Bernice McCarthy clasifica también cuatro
estilos de aprendizaje, que resultan similares a los
expuestos anteriormente:
§ Imaginativos. Perciben la información concreta
y la procesan utilizando la reflexión. Integran
las experiencias a su persona y aprenden es-
cuchando y compartiendo ideas. Tienen mu-
cha imaginación y creen firmemente en su
LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 111
propias experiencias. Trabajan por la armonía
y necesitan involucrarse personalmente en las
actividades que llevan a cabo. Se interesa por
la gente y la cultura. Disfrutan observando a
la gente y tienden a buscar el significado y
calidad de las cosas. Respetan a la autoridad
siempre y cuando de lo merezca.
§ Analíticos. Perciben la información en forma
abstracta y procesan mediante la reflexión.
Desarrollan sus propias teorías integrando las
observaciones a sus conocimientos. Aprenden
utilizando el razonamiento de ideas. Necesi-
tan saber la opinión de los expertos. Valoran
el pensamiento secuencial. Tienden a profun-
dizar en su trabajo y necesitan detalles para
llevarlo a cabo de la mejor manera posible.
En ocasiones, prefieren trabajar más con ideas
que con personas. Buscan competencias y
desarrollo personal.
§ Sentido común. Perciben la información abs-
tracta y la procesan activamente. Integran la
teoría a la práctica mediante la comprobación
de teorías y el uso del sentido común. Por lo
regular son pragmáticos, creen que si algo fun-
ciona se debe utilizar. Son realistas y objeti-
vos en la resolución de problemas y no les
gusta que les den respuestas. Necesitan saber
la aplicación directa de lo que aprenden. Ven
a la autoridad como necesaria.
§ Dinámicos. Perciben la información concreta
y la procesan de manera activa. Integran la
experiencia y la aplicación práctica mediante
ensayo y error. Se interesan por cosas nuevas,
lo que los hace muy adaptables a los cambios.
Llegan a conclusiones acertadas sin utilizar
justificaciones lógicas. Les gustan los riesgos
y no tienen problemas para adaptarse a los
demás, aunque pueden manipularlos o ser muy
directivos. Tienden a hacer caso omiso a la
autoridad.
Anthony Grasha y Sheryl Riechmann diseñaron
un instrumento para observar las diferencias en-
tre los estudiantes de preparatoria y universidad.
Dicho instrumento se centra en la manera como
los estudiantes interactúan con maestros y com-
pañeros respecto a su proceso de aprendizaje. Esta
propuesta implica una categorización de indica-
112 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
dores sociales más que de estilos cognitivos. Los
estudios realizados sobre este instrumento reve-
lan lo siguiente:
§ No existe diferencia en estilos basada en
disciplina, nivel de educación y sexo del
aprendiz.
§ Los estudiantes universitarios tienden a ser más
dependientes, competitivos y participativos
durante los dos primeros años en la facultad
que en los últimos años.
§ Los estudiantes mayores de 25 años son más
independientes y participativos que los me-
nores.
§ El estilo de enseñanza tiene impacto en el per-
fil de los estudiantes. En salones interactivos,
los estudiantes terminan con un estilo más
colaborativo, participativo e independiente que
en aquellos en los que se dan clases de tipo
conferencia donde se promueve la competen-
cia y dependencia de los estudiantes.
A continuación se presenta la relación del inven-
tario de Grasha Riechmann con una descripción
del estilo y las actividades que prefieren los estu-
diantes:
§ Competitivo. Aprende el material para hacer
las cosas mejor que los demás en el salón de
clases. Compite con otros estudiantes para
obtener premios como calificaciones altas y
la atención del profesor. El salón de clases se
convierte en una situación de ganar o perder
donde quiere ganar siempre.
Preferencias de actividades en el salón de
clases:
§ Ser líder del grupo en las discusiones o pro-
yectos.
§ Hacer preguntas en la clase.
§ Destacar individualmente para obtener re-
conocimiento en actividades relacionadas con
la clase.
§ No hay preferencia real por algún método
de enseñanza mientras sea centrado en el pro-
fesor.
§ Colaborativo. El aprendizaje ocurre mejor al
compartir ideas y talentos. Es cooperativo con
maestros y compañeros. La clase es un lugar
para la interacción social y aprendizaje de con-
tenidos.
Preferencias de actividades en el salón de
clases:
§ Participa en discusiones en grupos pequeños.
§ Los materiales de estudio son manejados por
los estudiantes.
§ Le gustan los proyectos de grupo, no los in-
dividuales.
§ Está consciente de que los grados o las no-
tas son determinadas por la participación del
grupo de trabajo.
§ Habla con otros estudiantes sobre la clase
aun cuando está fuera del salón de clases.
§ Evasivo. Típico de los estudiantes que no es-
tán interesados en el contenido del curso de
un salón de clases tradicional. No participa con
maestros ni compañeros en el salón de clases.
Desinteresado en lo que pasa en la clase.
Preferencias de actividades en el salón de
clases:
§ Generalmente desmotivado para participar
en las actividades de la clase.
§ Prefiere que no haya examen, le gusta la
autoevaluación o las coevaluaciones donde
todos obtienen una calificación de aprobado.
§ No le gusta leer lo que se le asigna.
§ No le agrada realizar tareas.
§ No le gustan los profesores entusiastas.
§ No le gusta la interacción maestro-alumno,
ni a veces la interacción alumno-alumno.
§ Participativo. Quiere aprender el contenido del
curso y le gusta asistir a clase. Toma la res-
ponsabilidad de obtener lo más que pueda de
la clase. Participa con los demás cuando se le
pide que lo haga.
Preferencias de actividades en el salón de
clases:
 LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 113

Cuadro 1
PROPUESTAS SOBRE LA CLASIFICACIÓN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

H. Witkins D. Kolb C. Jung D. Merrill B. McCarthy Grasha y Riechmann

Dependiente de Divergente Sensitivo Amigable Imaginativo Competitivo

campo
Asimilador Intuitivo Analítico Analítico Colaborativo
Independiente (intuición)
de campo Convergente Conductor De sentido común Evasivo
Racional
Acomodador (pensamiento) Expresivo Participante

Sentimental Dependiente
(sentimiento)
Independiente

§ Le agradan las clases que impliquen discu-
siones, debates, etcétera.
§ Le interesa que le den oportunidad de discu-
tir la información recibida en las clases.
§ Le gustan las tareas de lecturas.
§ Le gusta cualquier tipo de examen.
Prefiere profesores que lo motiven a analizar
y sintetizar la información del curso.
§ Dependiente. Poca curiosidad intelectual,
aprende sólo lo que quiere. Ve a los profeso-
res y los compañeros como fuente de estruc-
tura y apoyo. Busca las figuras de autoridad
en el salón de clases para que le digan qué
tiene que hacer.
Preferencias de actividades en el salón de
clases:
§ Que el profesor apunte de manera esquema-
tizada lo que se va a realizar.
§ Le interesan fechas e instrucciones claras para
la entrega de tareas.
§ Le agradan las clases centradas en el pro-
fesor.
§ Independiente. Le gusta pensar por sí mismo.
Prefiere trabajar solo, pero escucha las opinio-
nes de los demás compañeros. Aprende el con-
tenido del curso que piensa que es necesario.
Confía en sus propias habilidades de aprendi-
zaje.
Preferencias de actividades en el salón de
clases:
§ Estudia de manera independiente y a su pro-
pio ritmo.
§ Le gustan los problemas que le proporcio-
nan la oportunidad de pensar por sí mismo.
§ Le agradan los proyectos libres sugeridos
por el mismo estudiante.
§ Prefiere las clases centradas en el alumno.
La clasificación de los estilos de aprendizaje con
sus respectivos autores se presenta en el cuadro 1.
Para finalizar este capítulo, sólo se desea pun-
tualizar lo siguiente: es natural que cada quien tien-
da a preferir actividades que correspondan a sus
estilos de aprendizaje. Para conocer los estilos de
aprendizaje, hay autores que sugieren tests cuyo
resultado ofrece un perfil determinado; en diver-
sas ocasiones las personas tienden a poseer ca-
racterísticas de varios al mismo tiempo, aunque
hay uno que es el predominante. El uso de un es-
tilo preferencial hace que aumente la motivación
y la efectividad de las personas. Por esto, los pro-
fesores, cualquiera que sea su especialidad o gra-
do educativo en el que desempeñan su práctica
docente, deben estar conscientes de los estilos de
114 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
sus alumnos ya que esto les ayudará a aprovechar
las oportunidades de aprendizaje de la mejor ma-
nera posible.
Sin embargo, no solamente se debe orientar la
enseñanza al estilo de aprendizaje predominante
de los estudiantes sino que se recomienda utilizar
estrategias instruccionales mediante las cuales el
estudiante vaya adquiriendo un equilibrio en su
forma de aprender (Kolb, 1984), de manera que
aprenda a aprender de diversos modos. Por con-
siguiente, el compromiso de los docentes es ha-
cer accesible a los estudiantes modelos y estrate-
gias con las cuales éstos puedan desarrollar
habilidades de aprendizaje que les permitan acce-
der por diversas vías al conocimiento. Ayudarles
a desarrollar nuevos estilos que complementen los
que ya poseen se convierte en una tarea impor-
tante para el docente; con esto podrá capitalizar
sus capacidades a la vez que podrá compensar
sus debilidades. En el siguiente capítulo se pre-
sentarán algunas estrategias que contribuirán a
lograr lo propuesto; si bien no son las únicas que
existen, servirán como guía y ejemplo dentro del
campo de acción educativo.
EJERCICIOS
Elabore un cuadro comparativo con las caracte-
rísticas de las cinco teorías de estilos expuestos
en este capítulo. Establezca semejanzas y diferen-
cias con base en las mismas variables.
Tomando en cuenta la naturaleza de su curso:
§ Elabore una lista que configure el perfil que
debe tener el estudiante de un curso como el
suyo. Puede hacer combinación de estilos.
§ Compárelo con el perfil real de aprendizaje
que presentan sus alumnos. Escriba las carac-
terísticas de ellos.
§ Identifique si hay algunas características que
usted requiera y no las presente sus estudian-
tes. Enlístelas o subráyelas.
§ Pase el capítulo 4 del texto y después regrese
a contestar este inciso. Elabore un ejemplo que
demuestre cómo aplicaría una de las estrate-
gias que se proponen en el capítulo 4 de modo
que logre equilibrar esa(s) característica(s)
faltante(s) en sus alumnos. Incluya en su ex-
plicación una planeación general que incluya
tiempo, recursos necesarios, forma de organi-
zación del grupo, planeación del procedimien-
to instruccional que se piensa seguir, etc. Esto
último le ayudará a organizarse a sí mismo(a)
al llevar su aplicación a la práctica.
§ Aplique su plan y registre sus resultados.