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SOBRE A AQUISIÇÃO DA ESCRITA: ALGUMAS

QUESTÕES*

Cláudia T.G. de Lemos


Departamento de Lingüística
IEL-UNICAMP

Minha presença neste volume representa o


reconhecimento de que é possível, a alguém que estuda
aquisição de linguagem, dizer algo sobre o acesso da
criança à escrita. Eleger a Lingüística - e as disciplinas que
a têm como referência - como um espaço teórico-
metodológico para a discussão da escrita e de sua
aquisição é tornar conseqüente o fato de que é de
linguagem que se trata, quando disso se trata.

Não me parece, contudo, que se deva entender como


conseqüente ao reconhecimento da Lingüística como lugar
de um saber sobre a linguagem, que este saber seja visto
como disponível sob a forma de certezas e respostas às
questões que o processo de alfabetização coloca. Penso,
ao contrário, que essa escolha só pode vir a ter

* Agradeço aqui à CAPES, pela Bolsa de Dedicação Acadêmica (1991-1995) e à Universidade Católica de Leuven,
pelo "fellowship" de 1995, subsídios que possibilitaram o desenvolvimento de minhas pesquisas e a redação final
deste texto, em setembro de 1995.
conseqüências, se a Lingüística for tomada como lugar
onde o que não se sabe sobre a linguagem é reconhecido
e produz questões.

Este modo de pensar a relação da Lingüística com


outras disciplinas e, em particular, com aquelas cujo objeto
inclui uma prática - pedagógica ou clínica -, ganha
importância quando o que está em discussão é o processo
que se tem chamado de aquisição da escrita. Para estudá-
lo ou comprendê-lo, algumas dessas disciplinas, de suas
linhas de pesquisa e teorização, têm chegado a importar da
Lingüística conceitos e procedimentos descritivos. No
quadro dessas disciplinas e áreas, esses conceitos e
procedimentos têm sido integrados, quer como explicativos
do que se encontra na escrita do aprendiz, quer para
justificar práticas ou métodos, não se levando em conta,
portanto, nem as questões que levaram à sua formulação,
nem aquelas que essa mesma formulação suscita. O que,
enfim, se esquece é que a Lingüística, como qualquer outra
ciência, é um lugar onde o que se sabe serve, acima de
tudo, para interrogar e se transforma em um saber
interrogar.
Não é minha intenção enfrentar aqui uma pergunta
crucial: a que incide sobre as condições de possibilidade da
pesquisa inter/transdisciplinar. No que toca à alfabetização
ou ao processo mais amplo de aquisição da escrita, mais
razoável seria começar por tratar as questões que ele
suscita não como questões a serem resolvidas pela
Lingüística, mas como questões que se apresentam como
tal também para a Lingüística. Ou ainda, como questões
que a Lingüística antes contribui para formular do que para
resolver.

Para isso, também é preciso ter em mente o que o


texto de Milton do Nascimento neste volume põe em
evidência, a saber, a impossibilidade de se esgotar o
conhecimento sobre a linguagem, dadas as múltiplas faces
sob as quais ela se apresenta à indagação. O mínimo que
se pode extrair dessa afirmação é que o que venho
chamando de Lingüística em um sentido amplo, não é um
campo homogêneo: nele se defrontam diferentes teorias,
diferentes pontos de vista sobre a linguagem, a partir dos
quais se constituem diferentes objetos. Essa diferença não
se faz ver apenas no corpo de conhecimentos sobre a
linguagem que cada teoria exibe, mas, a meu ver, nas
questões que cada teoria permite formular a partir desses
conhecimentos.

É exemplar nesse sentido a posição de Chomsky


(1986: 222-223) relativamente à questão sobre como o
conhecimento da linguagem é posto em uso. Logo após ter
reafirmado a capacidade da teoria gerativa de dar conta do
que é conhecer uma língua e de como esse conhecimento
é adquirido, ele não hesita em dizer que o uso desse
conhecimento, principalmente no que concerne à produção,
coloca problemas muito sérios, "talvez, mistérios
impenetráveis para a mente humana". Na mesma linha,
parece possível entender a resposta por ele dada, em
Manágua, a uma pergunta, feita provavelmente por um
professor, sobre como poderiam ser usados os achados
recentes, expostos em suas palestras sobre teoria gerativa
, no ensino de línguas e da tradução. Ao fim de uma
resposta longa sobre a importância da motivação na
aprendizagem, que inclui uma discussão sobre a
descontinuidade entre teoria e prática, Chomsky diz:

"A conclusão adequada, a meu ver, é esta: use seu


bom senso e sua experiência e não dê ouvidos
demais aos cientistas a não ser que você ache que o
que eles dizem tenha realmente um valor prático e
ajude a entender os problemas que você enfrenta,
como às vezes, de fato, é o caso." (Chomsky, 1988:
182, tradução e ênfase minhas)

Entre outras coisas, o que aproxima os dois textos é


que, neles, limites são reconhecidos, ainda que, no
primeiro, eles sejam atribuídos à mente humana e, no
segundo, à ciência, mais precisamente às ciências da
linguagem. A exemplaridade desse reconhecimento se
deve tanto à autoridade científica de quem o enuncia
quanto à distinção entre mistério e questão/problema
insinuada. Não seria "mistério" a questão que uma
determinada teoria não tem nem sequer condições de
formular? Com efeito, para que uma ciência ou teoria
científica "ajude a entender os problemas" que uma
determinada prática enfrenta, não seria necessário primeiro
que ela se deixasse perturbar por essa prática de modo a
transformá-la em questões?

Muito se tem falado e escrito sobre as dificuldades da


escola brasileira em cumprir sua tarefa de alfabetizar e de
introduzir nas práticas efetivas da leitura e da escrita
aqueles que delas estão excluídos, dada a marginalidade
de sua participação em uma sociedade letrada. Parece-me
que, no que diz respeito ao funcionamento da linguagem,
pouco do que se tem falado e escrito tem tomado a forma
de mistérios ou de questões. Os textos reunidos neste
volume me levaram a uma reflexão preliminar sobre alguns
pontos, cuja obscuridade emerge da própria luz sobre eles
lançada por esses trabalhos.

O primeiro deles diz respeito ao caráter irreversível da


transformação que se opera em nós pelo simbólico. Uma
vez transformados pela escrita em alguém que pode ler ou
escrever, não é possível subtrairmo-nos a seu efeito1, nem
concebermos qual é a relação que aquele que não sabe ler
tem com esses sinais que, para nós, apresentam-se como
transparentes. Ou ainda, não podemos mais recuperar a
opacidade com que esses sinais antes se apresentavam
também para nós.

Talvez seja o caráter irreversível dessa operação que


atinge nossa própria percepção que nos leve, portanto, a
supor que a escrita é transparente para aqueles que não
sabem ler. Ou melhor, a supor que ela se torne transparente
pela simples apresentação ou exposição de relações entre
letras e sons, quer sob a forma de sílabas, quer sob a forma

1 Essa observação deve ser relacionada com o que Eni Orlandi (1990) tem definido como "injunção à interpretação".
de palavras, quer sob a forma de textos ou do que se supõe
que umas e outros "querem dizer".

O que acabo de dizer parece contrapor-se ao que


Emília Ferreiro e Teberosky (1979 e outros) tiveram o
mérito de mostrar, isto é, que a criança já sabe sobre a
escrita antes mesmo da alfabetização e que o
reconhecimento desse saber deve orientar as práticas
escolares. Na verdade, penso que é a pressuposição de
transparência da escrita que explica pelo menos parte das
dificuldades do alfabetizado-professor em atribuir algum
saber sobre a escrita ao alfabetizando. Ao projetar sobre o
alfabetizando sua própria relação com a escrita, o
alfabetizado fica impedido de "ler" os sinais - orais ou
gráficos - em que o primeiro deixa entrever um momento
particular de sua particular relação com a escrita.

Se isso faz algum sentido, qualquer metodologia deve


começar por ser uma interrogação sobre o que é aprender,
o que é ensinar e o que aprender tem a ver com o ensinar,
quando está em jogo essa transformação pelo simbólico.

É a partir dessa reflexão que me arrisco a propor uma


metodologia do mistério, isto é, a suspensão da
transparência como estratégia que torne possível a
formulação de questões. Não é demais lembrar que a
suspensão da transparência ou da "naturalidade" está na
origem da indagação científica.

Como suspender a transparência, depois de tê-la


declarado processo irreversível? A resposta a essa
pergunta está em deslocar esse efeito de transparência de
seu lugar de "evidência fundante", para usar uma
expressão de Pêcheux (1988) e submetê-lo ao mesmo tipo
de indagação a que foi submetida a relação entre
significante e significado por filósofos e lingüistas (ver, a
propósito, Lahud, 1977).

Todas as pesquisas reunidas neste volume, de uma


maneira ou de outra, remetem a essa indagação sobre
como algo se torna outro ou passa a se apresentar como
outro à percepção e à interpretação, transformando assim
o sujeito em alguém que "lê", isto é, que vê o que não
estava lá.

Além de não se apresentar por si próprio, não há, com


efeito, nada no que se apresenta como escrita que aponte
para a oralidade que ela passa a "representar" para o
alfabetizado. Em seu texto, Cagliari soube mostrar de forma
eficaz, colocando-nos diante de exemplares de um sistema
de escrita não alfabético, como sua opacidade de "coisa"
resiste a tentativas de decifrá-los, mesmo quando se sabe
a que correspondem oralmente, mesmo quando se
conhece sua tradução em português, seu significado.

Já os trabalhos de Mayrink-Sabinson e Rojo mostram


que as práticas discursivas orais em torno de objetos-
portadores de textos estão na origem das relações que se
estabelecem entre a criança e o texto. Através dessas
práticas é que o texto deixa seu estado de "coisa" para se
transformar em objeto significado antes pelos seus efeitos
estruturantes sobre essas mesmas práticas orais do que
pelas suas propriedades perceptuais positivas. Não se trata
aí, portanto, de uma oralidade que desvenda o texto escrito
nem que é por ele representada, mas de uma prática
discursiva oral que, de algum modo, o significa, isto é, que
o torna significante para um sujeito.

Por outro lado, ambas as pesquisas sobre letramento


apresentadas no texto de Angela Kleiman têm, entre seus
objetivos e questões, o de identificar os mecanismos
sociais de exclusão e seu modo de atuar no processo de
alfabetização. A possibilidade de fazê-lo, conforme se
depreende do trabalho de Kleiman, depende de que se
possa ir além da avaliação do grau e modo de acesso a
textos escritos e, principalmente, além de uma concepção
de acesso como exposição à escrita e/ou participação em
situações de leitura/escrita. Isso supõe, entre muitas outras
coisas, analisar situações de escrita como práticas
discursivas escolares cujos mecanismos de inclusão e
exclusão, por serem lingüistico-discursivos, não são
transparentes.

Mas de que modo se opera essa transformação de/em


alguém que passa a ver o que não via e é assim capturado
pela escrita enquanto funcionamento simbólico? Esta
pergunta nos leva ao segundo ponto desta reflexão.

Com o uso do termo "tranformação", o que tenho em


mente é por em discussão tanto a concepção da escrita
como representação dos sons da fala2, quanto a
"naturalização" da continuidade da escrita relativamente à
oralidade. Já que não há nada no sinal da escrita que, em
si mesmo, aponte para a materialidade sonora, que
mediação é, então, necessária para que se dê essa
transformação que produz, ao mesmo tempo, um sujeito -

2 Para uma crítica mais alentada e profunda da concepção da escrita como representação da oralidade, ver Mota
(1995).
outro modo de "ver" - e um objeto - o que se dá a "ver" para
esse sujeito e que através do qual ele se vê "vendo"?

Seria interessante, a esta altura, lembrar de novo que


essa mediação tem sido pensada no interior da relação
ensino-aprendizagem: a uma aquisição "natural" da
linguagem oral se seguiria o aprendizado dirigido da
escrita3. Não é relevante aqui, ainda que tenha muita
importância, o fato de muitas crianças aprenderem a ler
"naturalmente", sem serem ensinadas. O que chama
atenção nessa oposição entre "natural" versus aprendido é
que ela mostra o que tem ficado escondido quando se
discute a aquisição da escrita. A saber, ainda que os
métodos tradicionais de alfabetização apostem na
transparência ou na relação direta entre oralidade e escrita,
a crença na escrita como um conhecimento a ser
ensinado/aprendido aponta um intervalo a ser preenchido,
uma descontinuidade.

A oscilação entre essa aposta e essa crença torna


ainda mais difícil o entendimento do que seria a mediação
no contexto ensino-aprendizagem. Se, de um lado, a

3 Para uma discussão mais geral sobre os pressupostos do ensino-aprendizagem que qualificam a aquisição da
linguagem oral como "natural", ver de Lemos (1991).
assunção do pressuposto de transparência também
permite pensar em mediação como transmissão, de outro
lado, o pressuposto de não-continuidade "natural" entre
linguagem oral e escrita leva, no mínimo, à indagação sobre
o que é transmitido (e como).

A partir dessa observação se poderia, então, pensar


que o termo "transformação" tem aqui o mesmo valor que
"construção", o que aproximaria esta minha reflexão de
posições construtivistas. Não é esse o caso: tais posições
implicam desenvolvimento, supõem uma teleologia e,
portanto, um sujeito que se desenvolve a partir da
construção do objeto enquanto objeto de conhecimento, a
ele submetido, por ele dominado. Ao tratar a aquisição da
escrita, assim como a aquisição de linguagem em geral,
como transformação ou mudança que se opera através do
funcionamento simbólico, o que tenho em mente é sujeito e
objeto (para um sujeito) como efeitos desse funcionamento.
Isso significa que não se parte da interação sujeito-e-objeto,
mas da linguagem. Isso significa que não se chega a um
sujeito que se apropria do objeto a um certo ponto de seu
percurso, que faz dele um conhecimento, um saber estável
que o esgota. A cada ato/"acontecimento"4 de leitura/escrita
se pode refazer essa relação nesse funcionamento.

Contudo, é importante reconhecer que as propostas


construtivistas, inspiradas quer em Piaget, quer em
Vygotsky, não dão lugar a que se pense a
aquisição/desenvolvimento da escrita a partir da
transmissão de conhecimento do adulto para a criança, ou
daquele que sabe para o aprendiz. Mesmo para Vygotsky,
que considerava os processos intersubjetivos como
responsáveis pelo funcionamento intra-subjetivo, "as
operações com signos" não são transmitidas, mas derivam
de "uma série de transformações qualitativas complexas" (
Vygotsky, 1930/1978: 45).

Por isso mesmo, tanto as propostas construtivistas


inspiradas em Vygotsky, quanto a posição aqui esboçada5,
na medida em que assumem a interação como lugar de
transformação, têm o compromisso de responder
teoricamente sobre o que distingue a mediação da
transmissão. Enfim, o compromisso de explicitar o papel do

4 Refiro o termo "acontecimento" ao sentido que lhe dá Pêcheux (1990), lembrando ainda que, através dele, recupero
e reformulo o que afirmei em trabalho anterior (1982: 136), isto é, que a "linguagem [é um] objeto que se refaz a
cada instância de seu uso".
5 Uma exposição mais detalhada desta proposta no que diz respeito à aquisição da linguagem oral encontra-se em de
Lemos, 1992.
outro – interlocutor-alfabetizado –, do alfabetizando e o das
práticas discursivas, escolares e não-escolares, em que o
texto escrito está de algum modo em questão.

Essa é uma condição necessária para que se possa ir


minimamente além do senso comum ao se falar em
interação e ensino, ou ainda ao se atribuir ao professor ou
à escola responsabilidades pelo sucesso ou fracasso no
que diz respeito à alfabetização ou, melhor dizendo, à
relação da criança com a escrita.

A fim de traçar, em linhas gerais, o espaço em que, do


meu ponto de vista, se poderia pensar o lugar do outro na
aquisição da escrita, é necessário que eu me detenha
primeiro no que tenho pensado mais recentemente sobre
aquisição da linguagem oral. Para isso, vou me servir de
dois episódios de uma mesma sessão de gravação de
Mariana, aos dois anos e um mês de idade, em diálogo com
sua mãe.

(1) Mariana tenta por de pé, encostado na parede,


um boneco grande de plástico:
Ma.: vamo tilá ele de pé
tila ele de pé
ai, eu seguro,
tá encostado?

(2) Mesma situação de (1):


Ma.: põe/põe minha aqui o péto
põe mim pé aqui
Mãe: Que pé?(como quem não entende o que Ma.
está dizendo)
Ma: a/ugustado assim.

Observe-se, em primeiro lugar, que a fala de Mariana


remete diretamente a falas anteriores da mãe na mesma
situação, a de tentar "por de pé" o boneco, de mantê-lo de
pé, segurando-o "encostado" na parede. Fragmentos dessa
fala se repõem na fala de Mariana em episódios anteriores
a (1) e (2) e, com eles, gestos e ações sobre o mesmo
boneco. Em (1) e (2), porém, esses fragmentos da fala da
mãe se cruzam com outros fragmentos de outros textos-
diálogos, cruzamentos esses que, na superfície da fala de
Mariana, dão-se agora como "erros".
Como descrever a expressão tirar ele de pé sem
relacioná-la com o fato de que "por", ainda que faça parte
da expressão "por de pé", também funciona em oposição a
"tirar" ("por x"/"tirar x"), em que toma um sentido diferente
do que toma em "por em pé"? Como interpretar a presença
de minha em (1) e de mim em (2), que se alternam na
mesma posição nessas cadeias, senão levando em conta
sua semelhança (e sua diferença) e a expressão põe de pé
pra mim, que ocorre na fala de Mariana em episódios
anteriores? Interpretação semelhante deve ser dada a péto
("perto") na primeira linha de (2) em sua relação com pé na
segunda linha, que mostra ainda o movimento de
aproximação entre "por de pé" e "por perto". Fica para ser
decifrada a palavra que atravessou "encostado" em
ugustado.

Chamo a atenção para o fato de que, num primeiro


momento, a fala do adulto se apresenta na fala da criança
com uma aparência "correta" e no "contexto adequado".
Nem é preciso dizer que os "erros" que se seguem a essa
aparente correção também cederão lugar a uma fala que
não difere da do adulto de sua comunidade.
Esse fenômeno, conhecido na Psicologia do
Desenvolvimento como Curva em U6, pela representação
em diagrama da seqüência cronológica correção-erro-
correção, tem sido considerado como evidência empírica
de que os erros representam o momento do
desenvolvimento em que as crianças fazem hipóteses
sobre as regularidades/regras da língua a que estão
expostas. Note-se, porém, que os erros sobre os quais
incide essa interpretação da criança como um sujeito que
faz hipóteses sobre a língua enquanto objeto de
conhecimento são aqueles interpretáveis como
regularizações de formas irregulares e cujo exemplo
clássico, na literatura em língua portuguesa, é o uso de
"fazi" por "fiz"7.

Os "erros" em questão aqui não são regularizações ou


ultrageneralizações de regras morfológicas, como é o caso
de "fazi", nem têm a sua previsibilidade. Mostram, isso sim,
que os fragmentos da fala do adulto se relacionam entre si
na fala da criança de um modo que não se pode prever a

6 Uma apresentação da curva em U no que concerne particularmente à aquisição de linguagem pode ser encontrada
em Karmiloff-Smith (1986).
7 Para o estatuto metodológico do erro na Aquisição de Linguagem, ver os trabalhos de Figueira em geral e,
particularmente, o capítulo da coletânea sobre Questões Metodológicas, organizada por Pereira de Castro. Para
a discussão das conseqüências teóricas da interpretação do erro como sintoma de construção, ver a tese de
doutorado de Carvalho (1995).
partir da língua como sistema estabelecido, estático. O que
não quer dizer que essas relações não indiciem uma
sistematicidade, um funcionamento da língua que orna
substituíveis - e, por isso mesmo, semelhantes - fragmentos
cuja identidade assenta na diferença.

Note-se ainda que tais relações não se dão entre


palavras, mas entre fragmentos que se apresentam (para
os falantes adultos) como cadeias, e que palavras /
segmentos só emergem como unidades / constituintes de
cadeias a partir da relação que se faz ver pela substituição.
Relações entre cadeias, por outro lado, se dão também
seqüencialmente, produzindo encadeamentos insólitos,
embora evoquem o texto de onde provêm8, como se pode
depreender do episódio (3), ocorrido na mesma época que
(1) e (2).

(3) Mariana aponta para um anúncio publicitário, em


uma página de uma revista. A modelo do anúncio
não é quem ela "refere" como Betty:
Ma.: Você viu aqui amiga papai é essa?
Essa amiga?

8 No artigo acima citado (de Lemos, 1992) trato esses dois tipos de relações como processos metafóricos e
metonímicos, apoiando-me em Jakobson (1963). Para uma análise e discussão desses processos e,
particularmente, dos processos metonímicos no monólogo da criança no berço, ver Lier-de-Vitto (1994).
É essa?
Mãe: Quem que é a amiga do papai?
Ma.: Essa, Betty.
Mãe: Ah, ela chama Betty?
Ma: amiga papai
éta/eu/e/a/a/
o papai tabaia
papai faz filme
essa/essa amiga papai.

Esse movimento da língua, que ganha visibilidade na


fala da criança e que, no adulto, fica submerso, irrompendo
no lapso, alçando-se no poético, remete à tensão entre o
eixo sintagmático e o eixo paradigmático a que Saussure
deu estatuto teórico. Ao definir esses eixos como "duas
esferas distintas", mas interdependentes, em que "as
relações e as diferenças entre termos lingüísticos se
desenvolvem" (Saussure, 1916/1987: 142), é que ele se
deu conta da necessidade de reconhecer tanto o que faz do
"mecanismo da língua [...] uma limitação do arbitrário"(op.
cit.: 154) quanto "o jogo desse duplo sistema no discurso"
(op. cit.: 150)9.

No que concerne à aquisição de linguagem, isto é, à


relação da criança com a língua, o que limitaria a
arbitrariedade vista do ângulo da relação entre
significantes? Ou o que impediria que se pensasse esse
movimento como aleatório? Para refletir sobre isso, é
preciso voltar aos episódios acima e fazer notar que, ainda
que os "erros" e os enunciados insólitos de Mariana
impeçam que a eles se atribua significado quer lexical quer
sentencial, sua relação com a "situação" discursiva, o que
inclui a fala da mãe, faz sentido. Não quero dizer com isso
que eles "representam" essa situação e, sim, que essa
situação, o que inclui a posição da criança nela, está inscrita
neles; é por eles evocada.

Enfim, os fragmentos da fala do adulto que retornam


na fala da criança e que se cruzam entre si, são aqueles
onde se deu essa inscrição. É por isso mesmo que o que
retorna é imprevisível e tem oposto resistência às tentativas
de colocar a fala da criança em estágios. É por isso que,

9 Em meu trabalho sobre "Língua e discurso na teorização sobre aquisição de linguagem" (a sair), tento interpretar
essa tensão entre eixo sintagmático e paradigmático como lugar em que Sassure rediscute a dicotomia língua
versus fala.
ainda que não seja aleatório, esse movimento - retorno e
cruzamento - deixa marcas singulares na fala da criança10.

Em que medida essa minha interpretação da aquisição


da linguagem oral abre possibilidades para se dar ao outro
- interlocutor da criança - um lugar que não seja nem o de
transmissão, nem o de mera facilitação do processo?

Poder-se-ia argumentar que, nesse quadro, o adulto


não passa de provedor de falas ou textos que circularão
fragmentados na fala da criança, o que não o distinguiria
suficientemente do provedor de "input" dos modelos
tradicionais de aquisição.

Para responder a essa possível objeção, basta lembrar


que a fala do adulto não retorna na da criança como produto
de uma análise em constituintes fonológicos, morfológicos
ou sintáticos. Ela retorna como um fragmento em que está
de alguma forma inscrita a relação instaurada pelo adulto
na situação discursiva em que a criança foi interpretada.
Cabe dizer ainda que essa interpretação não tem origem no
adulto mas no discurso em que ele próprio, submetido ao
funcionamento lingüístico-discursivo, é significado. A

10 Sobre dados de singularidade na aquisição da escrita, ver Abaurre (1991).


Análise de Discurso da linha francesa e a Psicanálise são
os espaços de teorização que permitiriam desenvolver esse
e outros aspectos dos processos de identificação
envolvidos nesse funcionamento.

Por outro lado, as primeiras relações entre fragmentos


se dão no diálogo, como efeito lingüístico-discursivo da fala
do adulto na fala da criança, efeito de linguagem sobre
linguagem. As primeiras substituições que ocorrem na fala
de Mariana são operações sobre a fala da mãe11, como
mostra o episódio (4). Chamo a atenção para o último
enunciado da criança, do qual se depreende os limites
gramaticais e semânticos dessas operações.

(4) Mariana, com um ano e nove meses, joga


brinquedos no chão, fazendo muito barulho. Nessas
ocasiões, sua mãe a repreende dizendo que o
barulho vai acordar o bebê da vizinha.
Ma: A Fávia tá nananda?
Mãe: A Flávia foi pra praia.

11 Em sua tese de mestrado, Maldonado (1995) mostra que erros como dómo por "durmo", que incidem sobre verbos
com alternância vocálica do português, resultam da colocação de flexão na forma - no caso, "dorme" - que ocorre
no turno precedente da mãe.
Ma: Maco foi pa paia?
Mãe: O Marco foi pra praia.
Ma: Telo Maco.
Mãe: E a Mariana?
Ma: Mamãe, Mariana foi pa paia?
Mãe: Oi você aqui.

Do que acabei de expor, é possível fazer pelo menos


uma primeira tentativa de discernir o outro da/na aquisição
da escrita. É preciso começar pelas práticas discursivas
orais em que o texto escrito é significado, passando a fazer
sentido como objeto para a criança. Trabalhos sobre a
concepção de texto escrito do alfabetizando e,
particularmente, a tese de Mota (1995) mostram que, assim
como os fragmentos da fala do adulto retornam na fala da
criança como significantes da situação discursiva
instaurada pelo texto-discurso do adulto, aspectos gráficos
de textos escritos se repõem na escrita inicial da criança.

É óbvio que esses "fragmentos de escrita", em que se


inscreveram aspectos da prática discursiva oral que
puseram a criança em uma relação significante com textos
escritos, não "representam" os sons dessa fala que os
tornou de alguma forma perceptíveis. Contudo, é possível
pensar que, entrando em relação com outros fragmentos de
escrita, em que se inscreveram outras práticas discursivas
orais, eles sejam ressignificados, isto é, dêem-se a
perceber para o alfabetizando em outros de seus aspectos
gráficos. Já que essa ressignificação incide também sobre
as práticas discursivas orais, por que não pensar, como
propõe Mota (op. cit.), que, desse modo, fragmentos de
textos escritos entrem em relação com textos orais? Assim
como o texto oral instaura relações com objetos, relações
que são significadas como referenciais, o texto escrito pode
entrar em relação com o texto oral, ganhando uma
significação que vem a ser interpretada como referência a
ele.

Nesse processo de ressignificação que incidiria


fundamentalmente sobre cadeias de textos-discursos e
não, sobre unidades como palavras e sílabas, letras e
fonemas - produtos desses processos -, o papel do outro
seria, como na aquisição da linguagem oral, o de intérprete.
Lendo para a criança, interrogando a criança sobre o
sentido do que "escreveu", escrevendo para a criança ler, o
alfabetizado, como outro que se oferece ao mesmo tempo
como semelhante e como diferente, insere-a no movimento
lingüístico-discursivo da escrita.

Gostaria de terminar, trazendo para a reflexão do leitor


um episódio de que participei mais como observadora
perplexa do que como interlocutora. Diante da insistência
da mãe de uma criança, sucessivamente reprovada na
primeira série do primeiro grau, aceitei "avaliar" a sua
escrita. Sem saber muito o que fazer, peço a ela que
escreva alguma coisa. Numa impecável letra arredondada,
em ortografia correta, ela escreve : "A casa é de Maria".
Diante da aparência de cartilha dessa escrita, peço então
para ela que escreva alguma coisa sobre a irmã. Com
dificuldade, entre várias interrupções, numa letra apertada,
ela escreve algo em que, dada a "troca de letras", os
problemas de separação de palavras, mal pude reconhecer
a frase "Minha irmã bateu ni mim". Mas, só aí, pude
perceber sua escrita em movimento em um texto em que
ela não se apresentava como excluída, como na frase da
cartilha e na letra da professora.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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