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La Teoría del Desarrollo Psicosexual fue propuesta por el famoso psicoanalista Sigmund Freud, que

describió cómo la personalidad se desarrolla a lo largo de la infancia. Es una de las teorías mejor conocidas de
la psicología, aunque también es una de las más controvertidas.

En qué se basa la teoría Psicosexual de Freud

Freud creía que la personalidad se desarrollaba a través de una serie de etapas en la infancia en las que las
energías o impulsos que buscan el placer de la Identificación se enfocan en ciertas zonas erógenas. Esta
energía psicosexual, o libido, la describió como la fuerza impulsora detrás de la conducta.

La teoría psicoanalítica sugiere que la personalidad se establece generalmente a la edad de cinco años, que
las primeras experiencias juegan un papel importante en el desarrollo de la personalidad y siguen influyendo
en el comportamiento más adelante durante toda la vida.

Para Freud, la infancia es una etapa crucial en la que se da forma a nuestra personalidad y comportamiento
como adultos. Consideraba el desarrollo como un proceso discontinuo, creía que cada uno de nosotros debe
pasar por una serie de etapas durante la infancia, las llamadas etapas psicosexuales.

Si estas etapas psicosexuales se completan con éxito, el resultado es una personalidad sana. Si debido a algún
problema no se resuelven en su momento, aparecen las llamadas “fijaciones”. Una fijación es un foco
persistente en una etapa psicosexual anterior. Hasta que este conflicto no se resuelve, el individuo seguirá
estando “atascado” en esta etapa. Por ejemplo, una persona que está fijada en la fase oral, puede ser
demasiado dependiente de los demás y puede buscar la estimulación oral a través de fumar, beber o comer.

Según Freud, los impulsos de placer que buscan los niños (y que se rigen por el Ello) se centran en un área
diferente del cuerpo, llamados una zona erógena, en cada una de las cinco etapas de desarrollo: oral, anal,
fálica, de latencia y genital.

La fase oral

Edad: de 0 a 1 año

Zona erógena: boca

Durante la fase oral las actividades relacionadas con la alimentación como la


succión y la masticación son lo más importante.

La principal fuente interacción del bebé se realiza a través de la boca, que es de


vital importancia para la alimentación, pero además el niño a través de ella obtiene
placer gracias a actividades satisfactorias como la degustación y la succión. Debido
a que el bebé es totalmente dependiente de los cuidadores (que son los responsables de su alimentación), el
pequeño también desarrolla un sentido de confianza y comodidad a través de esta estimulación oral.

El conflicto principal en esta etapa es el proceso de destete: el niño pasa a ser menos dependiente de sus
cuidadores y pierde las gratificaciones que obtenía con la succión. Si la fijación se produce en esta etapa,
Freud creía que el individuo tendría problemas con la dependencia o la agresión. La fijación oral puede
generar problemas con la bebida, la comida o la necesidad de fumar.
La fase anal

Edad: de 1 a 3 años

Zona erógena: los esfínteres

Durante la etapa anal, Freud creía que el objetivo principal de la libido se hallaba en lograr el control de los
movimientos del intestino y la vejiga. El conflicto importante en esta etapa es el control de esfínteres: el
niño tiene que aprender a controlar sus necesidades corporales. El desarrollo de este control conduce a
una sensación de logro y la independencia.

Según Freud, el éxito en esta etapa depende de la forma en que los padres se acercan a
esfínteres. Los padres que utilizan la alabanza y la recompensa por usar el inodoro en el
momento apropiado, fomentan resultados positivos y ayudan a los niños a sentirse
capaces y productivos. Freud creía que las experiencias positivas durante esta etapa
sientan las bases para que las personas se conviertan en adultos competentes,
productivos y creativos.

Sin embargo, no todos los padres proporcionan el apoyo y el estímulo que los niños
necesitan durante esta etapa. Algunos padres castigan, ridiculizan o incluso
avergüenzan a un niño cuando tiene accidentes.

Para él las respuestas parentales inadecuadas pueden dar lugar a resultados negativos. Si los padres toman un
enfoque demasiado indulgente en esta etapa, podría desarrollarse una personalidad anal-expulsiva, que se
traduce en una persona adulta desordenada, derrochadora y destructiva. Si los padres son demasiado estrictos
o empiezan el control de esfínteres demasiado pronto, se genera una personalidad anal-retentiva, que se
traduce en un individuo demasiado rígido, ordenado y obsesivo.

La fase fálica

Edad: de 3 a 6 años

Zona erógena: Genitales

Durante la etapa fálica, el enfoque principal de la libido se centra en los genitales. A


esta edad los niños empiezan a descubrir las diferencias entre hombres y mujeres.

Freud creía que los niños comienzan a ver a sus padres como un rival por el afecto de
la madre. El complejo de Edipo describe estos sentimientos de querer poseer la madre
y el deseo de reemplazar al padre. Sin embargo, el niño también teme que será
castigado por el padre por estos sentimientos, a este miedo Freud lo llamó la angustia
de castración.

El término complejo de Electra se ha utilizado para describir estas mismas sensaciones experimentadas por
las niñas. Freud, sin embargo, creía que las niñas por su parte experimentan la envidia del pene.
Con el tiempo, el niño varón comienza a identificar el padre del mismo sexo como un medio para poseer
indirectamente a la madre. Para las niñas, sin embargo, Freud creía que la envidia del pene nunca se resuelve
totalmente y que todas las mujeres siguen teniendo una fijación en esta etapa. Psicólogos como Karen
Horney discrepaba con esta teoría, que calificó de inexacta y degradante para la mujer. En su lugar, Horney
propuso que los hombres experimentan sentimientos de inferioridad porque no pueden dar a luz a los niños,
un concepto que se denomina la envidia vientre.

Período de latencia

Edades: 6 a 12 años

Zona erógena: ninguna (sentimientos sexuales inactivos)

Durante el período de latencia los intereses de la libido son suprimidos


temporalmente. El desarrollo del ego y superegocontribuyen a este período de
calma. La etapa comienza alrededor del momento en que los niños entran a la
escuela y se preocupan más por las relaciones entre iguales, juegos y otros
intereses.

El período de latencia es un tiempo de exploración en el que la energía sexual


está todavía presente, pero se dirige hacia otras áreas, tales como las
actividades intelectuales y las interacciones sociales. Esta etapa es importante en el
desarrollo de habilidades sociales y de comunicación y confianza en sí mismo.

La fase genital

Edades: 12 años hasta la muerte

Zona Erógena: los genitales (maduración de los intereses sexuales)

Durante la etapa final del desarrollo psicosexual, el individuo desarrolla un fuerte interés
hacia el sexo y las relaciones sexuales. Esta etapa comienza en la pubertad, pero dura el
resto de la vida de una persona.

En las primeras etapas descritas por Freud la atención se centraba únicamente en las necesidades individuales.
En esta etapa crece al fin el interés por el bienestar de los demás. Si las demás etapas se han completado con
éxito, el individuo debe estar ahora bien equilibrado, cálido, y el cuidado. El objetivo de esta etapa es
establecer un equilibrio entre las diversas áreas de la vida.

La corriente del psicoanálisis iniciada por Sigmund Freud hace más de 100 años en una de las principales
influencias de la cultura occidental contemporánea.
Si sus teorías sobre el funcionamiento del inconsciente han servido como influencia en muchas áreas de las
humanidades y el arte, no es menos cierto que buena parte de sus planteamientos tienen que ver con la
sexualidad humana. La teoría del desarrollo psicosexual con sus distintas etapas es la plasmación de esta
idea, y es por eso que históricamente ha recibido mucha atención.
La sexualidad según Freud

Para Freud, la sexualidad humana es una de las principales vertientes de la


energía vital que mueve el comportamiento del ser humano. Esta energía, a la que
se le puso el nombre de libido, es la fuente de los impulsos que para el padre del
psicoanálisis hacen que tendamos hacia ciertos objetivos a corto plazo y, a la vez,
obligan a otras instancias de nuestra psique a reprimir estas tendencias para no
ponernos en peligro o no entrar en conflicto con el entorno en el que vivimos.
La energía vital que se expresa a través de la sexualidad, según Freud, está presente ya
desde las primeras semanas de nuestra vida, lo cual significa que nuestra vertiente
sexual no nace en la adolescencia, tal y como muchos investigadores de su época
sostenían.
Pero las repercusiones de esto no tienen que ver simplemente con localizar el inicio de nuestro desarrollo
sexual en uno u otro punto de nuestro calendario vital. Tiene implicaciones profundas en el modo en el
que freud relacionaba nuestra personalidad con nuestra vertiente íntima, afectiva y basada en impulsos.

El desarrollo del inconsciente

Una de las ideas esenciales detrás de la teoría del desarrollo psicosexual de Freud es que el modo en el que
gestiona la satisfacción de la libido durante la infancia deja unas huellas en nuestro inconsciente que se
harán notar durante la vida adulta.
Así, si los factores externos a un niño hacen que no pueda satisfacer estas tendencias tal y como se desearía
(por ejemplo, a causa de las reprimendas de sus padres), esta angustia se traduce en una fijación que tiene que
ver con ideas relacionadas a una zona erógena en concreto (que no tiene por qué estar en el área genital). Para
Freud, por tanto, en el desarrollo psicosexual interviene tanto la biología como la crianza.
Otros seguidores de la corriente psicodinámica terminaron rechazando la visión determinista de Freud, según
la cual la parte inconsciente de nosotros mismos nos manipula constantementesin que podamos hacer
demasiado al respecto. Sin embargo, esta forma de pensar hizo que Freud crease la teoría del desarrollo
psicosexual, una de mas más recordadas en la historia de la psicología.

Las etapas del desarrollo y sus fijaciones

A partir de los diferentes modos en los que la etapa de crecimiento de los menores condiciona la aparición de
uno u otro tipo de fijación, Sigmund Freud formuló la teoría que uniría la sexualidad con el desarrollo del
inconsciente freudiano.
En ella, se propone que en los primeros años de nuestras vidas atravesamos distintas etapas de desarrollo
vinculadas a la sexualidad y a distintas fijaciones, y que lo que ocurra durante ellas influirá en el modo en el
que el inconsciente condicione a la persona una vez haya llegado a la adultez. Es decir, que cada una de las
etapas del desarrollo psicosexual marcarían los tempos que delimitan qué tipo de acciones son necesarias
para expresar la líbido de manera satisfactoria y cuáles pueden llegar a crear conflictos que queden
enquistados en nosotros de manera inconsciente.

Las fases pulsionales del desarrollo psicosexual

Según la teoría freudiana, las etapas de desarrollo psicosexual y sus características son las siguientes.
1. Etapa oral

La etapa oral ocupa aproximadamente los primeros 18 meses de vida, y en ella aparecen los primeros
intentos por satisfacer las demandas promovidas por la libido. En ella, la boca es la principal zona en la que se
busca el placer. También es la boca una de las principales zonas del cuerpo a la hora de explorar el entorno y
sus elementos, y esto explicaría la propensión de los más pequeños a intentar "morderlo" todo.
Si se impide tajantemente que los bebés utilicen su boca para satisfacerse, esto podría producir un bloqueo
que haría que ciertos problemas quedasen fijados en el inconsciente (siempre según Freud).

2. Etapa anal

Esta etapa se produciría desde el fin de la etapa oral y hasta los 3 años de edad. Se trapa de la fase en la
que se empiezan a controlar el esfínter en la defecación. Para Freud, esta actividad está vinculada al placer y
la sexualidad.
Las fijaciones relacionadas con esta fase del desarrollo psicosexual tienen que ver con la acumulación y con el
gasto, vinculadas con el espíritu ahorrador y la disciplina en el primer caso, y con la desorganización y el
derroche de recursos en el segundo.

3. Etapa fálica

Esta fase pulsional duraría entre los 3 y los 6 años, y su zona erógena asociada es la de los genitales. De
este modo, la principal sensación placentera sería la de orinar, pero también se originaría en esta fase el inicio
de la curiosidad por las diferencias entre hombres y mujeres, niños y niñas, empezando por las evidentes
disimilitudes en la forma de los genitales y terminando en intereses, modos de ser y de vestir, etc.
Además, Freud relacionó esta fase con la aparición del "complejo de Edipo", en el que los niños varones
sienten atracción hacia la persona que ejerce el rol de madre y sienten celos y miedo hacia la persona que
ejerce el rol de padre. En cuanto a las niñas que pasan por esta etapa del desarrollo psicosexual Freud "adaptó
ligeramente la idea con Complejo de Edipo para que englobas a estas, a pesar de que el concepto había sido
desarrollado para que cobrase sentido principalmente en los varones. Fue más tarde cuando Carl Jung propuso
el complejo de Electracomo contraparte femenina al Edipo.

4. Etapa de latencia

Esta fase empieza hacia los 7 años y se extiende hasta el inicio de la pubertad. La etapa de latencia se
caracteriza por no tener una zona erógena concreta asociada y, en general, por representar una congelación de
las experimentaciones en materia de sexualidad por parte de los niños, en parte a causa de todos los castigos y
amonestaciones recibidas. Es por eso que Freud describía esta fase como una en la que la sexualidad queda
más camuflada que en las anteriores.
La etapa de latencia ha estado asociada a la aparición del pudor y la vergüenza relacionada con la sexualidad.

5. Etapa genital

La etapa genital aparece con la pubertad y se prolonga en adelante. Está relacionada con los cambios
físicos que acompañan a la adolescencia. Además, en esta fase del desarrollo psicosexual el deseo relacionado
con lo sexual se vuelve tan intenso que no se puede reprimir con la misma eficacia que en etapas anteriores.
La zona erógena relacionada con este momento vital vuelve a ser la de los genitales, pero a diferencia de lo
que ocurre en la fase fálica, aquí ya se han desarrollado las competencias necesarias para expresar la
sexualidad a través de vínculos de unión de carácter más abstracto y simbólico que tienen que ver con el
consenso y el apego con otras personas. Es el nacimiento de la sexualidad adulta, en contraposición a otra
ligada solo a las simples gratificaciones instantáneas y obtenidas mediante actividades estereotípicas.

La teoría freudiana, en contexto

La teoría del desarrollo psicosexual puede llevar a producir cierto alarmismo si se piensa que una mal gestión
de la educación de los menores durante estas fases puede dejarles con traumasy todo tipo de trastornos si
no se entienden bien las ideas de Freud. Sin embargo, hay que tener en cuenta que esta teoría durante fue
formulada y desarrollada en un punto en el que la psicología acababa de nacer.
Cuando Sigmund Freud desarrolló sus teorías, se basaba en casos concretos de pacientes que conocía, es
decir, que su manera de investigar se fundamentaba en una mezcla de estudios de casos e interpretación de
los contenidos simbólicos del comportamiento de las personas. Apenas establecía hipótesis que pudieran ser
contrastadas con la realidad, y cuando lo hacía, se limitaba a observar, no a realizar experimentos. La teoría
del desarrollo psicosexual no fue una excepción a esta norma.
Tampoco tiene mucho sentido investigar acerca de la utilidad de la teoría del desarrollo psicosexual utilizando
para ello análisis estadísticos, porque la formulación de estas ideas se basaba en la interpretación que se
hacía acerca de los actos de los pacientes y de su pasado.
En parte por esto y en parte porque el psicoanálisis freudiano no se ciñe a la epistemología usada en la ciencia
actual, no hay ningún motivo para pensar que esta teoría sirve para explicar y predecir los problemas
vinculados a la sexualidad y la socialización de las personas. Eso significa que la teoría psicosexual no puede
servir para detectar señales de alarma acerca de si los niños o adolescentes se desarrollan correctamente o no,
ni puede servir para asegurar que los trastornos mentales se deben a esta clase de mecanismos.
Teoría psicosocial
Elaboró una Teoría del desarrollo de la personalidad a la que denominó "Teoría psicosocial". En ella
describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a
las que han de enfrentarse las personas):1

1. Confianza básica vs. desconfianza. (desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses). Es
la sensación física de confianza. El bebé recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados
amorosos. Se desarrolla el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras personas
importantes; es receptivo a los estímulos ambientales es por ello sensible y vulnerable, a las
experiencias de frustración son las experiencias más tempranas que proveen aceptación, seguridad, y
satisfacción emocional y están en la base de nuestro desarrollo de individualidad. Depende entonces
del sentimiento de confianza que tengan los padres en sí mismos y en los demás, el que lo puedan
reflejar en sus hijos.
2. Autonomía vs. vergüenza y duda (desde los 18 meses hasta los 3 años aproximadamente). Esta
etapa está ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo
es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de
vergüenza y duda.El bebe inicia a controlar una creciente sensación de afirmación de la propia
voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces oponiéndose a los demás. El niño empieza a
experimentar su propia voluntad autónoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en
diversas formas en la conducta del niño, y se dan oscilando entre la cooperación y la terquedad, las
actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonomía son fundamentales en el desarrollo de
la autonomía del niño. Este establece su primera emancipación de forma tal que en posteriores
etapas repetirá esta emancipación de muchas maneras.
3. Iniciativa vs. culpa (desde los 3 hasta los 5 años aproximadamente). La tercera etapa de la Iniciativa
se da en la edad del juego, el niño desarrolla actividad, imaginación y es más enérgico y locuaz,
aprende a moverse más libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona,
comprende mejor y hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su imaginación.
Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un
sentido de ambición y de propósito. Se da una crisis que se resuelve con un incremento de su
sensación de ser él mismo. Es más activo y está provisto de un cierto excedente de energía, es
posible ocuparse de qué es lo que se puede hacer con la acción; descubre lo que puede hacer junto
con lo que es capaz de hacer.
1. La intrusión en el espacio mediante una locomoción vigorosa,
2. La intrusión en lo desconocido por medio de una curiosidad grande,
3. La intrusión en el campo perceptual de los demás,
4. Fantasías sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simbólicas
sobre aspectos sexuales). Respecto de esto último, el niño posee una genitalidad
rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello
4. Laboriosidad vs. inferioridad (desde los 5 hasta los 13 años aproximadamente). Es la etapa en la
que el niño comienza su instrucción preescolar y escolar, el niño está ansioso por hacer cosas junto
con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los demás niños ni
provoca su restricción. Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando,
planificando, compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensación de no ser
capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y aún perfectas; el sentimiento de inferioridad, le hacen
sentirse inferior psicológicamente, ya sea por su situación económica- social, por su condición
"racial" o debido a una deficiente estimulación escolar, pues es precisamente la institución escolar la
que debe velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad.
5. Búsqueda de identidad vs. difusión de identidad (desde los 13 hasta los 21 años
aproximadamente). Se experimenta búsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivará
los conflictos en cada una de las etapas anteriores; los padres de los adolescentes se verán
enfrentando situaciones nuevas que serán un nuevo reto para su misión orientadora. Son
características de identidad del adolescente:
 La perspectiva temporal, orientación en el tiempo y en el espaci o
 La seguridad en sí mismo
 La experimentación con el rol, énfasis en la acción
 El aprendizaje, interés por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del
aprendizaje vital.
 Polarización sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio interés sexual.
 Liderazgo y adhesión: Adecuada integración al grupo de "pares".
 El compromiso ideológico, orientación valorativa y participación en el ambiente.
6. Intimidad frente a aislamiento (desde los 21 hasta los 40 años aproximadamente). La
intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un sentimiento de saber
quién eres, no tienes miedo a “perderte” a ti mismo, como presentan muchos adolescentes el
joven adulto ya no tiene que probarse a sí mismo. A esta dificultad se añade que nuestra
sociedad tampoco ha hecho mucho por los adultos jóvenes la tendencia maladaptativa que
Erikson llama promiscuidad, se refiere particularmente a volverse demasiado abierto, muy
fácilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta
tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con tus amigos, compañeros y vecinos.
7. Generatividad frente a estancamiento (desde los 40 hasta los 60 años aproximadamente).
Periodo dedicado a la crianza de los niños. La tarea fundamental aquí es lograr un equilibrio
apropiado entre la productividad y el estancamiento. La productividad es una extensión del
amor hacia el futuro; tiene que ver con una preocupación sobre la siguiente generación y todas
las demás futuras: teniendo y criando los hijos, la enseñanza, la escritura, la inventiva, las
ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de productividad. En definitiva,
cualquier cosa que llene esa “vieja necesidad de ser necesitado”. El estancamiento, por otro
lado, es la “auto-absorción”; cuidar de nadie, las personas tratan de ser tan productivas que
llega un momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para sí mismos, para relajarse y
descansar. Al final, estas personas tampoco logran contribuir algo a la sociedad. Esta es la etapa
de la “crisis de la mediana edad” se pregunta “¿Qué estoy haciendo aquí?”.
8. Integridad frente a desesperación (desde aproximadamente los 60 años hasta la muerte). Esta
es la última etapa. En la delicada adultez tardía, o madurez, la tarea primordial es lograr una
integridad con un mínimo de desesperanza. Primero ocurre un distanciamiento social, desde un
sentimiento de inutilidad existe un sentido de inutilidad biológica, debido a que el cuerpo ya no
responde como antes; junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la
muerte. Los amigos mueren; los familiares también y ello contribuye a la aparición de un
sentimiento de desesperanza. Como respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se
empiezan a preocupar con el pasado. La integridad yoica significa llegar a los términos de tu
vida, y por tanto, llegar a los términos del final de tu vida. La tendencia mal adaptativa es
llamada presunción. Cuando la persona “presume” de una integridad yoica sin afrontar de
hecho las dificultades de la senectud.

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es una teoría sobre la naturaleza y el desarrollo de
la inteligencia humana. Fue desarrollada por primera vez por el psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980).
Piaget creía que la infancia del individuo juega un papel vital y activo con el crecimiento de la inteligencia, y
que el niño aprende a través de hacer y explorar activamente. 1 La teoría del desarrollo intelectual se centra en
la percepción, la adaptación y la manipulación del entorno que le rodea. 2 Es conocida principalmente como
una teoría de las etapas de desarrollo, pero, de hecho, se trata de la naturaleza del conocimiento en sí y cómo
los seres humanos llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y utilizarlo. 3
Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los procesos mentales resultantes de
la maduración biológica y la experiencia ambiental. En consecuencia, considera que los niños construyen una
comprensión del mundo que les rodea, luego experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo que
descubren en su entorno.4 Por otra parte, Piaget afirma que el desarrollo cognitivo está en el centro del
organismo humano, y el lenguaje depende del conocimiento y la comprensión adquiridos a través del
desarrollo cognitivo. Los primeros trabajos de Piaget recibieron la mayor atención. Muchos padres han sido
alentados a proporcionar un ambiente rico, de apoyo para la propensión natural de su hijo para crecer y
aprender. Las aulas centradas en los niños y "educación abierta" son aplicaciones directas de las ideas de
Piaget.5 A pesar de su gran éxito, la teoría de Piaget tiene algunas limitaciones que el mismo reconoce: por
ejemplo, la teoría apoya etapas agudas en lugar de un desarrollo continuo (decálage). 6

Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y figurativa[editar


Piaget señaló que la realidad es un sistema dinámico en continuo cambio y, como tal, se define en referencia a
las dos condiciones que definen los sistemas dinámicos. En concreto, argumentó que el desarrollo implica
transformaciones y etapas.7 Las transformaciones se refieren a toda clase de cambios que una cosa o persona
puede experimentar. Los Estados se refieren a las condiciones o las apariencias en el que las cosas o las
personas pueden ser encontrados entre las transformaciones.. Por ejemplo, puede haber cambio en la silueta o
la forma (por ejemplo, los líquidos son moldeados ya que se transfieren de un recipiente a otro, los humanos
cambian sus características a medida que crecen), de tamaño (por ejemplo, una serie de monedas en una tabla
podrían colocarse cerca unas de otras o lejos) en la colocación o ubicación en el espacio y el tiempo (por
ejemplo, diversos objetos o personas podrían encontrarse en un lugar en un tiempo y en un lugar diferente en
otro momento). Por lo tanto, Piaget sostenía que si la inteligencia humana es adaptativa, debe tener las
funciones para representar tanto los aspectos transformacionales y los aspectos estáticos de la realidad. 8
Propuso que la inteligenciaoperativa es responsable de la representación y la manipulación de los aspectos
dinámicos o transformacionales de la realidad y que la inteligencia figurativa es responsable de la
representación de los aspectos estáticos de la realidad.9
La inteligencia operativa es el aspecto activo de la inteligencia. Implica todas las acciones, abiertas o
encubiertas, emprendidas para seguir, recuperar o anticiparse a las transformaciones de los objetos o personas
de interés.10 La inteligencia figurativa es el aspecto más o menos estático de la inteligencia, involucrando
todos los medios de representación utilizados para tener en cuenta los estados (es decir, formas sucesivas,
formas o lugares) que intervienen entre transformaciones. Es decir, esto involucra
la percepción, imitación, imágenes mentales, dibujo y lenguaje.11 Por lo tanto, los aspectos figurativos de
inteligencia derivan su significado de los aspectos operativos de la inteligencia, porque los estadios no pueden
existir independientemente de las transformaciones que los inter-conectan. Piaget creía que los aspectos
figurativos o la representación de la inteligencia están subordinados a sus aspectos operativos y dinámicos, y,
por lo tanto, que la comprensión deriva esencialmente del aspecto operativo de la inteligencia.10
En cualquier momento, la inteligencia operativa enmarca cómo se entiende el mundo y esto cambia si la
comprensión no es exitosa. Piaget creía que este proceso de entendimiento y cambio involucra dos funciones
básicas: la asimilación y la acomodación.11121314
Asimilación y acomodación[editar]
Mediante su estudio en el ámbito de la educación, Piaget se enfocó en dos procesos, a los que
llamó asimilación y la acomodación. Para Piaget, la asimilación significaba la integración de elementos
externos en las estructuras de la vida o ambientes, o aquellos que podríamos tener a través de la experiencia.
La asimilación es cómo los seres humanos perciben y se adaptan a la nueva información. Es el proceso de
adecuar nueva información en los esquemas cognitivos preexistentes.15 La asimilación en la que se
reinterpretan nuevas experiencias para encajar en, o asimilar con, la antigua idea. 16 Se produce cuando los
seres humanos se enfrentan a la información nueva o desconocida y hacen referencia a la información
previamente aprendida con el fin de hacer sentido de ella. Por el contrario, la acomodación es el proceso de
que el individuo tome nueva información del entorno y altere los esquemas preexistentes con el fin de adecuar
la nueva información. Esto ocurre cuando el esquema (conocimiento) existente no funciona y necesita ser
cambiado para hacer frente a un nuevo objeto o situación. 17 La acomodación es imperativa, ya que es la forma
en la que la gente conseguirá interpretar nuevos conceptos, esquemas, marcos, y más. 18 Piaget creía que el
cerebro humano ha sido programado a través de la evolución para brindar equilibrio, que es lo que él cree que
en última instancia, influye en las estructuras de los procesos internos y externos a través de la asimilación y
la acomodación.15
La comprensión de Piaget era que la asimilación y la acomodación no puede existir una sin la otra. 19 Son
como las dos caras de una misma moneda. Para asimilar un objeto en un esquema mental existente, primero
es necesario tener en cuenta o adaptarse hasta cierto punto a las particularidades de este objeto. Por ejemplo,
para reconocer (asimilar) una manzana como una manzana, primero hay que enfocar (acomodar) sobre el
contorno de este objeto. Para ello, hay que reconocer aproximadamente el tamaño del objeto. El desarrollo
aumenta el saldo, o equilibrio, entre estas dos funciones. Cuando están en equilibrio entre sí, asimilación y la
acomodación generan esquemas mentales de la inteligencia operativa. Cuando una función domina sobre la
otra, estas generan representaciones que pertenecen a la inteligencia figurativa.20
Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: la etapa Sensorio-Motora, pre-
operacional, operaciones concretas y operaciones formales.21
Etapa Sensorio-motora[editar]
La etapa sensorial-motora es la primera de las cuatros etapas del desarrollo cognitivo que "se extiende desde
el nacimiento hasta la adquisición del lenguaje".22 En esta etapa, los niños construyen progresivamente el
conocimiento y la comprensión del mundo mediante la coordinación de experiencias (como la vista y el oído)
con la interacción física con objetos (como agarrar, chupar, y pisar). 23 Los bebés adquieren el conocimiento
del mundo de las acciones físicas que realizan dentro de ella.24 Estas progresan de acción reflexiva e instintiva
a la luz de principios del pensamiento simbólico hacia el final del estado.24
Los niños aprenden que se separan del medio ambiente. Ellos mismos tienen aspecto de medio ambiente, a
pesar de que pueden estar fuera del alcance de los sentidos del niño. En esta etapa, según Piaget, el desarrollo
de la permanencia del objeto es uno de los logros más importantes. 15 La permanencia del objeto es la
comprensión del niño de que los objetos siguen existiendo a pesar de que él o ella no pueda percibirlo. 24 El
juego "¡ya te vi!" es una buena prueba de esto.25 Al final del período sensorial-motor, los niños desarrollan un
sentido permanente de sí mismos y del objeto.25
US Navy 100406-N-7478G-346 El Especialista en Operaciones de segunda clase Reginald Harlmon y
Técnico en Electrónica de tercera clase Maura Schulze juegan peek-a-boo con un niño en la sala de niños del
Hospital Likas
Piaget divide al estadio sensorio-motor en seis sub-estadios":25

Sub-estadio Edad Descripción

Nacimiento- "Coordinación de la sensación y la acción a través de


1 Reflejos simples
6 semanas comportamientos reflexivos".25 Piaget describe tres reflejos
primarios: la succión de objetos en la boca, seguir objetos
interesantes o que se mueven con los ojos, y cerrar la mano cuando
un objeto entra en contacto con la palma de la mano (prensión
palmar). Durante las primeras seis semanas de vida, estos reflejos
comienzan a convertirse en acciones voluntarias, por ejemplo, el
reflejo palmar se convierte en un agarre intencional.26

"Coordinación de la sensación y de dos tipos de esquemas: hábitos


(reflejos) y reacciones circulares primarias (reproducción de un
evento que inicialmente se produjo por casualidad) El foco
2 Primeros hábitos y
6 semanas-4 principal está todavía en el cuerpo del infante." 25 Como un
fase primaria de
meses ejemplo de este tipo de reacción, un niño podría repetir el
reacciones circulares
movimiento de pasar su mano por delante de su cara. También en
esta fase pueden comenzar las reacciones pasivas, causadas por
el condicionamiento clásico o operante.26

Desarrollo de hábitos. "Los infantes se vuelven más orientado a


objetos, yendo más allá de la auto-preocupación, repiten acciones
que traen resultados interesantes o placenteros." 25 Este estadio se
asocia principalmente con el desarrollo de la coordinación entre
la visión y la prensión. En este estadio se producen tres nuevas
habilidades: el agarre intencional de un objeto deseado, las
reacciones circulares secundarias y las diferenciaciones entre fines
3 Fase de las
y medios. En este estadio, los niños comprenderán
reacciones circulares 4–8 meses
intencionalmente la acción en la dirección de un objeto deseado,
secundarias
generalmente es la diversión de los amigos y la familia. Las
reacciones secundarias circulares, o la repetición de una acción
que implique manipular un objeto externo, por ejemplo, moviendo
un interruptor para encender una luz en varias ocasiones. También
ocurre la diferenciación entre medios y fines. Esta es quizás una de
los estadios más importantes del crecimiento de un niño, ya que
representa el amanecer de la lógica.26

"Coordinación de la visión y el tacto - coordinación ojo-mano,


coordinación de los planes y la intencionalidad." 25 Esta etapa se
4 Coordinación de las asocia principalmente con el desarrollo de la lógica y de la
estadios de las coordinación entre medios y fines. Esta es una etapa muy
8–12 meses
reacciones circulares importante del desarrollo, celebrando lo que Piaget llama
secundarias "primera inteligencia adecuada." Además, esta etapa marca el
comienzo de la orientación de meta, la planificación deliberada de
medidas para cumplir un objetivo.26

"Los infantes se vuelven intrigados por las muchas propiedades de


5 Reacciones los objetos y de las muchas cosas que pueden ejercer sobre los
circulares terciarias, 12–18 meses objetos, por lo que experimentan con nuevos comportamientos." 25
novedad y curiosidad Esta etapa está principalmente asociada al descubrimiento de
nuevos medios para alcanzar las metas. Piaget describe el niño en
este momento como el "joven científico", conduciendo pseudo-
experimentos para descubrir nuevos métodos para enfrentar los
desafíos.26

"Los infantes desarrollan la capacidad de utilizar símbolos


primitivos y forma representaciones mentales perdurables."25 Esta
6 Internalización de
18–24 meses etapa se asocia principalmente con los inicios de la comprensión
Esquemas
interna, o la verdadera creatividad. Esto marca el paso a la etapa
pre-operacional.

La etapa Pre-operacional[editar]
La segunda etapa de Piaget, la etapa pre-operacional, comienza cuando el niño empieza a aprender a hablar,
en torno a los dos años y se prolonga hasta la edad de siete años. Durante esta etapa previa a las operaciones
de desarrollo cognitivo, Piaget observó que los niños todavía no comprenden la lógica concreta y no pueden
manipular mentalmente la información.27 En esta etapa, en los niños tiene lugar el incremento del juego y el
fingimiento. Sin embargo, el niño todavía tiene problemas para ver las cosas desde diferentes puntos de vista.
Los juegos de los niños se clasifican principalmente por el juego simbólico y la manipulación de símbolos.
Dicho juego es demostrado por la idea de que las fichas son aperitivos, los trozos de papel son platos, y una
caja es una mesa. Sus observaciones de símbolos ejemplifican la idea de juego con la ausencia de los objetos
reales en cuestión. Mediante la observación de secuencias de juego, Jean Piaget fue capaz de demostrar que,
hacia el final del segundo año, se produce un nuevo tipo de funcionamiento psicológico cualitativo, este se
conoce como el estadio pre-operativo.2829
El estadio pre-operativo es escaso y lógicamente inadecuado con respecto a las operaciones mentales. El niño
es capaz de formar conceptos estables, así como creencias mágicas. Sin embargo, este todavía no puede
realizar operaciones, que son tareas que el niño puede realizar mentalmente, en lugar de hacerlo físicamente.
El pensamiento en esta etapa sigue siendo egocéntrico, lo que significa que el niño tiene dificultades para ver
el punto de vista de los demás. La etapa de las pre-operaciones se divide en dos sub-etapas: La etapa de las
funciones simbólicas, y la sub-etapa del pensamiento intuitivo. La sub-etapa de la función simbólica es
cuando los niños son capaces de entender, representar, recordar objetos e imágenes en su mente sin tener el
objeto en frente de ellos. La sub-etapa del pensamiento intuitivo es que los niños tienden a proponer las
preguntas de por qué y cómo llegar. Esta etapa es cuando los niños quieren entender todo. 29
La etapa de la función simbólica[editar]
Alrededor de 2-4 años de edad, los niños aún no pueden manipular y transformar la información de una
manera lógica. Sin embargo, sí pueden pensar en imágenes y símbolos. Otros ejemplos de las capacidades
mentales son el lenguaje y el juego de roles. El juego simbólico es cuando los niños desarrollan amigos
imaginarios o juegan juegos de roles con amigos. Los juegos infantiles se vuelve más sociales y estos asignan
roles el uno al otro. Algunos ejemplos de juego simbólico incluyen, por ejemplo, "jugar a la casita", o tener
una fiesta de té. Curiosamente, el tipo de juego simbólico de los niños entablan está conectado con su nivel de
creatividad y a la capacidad de conectarse con los demás.30 Además, la calidad del juego simbólico puede
tener consecuencias sobre su desarrollo posterior. Por ejemplo, los niños pequeños cuyos juego simbólico es
de naturaleza violenta tienden a exhibir un comportamiento menos pro-social y son más propensos a mostrar
tendencias antisociales en años posteriores.31
En esta etapa, aún hay limitaciones tales como el egocentrismo y el pensamiento pre-causal.
Egocentrismo
El egocentrismo se produce cuando un niño es incapaz de distinguir entre su propio punto de vista y el de otra
persona. Los niños tienden a seguir con su propio punto de vista, en lugar de tomar el punto de vista de los
demás. De hecho, ni siquiera son conscientes de que existe una cosa tal como 'puntos de vista diferentes'. 32 El
egocentrismo se puede ver en un experimento realizado por Piaget y Bärbel Inhelder, conocido como el
problema de las tres de montañas. En este experimento se muestran tres vistas de la montaña y al niño se le
pregunta qué es lo que vería según la posición de un muñeco que viaja, el niño describe consistentemente lo
que puede ver solo desde su punto de vista en la que se encuentran sentados ellos mismos,
independientemente de que se le pide adoptar la perspectiva del muñeco. El egocentrismo también puede
causar que un niño crea que "Me gusta Plaza Sésamo, por lo que a papá debe gustarle Plaza Sésamo también".
Similar al pensamiento egocéntrico preoperatorio de los niños es su estructuración de una relación de causa y
efecto. Piaget acuñó el término "pensamiento precausal" para describir la forma en que los niños
preoperacionales usan sus propias ideas o puntos de vista existentes, como en el egocentrismo, para explicar
las relaciones de causa y efecto. Los tres conceptos principales de causalidad que muestran los niños en la
etapa pre-operacional son: el animismo, el artificialismo y el razonamiento transductivo.33
El animismo es la creencia de que los objetos inanimados son capaces de accionar y tienen cualidades reales.
Un ejemplo podría ser un niño creyendo que la acera estaba loca y le hizo caer, o que las estrellas brillan en el
cielo porque son felices. El artificialismo se refiere a la creencia de que las características medioambientales
pueden ser atribuidas a las acciones o intervenciones humanas. Por ejemplo, un niño puede decir que hay
viento fuera porque alguien está soplando muy fuerte o las nubes son blancas porque alguien les pintó ese
color. Finalmente, el pensamiento pre-causal está categorizado por el razonamiento transductivo. El
razonamiento transductivo es cuando un niño no entiende las verdaderas relaciones entre causa y efecto. 2934 A
diferencia de razonamiento inductivo o deductivo (general a lo específico, o específico a lo general), el
razonamiento transductivo refiere a cuando un niño razona desde concreto a lo específico, dibujo una relación
entre dos eventos separados que de otro modo no relaciona. Por ejemplo, si un niño escucha el ladrido de un
perro y luego reventó un globo, el niño llegaría a la conclusión de que reventó el globo debido a que el perro
ladró.
La sub-etapa del pensamiento intuitivo[editar]
Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 a 7, los niños tienden a ser muy curiosos y a hacer muchas
preguntas, empezando el uso del razonamiento primitivo. Hay una emergencia en el interés de razonar y de
querer saber por qué las cosas son como son. Piaget llamó a esto la sub-etapa intuitiva porque los niños se dan
cuenta que tienen una gran cantidad de conocimientos, pero no son conscientes de la forma en que la
adquirieron. La concentración, la conservación, la irreversibilidad, la inclusión de clases y la inferencia
transitiva son todas características del pensamiento preoperatorio.
Centración es el acto de centrar toda la atención en una característica o dimensión de una situación, haciendo
caso omiso de todos los demás. La conservación es la conciencia de que si se alteran la apariencia de una
sustancia esta no cambia sus propiedades básicas. En este estadio, los niños no son conscientes de la
conservación y exhiben centración. Tanto la centración como la conservación pueden ser más fáciles de
entender una vez familiarizados con la tarea experimental más famosa de Piaget. En esta tarea, un niño es
presentado con dos vasos de precipitados idénticos que contienen la misma cantidad de líquido.
Generalmente, el niño nota que los vasos contienen la misma cantidad de líquido. Cuando uno de los vasos se
vierte en un recipiente alto y delgado, en general los niños que son menores de 7 u 8 años de edad dicen que
los dos vasos ya no contienen la misma cantidad de líquido, y que el recipiente más alto tiene la cantidad más
grande (centración), sin tomar en consideración el hecho de que ambos vasos de precipitados se observaron
previamente que contenían la misma cantidad de líquido. Debido a los cambios superficiales, el niño es
incapaz de comprender que las propiedades de las sustancias continuaron siendo las mismas (conservación).
La irreversibilidad es un concepto también desarrollado en este estadio, que está estrechamente relacionado
con las ideas de la concentración y la conservación. La irreversibilidad se refiere a cuando los niños son
incapaces de revertir mentalmente una secuencia de eventos. En la misma situación vaso, el niño no se da
cuenta de que si la secuencia de eventos se invierte y el agua desde el vaso alto se vierte de nuevo en su vaso
original, entonces existiría la misma cantidad de agua. Otro ejemplo de dependencia de los niños en las
representaciones es su falta de comprensión de "menor que" o "más que". Cuando dos filas que contienen la
misma cantidad de bloques se colocan delante de un niño, una fila extendida más lejos que la otra, el niño
pensará que la fila extienda contiene más bloques.2935
La inclusión de clase se refiere a un tipo de pensamiento conceptual que aún no pueden comprender los niños
en el estadio pre-operacional. La incapacidad de los niños de enfocarse en dos aspectos de una situación a la
vez les inhibe de entender el principio de que una categoría o clase puede contener varias sub-categorías /
clases diferentes.33 Por ejemplo, se le puede mostrar una imagen de 8 perros y 3 gatos a una niña de cuatro
años. La chica sabe lo que los gatos y los perros son, y ella es consciente de que ambos son animales, sin
embargo, cuando se le pregunta, "¿Hay más perros o animales?" Es probable que ella responda "más perros".
Esto es debido a su dificultad para concentrarse en los dos subclases y la clase más grande, todo al mismo
tiempo. Ella pudo haber sido capaz de ver a los perros como perros o animales, pero tuvo problemas al tratar
de clasificarlos como ambos, simultáneamente.3637 Similar a esto es el concepto en relación con el
pensamiento intuitivo, conocido como inferencia transitiva.
La inferencia transitiva está utilizando los conocimientos previos para determinar la pieza que falta, usando la
lógica básica. Los niños en el estadio preoperacional carecen de esta lógica. Un ejemplo de inferencia
transitiva sería cuando un niño se presenta con la información - "A" es mayor que "B" y "B" es mayor que
"C". Este niño puede tener dificultad en este caso entendiendo que "A" es también mayor que "C".
Etapa de las operaciones concretas[editar]
La etapa de las operaciones concretas es el tercero de las cuatro etapas de la teoría del desarrollo cognitivo de
Piaget. Esta etapa, que sigue a la de la etapa preoperacional, ocurre entre las edades de 7 y 11 años 38 y se
caracteriza por el uso adecuado de la lógica. Durante este estadio, los procesos de pensamiento de un niño se
vuelven más penetrantes y "como adulto". Empieza solucionando problemas de una manera más lógica. El
pensamiento hipotético, abstracto, aún no se ha desarrollado y los niños solo puede resolver los problemas
que se aplican a eventos u objetos concretos. En esta etapa, los niños se someten a una transición en la cual
estos aprenden normas tales como la conservación.39 Piaget determinó que los niños son capaces de
incorporar el razonamiento inductivo. El razonamiento inductivo involucra inferencias a partir de
observaciones con el fin de hacer una generalización. En contraste, los niños tienen dificultades con
el razonamiento deductivo, que implica el uso de un principio de generalización con el fin de tratar de
predecir el resultado de un evento. En este estadio, los niños suelen experimentar dificultades con averiguar la
lógica en sus cabezas. Por ejemplo, un niño va a entender que "A es más de B" y "B es más de C". Sin
embargo, cuando se le preguntó "¿A es más de C?", El niño podría no ser capaz de entender lógicamente la
pregunta en su cabeza.
Otros dos sucesos importantes en la etapa de las operaciones concretas son la aparición de la lógica y la
eliminación del egocentrismo.
El egocentrismo es la incapacidad para considerar o entender una perspectiva distinta de la propia. Es la fase
en la que el pensamiento y la moralidad del niño es completamente auto centrado. 40 Durante esta etapa, el
niño adquiere la capacidad de ver las cosas desde la perspectiva de otra persona, incluso si piensan que la
perspectiva es incorrecta. Por ejemplo, mostrarle a un niño un cómic en el que Jane pone una muñeca debajo
de una caja, sale de la habitación, y luego Melissa lleva la muñeca a un cajón, y Jane regresa. Un niño en la
etapa de las operaciones concretas va a decir que Jane todavía pensará que está debajo de la caja en vez de
pensar que el niño sabe que está en el cajón. (Véase también tarea de la falsa creencia.)
Los niños en esta etapa pueden, sin embargo, resolver solo los problemas que se aplican a los objetos reales o
eventos, y conceptos no abstractos o tareas hipotéticas. El comprender y saber cómo usar el sentido común
completo aún no ha sido totalmente adaptado.
Piaget determinó que los niños en la etapa de las operaciones concretas fueron capaces de incorporar la lógica
inductiva. Por otro lado, los niños de esta edad tienen dificultades para utilizar la lógica deductiva, que
implica el uso de un principio general para predecir el resultado de un evento específico. Esto incluye la
reversibilidad mental. Un ejemplo de esto es ser capaz de invertir el orden de las relaciones entre las
categorías mentales. Por ejemplo, un niño puede ser capaz de reconocer que su perro es un labrador, que un
labrador es un perro, y que un perro es un animal, y sacar conclusiones a partir de la información disponible,
así como aplicar todos estos procesos para situaciones hipotéticas. 41
El extracto de la calidad del pensamiento del adolescente a nivel operacional formal es evidente en la
capacidad de resolución de problemas verbales del adolescente. 41 La calidad lógica del pensamiento del
adolescente se evidencia cuando los niños son más propensos a resolver problemas con una modalidad de
ensayo y error.41 Los adolescentes comienzan a pensar más como piensa un científico , elaborando planes para
resolver problemas y probar sistemáticamente opiniones.41 Utilizan el razonamiento hipotético-deductivo, lo
que significa que se desarrollan hipótesis o conjeturas mejores, y deducen sistemáticamente, o llegan a la
conclusión, que es el mejor camino a seguir para resolver el problema. 41 Durante esta etapa el adolescente es
capaz de entender el amor, las pruebas y los valores lógicos. Durante esta etapa el joven comienza a
entretener a las posibilidades de futuro y se fascina con lo que pueden ser. 41
Los adolescentes también están cambiando cognitivamente por la forma en que piensan acerca de asuntos
sociales.41 El egocentrismo adolescente gobierna la forma en que los adolescentes piensan acerca de asuntos
sociales, y es el elevado auto-conciencia en ellos, ya que son, lo que se refleja en su sentido de singularidad
personal y la invencibilidad.41 El egocentrismo adolescente puede ser diseccionado en dos tipos de
pensamiento social, público imaginario que consiste en el comportamiento para llamar la atención, y la fábula
personal, lo que implica sentido de singularidad personal e invencibilidad del adolescente. 41 Estos dos tipos de
pensamiento social comienzan a afectar el egocentrismo de un niño en la etapa concreta. Sin embargo, se
traslada a la etapa operacional formal cuando después se enfrentan al pensamiento abstracto y el pensamiento
totalmente lógico.
Tests para las operaciones concretas[editar]
Los tests de Piaget son bien conocidos y son practicados para testear las operaciones concretas. Las test más
comunes son los de la conservación. Hay algunos aspectos importantes que el experimentador debe tener en
cuenta a la hora de realizar experimentos con estos niños.
Un ejemplo de un experimento para probar la conservación es el test del nivel del agua. 42 Un experimentador
tendrá dos vasos que son del mismo tamaño, llénelos al mismo nivel con líquido, que el niño reconocerá es el
mismo. Luego, el experimentador verterá el líquido de uno de los vasos pequeños en un vaso alto y delgado.
El experimentador le preguntará al niño si el vidrio más alto tiene más líquido, menos líquido o la misma
cantidad de líquido. El niño dará su respuesta. El experimentador le preguntará al niño por qué dio su
respuesta, o por qué cree que es así.

 Justificación Después de que el niño ha respondido a la pregunta que se plantea, el experimentador debe
preguntarse por qué dio esa respuesta. Esto es importante porque las respuestas que dan pueden ayudar al
experimentador a evaluar la edad de desarrollo del niño. 43
 Número de veces que se pregunta Algunos argumentan que si se pregunta a un niño si la cantidad de
líquido en el primer juego de vasos es igual a la de, después de verter el agua en el vaso más alto, el
experimentador le pregunta de nuevo sobre la cantidad de líquido, los niños comenzan a dudar de su
respuesta original. Pueden empezar a pensar que los niveles originales no eran iguales, lo que influirá en
su segunda respuesta.44
 Selección de palabras El fraseo que el experimentador utiliza puede afectar cómo responde el niño. Si en
el ejemplo de líquido y de vidrio el experimentador pregunta: "¿Cuál de estos vasos tiene más líquido?",
El niño puede pensar que sus pensamientos acerca de ellos son los mismos porque el adulto está diciendo
que uno debe tener más. Alternativamente, si el experimentador pregunta: "¿Son iguales?", Entonces es
más probable que el niño diga que lo son, porque el experimentador está insinuando que lo son.
Etapa de las operaciones formales[editar]
La etapa final se conoce como la etapa de las operaciones formales (la adolescencia y en la edad adulta,
aproximadamente entre 11 y aproximadamente el 15-20): La inteligencia se demuestra a través del uso lógico
de los símbolos relacionados con los conceptos abstractos. Esta forma de pensamiento incluye "suposiciones
que no tienen ninguna relación necesaria con la realidad." 45 En este punto, la persona es capaz de
razonamiento hipotético y deductivo. Durante este tiempo, las personas desarrollan la capacidad de pensar
acerca de los conceptos abstractos.
Piaget creía que se vuelve importante el "razonamiento hipotético deductivo" en el estadio de las operaciones
formales. Este tipo de pensamiento implica situaciones hipotéticas y a menudo se requiere en la ciencia y las
matemáticas.

 El pensamiento abstracto El pensamiento abstracto emerge durante la etapa de las operaciones formales.
Los niños tienden a pensar de manera muy concreta y en particular en etapas tempranas, y empiezan a
considerar los posibles resultados y las consecuencias de las acciones.
 Metacognición, la capacidad de "pensar sobre el pensamiento" que le permite a los adolescentes y
adultos de razonar acerca de sus procesos de pensamiento y monitorizarlos. 46
 La resolución de problemas se demuestra cuando los niños utilizan el ensayo y error para resolver
problemas. Emerge la habilidad para resolver un problema de manera sistemática, lógica y metódica.
Mientras que por lo general los niños en edad escolar primaria utilizan el razonamiento inductivo, sacando
conclusiones generales a partir de experiencias personales y hechos específicos, los adolescentes llegan a ser
capaces de razonar deductivamente, en la que, usando la lógica, sacan conclusiones específicas de los
conceptos abstractos . Esta capacidad resulta de su capacidad para pensar hipotéticamente. 47
"Sin embargo, la investigación ha demostrado que no todas las personas en todos los culturas alcanzan las
operaciones formales, y la mayoría de la gente no utiliza las operaciones formales en todos los aspectos de sus
vidas".48
Experimentos[editar]
Piaget y sus colegas realizaron varios experimentos para evaluar el pensamiento operacional formal. 49
En uno de los experimentos, Piaget evaluó las capacidades cognitivas de los niños de diferentes edades
mediante el uso de una escala y pesos variables. La tarea consistía en equilibrar la escala mediante el
enganche de pesos en los extremos de dicha escala. Para completar con éxito la tarea, los niños debían usar el
pensamiento operacional formal a darse cuenta de que tanto la distancia de los pesos del centro como la
pesadez de estos afectaban al equilibrio. Un peso más pesado debe situarse más cerca del centro de la escala,
y un peso más ligero tiene que ser colocado más lejos del centro, de modo que los dos pesos se equilibren
entre sí.47
Mientras que de 3 a 5 años de edad no podían comprender en absoluto el concepto de equilibrio, los niños de
la edad de 7 podrían equilibrar la balanza mediante la colocación de los mismos pesos en ambos extremos,
pero no se dieron cuenta de la importancia de la ubicación. A los 10 años, los niños podrían pensar acerca de
la ubicación pero fallaron en no usar la lógica y en su lugar utilizaron la prueba y el error. Finalmente, a los
13 años y 14 años, en el inicio de la adolescencia, algunos niños comprenderán más claramente la relación
entre el peso y la distancia y podrían implementar con éxito su hipótesis. 50
Los estadios y la causalidad[editar]
Piaget ve la concepción infantil de la causalidad como una marcha desde las concepciones "primitivas" de
causa a aquellas de carácter más científico, riguroso y mecánico. Estos conceptos primitivos se caracterizan
por ser sobrenaturales, con un tono decididamente no natural o no mecánico. Piaget tiene como su premisa
más básica que los bebés son fenomenistas. Es decir, su conocimiento "consiste en la asimilación de las cosas
a los esquemas" de su propia acción para que se muestren, desde el punto de vista del niño, "que tiene
cualidades que, de hecho, se derivan del organismo". En consecuencia, estas "concepciones subjetivas", tan
frecuentes durante la primera estadio del desarrollo de Piaget, se desvanecen al descubrir
verdades empíricas más profundas.
Piaget cita el ejemplo de un niño creyendo que la luna y las estrellas lo siguen en una caminata nocturna. Al
enterarse de que tal es el caso de sus amigos, debe separarse de sí mismo del objeto, dando como resultado
una teoría de que la Luna está inmóvil o se mueve independientemente de otros agentes.
La segunda etapa, de alrededor de tres a ocho años de edad, se caracteriza por una mezcla de este tipo de
concepciones mágicas, o animistas, "no naturales" de la causalidad y la causalidad mecánica o "naturalista".
Esta conjunción de explicaciones causales naturales y no naturales supuestamente se derivan de la experiencia
misma, aunque Piaget no hizo mucho intento de describir la naturaleza de las diferencias en la concepción. En
sus entrevistas con niños, hizo preguntas específicamente sobre fenómenos naturales, tales como: "¿Qué hace
que las nubes se muevan?", "¿Qué hace que las estrellas se muevan?", "¿Por qué fluyen los ríos?" La
naturaleza de todas las respuestas dadas, dice Piaget, es tal que estos objetos deben realizar sus acciones para
"cumplir con sus obligaciones hacia los hombres". Él llama a esto "explicación moral". 51

Aplicaciones prácticas[editar]
Los padres pueden utilizar la teoría de Piaget la hora de decidir cómo determinar qué comprar con el fin de
apoyar el crecimiento de sus hijos.52 Los maestros también pueden usar la teoría de Piaget, por ejemplo,
cuando se discute si las materias del programa de estudios son o no adecuadas para el nivel de los
estudiantes.53 Por ejemplo, estudios recientes han demostrado que los niños en el mismo grado y de la misma
edad actúan de forma diferente en la fluidez de las tareas de medición de la suma y la resta. Mientras que los
niños en los estados operativos preoperacionales y concretos de desarrollo cognitivo realizan operaciones
aritméticas combinadas (como sumas y restas) con una precisión similar, 54 en general, los niños en el nivel de
las operaciones concretas de desarrollo cognitivo fueron capaces de resolver tanto el problema de la suma
como el de la resta con mayor fluidez.55
La etapa de crecimiento cognitivo difiere de una persona de otra. Afecta e influye en cómo alguien piensa en
todo. Supongamos un ejemplo con flores. Un lactante de 7 meses, en la etapa sensoriomotora, reconoce a las
flores oliéndolo, tirando de ellas y mordiéndolas. Un niño un poco mayor no reconoce de que una flor no es
fragante, pero al igual que muchos niños a su edad, su egocentrismo, le enseñarán dos manos curiosas. En la
etapa operacional formal de un adulto, las flores son parte del mayor esquema, lógico. Se utilizan tanto para
ganar dinero como para embellecer. El desarrollo cognitivo o pensamiento es un proceso activo desde el
principio hasta el final de la vida. El progreso intelectual se debe a que las personas en cada edad y etapa de
desarrollo buscan el equilibrio cognitivo. Para lograr este equilibrio, la forma más fácil es comprender las
nuevas experiencias a través de la óptica de las ideas preexistentes. Los bebés aprenden que los nuevos
objetos puede ser tomado de la misma forma de los objetos familiares, y los adultos le explican los titulares
del día como evidencia de su concepción del mundo existente.56
Sin embargo, la aplicación de la teoría normalizada de Piaget y los procedimientos en diferentes sociedades
establecen resultados muy variables, lo que lleva a algunos a especular que no solo algunas culturas producen
un desarrollo más cognitivo que otras, eso sin clases específicas de experiencia cultural, sino que también la
educación formal, el desarrollo podría dejar en cierto nivel, como el nivel de las operaciones concretas. Se
realizó un procedimiento siguiendo los métodos desarrollados en Ginebra. Los participantes se presentaron
con dos vasos de precipitados de igual circunferencia y la altura, lleno de cantidades iguales de agua. El agua
de un vaso de decantación se transfiere a otro más pequeño y con la circunferencia más alta. Los niños y los
adultos jóvenes de las sociedades sin escritura de una determinada edad fueron más propensos a pensar que el
vaso de decantación más alto y delgado de precipitados tiene más agua en ella. Por otro lado, el hecho de
modificar los procedimientos del test para que coincida con la cultura local produce un patrón diferente de
resultados.57

Mecanismos físicos postulados subyacentes a esquemas y etapas[editar]


En 1967, Piaget consideraba la posibilidad de que probablemente las moléculas
de ARN realicen esquemas todavía abstractos (que él promovió como unidades de acción)-aunque no llegó a
ninguna conclusión firme.58 En ese momento, debido a trabajos como los del bioquímico sueco Holger
Hyden, las concentraciones de ARN se habían correlacionado con el aprendizaje, por lo que la idea era
bastante plausible.
Sin embargo, al momento de la muerte de Piaget en 1980, esta idea había perdido favor. Uno de los
problemas principales era sobre la proteína que, se suponía, tal ARN produce necesariamente, y que no
encajaba con la observación. Se determinó que solo alrededor del 3% de ARN se codifica para la proteína.59
Por lo tanto, la mayor parte del 97% restante (el "ncRNA") teóricamente podría estar disponible para servir
como esquemas de Piaget (u otros papeles reguladores en la década de 2000 bajo investigación). La cuestión
aún no se ha resuelto de forma experimental, pero sus aspectos teóricos fueron revisados en 2008 59 - luego se
desarrolló más alejado de los puntos de vista de la biofísica y la epistemología.6061 Mientras tanto, este
enfoque basado en el ARN también ofreció, de forma inesperada, explicaciones a varias otras cuestiones
biológicas no resueltas, proporcionando así un cierto grado de corroboración.

Relación con las teorías psicométricas de inteligencia[editar]


Piaget diseñó una serie de tareas para verificar las hipótesis que surgen de su teoría. Las tareas no fueron
destinados a medir las diferencias individuales, y no tienen ningún equivalente en los test de
inteligencia psicométrica. A pesar de las diferentes tradiciones de investigación en el que se desarrollaron las
pruebas psicométricas y tareas de Piaget, se ha encontrado que las correlaciones entre los dos tipos de
medidas son consistentemente positivas y generalmente moderadas en magnitud. Es un factor general común
que las subyace. Se ha demostrado que es posible construir una batería que consiste en tareas piagetianas que
es tan buena medida de la inteligencia general como los test CI estándares.626364

Desafíos a la teoría de las etapas de Piaget[editar]


Las consideraciones de desarrollo piagetianas han sido cuestionadas por varios motivos. En primer lugar,
como señaló él propio Piaget, su teoría parece predecir que el desarrollo no siempre progresa de manera lisa.
El "Decalage", o lagunas no previstas en el avance del desarrollo, sugieren que el modelo de estadio es, como
mucho, una aproximación útil.65 Además, los estudios han encontrado que los niños pueden ser capaces de
aprender los conceptos supuestamente representados en los estadios más avanzadas con relativa facilidad
(Lourenço & Machado, 1996, p. 145).6667 En términos más generales, la teoría de Piaget es de "dominio
general", prediciendo que la maduración cognitiva ocurre al mismo tiempo en diferentes dominios del
conocimiento (tales como las matemáticas, la lógica y la comprensión de la física o del lenguaje).65 Piaget no
tuvo en cuenta la variabilidad en el rendimiento de un niño en particular, cómo un niño puede diferir en
sofisticación a través de varios dominios.
Durante los años 1980 y 1990, los desarrollistas cognitivistas, fueron influenciados por los "neo-nativistas" y
las ideas de la psicología evolucionista. Estas ideas minimizan las teorías generales y enfatizan el dominio
específico o modularidad de la mente.68 La modularidad implica que las diferentes facultades cognitivas
pueden ser, en gran medida, independientes unas de otras, y se desarrollan, por lo tanto, de acuerdo a
calendarios muy diferentes, que están "influenciados por las experiencias del mundo real". 68 En este orden de
ideas, algunos desarrollistas cognitivos argumentaron que, en lugar de ser aprendices generales de dominio,
los niños vienen equipados con las teorías específicas de dominio, a veces denominadas "conocimiento
básico", que permite que se manifiesten en el aprendizaje dentro de ese dominio. Por ejemplo, incluso los
niños pequeños parecen ser sensibles a algunos regularidades predecibles en el movimiento y las
interacciones de los objetos (por ejemplo, que un objeto no puede pasar de a través de otro), o en el
comportamiento humano (por ejemplo, que una mano repetidamente alcanza un objeto tiene ese objeto, no
tiene porqué seguir un camino particular de movimiento), ya que se convierte en la piedra angular de los
cuales se construye conocimiento más elaborado.
La teoría de Piaget tiende a infravalorar la influencia que la cultura tiene en el desarrollo cognitivo. Piaget
demostró que un niño pasa por varias etapas de desarrollo cognitivo y llega a conclusiones por su cuenta, pero
en la realidad, el entorno sociocultural del niño juega un papel importante en su desarrollo cognitivo. La
interacción social enseña al niño sobre el mundo y les ayuda a desarrollar a través de las etapas cognitivas,
procesos que Piaget descuidó su consideración.69
Un trabajo más reciente ha cuestionado fuertemente algunas de las presunciones básicas del "conocimiento
central" de la escuela, y las ideas revisadas de dominio generalmente—pero a partir de un enfoque de sistemas
dinámicos más reciente, no desde una perspectiva revisada de Piaget. Los enfoques de sistemas dinámicos
atienden la moderna investigación neurocientífica que no estaba disponible para Piaget cuando se estaba
construyendo su teoría. Un hallazgo importante es que el conocimiento de dominio específico se construye a
medida que los niños desarrollan e integran el conocimiento. Sin embargo, esto sugiere más de una
"integración fluida" de aprendizaje y desarrollo que Piaget, o cualquiera de sus críticos neo-nativistas, habían
imaginado. Adicionalmente, algunos psicólogos, como Lev Vygotsky y Bruner, pensaban diferente a Piaget,
sugiriendo que el lenguaje es más importante para el desarrollo de la cognición que lo que asumía Piaget.6870

Estadios neo-piagetianos y post-piagetianos[editar]


Artículo principal: Teorías neo-Piagetianas del desarrollo cognitivo
En los últimos años, varios eruditos trataron de abordar las preocupaciones con la teoría de Piaget,
desarrollando nuevas teorías y modelos que pueden acomodar la evidencia que viole los postulados y las
predicciones de Piaget.

 Las teorías neo-piagetianas de desarrollo cognitivo, adelantadas por Case, Demetriou, Halford,
Fischer, Michael Commons y Pascual-Leone, intentaron integrar la teoría de Piaget con las teorías
cognitivas y diferenciales de la organización cognitiva y desarrollo. Su objetivo consistía en mejorar la
atención a los factores cognitivos del desarrollo y de las diferencias intra-individuales e inter-
individuales en el desarrollo cognitivo. Sugirieron que el desarrollo a lo largo de las etapas de Piaget es
debido al aumento de la capacidad de la memoria de trabajo y la eficiencia del procesamiento por
"maduración biológica".71 Por otra parte, la teoría de Demetriou atribuye un papel importante a los
procesos hipercognitivos de auto-grabación, de autocontrol y de autorregulación, y reconoce el
funcionamiento de varios dominios relativamente autónomos de pensamiento (Demetriou, 1998;
Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010; Demetriou, 2003, p. 153).72
 La teoría de Piaget se detiene en el estadio de las operaciones formales, pero otros investigadores han
observado que la forma de pensar de los adultos es más matizada que en el pensamiento operacional
formal. Este estadio ha sido nombrado pensamiento post-formal u operación.7374 Se han propuesto etapas
post formales. Michael Commons presentó evidencia de cuatro etapas post formales: sistemática, meta-
sistemática, paradigmática, y cross-paradigmático (Commons & Richards, 2003, p. 206-208; Oliver,
2004, p. 31).757677 Sin embargo hay muchos teóricos que han criticado "el pensamiento formal puesto",
debido a que el concepto carece de la verificación tanto teóricas como empíricas. Para el uso cotidiano,
en su lugar, ha sido sugerido el término "pensamiento integrador". 7879808182
 Se dice que antes de la etapa preoperacional temprana se produce una etapa "proposicional", ha sido
propuesto por Fischer, Biggs y Biggs, Commons, y Richards. 8384
 Buscando una base de micro-fisiológica de la capacidad mental humana, Traill (1978, Sección
C5.4 [4] (en inglés); - 1999, Sección 8.4 [5] (en inglés)) propusieron que puede haber estadios "pre-
sensoriomotores" ("M-1L", "M-2L",......), que se desarrollan en el útero y/o son transmitidos de manera
genética.
 Jerome Bruner ha expresado puntos de vista sobre el desarrollo cognitivo en una "orientación
pragmática" en la cual los seres humanos utilizan activamente el conocimiento de las aplicaciones
prácticas, tales como la resolución de problemas y la comprensión de la realidad. 85
 Michael Lamport Commons propouso el modelo de complejidad jerárquica (MHC) de dos maneras: "La
complejidad horizontal" y la "Complejidad vertical" (Commons y Richards, 2003, p. 205).768687
 Kieran Egan ha propuesto cinco etapas de la comprensión: "somática", "mítica", "romántica",
"filosófica", y "irónica", que se desarrolla a través de herramientas cognitivas tales como "historias",
"oposiciones binarias", "fantasía" y "rima, el ritmo y la métrica" para mejorar la memorización de
desarrollar una capacidad de aprendizaje de larga duración. 88
 Lawrence Kohlberg desarrolló tres etapas del desarrollo moral: "Preconvencional", "Convencional" y
"Postconvencional".8889 Cada nivel se compone de dos etapas de orientación, con un total de seis etapas
de orientación: (1) "Castigo-obediencia", (2) "Instrumental Relativista", (3) "Buen muchacho-Buena
muchacha", (4) "Ley y Orden", (5) "Contrato social", y (6) "Principio de la ética universal".8889
 Andreas Demetriou ha expresado teorías neo-Piagetinas sobre el desarrollo cognitivo.
 Las etapas del desarrollo del ego de Jane Loevinger se producen a través de "una evolución de las
etapas".90 "La primera es la etapa de pre-social seguida de la etapa simbiótica, Etapa impulsiva, etapa de
auto-protección, Etapa conformista, Nivel Autoconsciente:. La transición de la etapa conformista a la de
la conciencia, Nivel individualista: la transición de la Etapa de la conciencia a la de la Autónoma, Etapa
Conformista y Etapa integrada".90
 Ken Wilber ha incorporado la teoría de Piaget en su campo multidisciplinar de la Teoría Integral. La
conciencia humana está estructurada en orden jerárquico y organizada en cadenas en "Holon" o "gran
cadena del ser", que se basan en el nivel de desarrollo espiritual y psicológico. 91
 El proceso de iniciación es una modificación de la teoría de Piaget, integrando el concepto
de Maslow de autorrealización.92
 Cheryl Armon ha propuesto cinco etapas de "la buena vida": "Egoísta hedonismo", "Instrumental
hedonismo", "Reciprocidad afectiva / altruista ", "Individualidad", y "Autonomía / Comunidad"
(Andreoletti & Demick, 2003, p. 284) (Armon, 1984, p. 40-43).9394
 Christopher R. Hallpike propuso que la evolución humana de comprensión moral cognitiva ha
evolucionado desde el principio de los tiempos, desde su estado primitivo, hasta la actualidad (Época
contemporánea).9596
 Robert Kegan extendió modelo de desarrollo de Piaget a los adultos, en la descripción del marco de
desarrollo constructivo.97
La Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky

Profundizamos en la influencia del entorno sociocultural en el desarrollo cognoscitivo de los niños.


por Bertrand Regader

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¿En qué sentido y proporción puede influir la cultura y la sociedad en el desarrollo cognoscitivo de los
niños? ¿Existe algún tipo de relación entre el desarrollo cognitivo y el complejo proceso colaborativo que
llevan a cabo los adultos en la educación y el aprendizaje (específico y general) que reciben los pequeños?
Del mismo modo, ¿cuáles son las principales implicaciones que tiene la Teoría Sociocultural de
Vygotsky para la educación y la evaluación cognitiva de los niños?
La Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky

La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de los menores con el
ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo. Lev
Vigotsky (Rusia, 1896-1934) sostenía que los niños desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social:
van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo
de vida.
Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños interiorizar las
estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les rodea, apropiándose de ellas.

Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"

Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más avanzados es el
de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso previo a que él pueda ser capaz de
dominar esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad
exige. Esta orientación resulta más efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de
desarrollo proximal (ZDP), que podríamos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo
que todavía no pueden conseguir por sí solos.
Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de lograr poder realizarla de
forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de pensamiento. No obstante, con el soporte y la
orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea exitosamente. En la medida en que la colaboración, la
supervision y la responsabilidad del aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la
formación y consolidación de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.

La metáfora del andamiaje

Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo: Wood, 1980; Bruner y Ross,
1976) que han sacado a colación la metáfora de los ‘andamios’ para hacer referencia a este modo de
aprendizaje. Elandamiaje consiste en el apoyo temporal de los adultos (maestros, padres, tutores…) que
proporcionan al pequeño con el objetivo de realizar una tarea hasta que el niño sea capaz de llevarla a cabo
sin ayuda externa.
Una de las investigadores que parte de las teorías desarrolladas por Lev Vigotsky, Gail Ross, estudió de
forma práctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje infantil. Instruyendo a niños de entre tres y cinco
años, Ross usaba múltiples recursos. Solía controlar y ser ella el centro de atención de las sesiones,
y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los alumnos con el objetivo de evidenciar que la
consecución de la tarea era posible. La doctora Ross se convertía así en la encargada de prever todo lo que
iba a ocurrir. Controlaba todas las partes de la tarea en las que trabajaban los críos en un grado de complejidad
y magnitud proporcionado a las habilidades previas de cada uno.
El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de aprendizaje permitía a los niños
descubrir cómo resolver y realizar por sí mismos la tarea, de un modo más eficaz que si sólamente se les
hubiera explicado cómo solucionarla. Es en este sentido que la Teoría Sociocultural de Vygotsky señala la
“zona” existente entre lo que las personas pueden comprender cuando se les muestra algo frente a ellas, y lo
que pueden generar de forma autónoma. Esta zona es la zona de desarrollo próxima o ZDP que antes
habíamos mencionado (Bruner, 1888).

Teoría Sociocultural: en contexto

La Teoría Sociocultural del psicólogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones trascendentes para la educación
y la evaluación del desarrollo cognoscitivo. Los tests basados en la ZDP, que subrayan el potencial del niño,
representan una alternativa de incalculable valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen
poner énfasis en los conocimientos y aprendizajes ya realizados por el niño. Así pues, muchos niños se ven
beneficiados gracias a la orientación socio cultural y abierta que desarrolló Vygotsky.
Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el énfasis en el aspecto social del
desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo normal de los niños en una cultura o en un grupo
perteneciente a una cultura puede no ser una norma adecuada (y por tanto no extrapolable) a niños de otras
culturas o sociedades.
Conductismo

El conductismo es una de las teorías del aprendizaje que se ha mantenido durante más años y de mayor
tradición. Aunque no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos por concebir el aprendizaje
como algo mecánico, deshumano y reduccionista, la realidad es que muchos programas actuales se basan en
las propuestas conductistas como la descomposición de la información en unidades, el diseño de actividades
que requieren una respuesta y la planificación del refuerzo.
1. Características diferenciales de la teoría | 5. Rol docente | 6. Relación entre docentes y alumnos | | 7.
Criterios e instrumentos de evaluación | 8. Incorporación de las TIC en el aula | 9. Bibliografía

1. Características diferenciales de la teoría

El conductismo (behaviorism) es una corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-
1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el
comportamiento observable (la conducta) y niega toda posibilidad de utilizar los métodos subjetivos como
la introspección.

Su fundamento teórico está basado en que a un estimulo le sigue una respuesta, siendo ésta el resultado de la
interacción entre el organismo que recibe el estimulo y el medio ambiente. La observación externa es la única
posible para la constitución de una psicología científica.

Watson no negaba la existencia de los fenómenos psíquicos internos, pero insistía en que tales experiencias no
podían ser objeto de estudio científico porque no eran observables.

Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones pioneras del fisiólogo ruso Iván Pávlov sobre el
condicionamiento animal, considerando que los actos de la vida no eran más que reflejos.A partir de sus
observaciones con animales, diseñó el esquema del condicionamiento clásico.

Edward Lee Thorndike es el precursor de la psicología conductista estadounidense. Su trabajo sobre la


conducta de los animales le condujo a la teoría del conexionismo .

Según Thorndike, el aprendizaje se componía de una serie de conexiones entre un estímulo y una
respuesta, que se fortalecían cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo
(ley del efecto). Esta teoría suministró las bases sobre las que luego Skinner construyó todo su edificio
acerca del condicionamiento operante.

Aunque actualmente el conductismo no se limita al estudio de fenómenos observables sino que también
incluye sucesos internos , se mantiene el criterio de relacionar los postulados teóricos con la conducta
manifiesta mediante un enfoque experimental.

Podemos decir que el verdadero despegue de la terapia del comportamiento se produce después de la Segunda
Guerra Mundial, desarrollándose lo que se conoce como "neoconductismo".
Conductismo
Características diferenciales

Estas nuevas orientaciones conductistas difieren en cierto grado de sus antecesores pero, al mismo tiempo,
toman muchos elementos de teóricos del aprendizaje anteriores como Pavlov y Thorndike.

A partir de la década de los 30, se desarrolló en Estados Unidos el "condicionamiento operante", como
resultado de los trabajos realizados por B. F. Skinner y colaboradores. El enfoque de este psicólogo es
semejante al de Watson, según el cual la psicología debe ser el estudio del comportamiento observable de los
individuos en interacción con el medio que les rodea.

Skinner, sin embargo, difería de Watson en que los fenómenos internos, como los sentimientos, debían
excluirse del estudio, sosteniendo que debían estudiarse por los métodos científicos habituales y dando más
importancia a los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos.

Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje (condicionamiento operante o


instrumental) que ocurre como consecuencia de un estímulo provocado por la conducta del individuo,
probaron que los comportamientos más complejos como el lenguaje o la resolución de problemas, podían
estudiarse científicamente a partir de su relación con las consecuencias que tiene para el sujeto.

De manera asociada a estas directrices, Skinner y sus seguidores aportan toda una tecnología pedagógica que
tendrá diferente repercusión durante los años siguientes: las máquinas de enseñar, la enseñanza programada,
la instrucción individualizada o los objetivos operativos constituyen ejemplos de este legado.

I.Pávlov

E.Thorndike

J.B.Watson

B.F.Skinner

A.Bandura

A partir de los años sesenta, se desarrolla el "aprendizaje imitativo" u observacional que estudia bajo qué
condiciones se adquieren, o desaparecen,comportamientos mediante el proceso de imitación. En esta línea,
Bandura describe un modelo de aprendizaje con una base "mediacional" (aprendizaje social) donde la
combinación de factores del entorno (sociales) y psicológicos influyen en la conducta.

Esta orientación mediacional adquiere gran relevancia en el desarrollo de corrientes cognitivas ya que, a partir
de los sesenta, varios autores comienzan a trabajar aplicando la metodología conductista a los procesos
psicológicos subjetivos.

Aprendizaje mediatizado

La influencia de estos postulados en la intervención educativa supone un avance importante en el tratamiento


individual de las dificultades de aprendizaje, apoyando ideas de tanta trascendencia como la importancia de la
imitación, directas o indirectas, de modelos en el aprendizaje, del autocontrol, la autorregulación y la
autoevaluación del propio comportamiento o el interés de identificar y analizar las exigencias conductuales y
cognitivas de cada tarea de aprendizaje con la finalidad de estructurar la enseñanza en etapas de dificultad
creciente.

En la actualidad, el enfoque conductista es mucho más amplio y flexible que en tiempos de Watson. Los
conductistas modernos todavía investigan estímulos, respuestas observables y aprendizaje, pero también
aluden al funcionamiento psicológico consistente en la interacción que se produce, de manera continua, entre
la conducta personal del alumno y el determinismo del medio ambiente.

2. Objetivos educativos

La rosa de Bloom

Taxonomía de Dominios del Aprendizaje


La Taxonomía de objetivos de la educación de Bloom se basa en la idea de que las operaciones mentales
pueden clasificarse en seis niveles de complejidad creciente. El desempeño en cada cada nivel depende del
dominio del alumno en el nivel o los niveles precedentes. Por ejemplo, la capacidad de evaluar – el nivel más
alto de la taxonomía cognitiva – se basa en el supuesto de que el estudiante, para ser capaz de evaluar, tiene
que disponer de la información necesaria, comprender esa información, ser capaz de aplicarla, de analizarla,
de sintetizarla y, finalmente, de evaluarla. La taxonomía de Bloom no es un mero esquema de clasificación,
sino un intento de ordenar jerárquicamente los procesos cognitivos.

Bloom orientó un gran número de sus investigaciones al estudio de los objetivos educativos, para proponer la
idea de que cualquier tarea favorece en mayor o menor medida uno de los tres dominios psicologicos
principales:cognoscitiva, cognoscitivo yAfectividad / afectivo, o psicomotor. El dominio cognoscitivo se
ocupa de nuestra capacidad de procesar y de utilizar la información de una manera significativa. El dominio
afectivo se refiere a las actitudes y a las sensaciones que resultan el proceso de aprendizaje. El dominio
psicomotor implica habilidades motoras o físicas.

Bloom, junto a su grupo de investigación de la Universidad de Chicago, desarrolló una Taxonomía Jerárquica
de Capacidades Cognitivas que eran consideradas necesarias para el aprendizaje y que resultaban útiles para
la medida y evaluación de las capacidades del individuo.

Conductismo radical:
Su taxonomía fue diseñada para ayudar a profesores y a diseñadores educacionales a clasificar objetivos y
metas educacionales. Su teoría estaba basada en en la idea que no todos los objetivos educativos son
igualmente deseables. Por ejemplo, la memorización de hechos, si bien una cualidad importante, no es
comparable a la capacidad de analizar o de evaluar contenidos.

La taxonomía de Bloom la clasificación de los objetivos educativos más usada y conocida en entornos
educativos. Bloom definía tres ámbitos en los que deben ubicarse los objetivos de la enseñanza:

 Ámbito Cognitivo: Conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación


 Ámbito Afectivo: Recibir (atender), responder, valorar, organización, Caracterización según valores
 Ámbito Psicomotor, que es el ámbito menos desarrollado en las investigaciones de Bloom.
Los presupuestos teóricos de Bloom partían de las bases teóricas del Conductismo y del Cognitivismo.

EL CONDUCTISMO RADICAL .- El afirmar que los conductistas niegan la existencia de los sentimientos,
las sensaciones,las ideas y otras características de la vida mental, es una situación quedebemos aclarar. El
conductismo metodológico y algunas versiones delpositivismo lógico desdeñaron los eventos privados,
debido a que no podíalograrse un acuerdo público sobre su validez (existencia). La introspección noes
aceptable como una práctica científica y la psicología de personajes comoWilhem Wundt y Edward B.
Titchner fue combatida, por lo mismo. Sin embargo, elconductismo radical toma un camino diferente. No
niega la posibilidad de laauto observación o el auto conocimiento y su posible utilidad, pero cuestionala
naturaleza de lo que se siento o se observa y por ello se conoce.
La psicología cognitiva aparececomo una protesta de la eliminación que hizo Skinner de los
“términosmentalistas” de la psicología, que parecía negarles realidad a los fenómenosque estos términos
referían: memoria, emoción, conocimiento, toma de decisiones,etc.
La psicología cognitiva como nuevo paradigma seconsolidó a partir de tres enfoques: el de la teoría de la
información, el del flujode la información y el del procesamiento de la información. El libro de Neisser(1967)
“Cognitive Psychology” es uno de los primeros textos de este paradigma.Neisser propuso como objetivo de la
psicología la comprensión de la cogniciónhumana, tarea análoga al proyecto de averiguar en qué lenguaje ha
sidoprogramado un ordenador: los dos sistemas seleccionan, almacenan, recuperar,combinan y dan salida a la
información.

Lapsicología cognitiva se relaciona con otras disciplinas como la inteligenciaartificial, la lingüística, y la


neurociencia formando todas ellas lo que se hallamado Ciencia Cognitiva.
Características de la ciencia cognitiva:

 Su carácter representacional: la actividad cognitiva humana debe ser descrita en función de símbolos,
esquemas, imágenes, ideas y otras formas derepresentación mental.
 Establece una analogía entre la mente humana y el ordenador.(MATORELL y PRIETO, Introducción a la
psicología).

3. Rol del estudiante

El conductismo considera al estudiante como una tabula rasa que no aporta nada al proceso, y que
depende para aprender de los estímulos que reciba del exterior. Tiene por lo tanto un papel pasivo,
espera que el profesor le de la información y le indique las tareas que debe realizar. No se tienen en
cuenta las diferencias individuales de los estudiantes.

Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados
desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), basta con programar
adecuadamente los insumos educativos para que se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables.

El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio


observable no hay aprendizaje.

Se pueden destacar las siguientes características respecto a los estudiantes:

 Los estudiantes son vistos como “tabula rasa” que reciben información del maestro.
 El estudiante cumple órdenes, obedece.
 El estudiante requiere constante aprobación.
 Depende del maestro.
 Ente pasivo en el proceso de enseñanza- aprendizaje
 Realiza tareas en las cuales el comportamiento pueda ser observado, medido, evaluado directamente

4. Interacción entre estudiantes

La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la educación
supriman conductas no deseadas, así alienta en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a
manipular las conductas, como la competencia entre alumnos.

Por lo tanto, el conductismo no tiene en cuenta la interacción del indivíduo con otros o con otro grupo, pues
ésta es irrelevante en el aprendizaje.

5. Rol docente
El enfoque conductista está basado en un modelo de comunicación vertical que sitúa al docente por encima
del alumno asumiendo la figura o el rol de emisor activo de las situaciones y los contenidos y al alumno lo
representa como un ‘ser pasivo’, que recibe la información.

El papel del docente consiste en modificar las conductas de sus alumnos en el sentido deseado,
proporcionándoles los estímulos adecuados en el momento oportuno.

Es célebre la frase de J.B.Watson, que el mismo admitió como exageración, en la que sostiene que : “Dadme
una docena de niños sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al
azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger (médico,
abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrón) prescindiendo de su talento, inclinaciones,
tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados”.

En el proceso de enseñanza aprendizaje, el docente:


-Es el proveedor del conocimiento
-Es la figura central del proceso.
-Imparte la educación
-Centraliza la autoridad y las decisiones.

En este marco, el docente realiza las siguientes funciones o tareas:


-Diagnosticar las necesidades instruccionales (objetivos medibles).
-Diseñar y crear condiciones para la instrucción.
-Mantener y conducir la instrucción.
-Manejar las técnicas de evaluación.
6. Relación entre docentes y alumnos

En este trabajo se aprecia que la función primaria y fundamental de la educación y de la escuela es la de


socializadora, antes que de formadora académica o en otros campos. Se entiende entonces que el
educador debe ser multiplicador de valores y actitudes de convivencia, hacer uso del afecto y la comunicación
efectiva como herramientas pedagógicas e incluir en el proceso de enseñanza-aprendizaje la solución pacífica
de conflictos.

Cuando se hace presente la amenaza futurista de que las escuelas y los profesores están condenados a
desaparecer y serán reemplazados por las computadoras y la educación virtual, hay elementos valiosos que
obligan a desechar esta afirmación: el papel de la educación como humanizadora, socializadora y
culturizadora y del docente como el agente social que puede hacer posibles estos elementos sin los cuales no
sería posible el avance de la sociedad y el desarrollo humano. Es así que a las tareas académicas e
investigativas que son importantes para el profesional de la educación, se suma la de comprender la acción
educativa como una alternativa de desarrollo social, cultural y humano y hacerlo realidad con su intervención.
Parecería obvio manifestar que estos elementos sean parte de la educación, pues se da por hecho que estén
inmersos en ella; sin embargo, el ritmo vertiginoso al que avanza el mundo en la actualidad y los fenómenos
que inevitablemente se han venido desarrollando: la globalización y el acelerado avance tecnológico entre
otros, están haciendo que el los individuos en general transformen a la vez sus maneras de interactuar, sus
valores, sus intereses; se ha hecho evidente el desarraigo cultural y la pérdida de la identidad.

La relación Alumnos / Docente no la hay como tal, además el aprendizaje de los alumnos depende en gran
medida del comportamiento del profesor (guía del aprendizaje) y de la metodología que él utiliza frente a la
pasividad del alumno. El primero se erige como fuente única de la información en un proceso de transmisión
de conocimiento unidireccional.

La psicología cognitiva como nuevo paradigma seconsolidó a partir de tres enfoques: el de la teoría de la
información, el del flujode la información y el del procesamiento de la información. El libro de Neisser(1967)
“Cognitive Psychology” es uno de los primeros textos de este paradigma.Neisser propuso como objetivo de la
psicología la comprensión de la cogniciónhumana, tarea análoga al proyecto de averiguar en qué lenguaje ha
sidoprogramado un ordenador: los dos sistemas seleccionan, almacenan, recuperar,combinan y dan salida a la
información.
Lapsicología cognitiva se relaciona con otras disciplinas como la inteligencia artificial, la lingüística, y la
neurociencia formando todas ellas lo que se hallamado Ciencia Cognitiva.
Características de la ciencia cognitiva:

 Su carácter representacional: la actividad cognitiva humana debe ser descrita en función de símbolos,
esquemas, imágenes, ideas y otras formas derepresentación mental.
 Establece una analogía entre la mente humana y el ordenador.

7. Criterios e instrumentos de evaluación

Cuando se evalúa en el marco del enfoque conductista se parte del supuesto de que todos los alumnos son
iguales, por lo tanto, todos reciben la misma información.Se evalúan generalmente de la misma manera, con
los mismos instrumentos y pautas establecidas para calificarlos.

La evaluación se centra en el producto, es decir, en las ejecuciones mecánicas de las acciones repetitivas sin
dar cabida a la reflexión sobre la conducta ejecutada, las cuales deben ser medibles y cuantificables y el
criterio de comparación a utilizar para su valoración son los objetivos establecidos.

La evaluación tiene como propósito recoger los resultados finales del proceso y valorar la eficacia del mismo
en función de los porcentajes de obtención de los objetivos prefijados.

La evaluación centrada en el logro de los objetivos ha hecho del examen (oral o escrito) la herramienta por
excelencia para medir la cuantía de aprendizajes (conocimientos) que el alumno demostrará como evidencia
de su rendimiento o capacitación.

8. Incorporación de las TIC en el aula

Las primeras utilizaciones educativas de los ordenadores se basan en la enseñanza programada de Skinner,
consistiendo en la "presentación secuencial de preguntas y en la sanción correspondiente de las respuestas de
losalumnos" (Martí, 1992, 66).Los primeros programas se basaban en texto o en objetos mecánicos
llamados máquinasde enseñar y consistían en la presentación secuencial de preguntas y en elrefuerzo positivo
o negativo dependiendo de la respuesta de los alumnos. A esteuso del ordenador se le denominará EAO
(Educación Asistida por Ordenador o CAIen inglés, Computer Assisted Instruction). A este uso del
ordenador, centradoen programas de ejercitación y práctica muy precisos basados en la repetición,se le
denominará EAO (Educación Asistida por Ordenador o CAI en inglés,Computer Assisted Instruction). Para
lograr su objetivo, un programa instructivo exige que los objetivosgenerales de la instrucción sean definidos
de tal modo que su logro pueda sermedido.
Ejemplode aplicación de la enseñanza programada:
1.El estudiante debe leer una o dos frases y realizar un ejercicio simple enforma pregunta - respuesta,
rellenando espacio blanco o eligiendo en unconjunto de respuestas alternativas.2. Recibe feedback inmediato
y contrasta sus respuestas con la correcta.3. Es aconsejable organizar las preguntas según su nivel de
dificultad de talmanera que las respuestas de los alumnos sean siempre correctas y el refuerzo positivo.4. Es
imprescindible aplicar refuerzos secundarios como premios, comentarios,notas favorables etc.

Funciones Del Profesor En La Era Tecnológica

EL DOCENTE DE HOY
El presente trabajo tiene la finalidad de mostrar al lector algunos pros y contras sobre el tema de la tecnología
en la educación, por lo que comenzaré diciendo que hoy en día el uso generalizado de la tecnología trae
consigo que nuestro rol se modifique y se dé importancia a la constante actualización por la exigencias
derivadas del mundo globalizado… todo cambia y lo estamos experimentado en los nuevos planes y
programas en todos los niveles de la educación básica de México.

Estos nuevos programas tienen una gran variedad de actividades que ponen de manifiesto nuevas habilidades
y capacidades tecnológicas, es decir nuevas competencias que deben ser adquiridas por parte de los alumnos y
profesores. Por ello, hoy en día el papel de los formadores no es tanto "enseñar" (explicar-examinar) unos
conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes
a "aprender a aprender" de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y
personal mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y
las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y les
exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan su propio
conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información

Lo que me lleva a pensar que dentro de unos pocos años, las personas que no tengan estas competencias
básicas en TIC, y muy especialmente quienes no sepan LEER a través de las fuentes de información digitales,
ESCRIBIR con los editores informáticos y COMUNICARSE a través de los canales telemáticos, se
considerarán analfabetas, y estarán de hecho en franca desventaja para desenvolverse en la sociedad.

Los enfoques conductistas están presentes en programas educativos que plantean situaciones de aprendizaje
en los que el alumno debe encontrar una respuesta dado uno o varios estímulos presentados en pantalla. Al
realizar la selección de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto, símbolos, etc., indicándole al
estudiante si acertó o erró en la respuesta.

Ejemplos de actividades escolares:

Actividad Hotpotatoes

Actividad Jclic
El conductismo, según J. B. Watson, uno de los primeros en definir el objeto de estudio de la psicología, es el
estudio experimental objetivo y natural de la conducta.1 Para B. F. Skinner el conductismo es una filosofía de
la ciencia de la conducta,2 definió varios aspectos esenciales de su objeto de estudio y a diferencia de Watson
se centró en describir las leyes generales que rigen la conducta voluntaria. 3 El objeto de estudio de la
psicología y la forma en cómo se concibe la conducta es entendida de diversos modos, según el enfoque desde
el que se vea.
Se pueden identificar más de 10 formas de conductismo 4 desde el propuesto por Watson hasta nuestros días;
pasando por el conductismo de Tolman, Hull y Skinner, el interconductismo y la psicología interconductual
de Kantor, el conductismo teleológico de Rachlin, empírico de Bijou, teórico de Staddon y biológico de
Timberlake, el contextualismo funcional de Hayes, etc.
J. R. Kantor define el conductismo como «una renuncia a las doctrinas del alma, la mente y la conciencia»,
para ocuparse del «estudio de los organismos en interacción con sus ambientes». En términos más amplios, lo
considera como equivalente al término ciencia (Kantor 1968, cit. por Campos, 1973, p. 91), dado que se
ocupa de la naturaleza a partir del "principio del comportamiento". Así, la química estudia el comportamiento
de los elementos y la sustancia, la física estudia el comportamiento de la materia y sus propiedades,
la astronomía estudia el comportamiento de los astros y galaxias, y la psicología estudia las interacciones
entre los organismos y su entorno.

Índice
[ocultar]

 1Características principales
 2Véase también
 3Referencias
 4Bibliografía

Características principales[editar]

 Condicionamiento clásico: Proceso de aprendizaje mediante el cual se asocia un estímulo inicial (por
ejemplo el olor a comida) que provoca en el organismo una respuesta incondicionada regular y
mensurable (por ejemplo salivación), con un evento neutro (por ejemplo un ruido) que no provocaba
respuestas antes del condicionamiento. Luego de varias presentaciones en contigüidad espacio-temporal,
el evento neutro adquirirá las funciones del estímulo inicial, provocando la misma respuesta que aquel.
De este modo, un ruido podría terminar evocando la salivación del organismo.

 Condicionamiento operante: Proceso de aprendizaje por el cual una acción en particular es seguida por
algo deseable (lo cual hace más factible que la persona o animal repita la acción) o por algo no deseable
(lo cual hace menos factible que se repita la acción). Un estudiante, por ejemplo, estudia durante varias
horas porque anteriormente el estudio le proporcionó satisfacción intelectual, notas altas o elogios de sus
padres. Su aplicación es consecuencia del condicionamiento operante.
En suma, "conductismo" constituye una manera de estudiar lo psicológico o cualquier fenómeno del mundo
desde la perspectiva de una ciencia de la conducta, sin mentalismo (atribuciones dualistas extramateriales
como el alma o la mente), ni reduccionismos (utilizar explicaciones tomadas de disciplinas como
la neurología, la lógica, la sociología o el procesamiento de datos).
Esto no significa dejar de lado los procesos cognitivos como tantas veces se malinterpreta, sino considerarlos
como "propiedades de la conducta en función". O sea, comportamientos sujetos a las mismas leyes que el
comportamiento manifiesto que involucran respuestas lingüísticas y sensoriales de tipo encubierto, las cuales,
para ser investigadas deben especificarse en términos del tipo de interacción, amplificarse mediante aparatos o
acudir al autoinforme del individuo.
Existe también una clase especial de conductismo denominado "metodológico", que no se guía sobre la base
de las precedentes consideraciones filosóficas ni teóricas, sino simplemente en función a criterios pragmáticos
de abordaje objetivo de la conducta como referente observable inmediato de fenómenos "internos". Este es, al
presente, el tipo de conductismo más comúnmente aplicado por toda clase de profesionales del
comportamiento, incluso por buena parte de los que no se considerarían a sí mismos "conductistas" en
términos doctrinarios y académicos.

La Teoría del Aprendizaje Social, conceptos básicos

La teoría se basa en que hay tipos de aprendizaje donde el refuerzo directo no es el principal mecanismo de
enseñanza, sino que el elemento social puede dar lugar al desarrollo de un nuevo aprendizaje entre los
individuos. Teoría del aprendizaje social es útil para explicar cómo las personas pueden aprender cosas
nuevas y desarrollar nuevas conductas mediante la observación de otros individuos. Así pues, esta teoría
se ocupa del proceso de aprendizaje por observación entre las personas.

En la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura elaborada el año 1977 se basa en teorías del
aprendizaje conductista sobre el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. Sin embargo,
añade dos ideas importantes:

1. Los procesos de mediación se producen entre estímulos y respuestas.


2. Conducta es aprendida desde el medio ambiente a través del proceso de aprendizaje por
observación.

Aprendizaje mediante la observación


Los niños observan a las personas que los rodean para ver e imitar cómo se comportan. Los individuos
observados son llamados modelos. En la sociedad, los niños están rodeados de muchos modelos influyentes,
como los padres y otros miembros de la familia, personajes de la televisión (o de YouTube), amigos, maestros
de la escuela, etc.

Los niños prestan atención a todas estas personas o modelos y codifican su comportamiento.
Posteriormente, ellos pueden imitar (es decir, copiar) la conducta que han observado. Pero pueden hacer esto
sin importar si el comportamiento es “apropiado” o no, aunque hay una serie de procesos que hacen que sea
más probable que un niño reproduzca el comportamiento que su sociedad considere apropiado para él o ella.

En primer lugar, el niño tiene más probabilidades de imitar a aquellas personas que percibe como más
semejantes. En consecuencia, es más probable que imite la conducta modelada por personas del mismo sexo.

Posteriormente, las personas que rodean al niño responderán al comportamiento imita, ya sea con el refuerzo
o el castigo. Si un niño imita el comportamiento de un modelo y las consecuencias son gratificantes, el niño
es probable que continúe realizando dicho comportamiento. Por ejemplo, si un padre ve a su hija consolando a
su osito de peluche y le dice “eres una niña muy amable”, esto será gratificante para ella y hará que sea más
probable que repita dicho el comportamiento. Su comportamiento habrá sido reforzado.

El fortalecimiento de una conducta puede ser externo o interno y puede ser positivo o negativo. Si un
niño busca la aprobación de sus padres o compañeros, esta aprobación será un refuerzo externo, sentirse feliz
por haber sido aprobado es un refuerzo interno. Un niño se comportará de manera en la que piense que va a
ganar una mayor aprobación, ya que la desea de forma innata.

Por lo general, el refuerzo positivo (o negativo) tendrá poco impacto si el refuerzo ofrecido externamente
no coincide con las necesidades del individuo. El refuerzo puede ser positivo o negativo, pero lo importante
es que éste conduzca a un cambio en el comportamiento de una persona.

Por otro lado, el niño también tendrá en cuenta de lo que le sucede a otra persona antes de decidir si copiar o
no sus acciones. Una persona aprende mediante la observación de las consecuencias del comportamiento
de otro, por ejemplo un hermano menor puede observar un tipo de comportamiento de su hermano mayor que
es premiado, por lo que será más probable que repita ese comportamiento en particular. Esto se conoce
como refuerzo vicario.

La identificación se produce nuevamente a través de un modelo, y consiste en copiar o adoptar


comportamientos, valores, creencias y actitudes observadas en la persona con la que uno se está identificando.

La identificación es diferente a la imitación ya que implica toda una serie de actitudes y comportamientos,
mientras que la imitación por lo general implica la copia de un solo comportamiento.

Los procesos de mediación

Bandura creía que los seres humanos son procesadores activos de información, que valoran la relación
entre su comportamiento y sus consecuencias. Por tanto, el aprendizaje por observación no puede ocurrir a
menos que los procesos cognitivos estén implicados. Estos factores mentales median en el proceso de
aprendizaje para determinar si una nueva respuesta se adquiere o no.
Así pues, las personas no observan de forma automática el comportamiento de un modelo y la imitan. Hay un
proceso de pensamiento antes de la imitación y se llama proceso de mediación. Esto se produce entre la
observación del comportamiento (estímulo) y la imitación o no del mismo (respuesta).

Hay cuatro procesos de mediación propuestos por Bandura:

1. Atención: Es la medida en la que observamos el comportamiento de otros. Para que imitemos un


comportamiento éste tiene primero que captar nuestra atención. Observamos muchos comportamientos a
lo largo del día, pero muchos de ellos no nos interesan. Por lo tanto, la atención es extremadamente
importante para que comportamiento tenga una influencia suficiente en nosotros como para querer imitarlo.

2. Retención: La retención de la conducta recién aprendida es necesaria para que ésta se mantenga. Sin
retención, no se establecería el aprendizaje del comportamiento, y es posible que se tenga que volver a
observar el modelo nuevo, ya que no fuimos capaces de almacenar la información sobre el comportamiento.

3. Reproducción: Esta es la capacidad de realizar la conducta que el modelo acaba de mostrar. Diariamente
nos gustaría ser capaces de imitar ciertos comportamientos, pero esto no siempre es posible. Estamos
limitados por nuestra capacidad física e incluso mental, y por esas razones o cualquier otra, incluso queriendo
reproducir un comportamiento, a veces no podemos. Esto influye en nuestras decisiones de tratar de imitar o
no. En esta fase, la práctica de la conducta de forma repetida es importante para la mejora de nuestras
capacidades.

4. Motivación: Se trata de la voluntad de realizar una conducta. Las recompensas y los castigos que siguen un
comportamiento serán valorados por el observador antes de imitarlo. Si las recompensas percibidas superan
los costos percibidos (si los hay), entonces el comportamiento tendrá más probabilidades de ser imitado por el
observador. Por el contrario, si el refuerzo vicariono es lo suficientemente importante para el observador,
entonces no va a imitar el comportamiento.

Valoraciones finales

El enfoque de aprendizaje social tiene en cuenta los procesos de pensamiento y reconoce el papel que
desempeña en la decisión de imitar o no cierto comportamiento. Sin embargo, a pesar de que esta teoría puede
explicar algunos comportamientos bastante complejos, no puede explicar adecuadamente cómo desarrollamos
toda una gama de comportamientos incluyendo los pensamientos y sentimientos. Tenemos una gran
cantidad de control cognitivo sobre nuestro comportamiento, y sólo porque hemos tenido experiencias
negativas no significa que tengamos que reproducir dicho comportamiento.

Es por esta razón que Bandura modificó su teoría en 1986 y llamó a su Teoría del Aprendizaje Social, Teoría
Social Cognitiva (TSC), como una mejor descripción sobre la forma en que aprendemos de nuestras
experiencias sociales.

Algunas de las críticas de la Teoría del Aprendizaje Social se deben a que se limita a describir el
comportamiento únicamente en función de la naturaleza o experiencias, y subestima la complejidad de la
conducta humana. Es más probable que el comportamiento de una persona se deba a una interacción entre la
naturaleza (biología) y la experiencia (medio ambiente).

La Teoría del Aprendizaje Social de Bandura no es una explicación completa de todos los
comportamientos. Por ejemplo, el descubrimiento de las neuronas espejo ha enfatizado la importancia del
componente biológico en el aprendizaje, algo que no plantea esta teoría. Aunque la investigación está en sus
inicios todavía, el reciente descubrimiento de este tipo de neuronas y su estudio en los primates puede ser una
interesante base neurológica para comprender la imitación. Básicamente estas son neuronas que se activan
tanto si el animal hace algo por sí mismo como si observa un comportamiento en otro.