REV1STA DEREFLEXION y EXPERIENCIA EDUCATIVA

Trabajo realizado para el Seminario

Epistemología .Y estudios sobre Educa­
ción a cargo del Dr. Roberto Follari, en
el marco de la Maestría en Psicología y
Educación. Facultad de Psicología.

Sospechas a UDELAR

propósito de El maestro ignorante de J. Hanciere

es un ensayo filosófico que pone
en relación política y educación.
El DJaestro ignorante Para pensar el presente, el filósofo
francés toma como pre - texto la

de Jaeqnes curiosa experiencia educativa del

maestro de literatura Ioseph Jaco­

Raneiere tot de la época de la Revolución.

En 1918, exiliado en Holanda pero
ignorando el holandés, se enfrenta
a la tarea de enseñar a alumnos
Mansa Berttolini flamencos que desconocían el fran­
cés. No estaba dado por lo tanto ni
el mínimo vínculo de la lengua com­
partida. Y sin embargo los alumnos
aprendieron: los consideré como
iguales y aprendieron. Lo que pare­
ce una mera anécdota, es resignifi­
cado en apreciaciones inquietan­
tes: se puede enseñar lo que se ig­
nora, no hace falta saber para ense­
ñar si se reconoce la igualdad de
todas las inteligencias. Y aún más,
el maestro sabio, explicador, lejos
de liberar, embrutece, porque su
acción supone la desigualdad. A
partir de estas premisas, Ranciére,
de la mano de Jacotot, se encarga
de conmover todas las modalidades
de la razón pedagógica. Nos provo­
ca, nos incomoda y no nos permite
pensar más como pensábamos.

••I'INIACI6N
Lo que merece ser pensado, lo signifi­
cativo, no es la experiencia de Joseph
Jacotot (1818), sino la recuperación y

t
recreación (¿creación?) que hace Jac­
ques Hanciere en su libro El maestro
ignorante (1987 j. Y aún más, vale la
pena reflexionar sobre el éxito y la se­
ducción que ha provocado el libro en
'\­- muchos docentes y en algunos círculos
f
.. '~" pedagógicos, adhesión que puede leer­
se como síntoma y que es necesario in­
terpretar.
El libro es valioso, tiene la virtud de
poner cuestiones potentes, de identifi­

5 8 CONversación


car problemas interesantes que no son
artificiales ni extraños a nosotros. Los
hace visibles y nos conduce a tocar fon­
do. Nos impide seguir pensando como
pensábamos. Podemos seguir pensan­
do dentro de la razón pedagógica, pero
ya no de la misma manera. Nos desafía
a buscar argumentos más sutiles, razo­
nes menos trilladas, pues aquellas que
parecían más evidentes, más irrefuta­
bles, porque se habían naturalizado, se
tambalean. Vale la pena tomarse en se­
rio el texto, para pensarlo filosófica­
mente, para ponerlo bajo sospecha, para
asentar las discrepancias. Nunca para
reproducirlo con devoción sino para
probar su repetición en el sentido que
le da Heiddegger.'
Por eso nos proponemos desarrollar al­
gunos apuntes orientados a poner en
crisis la propuesta de Ranciere, anali­
zando sobre todo su paradójica aspira­
ción a clausurarse como sistema, pero
con todo el cuidado de recuperar las
cuestiones fermentales, como ideas a
tener en cuenta para repensar proyec­
tos educativos, aún institucionaliza­
dos.
¿Cómo clasificar el discurso? ¿Es una
fábula, un ensayo, un mensaje mesiá­
nico? ¿Resulta una propuesta revolu­
cionaria o profundamente conservado­
ra? El texto, ¿no responde él mismo a
la lógica de la explicación que se des­
precia? ¿Será que todas estas cuestio­
nes están mal planteadas?
El propio Hanciere nos aclarar su in­
tención, (nos explica su libro). Y nos
dice lo que no es y lo que es su obra. Lo
hace en un artículo en la Revista Mul­
titudes de noviembre del 2004, cuan­
do ya había generado fanáticos y de­
tractores. Yo querrúi mostrar que no se
trata del placer de las paradojas, sino
de la preguntafundamental sobrelo que
saber, enseñar y aprender, quieren decir.
Tampoco es un viaje entretenido por la
historia de la pedagogta, sino una re­
flexión filosófica absolutamente actual
sobre la manera en que la razón peda­
gógica y la razón social se vinculan una
con la otra. (Ranciere: 2004).
Por lo tanto descartamos un análisis
epistemológico-normativo destinado a
resolver, a partir de criterios de demar­
cación fuertes, sobre el estatuto cien­
¿Cómo clasificar el
discurso? ¿Esuna fábula,
un ensayo, un mensaje
mesiánico? ¿Resulta una
propuesta revolucionaria o
profundamente
conservadora? El texto, ¿no
responde él mismo a la
lógica de la explicación que
se desprecia? ¿Será que
todas estas cuestiones
están mal planteadas?
•••••••••••
tífico del discurso que nos ocupa. Ade­
más de im-pertinente, la tarea sería in­
útil. No es un discurso científico ni lo
pretende, y esto no significa en abso­
luto un reconocimiento de debilidad.
El mensaje se ubica a sí mismo en otro
lugar, el de la reflexión filosófica. Y
aún en este género, es una buena ilus­
tración de la borrosidad de las fronte­
ras entre disciplinas que caracteriza a
la producción actual. Es un ejemplo
de filosofía atravesada por otros discur­
sos como el literario y el histórico.
Vamos a trabajar críticamente sobre la
estructura epistémico-argumentativa
del discurso, su contexto de produc­
ción, los supuestos que lo atraviesan,
las consecuencias que se pueden infe­
rir, mostrando algunas debilidades e
inconsistencias. Condiciones necesa­
rias se interpretan como condiciones
suficientes. Se sigue pensando dentro
•••••••••••
Vamos a trabajar
críticamente sobre la
estructura epistémico­
argumentativa del
discurso, su contexto de
producción, los supuestos
que lo atraviesan, las
consecuencias que se
pueden inferir, mostrando
algunas debilidades e
inconsistencias.
REVISTA DE REFLEXION y EXPERIENCIA EDUCATIVA
de una lógica bivalente fuerte aunque
se pretenda eludirla, que impide reco­
nocer matices. Muchas ideas interesan­
tes a tener en cuenta se desvirtúan al
transformarse en sistema. Se incurre en
falacias de falsa oposición y en extra­
polaciones no pertinentes.
EL CONTEXTO DE LA
SEDUCCiÓN: UNA
INTERPRETACiÓN
El libro de Hanciere da cuenta y parti­
cipa de la crisis del proyecto moderno
y del fracaso de la misión atribuida a
los sistemas educativos.
En el imaginario social actual, el posi­
cionamiento frente al sistema educati­
vo oscila entre una profunda desvalo­
rización y una sobredemanda que pone
en la escuela fantasías omnipotentes.
El fracaso se lo vivencia como traición.
La educación no cumple con sus pro­
mesas, no aporta a la justicia social, no
es garantía de movilidad social, ni igua­
la a los educandos en sus posibilida­
des, no asegura inserción laboral ni
integración social. Ni funciona con
equidad ni construye igualdad.
Pero simultáneamente se refuerzan las
expectativas. A modo de ejemplo: en
una entrevista radial, el18/XI/OS 2, el
embajador de Francia en el Uruguay,
analizando las revueltas de los jóvenes
de origen africano pero franceses, en
las zonas periféricas de varias ciuda­
des, identifica como causas dos cues­
tiones que califica como errores: una
tiene que ver con decisiones de carác­
ter urbanístico y la otra con la educa­
ción. Desde su perspectiva. el error en
este caso emana tanto de la derecha
como de la izquierda, que con distin­
tos fundamentos se han rehusado a la
posibilidad de modificar el modelo del
sistema educativo público francés, fuer­
temente homogeneizador, bajo el su­
puesto de la no discriminación. O sea,
otra vez la escuela es responsable del
problema y eventualmente de su solu­
ción. Una escuela más abierta a la di­
versidad cultural podría exorcizar a la
vez el conflicto social y las luchas de
resistencia.
Creemos que la tensión entre el pro­
yecto homogeneizador de la moderni­
dad y la diversidad es uno de los nudos
CONversación 59
1I1
REVISTA DEREFLEXION y EXPER~IE~N_C_IA_E_D_U_C_A_TI_V_A
críticos de la educación también en
nuestro contexto.
La Educación está siendo interpelada
por una profunda y novedosa diversi­
dad de sus educandos, frente a la cual
solo se exploran tímidas estrategias.
Proponemos (para debatir) comprender
esta diversidad en clave de multicul­
turalidad, hipótesis que invita a pen­
sar la cuestión desde otro lugar, com­
plementario y no elusivo del marco eco­
nómico-político en que se produce. Es
decir, el sistema educativo tiene que
vérselas con una gama amplísima de
subculturas que coexisten en sus au­
las.
Estos grupos constituyen ámbitos cul­
turales alternativos, con una sensibili­
dad propia, con estrategias de supervi­
vencia, con marcos axiológicos más o
menos explícitos, con formas propias
de resolver conflictos. Visualizamos
que se están desarrollando procesos
de construcción de nuevas formas de
sociabilidad, de nuevas subjetivida­
des irreductibles a categorías tradicio­
nales como las de pobres, ricos, clases
sociales, oprimidos, lumpenproletaria­
do, pueblo, etc.
Hoy esa diversidad opera fundamen­
talmente como generadora de violen­
cia, o de prácticas de encapsulamiento
fragmentado. Este escenario social in­
gresa a las instituciones educativas y
las desacomoda fuertemente. El debi­
litamiento del sentido de comunidad
tiene efectos significativos en el vín­
culo pedagógico. El deseo de aprender
parece circular cada vez con menos fuer­
za en las aulas de adolescentes. Quizás
persiste el deseo de saber, pero sin que
lo acompañe la disposición para el es­
fuerzo que implica aprender.
Se multiplican las resistencias. La
cuestión es que muchos alumnos no
pueden o no quieren participar en el
juego pedagógico. Muchas resistencias
resultan autoflagelantes y deben ser
interpretadas como síntomas, en su va­
lor simbólico. Indican un problema,
aunque para la escuela solo son un pro­
blema. En muchos jóvenes el bloqueo
expresa una fuerte sensación de impo­
tencia, de abandono a la fatalidad: su
futuro ya es, y la educación no tiene
ninguna posibilidad de modificarlo.
60
En otros, la resistencia es activa, se
ubican en el lugar de automarginados
de un sistema que desprecian, conde­
nan y aspiran a cambiar. El compromi­
so con su propia educación, la posibi­
lidad de éxito obteniendo las certifi­
caciones es vivida como signo de com­
placencia y complicidad. El discurso
político manifiesto puede leerse tam­
bién como anticipación a la exclusión
desde la certeza inconsciente de que
llegará de cualquier manera. La cultu­
ra de la abundancia también es refrac­
taria a los aprendizajes. Las estrategias
para convertirse en icinners del siste­
ma no tienen que ver con ser educados,
ni con los saberes que circulan en la
escuela. Hay atajos para alcanzar el éxi­
to y poder funcionar como consumido­
res poderosos. Algunos, meros sobrevi­
vientes, aprenden mecánicamente las
reglas. logran éxito, son buenos alum­
nos, pero sin vivenciar ninguna pasión
por el conocimiento ni establecer vín­
culos subjetivos con los saberes.
Las instituciones educativas frecuen­
temente responden con formaciones
reactivas rigidizando su formato tradi­
cional para asegurarse que la vida no
entre a la escuela y no la jaquee. Mu­
chos docentes reproducen inercialmen­
te rutinas pedagógicas funcionales a
los alumnos del pasado, con la fantasía
de que así los estudiantes actuales
mutarán en aquellos que añoran como
modelos. En síntesis: fuertes negacio­
nes, intensa insatisfacción y auténtica
angustia atraviesan los vínculos peda­
gógicos. En términos de Castoriadis.
una profunda crisis de la imaginación
radical impregna el psiquisrno indivi­
dual y el colectivo social.
En este contexto adquiere sentido la
seducción de El maestro ignorante. El
libro recupera la imaginación radical.
Viene a llenar un vacío. Invita a cada
educador a desplazarse de la repetición
de lo mismo, de las rutinas sin convic­
ción y sin esperanza, aunque el des­
plazamiento pueda tener un sentido
muy diferente al que nos indica Ran­
ciere.
EL SALTO CUALITATIVO
Todo parece comenzar con una histo­
ria. La historia ocurre en 1818, cuando
_
el maestro francés de literatura, Iose­
ph Jacotot, exiliado en Holanda, pero
que ignoraba el holandés, se enfrenta
a la tarea de enseñar a alumnos holan­
deses que desconocían el francés. No
estaba dado, por lo tanto, el mínimo
vínculo de la lengua compartida. Jaco­
tot encuentra el lazo en una edición
bilingüe del Telémaco de Fénelon re­
cién editada. Según la versión de Ran­
ciere, la intervención del maestro se
limita a entregar el libro y pedir a los
estudiantes que aprendan el texto fran­
cés. No había dado ninguna explica­
ción. No había transmitido ningún sa­
ber. Pero los jóvenes, solos, lograron
aprender y mucho más de lo que se po­
día esperar, lograron escribir en fran­
cés como verdaderos expertos.
De ahí en más se da el salto cualitativo
y se construyen las tesis.
Se dice que Jacotot descubrió un he­
cho, que experimentó una aventura in­
telectual, una vivencia filosófica. Fue
una experiencia azarosa que significó
una revolución en su espíritu, un gra­
no de arena que incomodó su propia
tradición pedagógica.
En sentido estricto, se construye el
dato, se interpreta, se le atribuye un
significado entre muchos posibles. El
dato remite entonces al enunciado so­
bre el que se sustenta toda la propues­
ta: Todas las inteligencias son de la
misma naturaleza.
Pero no hav aquí proceso inductivo. Hay
proceso hermenéutico. El hecho no es
un caso de la generalización, es un sig­
no. La igualdad de las inteligencias
no se infiere, se postula, á partir de un
acto de decodificación. Es una ficción
teórica. un principio que se va a pre­
sentar imprescindible como punto de
partida para regular las relaciones en­
tre los individuos y entrar en la lógica
de la emancipación.
Sin embargo, hay un momento en que
la trama argumentativa es confusa res­
pecto del estatuto epistémico de la sen­
tencia. Los primeros intentos de fun­
damentación la tratan como si fuera un
enunciado fáctico. y por eso se explo­
ran caminos de contrastación empíri­
ca; de prueba y falsación.
Pero en este contexto, afirmar que to­
das las inteligencias son iguales no

tiene nada que ver con la psicología,
la neurología, o la antropología bioló­
gica. Es un postulado ético, que puede
tomar la forma de imperativo en el mo­
delo kantiano: Actúa como si todas las
inteligencias fueran iguales.
Sin embargo, se intenta explicar por
qué el enunciado no se puede probar y
se van proponiendo y rechazando dis­
tintos posibilidades de prueba experi­
mental. Pero el problema no es metodo­
lógico. No se puede probar empírica­
mente porque el enunciado no dice
nada acerca de ningún hecho.
Luego se afirma: Nuestro problema no
consiste en probar que todas las inteli­
gencias son iguales. Nuestro problema
consiste en ver qué se puede hacer bajo
esta suposición .Y para esto nos basta que igualdad de las voluntades. ¿Otro
esta opinión sea posible, es decir, que
ninguna verdad opuesta se demuestre.
(Hanciere: 2003, pág. 15)
Pero tampoco es refutable. La falsabi­
lidad no es pertinente como atributo
del enunciado. Sin embargo, se inten­
ta seguir este recorrido y, como es pre­
visible, se entra también en un calle­
jón intrincado del cual solo se sale
cambiando de registro y acudiendo a
hipótesis ad hoc.
Podré encontrar que la inteligencia de
uno está más desarrollada que la de
otro. Pero no diré que la facultad de
uno es inferior a la del otro. Supondré
solamente que una no fue ejercitada
igual que la otra. Nada me lo demues­
tra con certeza, pero nada demuestra lo
contrario... El hombre es una voluntad
servida por una inteligencia. Quizá
basta que las voluntades sean imperio­
sas de modo desigual para explicar las
diferencias de atención que tal vez bas­
tarían para explicar la desigualdad de
los resultados intelectuales. (Hanciere:
2003, pág. 17-18)
Esta secuencia argumentativa resulta
eficaz para las intenciones del autor,
aunque muy discutible en su consis­
tencia... Para empezar, pone a salvo el
axioma: todas las inteligencias son igua­ día las causas fundamentales por las
les (en su naturaleza potencial). La
desigualdad, la falta de equivalencia,
se transfiere al modo en que se ejerci­
tan las inteligencias (a su puesta en
acto). Y lo que es más importante. per­
mite identificar el obstáculo: la des­
postulado? Y aquí comienza un juego
curioso entre voluntad e inteligencia.
Ahora queda claro: no se trata de pro­
bar ni falsar, se trata de verificar. El
término confunde, parece que se sigue
en el equivocado registro científico.
Pero en realidad su semántica está muy
alejada del sentido epistemológico ha­
bitual. Verificar aquí significa actua­
lizar. Verificar es actuar según el im­
perativo. Se verifica la igualdad cada
vez que se pone en acto. El acto de re­
conocimiento que emancipa verifica el
principio de igualdad. Cada acto. La
verificación es un acontecimiento siem­
pre excepcional que se agota en la re­
lación entre individuos (cuestión que
se analizará más adelante).
Se reconocen ecos de Descartes y Kant.
En el planteo cartesiano el entendi­
miento queda eximido de responsabi­
lidad frente al error, pues no afirma ni
niega nada, solo concibe ideas que
puede afirmar o negar. Es la voluntad
la que juzga, y es en el libre albedrío
de la voluntad donde se funda la posi­
bilidad del error, cuando esta decide
sin la evidencia de la razón. Por eso es
indispensable el método. Kant por su
parte reconoce en la pereza y la cobar­
cuales los hombres. a pesar de su natu­
raleza racional, permanecen en la au­
toculpable minoridad, sin animarse a
servirse de su propio entendimiento sin
la guía del otro y, por tanto, sin iniciar­
se en la ilustración. Por eso son indis­
¡I
REVISTA DEREFLEXION y EXPERIENCIA EDUCATIVA
pensables los tutores ilustrados. La
Razón moderna preserva así su legiti­
midad, y pone fuera la fuente del error
intelectual y moral, estrategia habili­
tada por el dualismo antropológico.
Hanciere disocia la inteligencia de la
voluntad. Sustituye la razón por la in­
teligencia, facultad más abarcativa,
que evita el logocentrismo y la jerar­
quización de las formas de conocer.
Pero se mantiene el dualismo. El obs­
táculo a la emancipación (que consis­
te en el acto de una inteligencia que.
obedece a sí misma), reside en una vo­
luntad débil. Por eso es indispensa­
ble el maestro emancipado y emanci­
pador. que con su voluntad hace obe­
decer a la otra voluntad. Si alguien se
niega a poner en acto su inteligencia
es necesario obligarlo. Porque si se re­
húsa es porque piensa que no le es posi­
ble o necesario aprender más. El obstá­
culo al ejercicio de las capacidades del
ignorante no es su ignorancia, sino su
consentimiento a la desigualdad. Resi­
de en la opinión de la desigualdad de
las inteligencias (Hanciere: 2004, pág.
4) Pero aquí hay una diferencia, Ran­
ciere no hace del obstáculo una cues­
tión de responsabilidad individual.
Pero esta opinión no es una cuestión
individual. Es el axioma del sistema, el
axioma bajo el quefunciona ordinaria­
mente el sistema social: el axioma des­
igualitario..... No es el saber del maestro
el que puede suspender elfuncionamien­
to de la máquina desigualitaria, sino
su voluntad. (Hanciere: 2004. pág.4)
La relación entre inteligencias, media­
da por el saber es subordinación y aton­
tamiento. La sujeción de una voluntad
a otra, en cambio. es condición de la
emancipación.
CRíTICA A LA RAZÓN
PEDAGÓGICA: LA
DISOLUCiÓN DE LA
PEDAGOGíA EN LA ÉTICA
DEL RECONOCIMIENTO
La crítica no se ubica aquí en la tradi­ 1
1I
ción kantiana. Hanciere no se propo­
ne una investigación de los límites y I
las condiciones de posibilidad para
una aplicación legítima de la razón
pedagógica. En este caso, la crítica se
orienta a la disolución de toda razón
61 I111
Ili
REVISTA DE REFLEXION y EXPERIENCIA EDUCATIVA
pedagógica, que incluye pedagogías
conservadoras o progresistas, autorita­
rias o participativas, bancarias o libe­
radoras, reproductoras o críticas. Todas
comparten el mismo pecado original:
parten de la desigualdad de las inteli­
gencias y pretenden lograr el tránsito
de la ignorancia a la sabiduría.
Si he creído bueno resucitar estosdiscur­
sos olvidados, no es pues para, una vez
más, proponer una pedagogía nueva.
No hay pedagogíajacotista. Tampoco
hay una antipedagogía jacotista en el
sentido ordinario de esta palabra. En
síntesis, el jacotismo no es un pensa­
miento de la educación que se pueda
ción. El discurso de Hanciere es sin
aplicar a la reforma del sistema esco­
lar. La virtud de la ignorancia es en
principio una virtud de disociación. Nos
Educación. salvo en un sentido abso­
exige disociar maestro y saber, no esja­
lutamente laxo de entender como edu­
más el principio de ninguna institu­
cación todo vínculo interpersonal. Si
ción donde lo uno y lo otro se armoni­
se entiende por educación un proceso
cen con el fin de optimizar la función
de producción, circulación y apropia­
social de la institución. (Hanciere:
2004, pág. 9)
La negación de la pedagogía podría
entenderse como el rechazo a la didác­
tica prescriptiva, donde el método, el
cómo enseñar se privilegia al punto de
enmascarar la dimensión ideológica y
compleja de la práctica educativa. Se­
ría el rechazo a la reducción de la di­
dáctica a tecnología educativa, postu­
ra que incurre en la falacia cientificis­
ta que denuncia Habermas.
Pero no está ahí la discrepancia. El
planteo es radical. No hay pedagogía
porque el vínculo con el maestro se
disocia de los saberes. No hay transmi­
sión, pero tampoco construcción con­
junta del conocimiento.
No se renuncia a educar, aclara Han­
ciere. Esta crúica (a la razón pedagó­
gica) no impide enseñar, no impide la
función del maestro. (Hanciere: 2004,
pág. 10) Pero extrañamente el enseñar
se debe disociar de la circulación del
saber. El saber es un obstáculo a la
educación. No un tipo de saber, ni una
forma autoritaria de imponer el saber,
sino cualquier saber. Y el aprender (en­
tendido como relación con nuevos sa­
beres) que puede seguir a la emanci­
pación y que el individuo hace solo, es
solo una contingencia. La emancipa­
ción podría tener otras consecuencias.
62 CONversación
Ranciere no se propone
una investigación de los
límites y las condiciones de
posibilidad para una
aplicación legítima de la
razón pedagógica. En este
caso, la crítica se orienta a
la disolución de toda razón
pedagógica, que incluye
pedagogías conservadoras o
progresistas, autoritarias o
participativas, bancarias o
liberadoras, reproductoras
o críticas. Todas
comparten el mismo
pecado original: parten de
la desigualdad de las
inteligencias y pretenden
lograr el tránsito de la
ignorancia a la sabiduría.
•••••••••••
Además, si eventualmente el aprendi­
zaje siguiera a la emancipación no im­
porta lo que se aprenda. Quien enseña
sin emancipar atonta. Y quien emanci­
pa no ha de preocuparse por lo que el
emancipado debe aprender. Aprenderá
lo que quiera, quizá nada. (Hanciere:
2003, pág. 10)
La pedagogía se disuelve en la ética.
La misión del maestro ignorante se re­
duce a una actitud: la actitud ética del
reconocimiento. El maestro emancipa­
dor (ya emancipado) solo debe instalar
en el otro, (alumno, educando, estu­
diante, hombre?) confianza en sus pro­
pias capacidades, ayudarlo a recono­
cer su propia dignidad. Debe estable­
cer el vínculo bajo el signo de la igual.
dad, asumido como axioma, o más pre­
cisamente, actualizar el supuesto de
que hay solo una inteligencia que se
pone en juego en cualquier aprendiza­
je intelectual. Esta es la llave que pone
en marcha el proceso. La virtud del
maestro ignorante es una disposición
subjetiva que tiene efecto sobre la sub­
jetividad del otro. La condición de la
emancipación es reconocer en el otro
su capacidad de comprender para que
el otro la reconozca en sí mismo. Es una
voluntad que presiona sobre otra para
fortalecerla.
Pero entonces, la ética del reconoci­
miento debería articular todos los vín­
culos entre los hombres. Y así dejar
de ser una ética para la educación y
constituirse en ética sin más.
El maestro ignorante sería solo una
metáfora potente para ejemplificar el
modelo ético. No nos habla de educa­
duda un discurso filosófico. Pero no es
tan claro que se trate de Filosofía de la
ción de saberes, la educación queda y
debe quedar excluida. En el planteo
de Hanciere, la distribución de los sa­
beres sociales está inevitablemente
contaminada. No hay lugar para la
transmisión dentro de la lógica eman­
cipatoria. Las razones para esta conclu­
sión radical resultan oscuras y quizá
está aquí una de las debilidades más
profundas del análisis, que al polari­
zarse, no logra resolver la cuestión de
enlazar la emancipación con el dere cho
de cada individuo de tener a su dispo­
sición la herencia cultural, la propia y
la de otros. Porque el poner a disposi­
ción de cada nueva generación lo que
la cultura ha producido no tiene como
efecto inevitable la reproducción, ni
es inevitablemente una acto de sober­
bia que consolida la minoridad del que
recibe. Lejos de desconocer la digni­
dad del otro, es reconocerle un dere­
cho. El derecho a recibir el conocimien­
to acumulado, como caja de herramien­
tas para plasmar el pensamiento pro­
pio, para hacer la propia experiencia,
pero sin quedar excluido.
DEL ETHOS A LA POLIS:
EL TRÁNSITO IMPOSIBLE
La igualdad, afirma Iacotot, no existe
más que en acto y por los individuos.
Ella se pierde cuando se piensa como

colectiva.
Hay analogía entre los efectos del axio­
ma de la igualdad, como hay analogía
entre los efectos del axioma de la des­
igualdad. Pero la analogía de la des­
igualdadfunciona como mediación so­
cial efectiva.Es la mediación ininterrum­
pida que [acotot teoriza en el concepto
de explicación. Pero no ocurre lo mismo
para la analogía igualitaria. El acto
que emancipa una inteligencia no tie­
ne por sí mismo efecto sobre el orden
social. El axioma de la igualdad, por sí
mismo exige rechazar la idea de tal me­
diación. Impide pensar una razón social
por la cual las actualizaciones indivi­
duales se transformarían por ellas mis­
mas en actualizaciones colectivas. Espor
esto que la las razones de la desgual­
dad se introducen en las razones de la
igualdad. ...
La igualdad no se inscribe en la máqui­
na social más que por el disenso. El di­
senso no es la querella i.. La igualdad
es a la vez el principio último de todo
orden social y gubernamental y la cau­
sa excluida de sufuncionamiento «nor­
mal". Ella no reside ni en un sistema de
formas constitucionales ni en un estado
de las costumbres de la sociedad, ni en
la instrucción uniforme de los niños de
la república ni en la disponibilidad de
productos a bajo precio en los estantes
de los supermercados.
La igualdad esfundamental aUlen­ r
te, es actual e intempestiva, remite
siempre a la iniciativa de los indivi­
duos y de los grupos que, contra el
curso ordinario de las cosas, aceptan­
do el riesgo de verificarla, inventa las
formas, individuales o colectivas, de
su verificación. (Hanciere: 2004, pág.
iom
No hay simetría. El postulado de la
desigualdad (en la razón pedagógica)
reproduce indefinidamente la des­
igualdad social. Tiene efectos políti­
cos. La razón pedagógica sustentada en
la lógica explicadora refuerza la razón
social hegemónica. En cambio, el pos­
tulado de la igualdad no produce por
sí una sociedad igualitaria. No tiene
efectos políticos. La igualdad no está
destinada a consumarse. No es un atri­
buto que se concretará en una socie­
dad futura. Es un postulado teórico que
- --
El discurso de Ranciere es
sin duda un discurso
filosófico. Pero no es tan
claro que se trate de
Filosofía de la Educación,
salvo en un sentido
absolutamente laxo de
entender como educación
todo vínculo interpersonal.
•••••••••••
exige actualizarse, verificarse siempre
en forma excepcional. Es cada vez un
acontecimiento. No hay acumulación.
No es que no haya garantía de progre­
so. No puede haber progreso.
La igualdad no es un fin al que se pue­
de llegar siguiendo determinados de­
rroteros. El principio de igualdad así
concebido se aproxima y se separa de
la idea reguladora de Kant. En la obra
Para la Paz Perpetra de 1795, Kant
aclara que no se trata de ver si la paz
perpetua es factible o no. Se trata de
una obligación moral. de un deber.
Debemos actuar como si fuera posible
y establecer los organismos aptos para
establecerla. El valor del principio de
igualdad de Ranciére tampoco reside
en su factibilidad. Su actualización
también es un deber, pero no se pro­
yecta en la posibilidad de construir
una sociedad futura mejor y, menos to­
davía, pasa por la constitución de ins­
tituciones para viabilizarla.
EN EL NOMBRE DEL PADRE
Pero ¿por qué el libro necesita de tal
ayuda? En vez de pagar a un explica­
dor, el padre defamilia, ¿no podría sim­
plemente entregar el libro a su hijo y el
niño comprender directamente los razo­
namientos del libro? .. (Jacotot) Decla­
ro que se puede enseñar lo que se ignora
y que un padre de familia, pobre e igno­
rante, puede, si está emancipado, rea­
lizar la educacion de sus hijos, sin la
- -
REVISTA DE REFLEXION y EXPERIENCIA EDUCATIVA
ayuda de ningún maestro explicador.
(Haneiere: 2003. pp. 6 y 13)
Quizás la referencia al padre" no sea
sustancial. sino solo una manera de
ejemplificar la posibilidad y la necesi­
dad de prescindir de la mediación del
maestro explicador. Pero sin embargo,
puede ser relevante, pues ante la exi­
gencia de desinstitucionalización, la
tarea de emancipación tiene que en­
contrar algún ámbito donde ejercitar­
se: ¿el ágora en sentido indefinido, la
familia como espacio de socialización
natural?
Algunas líneas de la ideología liberal
ubican en el ámbito privado el lugar
de la libertad (en tanto queda eximido
de los condicionamientos, las normas,
el control social, propios de lo públi­
ca) donde los individuos pueden even­
tualmente ejercer plenamente su auto­
nomía. Habitualmente las propuestas
de desescolarización, aun desde pos­
turas ideológicas antagónicas, se ha­
cen en nombre del derecho de los pa­
dres a optar por la educación que crean
más adecuada para sus hijos. Pero in­
cluso aceptando la antinomia entre el
interés individual y el interés social,
la cuestión es problemática. Las fron­
teras entre lo público y lo privado son
lábiles. pues en las sociedades actua­
les no hay demarcación fuerte ni júrí­
dica, ni económica, ni epistémica, ni
siquiera ética.
En una línea divergente sobre lo pú­
blico y lo privado, Kant sospecha de
las decisiones de los padres sobre la
educación de sus hijos. La familia es
reconocida como ámbito privado don­
de se suspende el ejercicio público de
la razón y no se acumula para el bien
universal. Ordinariamente los padres
educan a sus hijos en vista solamente de
adaptarlos al mundo actual, por corrom­
pido que esté. Deberían más bien darles
una educaci6n mejor, a fin de que un
mejor estado pueda surgir en el porvenir.
Sin embargo, se presentan dos obstácu­
lospara ello: ordinariamente, lospadres
no sepreocupan más que de una cosa:de
que sus hijos salgan adelante en el mun­
do, y los príncipes no consideran a sus
súbditos más que como instrumentos
para sus designios. Los padres piensan
en su casa, los príncipes piensan en su
CONversación 63
REVISTA DE REFLEXION y EXC'-P~ERC'-I=-EN_C=-IC'-A~ED=-U=-CA:c:.-".r-,-IV_A _

Estado. Ni unos ni otros tienen como fin Es tarea del sistema de juego de los dispositivos que han
último el bien uniiersal y la perfección educativo generar construido su subjetividad. Y así per-
a la que la humanidad está destinada cibir también la articulación saber -
condiciones para que cada
y para lo cual posee también disposicio- poder, en tanto el saber se organiza en
nes. (Kant, Reflexiones sobre la educa-
uno pueda relatar su determinadas instituciones donde cir-
ción) propia historia, objetivar cula el poder.
y después de Marx y de Freud, la fami- su propia cultura y El diálogo y el trabajo sobre sí permi-
lia ¿.puede pensarse todavía como ga- descubrir su contingencia. ten modificar las relaciones de poder,
rantía de vínculos emancipatorios? Para confrontarse, para y liberar de la dominación, relaciones
¿En qué medida la institución familiar de poderfijas, perpetuamente disimétri-
verbalizar el conflicto, para
puede quedar liberada de la razón so- cas y donde el margen de libertad es ex-
cial hegemónica? ¿No reproduce la
repensarse desde la tremadamente limitado. (Foucault:
ideología dominante? Los hijos, ¿no son relación con los otros. 1994)
vividos frecuentemente por los padres Claro, Hanciere no lo admitiría.
como propiedad privada? •••••••••••
Freud visualiza el papel conservador NOTAS:
de la familia, pues el superyo del niño J Entendemos por repetición de un problema fundamen-
tal el descubrimiento de sus posibilidades originarias,
no seforma a imagen de los padres, sino hasta entonces ocultas. El desarrollo de éstas lo trans-
forma de tal suerte que por ello mismo logra consenJar
a imagen del superyo de estos: se llena su contenido problemático. Conseruar un problema sig-
nifica librar J" salvaguardar aquellas fuerzas internas
del mismo contenido, se convierte en la que lo posibilitan como problema según el fundamento
representación de la tradición, de todos Tuvo la oportunidad de hacer vínculo con de .IU esencia.· Heidegger, (19541 ;Kant y los proble-,
mas de la metafísica, México. FCE.
los juicios de valor, que de este modo per- lo exogámico, con el extranjero.
2Radio El Espectador, programa "En Perspectiva», 181
duran a través de las generaciones. X1105.
La función conservadora se refuerza a EL AULA COMO 3Es al pater familia al que se le reconoce el derecho de
través de la transmisión de la lengua. ESPACIO PÚBLICO entregar el lihro al hijo. En cambio. la tierna madrt
que ve regresar a su hijo de una larga guerra, experi-
Es curioso como Hanoiere insiste en La educación institucionalizada pue- menta un sobrecogimiento que no le permite hablar.
señalar como modelo, al aprendizaje de de entrar en la lógica de la emancipa-
la lengua materna. Lo que todos los ni- ción bajo determinadas condiciones. BIBLIOGRAFíA
ños aprenden mejor es lo que ningún El aula concebida como espacio públi- BACHELARD. G. (1979): Laformacion del
espíritu cienufico. México.Siglo XXI.
maestro puede explicarles, la lengua co puede y debe recibir a los diversos BARTOMEU,]. y otros: ¿Epistemología o
materna. (Hanciere: 2003, pág. 7) Con en ese ámbito común. para habilitar en fantasía? México.CPN
la lengua se aprenden criterios para cada uno la capacidad de narrarse, de BOCRDIEU, P. (1975): El oficio de sociolo-
go. BBAA.Siglo XXI.
segmentar la realidad, se asimila una autorepresentarse. Para implementar DE ALBA, Alicia (comp). (1990): Teoría y
forma de pensar el mundo, el mundo de un trabajo esencialmente filosófico Educaci6n: en torno al carácter cienufico de
los padres. Y si no se aprenden otras posibilitante de la re-construcción y la educación. México. UNAM.
FOLLARI, R.: Posmodernidad, Filosofía y
lenguas, la reproducción indefinida transformación de las subjetividades. Crisis Política. BBAA. Aique Grupo Editor
queda asegurada. Para visibilizar la contingencia y la S.\.
La constelación familiar, aislada de la historicidad cultural de la propia iden- FOLL\RI, R. (1997): Psicoanálisis y socie-
dad: crítica del dispositivo pedagogico,
articulación con el espacio público. tidad. Es tarea del sistema educativo BBAA. Lugar ed.
corre el riesgo de ser solo espacio de con- generar condiciones para que cada uno FOUCAULT, M. (1994): "La ética del cui-
finamiento, de construcción de subjeti- pueda relatar su propia historia, obje- dado de uno mismo como práctica de la li-
bertad", En Hermenéutica del sujeto. (1994).
vidades cerradas, pobres, xenofóbicas . tivar su propia cultura y descubrir su Madrid. Ediciones de la Piqueta.
Graciela Frigerio (200.5) hace una re- contingencia. Para confrontarse, para FRlGERIO, G. (2005): Conferencia. Cem,
ferencia bien interesante a esta cues- verbalizar el conflicto, para repensar- Montevideo.
HEIDEGGER (1954): Kant y los problemas
tión tomando como excusa la biogra- se desde la relación con los otros. de la metafísica. México.FCE.
fía de Pontalis. La educación de su Para esto es necesario desarrollar prác- KANT. I. (1991): Filosofía de la Historia
infancia tuvo como marco su pueblo ticas pedagógicas donde circulen sa- RANCIERE.]. (2002): O mestre ignorante.
Belo Horizonte.Auténtica
natal y su familia. Pero por fin un día beres para que esos saberes provoquen RANCIERE.]. (2003): El maestro ignoran-
destaca Pontalis, pude ir al liceo, me en los educandos y docentes cambios te. Barcelona. Tomanvá/ Valls, S.A.
pude ir de mi jatnilia. No era una mala en la experiencia de sí. RANCIERE,]. (2004): "Sur le maitre igno-
rant", En RevistavirtualMultitudes. (noviern-
familia, ni el liceo era una buena ins- Muy especialmente la educación filo- hre 2(04).
tiutción educativa. Sin embargo. por suer- sófica puede aportar a que los sujetos
te, agrega Frigerio, tuvo 40 profesores. Y reconozcan cómo han entrado a/ormar ... Marlaa a.rllollnl
se pudo abrir a la polifonía, al juego de parte de una determinada interpreta- Profesora de Filosofía egresada del IPA.
las identificaciones múltiples, a las fi- ción. representación de la ierda.d Profesora de Filosofía de la Educación.
Profesora de Didáctica de la Filosofía.
liaciones posibles y no determinadas. (Foucault: 1994), cuáles son las reglas Inspectora de Filosofía. CES

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coNversación