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CAPITULO 1: EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO

1.- INTRODUCCIÓN:

La Psicología del Desarrollo tiene como objeto de estudio los cambios en el comportamiento social, afectivo
y cognitivo a lo largo d todo el ciclo vital. Hay que tener en cuenta la evolución propia de la disciplina, con
una variable clave, la edad, se comparará lo que se hace o no sobre los mas distintos parámetros en función
de la edad.

En los comienzos solos se preocupaba del desarrollo humano en la infancia y adolescencia, con el tiempo se
ha considerado el desarrollo humano a lo largo de toda la existencia. La Psicología Evolutiva está influida por
la revolución cognitiva en la psicología general de los años sesenta, centrada en el Procesamiento de la
Información, sumándose además las neurociencias, nuevas técnicas y procedimientos para el estudio de la
actividad cerebral.

Inciden otras disciplinas como la biología, la antropología, la sociología … es un cruce de caminos que todavía
está lejos de alcanzar la madurez requerida a causa de los dualismos, posicionamientos contrarios que se
oponen entre sí de forma irreductible y que imposibilitan la síntesis y la integración teóricas necesarias para
una explicación comprensiva, hacen referencia a las posiciones contrarias sobre factores que intervienen en
el desarrollo y los mecanismos responsables del mismo:

NATURALEZA DEL CUALITATIVO: Emergencia de nuevas CUANTITATIVO: Es producto de la


CAMBIO estructuras y conductas a partir de acumulación de conocimientos y
las previas experiencias sin que haya emergencia de
nuevas estructuras y conductas
FACTORES QUE HERENCIA: dotación genética AMBIENTE: interacciones y experiencias
DETERMINAN EL del individuo con el entorno natural y
DESARROLLO social
EL DESARROLLO ES INDIVIDUAL: cambios son producto SOCIAL: interacciones y experiencias del
UN PROCESO de la maduración y el aprendizaje individuo con el entorno natural y social
individual
COMO AFECTA EL ESPECÍFICOS: afectan de manera GLOBALES: afectan de forma conjunta y
CAMBIO independiente a estructuras aisladas global a un conjunto de estructuras que
o a módulos específicos determinan los comportamientos en
determinados periodos.
RELACION ENTRE DEL DESARROLLO AL APRENDIZAJE: DEL APRENDIZAJE AL DESARROLLO: las
DESARROLLO Y es necesario un nivel de desarrollo nuevas experiencias de aprendizaje
APRENDIZAJE previo para que puedan realizar pueden potenciar el desarrollo.
ciertos aprendizajes

2.- PRESUPUESTOS TEÓRICOS Y CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO: El


estudio del desarrollo humano ha girado en torno a tres modos distintos de explicar su evolución desde el
nacimiento a lo largo de la vida.

EL RACIONALISMO: el mundo para el bebé es confuso y cambiante, que va desapareciendo a lo largo


del desarrollo a partir del conocimiento de la percepción y de la acción, el problema que se plantea es que
no se puede llegar a conocer un mundo tan complejo y cambiante a partir de las impresiones que llegan a
nuestros sentidos, necesitamos de cierto tipo de conocimiento desde el nacimiento para poder organizar
esas impresiones. Prima lo INNATO, tanto general como particular, el conocimiento no se desarrolla ni se 1
construye, está presente desde el momento del nacimiento. Afirmar que el conocimiento se tiene no implica
que se sea consciente del conocimiento, estaría implícito y solo se hace explicito a través de la aplicación de

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reglas de deducción lógica, la aplicación de estos esquemas de razonamiento hace posible que ese
conocimiento innato se desvele.

No se niega una influencia del medio social y natural, ni de la experiencia, se les considera como
desencadenantes de lo innato. La posición racionalista se manifiesta como innatismo o maduracionismo, su
formulación más usual es la consideración del desarrollo como un “progresivo desenvolvimiento de
estructuras tanto físicas como psicológicas determinadas genéticamente”. Las capacidades innatas antes de
ser actualizadas deben madurar como consecuencia de la programación genética, proceso en el que el
medio natural y social y la experiencia solo tienen un papel pasivo.

ASOCIACIONISMO: Al contrario que el racionalismo, todo conocimiento puede derivarse a partir de


la experiencia sensorial. El conocimiento no es innato, lo que sí es innato es la capacidad para razonar
inductivamente permitiendo abstraer leyes generales a partir de la experiencia, es posible gracias a las leyes
de la asociación, que permiten crear y asociar conceptos en la mente a partir de la observación de como
ocurren los acontecimientos en el medio natural y social. Prima lo adquirido, el medio ambiente tanto
natural como social, el contexto en el que el desarrollo tiene lugar y las influencias que recibimos, dará lugar
al empirismo que postula que todo conocimiento procede de la experiencia.

CONSTRUCTIVISMO: Intento de síntesis entre el racionalismo y el empirismo, origen en la filosofía


de Kant. El conocimiento se construye a partir de la experiencia sensorial (empírico) y las categorías
sintéticas o conceptos innatos (racional), las categorías innatas permiten interpretar la información que
entra a través de nuestros sentidos, estas categorías no son conocimiento en sí mismo, sino conceptos
básicos que ayudan a dar sentido a la experiencia exterior, son leyes de pensamiento universales,
intersubjetivas y necesarias que proporcionan un conocimiento coherente a partir de la experiencia. El
resultado de la interacción entre la experiencia sensorial y las leyes de pensamiento son esquemas que
reflejan nuestro conocimiento del mundo pero que no son una mera copia del mismo.

3.- LOS PRESUPUESTOS SE EXPRESAN EN TEORÍAS:

PRESUPOSICIONES: Ideas o conceptos básicos que están en la base de las distintas teorías que tratan
de explicar el desarrollo humano.

TEORÍAS: modelos de cómo funciona una parte de la naturaleza a lo largo de todo su ciclo vital. Una
Teoría del Desarrollo, tiene que determinar los factores que influyen en el mismo y los mecanismos de
cambio o evolución con dos finalidades principales: describir y predecir el desarrollo.

1) Observación de los hechos


2) Formulación de un teoría que trata de explicar los hechos.
PROCESO 3) Derivación de predicciones en forma de hipótesis que deben ser contrastables
IDEAL: 4) Realización de un experimento que permita contrastar las hipótesis
5) Obtención de unos resultados
6) Interpretación de los resultados
7) Refinamiento de la teoría.

4.- GRANDES TEORÍAS DEL DESARROLLO HUMANO:

TEORÍA PIAGETIANA:

La más completa, comprensiva y detallada del pensamiento humano, ha recibido numerosas críticas, aunque 2
es el marco conceptual que más influencia ha tenido en la Psicología del Desarrollo, y es la teoría de
referencia sirviendo como marco de comparación al resto de perspectivas teóricas.

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Se articula en torno a la preocupación epistemológica sobre el origen y naturaleza del conocimiento y como
se construye y progresa a lo largo del desarrollo ontogenético.

Se centra en explicar cómo se puede progresar de un estado de menor conocimiento a otro superior, como
desde los reflejos más simples se puede llegar al pensamiento lógico-formal, nivel más alto del pensamiento.
Pregunta fundamental: Como las personas desde su nacimiento construyen su conocimiento del mundo, que
les ayudará a adaptarse a una realidad compleja y cambiante.

Piaget es biólogo, toma como referencia el marco de la Biología, partiendo de que existe una conexión
natural entre la Biología (desarrollo de los seres vivos), la psicología (desarrollo de la inteligencia) y la
Epistemología (origen del conocimiento), por ello afirma que el desarrollo psicológico que se inicia al nacer y
concluye en la adolescencia es comparable al crecimiento orgánico, por tanto las reglas que regulan el
pensamiento no son diferentes a las que regulan el mundo natural, el pensamiento adulto no surge de la
nada se construye a partir de la integración del pensamiento infantil.

Piaget, caracteriza su obra como una teoría del desarrollo cognitivo no puede entenderse sin analizar los
presupuestos biológicos ni la finalidad epistemológica, explicar el origen y desarrollo del conocimiento, para
explicar el desarrollo propone la epistemología genética, el estudio del origen del conocimiento desde el
nacimiento hasta la adolescencia.

EL DESARROLLO COMO PREOCUPACIÓN EPISTEMOLÓGICA: El desarrollo de la inteligencia está ligado al


desarrollo del conocimiento, como el sujeto desde el momento del nacimiento toma conciencia de forma
progresiva de los objetos físicos y sociales que le rodean, hasta formar estructuras lógicas de conocimiento.

En el momento del nacimiento no existe diferenciación entre el sujeto y el objeto, no se distingue entre el yo
y el mundo, el límite entre el mundo externo e interno no está establecido, poco a poco se diferencia lo que
conforma el mundo externo de su propia persona, supone ir construyendo invariantes cognitivos
(cualidades de los objetos que nos hacen que se puedan reconocer como tales) mediante la acción del sujeto
sobre los objetos, la principio la interacción es directa (chupan, tocan, tiran .. ) a medida que se avanza en el
desarrollo la interacción es más compleja, no se basa en la acción directa, sino en la interacción sin que
estén presentes, a partir de la representación mental que se ha construido de los objetos.

Esta interacción entre el niño y el medio, se lleva a cabo mediante dos procesos complementarios:

ASIMILACIÓN: El niño interactúa con los objetos que le rodea pero el resultado depende de los
esquemas previos del niño, de lo que ya conoce, el niño interactúa con el medio repitiendo los esquemas
que ya posee, es una interacción dirigida por el sujeto mediante la que incorpora objetos a sus propios
esquemas.

ACOMODACIÓN: El medio actúa sobre el organismo, al incorporar nuevos objetos a sus esquemas
las nuevas propiedades provocan cambios en los esquemas que ya tienen, por tanto tiene que modificar este
esquema previo para amoldarlo a las nuevas situaciones.

La Asimilación y la Acomodación, son procesos complementarios, la adaptación del organismo al medio a


partir de la construcción de estructuras o esquemas mentales progresivamente más complejos. Esta
adaptación consiste en el equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación.

El desarrollo de la inteligencia es para Piaget un proceso de construcción del conocimiento donde éste está
continuamente creándose y transformándose, en dos direcciones complementarias:

Hacia el exterior: desde el individuo hacia el medio, proceso de acomodación, modificación de los esquemas 3
del sujeto a las condiciones externas.

Hacia el interior: desde el medio hacia el sujeto mediante el proceso de asimilación, incorporación de
información nueva.

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La evolución humana está dirigida por las necesidades internas de equilibrio entre los procesos de
asimilación y acomodación, en el plano psicológico el logro del equilibrio supone el paso por estructuras de
conocimiento sucesivas denominadas estadios de control.

LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO: Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es un proceso en el que el niño
progresa desde unos esquemas simples (reflejos) que le permiten las primeras adaptaciones simples hacia
esquemas de conocimiento formales que le permiten interactuar con la realidad y razonar. Piaget distingue
tres periodos:

PERIODOS DEL DESARROLLO


SESORIOMOTOR: Desde el nacimiento hasta los 2 años.
Cuando el niño nace dispone de reflejos simples, producto de la herencia genética, no
son pasivos muestran desde el comienzo una gran actividad, primero a través del
ejercicio de los reflejos y después se van integrando los reflejos en esquemas más
generales.
Las acciones del sujeto sobre los objetos son manipulaciones directas, basadas en las
sensaciones corporales, no interviene ni el lenguaje ni la representación.
OPERACIONES Periodo preoperatorio (de los 2 a los 6-7 años) a partir de los 2 años, la acción se
CONCRETAS modifica de forma sustancial, con la aparición de la función simbólica, que le capacita
para representarse objetos y acontecimientos, les permite la adquisición del lenguaje,
pudiendo reconstruir sus acciones pasadas como un relato y anticipara las futuras
mediante la representación mental. También posibilita la interacción social, el
pensamiento a través de la interiorización de la palabra y la interiorización de la acción.
El incipiente pensamiento es preconceptual, está basado en casos individuales.
Desde los 4 a los 7 años el pensamiento preconceptual evoluciona hacia el
razonamiento intuitivo permitiendo construir leyes físicas intuitivas de como son los
objetos del mundo y de sus relaciones, solo está centrado en los rasgos perceptivos
más salientes, con una sola dimensión de los objetos.
A partir de los 6-7 años, puede realizar mentalmente las transformaciones de los
objetos y toma conciencia de las coordinaciones entre magnitud y grosor, a estas
acciones mentales, capacidad de realizar transformaciones sobre los objetos de forma
virtual Piaget denomina operaciones mentales.
Periodo de las operaciones concretas de los 6-7 a los 11 años, las operaciones
concretas permiten clasificar los objetos en función de determinadas propiedades, este
pensamiento tiene todavía limitaciones, son capaces de razonar aplicando las
operaciones concretas siempre que puedan manipular objetos, a partir de enunciados
verbales se muestran incapaces. Estas operaciones están todavía ligadas a la acción y a
contenidos concretos no son abstractos.
OPERACIONES A partir de los 11-12 años, se produce una transformación del pensamiento permite
FORMALES razonar de modo hipotético-deductivo, de forma abstracta sobre situaciones que no
tienen una conexión directa con la realidad, en este periodo se alcanza la plenitud del
pensamiento.

Los estadios por los que los niños pasan siguen un orden secuencial y fijo, de carácter universal, pueden
existir ligeras variaciones en cuanto a la edad, los estadios están integrados jerárquicamente, la aparición de
nuevos estadios incluyen las estructuras precedentes.
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Cada estadio está caracterizado por una estructura de conjunto, que determina lo que los niños pueden
hacer o no en esa etapa, la transición se produce como consecuencia de la aparición de conflictos en las
estructuras cognitivas.

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LOS FACTORES DEL DESARRROLLO: EL DESARROLLO COMO AUTOREGULACIÓN DE ESTRUCTURAS:
LA MADURACÓN Sucesión constante de los estadios que sigue un orden fijo para todos los individuos.
BIOLÓGICA Piaget parte de un planteamiento epigenético, considera que entre las posibilidades
que ofrece la base genética y su materialización hay un espacio muy amplio para la
influencia de otros factores como la práctica la experiencia o la interacción social.
La Lógica no es innata para Piaget, la lógica proposicional característica de las
operaciones formales no es una consecuencia de la lógica de las neuronas, sino el
resultado de una secuencia de construcciones sucesivas que no están preformadas
en la estructura nerviosa hereditaria, la estructura genética posibilita que se puedan
construir.
LA EXPERIENCIA Influye en el desarrollo cognitivo, a partir del contacto del sujeto con el mundo
externo, se puede tomar de diversas formas:
• Practica o ejercicio, supone la consolidación de algunos esquemas por
medio de la repetición.
• Experiencia física, manipulación de objetos y como consecuencia la
obtención de información a través de un proceso de abstracción.
• Experiencia lógico-matemática, importante papel en niveles de desarrollo
cognitivo, en el que el sujeto se enfrenta a problemas que requieren razonar
deductivamente.
MEDIO SOCIAL Las etapas que pasa el niño, pueden acelerarse o retardarse con respecto a la edad
media en función del medio cultural y educativo en el que se desenvuelven. El orden
de aparición de los estadios es invariable.
El medio social, al igual que el físico, solo influyen en el desarrollo cognitivo del
sujeto.
LA Factor fundamental, mediante el proceso de autorregulación de las estructuras se
AUTOREGUALCIÓN produce un equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación que
O EQUILIBRACIÓN conllevan a la adaptación del organismo al medio.
La adaptación cognitiva consiste en el equilibrio entre asimilación y acomodación.
La asimilación es necesaria porque garantiza la continuidad de las estructuras,
aunque no es suficiente para que se produzca un cambio cognitivo, si sólo se
produjera asimilación no habría cambio de estructuras y tampoco habría progreso
cognitivo. Para que haya cambio cognitivo es necesario que haya acomodación, que
se produzca la necesaria reestructuración de los esquemas del individuo a la
información del medio
La tendencia inicial es hacia la estabilidad y no hacia el cambio, aunque el organismo
es capaz de realizar diferentes acomodaciones. En la interacción con el entorno se
producen ciertos desequilibrios, que el organismo puede dar respuesta con sus
esquemas previos, que tendrá que reajustar haciéndoles consistentes con las nuevas
experiencias posibilitando nuevas asimilación y un nuevo equilibrio.

El desarrollo sería el progreso hacia formas de equilibrio más estables, una sucesión de estados no-estables,
hasta llegar a un estado de equilibrio final y estable característico del periodo de las operaciones formales.
Este proceso permite la constitución de estructuras, siendo un continuo de regulaciones que posibilitan la
formación de estructuras de conocimiento progresivamente más complejas.

La relación entre aprendizaje y desarrollo, lo que el niño puede aprender en un determinado momento del 5
desarrollo depende del estadio de desarrollo cognitivo en el que se encuentre, el aprendizaje va a remolque
del desarrollo, por ello una buena práctica educativa deberá adecuar sus actividades al nivel de desarrollo de
los aprendices.

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Brainerd concreta tres tipos de prescripciones educativas:

1) No se debe tratar de enseñar a los alumnos contenidos que estén por encima de su nivel de
desarrollo.
2) Los profesores no deben tratar de acelerar el nivel de desarrollo, sino centrarse en la consecución
del dominio de actividades o tareas adecuadas al nivel del desarrollo que se encuentra el alumno.
3) La secuenciación de la enseñanza de conceptos nuevos en la escuela debería de seguir el mismo
orden en que los conceptos aparecen de forma natural durante el curso del desarrollo.

Es importante la acción en el aprendizaje en las primeras etapas del desarrollo porque los niños necesitan
manipular directamente los objetos para extraer sus propiedades, solo cuando lleguen a las operaciones
formales pueden razonar sobre formulaciones lingüísticas, por ello hay que potenciar la enseñanza a partir
de la acción, aprendizaje por descubrimiento, según Brainerd:

1) Los materiales que se usen en la enseñanza deben ser concretos y fáciles de usar.
2) Los profesores deben potenciar actividades basadas en pequeñas experimentaciones más que en la
explicación verbal.

En relación con el papel de la interacción social, puede potenciar el aprendizaje al permitir que el niño
confronte sus propios puntos de vista con los de los demás, a esto se le ha llamado conflicto socio-cognitivo,
este conflicto influye en el aprendizaje creando contradicciones o desequilibrios que puede dar lugar a la
reestructuración de los mismos y al progreso cognitivo. El conflicto cognitivo o socio-cognitivo sería el
mecanismo a partir del cual la interacción social influye en el desarrollo cognitivo y como consecuencia en el
aprendizaje.

TEORÍA VYGOTSKI: LA GÉNESIS SOCIAL DE LA CONCIENCIA. Vigotski fue un intelectual ruso con una vida
corta con una larga proyección y una enorme influencia, no llegó a desarrollar en profundidad su teoría, pero
dejó unas intuiciones sobre el desarrollo cognitivo, después desarrolladas por sus colaboradores. Gran parte
de su obra fue recopilada tras su muerte por sus seguidores, y su difusión tuvo lugar años más tarde, debido
a la influencia de factores socio-históricos de distinta naturaleza, referidos a la situación mundial como a la
historia de la Psicología.

Parte de una orientación profundamente dialéctica en su consideración del desarrollo. Su teoría se articula
en torno a la preocupación básica del origen social de la conciencia:

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LA GENESIS Vygostki sostiene que el crecimiento intelectual de los niños en el seno de una civilización
SOCIAL DE LOS implica una fusión de los procesos sociales y de los madurativos. Ambos coinciden y se
PROCESOS confunden a lo largo del desarrollo formando una unidad con una relación de mutua
PSICOLÓGICOS independencia.
Diferencia dos líneas de desarrollo, la línea natural asociada a las funciones psicológicas (ver, oír,
SUPERIORES
asociar estímulos) y la línea social o cultural, vinculada a funciones psicológicas superiores
(atender voluntariamente, razonar, formar conceptos) propios de la especie humana. Según
esto el desarrollo ontogenético es visto por Vygostki como un conjunto de cambios cualitativos
responsables de la transición de formas elementales de pensamiento hacia las funciones
psicológicas superiores.
El curso natural del desarrollo está sujeto al control de estimular el entono, origen individual
que no tiene conciencia de sí mismo, esta línea opera de manera independiente en la 1ª infancia
para pronto integrarse en la línea cultural.
La línea cultural tiene lugar a través de la interacción social, los seres humanos evolucionan para
adaptarse al mundo a través de la cooperación social, los bebés interactúan con otras personas
a través de formas culturales distintas propias del entorno social, adquieren herramientas o
signos que les permite adaptarse mejor al mundo social, la línea cultural tiene un origen social.
Los procesos psicológicos superiores tiene 1ª un origen interpsicológico social o externo para
después a través de un proceso de internalización convertirse en intrapsicológicos (individuales)
o internos.
Ley genética general del desarrollo cultural o ley de la doble formación, los procesos
psicológicos no son una simple copia interna de los procesos sociales, sino que estos procesos
han de recrearse, reconstruirse de nuevo en el plan intrapsicológico a través del proceso de
internalización.
LA Proceso por el cual ciertos aspectos de la estructura de la actividad externa pasan a ser
INTERNALIZACIÓN ejecutados en un plano interno, no se trata de una copia o simple trasferencia, el proceso de
COMO GÉNESIS DE internalización transforma la propia naturaleza de la actividad cambiando su estructura y sus
LA funciones. La internalización es la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana.
El niño a lo largo de su desarrollo aplica a su propia persona las mismas formas de
REPRESENTACIÓN
comportamiento que al principio otros aplicaban con respecto a el. Asimila las formas sociales
Y DE LA de conducta y las trasfiere a sí mismo.
CONCIENCIA La internalización es el proceso por el que pasamos a ser nosotros mismos a través de los otros,
extendiéndose al desarrollo de la personalidad, como al de las funciones psicológicas superiores.
Al principio las funciones superiores del pensamiento se manifiestan socialmente, en forma de
discusiones durante la interacción social que, cuando se internalizan se convierten en reflexión.
El proceso de nternalización es de naturaleza dinámica y dialéctica: cualquier cambio a nivel
interpsicológico (social) se reconstruye en el plano intrapsicológico (individual) y a la inversa.
Plantea una relación entre ambos planos: Los procesos psicológicos internos son creados
merced a la exposición del niño a formas culturales maduras de comportamiento a las que se
tiene acceso a través de los instrumentos de mediación.
MEDIACIÓN Todas las acciones que realizan los seres humanos, tanto físicas, psicológicas o sociales, están
SEMIÓTICA mediatizadas por el uso de instrumentos auxiliares o herramientas, que pueden ser: materiales
o técnicas, que se utilizan para realizar acciones sobre el mundo físico, sobre los objetos, o
psicológicas, son signos y símbolos que se utilizan como medios para influir psicológicamente
bien en la propia conducta o en la de los demás.
Lo que afirma Vygostki es que al igual que la actividad natural está mediada por herramientas, la
social está mediada por convenciones sociales sobre las pautas de interacción, que pueden
utilizarse para regular la propia conducta y la de los demás y es lo que caracteriza a la línea
cultural del desarrollo.
Entre las herramientas psicológicas destaca el lenguaje, los sistemas apara contar, las
estrategias mnemotécnicas, el dibujo o las representaciones gráficas.
Vygotski considera que las herramientas psicológicas no son sólo medios auxiliares para realizar 7
ciertas funciones psicológicas, sino que tienen la propiedad de modificar el funcionamiento
mental al provocar en él cambios cualitativos, éste es el eje central de su marco de análisis del
desarrollo cognitivo, el conjunto de transformaciones que se producen como resultado de los
cambios en los instrumentos de mediación utilizados.

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EL PAPEL DEL LENGUAJE: En el 1º año de vida el habla tiene una función de descarga emocional, también de
contacto social, las primeras reacciones a la voz humana, la sonrisa social, los gestos, el balbuceo y la
emisión de los primeros gestos comunicativos son formas de comunicación prelingüística que tienen como
principal finalidad el contacto social. Con el desarrollo, aparecen nuevas funciones del habla: la
comunicativa: constituye el instrumento básico de la interacción social, y la intelectual sirve como medio de
regulación del pensamiento.

• HABLA EXTERNA: origen está en la interacción social


• HABLA INTERNA: permite a los seres humanos planificar y regular su actividad.
• HABLA EGOCÉNTRICA: la transición entre el habla externa e interna que aparece a los 3 años, suele
acompañar a la realización de una tarea por parte de los niños. A los 3 años, el lenguaje social del
niño se divide en el habla egocéntrica y la comunicativa, son formas sociales, con el habla
egocéntrica tiende a trasferir a sus procesos interiores los patrones de comportamiento
anteriormente sociales, (conversar con uno mismo, como lo ha hecho con otros). El lenguaje
egocéntrico conduce a su habla interiorizada que sirve tanto al pensamiento privado como al
simbólico, es un eslabón en la transición desde el lenguaje externo al lenguaje interiorizado.

El descubrimiento de que el sentido de la palabra sufre cierta evolución tiene un carácter cualitativo y
conduce a nuevas formas psicológicas de conducta humana, fue uno de los más importantes
descubrimientos de Vygotski.

La palabra es la unidad de significación de la conciencia, donde se encuentra la unidad entre el pensamiento


y el lenguaje, el pensamiento verbal.

Las relaciones entre pensamiento y lenguaje reflejan los cambios que se producen en el desarrollo, ambas
capacidades no guardan la misma relación a lo largo del desarrollo. El pensamiento del niño empieza a
desarrollarse con anterioridad al lenguaje, en el 1º años se desarrolla de manera independiente,
denominado forma natural del pensamiento, que compartimos con algunos primates, los bebés al final del
1º años son capaces de utilizar ciertos medios para conseguir fines aunque sus capacidades linguisticas sean
limitadas.

Alrededor de los 2 años, el pensamiento y el lenguaje confluyen, el niño se da cuenta de que cada cosa tiene
su nombre y comienza a preguntar y a interesarse por el nombre de las cosas, también observó que los niños
enfrentados ante la solución de un problema empezaban a emitir palabras y frases dirigidas a ellos mismos
(habla egocéntrica) que les facilitaba la resolución del problema, estás emisiones erán más frecuentes
cuando aumentaba la dificultad de la tarea. Esto fue interpretado por Vygotski como una evidencia a favor
del cambio de función del lenguaje, pasando a tener una función de planificación y regulación de la acción,
del pensamiento, está función comienza a los 2 años y se consolida a los 4, en este momento el lenguaje y el
pensamiento se funden a través de la interiorización del habla egocéntrica y dan lugar al pensamiento
verbal, por ello las relaciones de pensamiento y habla sn dinámicas y dialécticas, el lenguaje se convierte en
su herramienta fundamental.

• FUNCIONES DEL LENGUAJE: Comunicativa y social que permite la interacción con los demás. Durante la
transición al plano intrapsicológico a través del habla egocéntrica, tiene una función no comunicativa,
está relacionada con el pensamiento y la regulación de la acción. Se acaba confundiendo con el
pensamiento convirtiéndose en un instrumento de autorregulación, a través del habla interna y en una
forma de dar significado a la propia conciencia.

LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZPD): Distinguimos 2 niveles evolutivos: 8


• NIVEL EVOLUTIVO REAL: nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño que le permiten
resolver ciertos problemas de forma independiente, cuando establecemos la edad mental de un
niño utilizando test tratamos el nivel evolutivo real.

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• ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZPD): distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o la colaboración de un compañero más capaz. Esta zona define aquellas funciones que todavía no
han madurado y se hallan en proceso de maduración en un mañana próximo alcanzarán su madurez.
Nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando
lo que ya ha sido completado evolutivamente y lo que está en curso de maduración.

El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una
clarificación de sus dos niveles: nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo próxima.

La zona de desarrollo potencial refleja la concepción del desarrollo de Vygotski como un proceso de
internalización de los instrumentos de mediación semiótica que están activos en las situaciones de
interacción entre las personas.

LA INTERSUBJETIVIDAD: En una situación de interacción ls interlocutores pueden diferir en su definición de


la misma, en su representación de los objetos o acontecimientos que forman parte de ella. LA discrepancia
es una de las características de la interacción niño-adulto en la zona de desarrollo próximo, cuando un niño
hace una tarea bajo la tutela de un adulto, ambos tienen la misma situación objetiva pero parten de
representaciones diferentes de la tarea. En esta situación la cuestión es cómo se puede establecer entre
ellos una comunicación efectiva que permita al adulto actuar en la ZDP del niño. Para resolver este problema
suponemos que ambos parten de cierta representación compartida denominada intersubjetividad.

Este constructo ha sido investigado y ampliado por seguidores de Vygotski, destacando los trabajos de
Romenveit, que señala que la intersubjetividad solo es posible cuando los participantes en la interacción son
capaces de trascender sus propios mundos privados para crear mundos compartidos, esto puede hacerse a
través de los actos de comunicación en los que se crean representaciones compartidas sujetas a una
constante modificación por los propios actos del habla.

LA EXPLICACION DEL CAMBIO: El gran salto que se produce en el desarrollo para Vygotski es el que tiene
lugar como resultado de la aparición de los instrumentos semióticos de mediación que motivan la
desaparición de la línea natural del desarrollo para dar lugar al desarrollo social, estos instrumentos no
conllevan cambios, sino reestructuraciones funcionales de las ya existentes. Los cambios afectan a la
organización misma de la conciencia a sus relaciones interfuncionales, a la regulación del comportamiento
que pasa de una regulación interpsicológica, externa o social a una intrapsicológica, interna y por tanto
individual.

La teoría de Vygotski no se limita a la explicación del cambio ontogenético (desarrollo del individua desde el
nacimiento hasta la muerte) la extiende al plano filogenético ( el desarrollo de la especie humana), socio-
histórico ( la historia de una determinada sociedad) y microgenético ( el desarrollo que se produce en un
corto periodo de tiempo de un proceso psicológico determinado).

En los diferentes planos operan distintas fuerzas del desarrollo y distintos principios explicativos, en el
dominio filogenético, el mecanismo responsable del cambio sería la selección natural, la evolución es una
condición necesaria para que se produzcan los cambios orgánicos en el cerebro que definen a nuestra
especie, es necesaria además la confluencia de fenómenos socioculturales como el trabajo y la
comunicación.

Los principios explicativos del dominio sociohistórico son los instrumentos de mediación (herramientas y
signos) a través de los cuales se transmite la cultura, la descontextualización de estos es lo que permite la
evolución o cambio cultural, proceso que Vygotski vincula a la evolución cognitiva de los procesos 9
psicológicos superiores desde las formas rudimentarias o elementales a formas más avanzadas.

En el dominio ontogenético, el cambio implica la operación simultánea o interacción de más de una fuerza
de desarrollo: los factores biológicos y los culturales, ambos indisociables actúan como unidad. La

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explicación de los cambios en el dominio ontogenético no puede reproducirse a un conjunto de principios, el
reto es dar cuenta de las relaciones cambiantes entre las distintas fuerzas del desarrollo y sus
correspondientes principios explicativos. Este autor sostiene que la aparición de un determinado proceso
psicológico lleva consigo la entrada en juego de nuevas fuerzas de desarrollo y nuevos principios explicativos
producto de la reorganización.

Vygotski rechaza las teorías del desarrollo que proponen un único conjunto de principios explicativos, el
cambio cognitivo está asociado a la aparición de nuevas formas de mediación que proporcionan a los niños
un creciente dominio de los mecanismos y medios de pensamiento.

IMPLICACIONES EDDUCATIVAS DE LA TEORÍA VYGOTSKIANA: punto de vista teórico menos consistente y


articulada que la piagetiana, sus aplicaciones al ámbito educativo han siso más importantes y significativas.
Para Vygotski el desarrollo es aprendizaje mediado socialmente, alejándose de posiciones racionalistas,
procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje, como de posiciones asociacionistas que
suponen que el aprendizaje es desarrollo también de posiciones más constructivistas como la piagetiana que
trata de supeditar el aprendizaje al nivel de desarrollo de los niños.

La posición de Vygotski anula las posiciones anteriores entre aprendizaje y desarrollo, procesos
interdependientes, el aprendizaje es condición indispensable para que se produzca desarrollo, el concepto
fundamental para esta relación es el ZDP.

La conceptualización de la ZDP permite tanto bucear en el proceso de formación o génesis de las funciones
psicológicas superiores como la profundización en las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La ZDP
define el margen en el que el aprendizaje puede actuar dentro de los límites impuestos por el desarrollo real
y el futuro. El desarrollo y el aprendizaje son procesos que coexisten y se entrecruzan en una compleja
interrelación de la que no pueden ser aislados completamente. LA instrucción en le plano interpsicológico
puede estructurarse de tal forma que se maximice el funcionamiento intrapsicológico, el desarrollo y en ese
sentido afirma que la verdadera enseñanza es la que se adelanta al nivel del desarrollo.

Lo que crea la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje, despierta una serie de procesos evolutivos internos
capaces de operar cuando el niño está en interacción con los adultos o con un semejante más competente,
una vez internalizado estos procesos se convierten en logros evolutivos independientes del niño. El
aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y
específicamente humano de las funciones psicológicas.

El rasgo esencial de la teoría de Vygotski es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los
procesos de aprendizaje, el proceso evolutivo va a remolque con el de aprendizaje. Para establecer
adecuadamente el nivel de desarrollo de un niño, no basta con analizar el desarrollo actual en un aspecto
concreto, hay que determinar su desarrollo potencial, analizar lo que es capaz de hacer por sí mismo y lo que
sería capaz en apoyo de un adulto o compañero. Para Vygotski la enseñanza buena es la que se adelanta al
nivel de desarrollo de los niños, siendo capaz de promoverlo.

ANDAMIAJE: proceso en el que el adulto va escalonando las ayudas que proporciona al niño ajustándolas a la
habilidad creciente del niño, dándole muchas ayudas al principio cuando es menos hábil, y haciéndolas
desaparecer a medida que el niño adquiere más competencia.

Otra de las aplicaciónes de la teoría vyagotskiana a la educación es el estudio de la influencia de las


instituciones culturales en el desarrollo, destacar trabajos de Luria y Kirguisia sobre la incidencia de los
procesos de alfabetización en el desarrollo de los individuos o los de Scribner y Cole sobre la influencia de la
escolarización en los cambios cognitivos. Esta perspectiva parte de cierto relativismo cultural, considerando 10
que el desarrollo es un proceso que consiste en la apropiación de los instrumentos de pensamiento,
sistemas de valores, costumbre, ideologías, medios simbólicos de representación que proporcionan cada
cultura. Se entiende la educación como el conjunto de procesos de socialización y el principal vehículo de
adquisición de las pautas culturales.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


COMPARACIÓN PIAGET VYGOTSKI
ENTRE LAS
TEORÍAS
ORIENTACIÓN Constructivista Constructivista
EPISTEMOLÓGICA
TIPO DE El desarrollo supone la construcción Cultural y social. El desarrollo se produce
CONSTRUCCIÓN individual de las estructuras psicológicas como consecuencia de la interacción del
que permiten al individuo adaptarse al individuo con su medio social y cultural.
medio. Se trata de estructuras
universales que son relativamente
independiente del medio en el que se
desarrolla el individuo

DIRECCIÓN DEL De dentro a fuera. El individuo se De fuera a dentro. Los procesos


DESARROLLO desarrolla al principio centrado sobre sí psicológicos superiores surgen en sus
mismo (egocentrismo) para ir inicios en el plano social, para
progresivamente descentrándose y posteriormente interiorizarse y pasar al
socializando su pensamiento. plano individual

RELACIÓN ENTRE El aprendizaje va a remolque del El aprendizaje “tira” del desarrollo. El


APRENDIZAJE Y desarrollo. Todo lo que se puede desarrollo es el aprendizaje mediado
DESARROLLO aprender depende del nivel de desarrollo socialmente. Importancia de la zona de
del individuo desarrollo próximo.

PAPEL DEL El lenguaje es una facultad o proceso El lenguaje tiene un papel fundamental ya
LENGUAJE psicológico más que evoluciona como que interviene en la regulación de las
una manifestación de la función interacciones sociales (génesis de los
simbólica. procesos psicológicos superiores) y se
El desarrollo intelectual es independiente convierte en el medio de autorregulación
del desarrollo lingüístico. del pensamiento.
Durante el primer año de la vida del niño,
el pensamiento se desarrolla de forma
independiente del lenguaje (línea natural
del desarrollo).Sin embargo, alrededor de
los dos año, pensamiento y lenguaje
confluyen hasta que el lenguaje se
convierte en el medio de regulación del
pensamiento.

DETERMINANTES Maduración biológica, experiencia (física Compleja interacción de los factores


DEL CAMBIO y lógico-matemática) medio social y, madurativos y los aprendizajes social y
sobre todo, autorregulación o culturalmente mediados
equilibración entre los procesos de
acomodación y asimilación.

11

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


EL DESARROLLO HUMANO EN SU CONJUNTO: A la psicológica del desarrollo no le interesa lo que un niño,
joven, adolescente, adulto o anciano hagan en un determinado momento sino lo que potencialmente
pueden ser capaces de hacer, Piaget contribuyó a la consolidación de esta disciplina porque superó a la
psicología de los test donde prima la puntuación, Vygotski acuñó el término de ZDP para referirse a esa
franja vital que media entre nuestras potencialidades, lo que seríamos capaces de hacer si nos quitan los
obstáculos y nos encauzan debidamente y lo que hacemos por sí solos.

La Psicología del desarrollo tiene dos vertientes, el estudio de los que nos hace semejantes, lo común a
todos, lo más abstracto o general y las diferencias individuales, las características propias de cada persona.

Un fenómeno que se da en el complejo proceso de desarrollo de las más variados capacidades es el de los
desfases son de dos tipos:

• DESFASES HORIZONTALES: hecho de que una determinada capacidad característica de un


determinado nivel de desarrollo no se despliega por igual cuando se aplica a distintos contenidos.
• DESFASE VERTICAL: hecho de que siempre la acción precede a la conciencia, actualizamos
capacidades mucho antes de que seamos capaces de explicar a otros como lo hemos hecho, la toma
de conciencia es la coronación de todo proceso de adquisición, formación o de construcción de un
determinado esquema, noción concepto o estrategia.

Una caracterización del desarrollo humano desde el punto de vista psicológico no estaría completa sin una
referencia a los trastornos del desarrollo, ya que hay personas que no logran un desarrollo pleno, los
problemas de estas ponen más de relieve la complejidad del proceso mediante el cual una persona nace, se
desarrolla y muere.

12

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CAPITULO 2: EL DESARROLLO COGNITIVO DEL BEBÉ
1.- EL RECIEN NACIDO:

Periodo normal de nacimiento: entre la semana 38 y 40 - alcanzado el grado de madurez necesaria, provoca
su nacimiento liberando una hormona en la sangre de su madre y desencadenando el parto.

El nacimiento es más estresante para el bebe, porque soporta niveles altos de adrenalina, además se ve
sometido a variaciones físicas en el entorno pasa de un medio oscuro, líquido con temperatura constante y
sonidos amortiguados a otro luminoso, con aire, más frío y ruidoso, además a partir de este momento
deberá demandar alimentos y respirar por sí solo.

El bebé expulsará el líquido amniótico que inunda sus pulmones, el primer llanto quiere decir que el aire a
entrado en sus pulmones y se ha expulsado por la nariz y la boca.

Al cortar el cordón umbilical el sistema circulatorio funcionará por sí solo, provocando un aumento de la
presión sanguínea que se regulará días más tarde.

La temperatura exterior disminuye en 10 grados a la del útero por ello tendrán que mantener su
temperatura de forma autónoma, supone un desgaste de energía adicional.

1.1.- ESTADOS Y RITMOS: Llega al mundo muy despierto, las 2 o 3 hrs siguientes está muy atento a
lo que ocurre a su alrededor.

6 ESTADOS RECIEN NACIDO: sueño tranquilo o profundo, sueño ligero o activo, somnolencia, alerta inactiva,
alerta activa y llanto.

RITMO: no coincide con el adulto se va sincronizando, en el inicio el ciclo de sueño tranquilo y activo se
repite cada 50 o 60 min y los de vigila cada 3 o 5 hrs, entre los 3 y 4 meses el sueño nocturno y vigilia diurna
se establece con claridad duerme la misma cantidad de horas pero lo hace de forma seguida durante la
noche. Los estados de sueño van cambiando si comparamos las ondas cerebrales.

SUEÑO ACTIVO REM se producen movimientos de cuerpo irregulares y movimientos de los ojos, la
respiración es irregular, en los adultos soñamos.

SUEÑO TRANQUILO NO REM representa el 80% del sueño total en el adulto, la actividad es más baja sin
producirse movimientos oculares.

El tiempo de uno u otro se modifica con la edad un feto de 25 semanas solo tiene fases de sueño activo, el
recién nacido tiene mitad y mitad, a los 3 meses el sueño tranquilo dobla al activo, se produce una
disminución progresiva del sueño activo.

El predominio del sueño activo en fases tempranas da a pensar de la función en el desarrollo cerebral,
durante el sueño activo se realizan conexiones neuronales. Esta actividad puede suplir la escasa estimulación
externa que recibe los primeros momentos de vida manteniendo el sist. Nervioso en activo. Podemos pensar
que los bebes que tienen periodos de vigilia más largos y reciben mayor estimulación externa tienen
periodos de sueño activo más cortos. (Vasta, Haith y Miller 1996).

1.2.- SISTEMAS PARA RECIBIR INFORMACIÓN: LOS SENTIDOS: Algunos ya funcionan en la vida
intrauterina, el oído, tacto, olfato y gusto reciben estímulos antes del nacimiento y constituyen un modo de
interactuar con el medio.
13
EL OÍDO: Igual de desarrollado que en adultos, en poco tiempo podrán diferenciar su lengua materna frente
a otros idiomas, temprana capacidad para registrar el ritmo, la entonación y el flujo de palabras. Prefiere las
voces antes que cualquier otro sonido.

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LA VISTA: Es el menos desarrollado, puesto que el medio líquido y el poco espacio en el útero no le permita
practicar. Su visión es muy borrosa y ve doble durante algún tiempo, además no puede enfocar los objetos
que se encuentren a más de 20 cm. Los músculos de los ojos trabajaran de forma acelerada y a las 3
semanas son los más activos. La capacidad de enfocar a distancias tan cortas le permite observar el rostro
humano y lo prefieren antes que cualquier otro estimulo visual.

Por otro lado aprecia los contrastes marcados y siente atracción por los objetos que se mueven, esta
preferencia es un elemento de seguridad frente a algunos peligros y ayuda a desarrollar las áreas visuales del
cerebro.

Como conclusión el principal sistema sensorial por el que el ser humano recibe información tarda en
ajustarse, el bebe cuenta con sistemas que le permiten recibir información del mundo, es básico para el
desarrollo del cerebro.

1.3.- SISTEMAS PARA ACTUAR EN EL MUNDO:

LOS REFLEJOS: Respuestas involuntarias programadas para activarse ante ciertos estímulos, dan información
sobre el estado del sistema nervioso del bebé. Algunos son fundamentales como el de succión y el
respiratorio. Se pueden clasificar en 3 grupos:

PERMANECEN TODA LA VIDA:

Respiratorio.

Parpadeo: al fijar una luz sobre los ojos, cierre de los ojos.

Pataleo: al golpe debajo de la rodilla se extiende la pierna hacia delante.

DESAPARECEN AL POCO DE NACER Y DESPUES SE APRENDERAN AÑOS MÁS TARDE:

Búsqueda: al contacto con la mejilla, movimiento de cabeza para situar en la boca el objeto estímulo e inicio
de movimiento de succión. Desaparece 3-4 meses.

Presión: Contacto con la palma de la mano, cierre de la mano con presión del objeto. Desaparece 3-4 meses.
En un principio se manifiesta como respuesta refleja, se convertirá en conducta voluntaria y adaptada a las
características del objeto que quiere agarrar.

Presión de plantar: Contacto en la base de los dedos del pie, flexión de los dedos con presión del objeto.
Desaparece 8-12 meses

Marcha: sostenido verticalmente con los pies en una superficie dura, inicia movimientos de marcha.
Desaparece 2-3 meses.

Ascensión: sostenido verticalmente hacia un obstáculo levanta el pie como para salvarlo. Desaparece 2-3
meses.

Reptación: Apoyado sobre el vientre, inicia movimientos coordinados de brazos y piernas para reptar.
Desaparece a los 4 meses

Natación: Sostenido horizontalmente sobre el estómago en el agua movimientos de brazos y pies.


Desaparece hacia los 4 meses.
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Babinski: Presión suave sobre la planta del pie del talón hacia los dedos, extensión de los dedos del pie en
forma de abanico, seguida de flexión de los dedos. Desaparece 12 meses.

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Cervical: Tendido boca abajo se gira la cabeza a un lado, extensión de brazo y pierna de ese lado y flexión de
los otros dos, aparece en el útero y desaparece 3-4 meses.

Moro: Sonido intenso, apertura y cierre de brazos y piernas con cierre de manos en la línea media del
cuerpo. Desaparece a los 6 meses.

ACCIÓN VOLUNTARIA:

Succión: al introducir un objeto en la boca, ejerce movimientos de succión rítmicos, acción voluntaria a los 4-
6 meses. Es el reflejo más importante ya que le permitirá alimentarse, además es un mecanismo a través del
cual podrá explorar objetos. Se trata de la 1ª acción compleja.

Estos reflejos transformados en acciones voluntarias y adaptadas permiten comenzar a explorar el mundo y
a partir de ellas se construyen los esquemas de pensamientos, que darán lugar a las modalidades de
razonamiento más complejas que muestra el ser humano.

1.4.- SISTEMAS PARA TRANSMITIR INFORMACIÓN:

EL LLANTO: Potente arma, provoca en la madre un aumento del ritmo cardiaco y de la segregación de leche.
Constituye un mecanismo de aprendizaje, con el consigue que el adulto le acerque al mundo cuando el bebé
no puede desplazarse por si mismo. En un principio es muy básico, los bebés con alteraciones emiten
diferentes tipos de llanto:

• Bebes con problemas cerebrales, desnutridos y prematuros, llanto de frecuencia más alta y con ritmos
anormales.
• Bebés con Síndrome de Down, llantos atípicos.
• Bebés con síndrome del grito del gato, su llanto recuerda a los gatos.

Por esto el llanto es un indicador del funcionamiento del sistema nervioso central.

Con el tiempo adquiere significado: llanto de hambre, de dolor, de reclamo de contacto humano, de miedo o
de enfado. Varían en intensidad ritmo de sollozos y manera de comenzar.

LA SONRISA: en un principio es un gesto involuntario, refleja bienestar, hacia los 2 meses aparece la sonrisa
social ante la presencia de personas, lo aprenden al asociar con una respuesta externa positiva, aprenden
que cuanto + sonríe + refuerzo recibe. A partir de los 3 o 4 meses empiezan a reír, interactúan socialmente,
inicio de la vida emocional.

1.5.- EL CEREBRO DEL RECIEN NACIDO:

Desorganizado, al nacer dispone de células nerviosas que faltan por establecerse, esto es una ventaja porque
permite un desarrollo flexible menos sujeto a la determinación genética y más abierto a la experiencia (es
ésta la que conforman las conexiones). La configuración de cada cerebro es UNICA.

Se forma en la vida intrauterina, la mayor parte de las neuronas se forman entre la 12 y 28 semanas de
gestación, en un principio es una producción excesiva, después se ajustará. Se producen cerca del centro del
cerebro y emigran al encéfalo que finaliza a los 7 meses de gestación, donde empiezan a formar conexiones.

SINAPSIS: Proceso de establecimiento de conexiones con otras neuronas, comienza en la etapa prenatal y se
prolonga durante años, se producen más de las que se mantienen en la vida adulta. En la vida prenatal está
generada de forma intrínseca y espontánea, en la vida postnatal se realiza por la información recibida 15
mediante los sentidos.

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A los 2 meses de vida alcanza su mayor nivel de actividad, durante los 12 meses crece más rápido que
cualquier órgano y alcanza los ¾ del tamaño de un adulto. Entre el nacimiento y la vida adulta se habrá
cuadriplicado.

El desarrollo no es uniforme, acelerones del desarrollo, momentos que se observa cambios conductuales y
cognitivos, marcan etapas: 3 y los 10 meses, hacia el año y medio, entre los 2 y los 4, entre los 6 y 8, entre los
10 y 12, entre los 14 y 16, muchos coinciden con los cambios de periodo que observo Piaget, relación entre
maduración neurológica y cambio conductual.

PROCESO DE MIELINIZACIÓN: mielina sustancia que recubre una parte de las neuronas facilitando la
conducción del impulso eléctrico, contribuye al aumente del volumen del cerebro, mientras madura produce
mielina, varía en función de las áreas cerebrales, las que controlan los mov. Motores producen mielina hasta
los 4 años, las que regulan la conciencia y la atención hasta la pubertad.

Perdida de sinapsis, se producen sb todo hacia la pubertad, comienza en las áreas sensoriales. El cortex
visual se iguala al adulto a los 11 años, el cortex frontal planificación de acciones hacia los 16. La experiencia
hace que se conserven o no algunas sinapsis.

2.- LAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS DEL BEBÉ:

A finales del siglo XIX se creía que el recién acido percibía el entorno como un caos, no era capaz de imponer
una estructura a los estímulos y percibía fragmentos visuales, sonoros, olfativos, gustativos o táctiles
desordenado.

A partir de 1960 esta concepción cambió, aunque la investigación de las capacidades de los bebés ha creado
mucha polémica, algunos piensan que los bebés vienen dotados de representaciones mentales, otros
defienden que esas capacidades iniciales son predisposiciones y que es a través de la interacción con el
entorno como se adquiere el conocimiento del mundo.

COMO ESTUDIAR LAS COMPETENCIAS DE LOS BEBÉS:

MEDIDAS PSICOFISIOLÓGICAS: tienen en cuenta aspectos del sistema nervioso central y autónomo, mide
como va madurando los sistemas sensoriales, la actividad eléctrica del cerebro, que señales emiten algunos
órganos cuando se presentan ciertos estímulos.

MEDIDAS CONDUCTUALES: existen tres técnicas:

Preferencia: Al presentar dos estímulos de forma simultánea registrar el tiempo de fijación ante cada uno, si
mira más tiempo a uno quiere decir que percibe las diferencias y prefiere uno de ellos.

Habituación: presentar un estimulo hasta que el bebé se acostumbra a el y a continuación presentar otro
para ver si recupera la atención y lo diferencia del anterior, ejemplo enseñamos una pantalla roja, la miran
un tiempo y cuando ya lo ha explorado deja de mirarla porque se ha habituado a ella, presentamos una de
color naranja, si el bebé recupera la atención y mira podemos suponer que discrimina entre el rojo y el
naranja, si no la mira no se dá cuenta de la diferencia del color los ve iguales.

Condicionamiento: refuerza algunos movimientos voluntarios del bebé, como mirar, chupar, girar la cabeza
… por ejemplo puede aprender que si gira la cabeza al escuchar un sonido aparece una imagen, cuando lo ha
comprendido le cambiaremos el sonido para ver si lo discrimina.

Estas técnicas han dado interesantes datos sobre las capacidades y la percepción del bebé, aunque se 16
enfrentan a los problemas, la utilización de diversas técnicas han dado lugar a resultados diferentes, los
resultados sobre la permanencia del objeto varían según la técnica, las conductas y las medidas necesitan ser
interpretadas, por ello el mismo resultado puede tomarse como evidencia de diferentes procesos, así pues
los bebés que miran más tiempo a un objeto lo interpretan como signo de inteligencia, para otros todo lo

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


contrario porque los más inteligentes necesitan menos tiempo para extraer la información, el que miren más
tiempo a un objeto se interpreta como signo de menor inteligencia.

2.1.- LA PERCEPCIÓN VISUAL:

PROCESOS VISUALES BÁSICOS:

ACOMODACIÓN VISUAL: la capacidad de enfocar, son capaces de enfocar desde los primeros días de vida, al
principio solo a determinadas distancias, los recién nacidos objetos a menos de 20 cm, a los 4 meses es igual
que el de adulto.

AGUDEZA VISUAL: capacidad para percibir detalles, los recién nacidos perciben pocos detalles, hay un rápido
incremento y a los 6 meses tienen un nivel similar al del adulto.

SENSIBILIDAD AL CONTRASTE: se ha establecido mediante una presentación de barras negras al principio


muy finas y progresivamente más gruesas, que los bebés miran cuando el contraste les permite visualizarlas,
cuando son finas los bebés de un mes no las perciben. En el primer mes su visión es parecida a la visión
nocturna adulta solo ven objetos grandes y con mucho contraste, a los 6 meses el nivel es comparable al
adulto aunque todavía inferior.

PERCEPCIÓN DE LA PROFUNDIDAD: Nuestro sistema visual dispone de indicios para percibir la profundidad,
Hay indicios que se pueden captar con un ojo, monoculares, con los dos, binoculares o con el movimiento,
cinéticos. La sensibilidad a los indicios monoculares y binoculares aparece entre los 5 y 7 meses, el estudio
más importante fue el del abismo visual (se creó una mesa de cristal, una mitad con cuadros negros y
blancos y la otra al descubierto permitía ver en el suelo la misma superficie), para estudiar si los bebés
perciben la profundidad y cómo reaccionan, se deja al bebé en la parte de cuadros y la madre en el otro
extremo lo llamaba para que atravesara la parte de cristal, los que percibieran la profundidad no cruzarían.
Según esto los bebés de 6 meses que gatean reaccionaron con miedo y evitaron cruzar, se evaluó a bebés
entre 2 y 5 meses por el ritmo cardiaco, con los resultados de que los bebés perciben la profundidad desde
los primeros meses pero no sienten miedo hasta que no son capaces de moverse por sí mismos.

PERCEPCIÓN DE LA FORMA; prefieren mirar moderadamente complejos a otros más simples, inspeccionan
de manera particular, en el 1º mes miran los contornos y a los 2 o 3 meses más el interior. Prefieren el rostro
humano a cualquier otro estímulo, se ha estudiado la presentación de caras normales a caras desordenadas
y dibujos geométricos organizados como caras, los bebés preferían los rostros normales, después los
geométricos y por último las descolocadas. Se puede interpretar como una prueba de la existencia de un
esquema innato sobre el rostro, el bebé no tendría que aprender cómo son las caras humanas, aunque no
está tan claro que sea innato, ya que a los 2 meses han mirado muchos estímulos y han podido aprender a
preferir el rostro, por el movimiento de los ojos, la boca. Puede ser una preadaptación a las 1ª relaciones
sociales.

PERCEPCIÓN DE LOS OBJETOS: Kellman y Spelke habituaron a los bebés de 4 meses a mirar una barra
inclinada, después le mostraron una barra partida y otra completa, miraron más tiempo la barra partida
interpretado como un indicio de que perciben los objetos como unidades, la miran porque han comprendido
que sus partes están unidas y se trata de un solo objeto, la barra partida es un estímulo novedoso que atrae
su atención. El movimiento de los objetos es lo que favorece la percepción de objetos como unidades.

PERCEPCIÓN DEL COLOR: desde el 1º o 2º mes los bebés perciben y discriminan los colores, disponen de las
células encargadas de la percepción del color, se ha observado que las primeras semanas prefieren mirar los
colores básicos (verde, azúl o rojo) frente a otros como negro o amarillo. 17

2.2.- LA PERCEPCIÓN AUDITIVA: Sistema auditivo comienza a funcionar en el periodo de gestación,


el feto en el útero percibe y reacciona a los ruidos internos de la madre, el corazón, la voz aunque el medio
líquido atenúa los sonidos.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


Reconoce y prefiriere determinados sonidos, como la voz humana o la música, su experiencia intrauterina
hace que prefiera la voz materna cosa que no ha pasado con la paterna.

Distinguen entre diferentes sonidos del habla, estudios de Eimas manifiestan que los bebés de un mes
diferencian entre el sonido /p/ y /b/, aunque son muy parecidos se diferencian en el tiempo que tarda en
expulsarse el aire. Otros estudios indican que distinguen los sonidos aunque no estén en su lengua materna,
esta capacidad de discriminación fonológica se mantiene unos meses y después se pierde para economizar
espacio en el cerebro.

Desde una perspectiva teórica, los bebés vienen dotados de mecanismos específicos para procesar y
aprender el lenguaje, por ello prefiere la voz humana, discrimina los sonidos desde muy temprano, aunque
otros estudios lo cuestionan ya que se ha encontrado en otros mamíferos la percepción de los sonidos del
habla.

Desde el 3º mes de vida intrauterina, discriminan entre tonos agudos y graves (mejor), a los 6 meses
prefieren y discriminan mejor los agudos. Parecen sensibles a las melodías, y reconocen leves modificaciones
en el tono, la tonalidad y las melodías son importantes para la adquisición del lenguaje.

Estudios indican que la percepción de las escalas y estilos musicales será mejor discriminado cuando la
música sea de su ambiente acostumbrado, un hindú percibirá menos detalles de música occidental, cuando
se habitúan a una pieza musical pueden reconocerlas 3 semanas más tarde, a los 6 meses no reconocerán la
pieza si se interpreta con otro timbre. Los modos de cantar de los padres son diferentes, ellas más a
menudo, melodías simples, ellos más complejas no orientadas al bebé e inventadas. Aunque ambos
aumentan su expresividad. El tono y la melodía son elementos importantes en la adquisición del lenguaje
aunque también en la comunicación afectiva y el establecimiento del apego.

¿Cómo sabemos que los fetos oyen? Mediante el estudio del ritmo cardiaco, cuando le habla su madre,
observamos una deceleración del ritmo al comienzo de la emisión verbal, demostrando que los fetos
atienden a los sonidos de la voz de la madre y a estímulos musicales.

Prefieren la voz de su madre? Bebés de 72 hrs se les presentan muestras de habla de sus madres y de otras,
se registra la tasa de succión, succionan más cuando escuchan a la madre.

2.3.- EL OLFATO, EL GUSTO Y EL TACTO: Estas capacidades tienen menos atención ya que están más
claras, en el periodo de gestación pueden detectar olores y sabores, funcionan de forma similar a los
adultos.

OLFATO: Los recién nacidos observan giros de cabeza o muecas ante olores desagradables, y expresiones
positivas a olores agradables. También a través de estudios se ha observado que reconocen olores conocidos
como el de la madre. El sistema olfativo funciona desde muy temprano.

GUSTO: Con los sabores, se les ha hecho probar dulce, amargo, salado y ácido, realizan muecas faciales
diferentes al probar los sabores, con las dulces chupan con más intensidad y se claman si lloran, con la ácida
y la amarga lo encuentra desagradable, y no detecta la salada hasta los 4 meses.

TACTO: Perciben sensaciones táctiles y de dolor, como las reacciones ante los pinchazos, este sentido está
en funcionamiento desde el inicio de la vida.

2.4.- LA PERCEPCIÓN INTERMODAL: la capacidad para relacionar modalidades sensoriales permite


dotar al entorno de estabilidad y unidad independientemente de las distintas facetas de los estímulos que
18
nos presentas las diversas modalidades sensoriales.

Estudios sobre la conexión entre vista y tacto, con un experimento con chupetes unos lisos y otros con
protuberancias una vez explorados se les enseñaban, los bebés miraban mas el chupete que habían
explorado.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


Estudio sobre la conexión entre vista y oído, los bebés localizan los sonidos mirando en la dirección que se
producen, a partir de los 4 meses se vuelve más eficaz donde prefieren mirar la imagen de una persona con
movimientos faciales que coinciden con el sonido que a una con movimientos desajustados.

Imitación de gestos, necesita la conexión de la visión con la propiocepción, estudios demuestran que con 2
semanas son capaces de imitar gestos faciales, esto podía ser prueba de una capacidad representacional
innata que permitía la integración de estas dos modalidades, en contra de la teoría de Piaget que di ce que la
capacidad para manejar y producir representaciones aparece bastante más tarde en el desarrollo (año y
medio)

Los bebés desde muy temprano relacionan información sensorial de diversas modalidades no la integran
para identificar objetos. Con 2 limitaciones, la maduración de los sistemas periférico y central y el ejercicio
de ambos mediante la interacción con el entorno.

La transferencia de información no es bidireccional durante el primer año, pueden reconocer un objeto que
han visto pero no lo reconocen mediante el tacto, a los 5 meses lo reconoce mediante el tacto, aunque no
desde la vista un objeto inspeccionado con el tacto.

La unidad de los sentidos no es innata ni aprendida, por una parte el bebé establece relaciones entre
eventos procedentes de diversas modalidades sensoriales desde muy temprano pero por otra necesita de la
maduración del sistema y la interacción con el entorno para que esa interacción sea completa y eficaz para
todas las modalidades y en todas las direcciones.

3.- EXPLICACIÓN PIAGETIANA DEL PERIODO SENSORIOMOTOR:

Teoría Piaget sobre el desarrollo cognitivo durante los 2 primeros años de vida, periodo sensoriomotor, viaje
evolutivo que conduce al bebé desde la actividad refleja, hasta la conducta intencional más temprana y a la
capacidad simbólica.

Conductas fijas en el recién nacido, no dependen de la experiencia “reflejos del recién nacido”, el de presión,
el de marcha, el de succión, estas conductas se van modificando y adaptándose.

Reflejo de succión, es básico, lo hacen nada más nacer, el pecho, el biberón, aprenden a mamar, y asimilan
el pecho/biberón a su esquema innato de succión, perfeccionándolo, se adapta a las condiciones externas
del mundo.

Reflejo de presión, el agarre evoluciona hasta la conducta intencional de coger un objeto, para ello ha de
asimilar los objetos a su alcance y adaptar su conducta refleja a las características de cada uno.

REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS: (RC1) repetición de acciones sobre el propio cuerpo que
conducen a un resultado interesante, chupar el dedo pulgar una y otra vez.

REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS: acciones orientadas al exterior, a los objetos externos, que
producen resultados interesantes o atractivos para el bebé, golpear un muñeco colgado para que se mueva.

INTENCIONALIDAD O CONDUCTA INTENCIONAL: Búsqueda deliberada de una meta a través de


comportamientos subordinados a ella, es característica de la conducta inteligente, un bebe que no gatea ve
un juguete que no alcanza y tira de la alfombra para cogerlo.

REACCIÓN CIRCULAR TERCIARIA: Búsqueda de un efecto interesante para el sujeto mediante la


variación y experimentación de distintas acciones que conduzcan a tal efecto. Dejar caer un objeto para ver 19
como suena.

SÍMBOLOS: estímulo o código que representan otra cosa, tiene dos planos significante o forma y
significado o realidad.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


ESTADIO 1 – EL EJERCICIO DE LOS REFLEJOS (0-1 MES APROX): el bebé practica el conjunto de reflejos con el
que viene equipado, le sirve como arranque de su desarrollo psicológico. Los reflejos presentan pequeñas
adaptaciones, combinando asimilación y acomodación, se modifican constituyéndose en conductas alejadas
de lo biológico-hereditario acercándose a las conductas adquiridas.

ESTADIO 2 – LAS PRIMERAS ADAPTACIONES ADQUIRIDAS Y LAS REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS (1-4
MESES APROX): aparecen las 1ª conductas adquiridas (RC1), que se logran mediante la repetición de
acciones sobre el propio cuerpo, acciones en las que se ven implicados los mecanismos de asimilación.

ESTADIO 3 – REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS Y PROCEDIMIENTOS DESTINADOS A PROLONGAR


ESPECTÁCULOS INTERESANTES (4-8 MESES APROX): las reacciones circulares secundarias implican ya
objetos externos al cuerpo, el bebé se interesa por los efectos que provocan sus acciones tirar, empujar,
golpear, agitar, aunque la capacidad intencional no esta presente las actividades no son consecuencias
planificadas o buscadas sino de descubrimientos azarosos que se repiten por el placer.

ESTADIO 4 – LA COORDINACIÓN DE LOS ESQUEMAS SECUNDARIOS Y SU APLICACIÓN A NUEVAS


SITUACIONES (8-12 MESES APROX): se observan conductas claramente intencionales, aunque se logra a
partir de que el bebé coordina dos esquemas distintos y uno de ellos se subordina al otro. Estas conductas ya
intencionales coinciden con el desarrollo de los indicios de anticipación por parte del niño, el anticipa que su
madre va a salir cuando se pone el abrigo, aunque siempre en acciones rutinarias que no implican capacidad
representacional.

ESTADIO 5 – LA REACCIÓN CIRCULAR TERCIARIA Y EL DESCUBRIMIENTO DE LOS NUEVOS MEDIOS


MEDIANTE LA EXPERIMENTACIÓN ACTIVA (12-18 MESES APROX): Las reacciones circulares dan lugar a una
experimentación, no es por el placer del resultado, va más allá y varía, cambia ligeramente sus modos de
acción observando las consecuencias que provocan. Con las Reacciones circulares Terciarias provoca
situaciones nuevas acomodándose a los distintos objetos y luego las repite (Asimilación) le lleva a descubrir
nuevos medios para conseguir los fines que se propone. La experimentación tiene lugar en el plano
sensoriomotriz no en el representacional.

ESTADIO 6 – LA INVENCIÓN DE NUEVOS MEDIOS MEDIANTE COMBINACIONES MENTALES (18-24 MESES


APROX): Transito del periodo sensoriomotor al de operaciones concretas, inicio de la capacidad simbólica
constituye un hito importante en el desarrollo de la inteligencia, supone un cambio cualitativo en el mismo,
se materializa en el paso de la inteligencia sesoriomotriz a la inteligencia operatoria, primero a las
operaciones concretas y luego a las formales, planifica la acción antes de llevarla a cabo.

Las conductas del estadio 6 no operan mediante tanteo en el plano de la acción sino mediante invención, la
búsqueda de la solución está controlada por el niño a priori mediante combinaciones mentales, el niño
prevé, anticipa sus maniobras para conseguir lo que quiere. La capacidad de anticipación es un logro de vital
importancia en el desarrollo intelectual del niño, marca el fin de la inteligencia sesoriomotriz, propia de los
primeros meses de vida.

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CAPÍTULO 3: LOS INICIOS DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE.

1.- COMUNICACIÓN Y LENGUAJE: No sinónimos

1.1.- DEFINICIÓN:

COMUNICACIÓN: Todo proceso de transmisión de información de un emisor a un receptor a través de


sistemas de señales - olfativas, visuales .. - y de signos muy distintos, desarrollados específicamente para
comunicarse - vocalizaciones, palabras, gestos.

LENGUAJE: Capacidad de comunicación o transmisión de información mediante signos arbitrarios, sonidos


verbales o gestos manuales, que tiene una forma convencional y un significado, y se combinan siguiendo
unas reglas determinadas. Es específicamente humano, se materializa en el conocimiento y el uso de
diversas lenguas construidas a lo largo de la historia.

HABLA: Solo hace referencia a la lengua oral, frente a la escrita o signada.

1.2.- COMPONENTES DEL LENGUAJE: sistema complejo, integrado por distintos componentes o
subsistemas, su dominio implica habilidades muy diferentes.

AUDICIÓN: Comienza con proceso acústico con la llegada de la onda sonora, se convierte en un proceso
mecánico cuando se transforma en movimiento de los huesecillos en el oído medio, transmuta en proceso
hidráulico, cuyo medio acuoso lo cambia en ola, por fin llega a la etapa más compleja, en forma de impulso
nervioso, electroquímico a su paso desde el órgano Corti por el nervio auditivo hasta la corteza cerebral.

Además de los sistemas auditivo y nervioso, es necesario tener un conjunto de sistemas de conocimiento: 1)
Sonidos lingüísticos - componente fonológico, 2) El vocabulario de la lengua - componente léxico, 3) Las
reglas de combinación de las palabras para formar frases - componente gramatical, 4) Uso de las palabras y
expresiones en función del contexto - componente pragmático.

Si lo que quieres es producir, además añadir la capacidad para articular, para realizar los movimientos de los
órganos articulatorios necesarios para pronunciar las palabras.

2.- DESARROLLO TEMPRANO DE LA COMUNICACIÓN: DEL NACIMIENTO HASTA LOS 18 MESES.

2.1.- COMUNICACIÓN CON INTENCIONALIDAD: REQUISITOS COGNITIVOS Y SOCIALES.

Los bebés se pueden comunicar, pero no de forma lingüística, hasta el año no empiezan a emitir sus
primeras palabras.

Realizan conductas como llorar, expresar con el rostro emociones y emitir sonidos vocales desde que nacen
con un VALOR COMUNICATIVO, son conductas innatas no se aprenden, es un legado biológico para expresar
los estados emocionales básicos.

PROBLEMA DE LA INTENCIONALIDAD: Recién nacidos emiten conductas expresivas que son sobre
interpretadas por los adultos puesto que no son dirigidas a comunicar. Se considera una conducta
verdaderamente comunicativa cuando es intencionadamente comunicativa, cuando el niño manifiesta que
tiene intención o propósito de comunicarse.

Ejemplo: Un niño de 4 o 5 meses llora insistentemente, su madre le saca de la cuna y cesa de llorar, no se puede ver
la intención clara de comunicación ya que puede haber sentido incomodidad y deja de llorar cuando cambia la
situación o simplemente asociar el llanto con la llegada de la madre. 21

COMUNICARSE: requiere la utilización de una acción para transmitir información de forma intencionada
acerca de algo, esto plantea que la conducta comunicativa lo es porque también es intencional.

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INTENCIONADAS: Actividades con propósitos, muevo la mano con la intención de
llamar la atención. INTENCIÓN --- FINALIDAD.
ACCIONES
COMUNICATIVAS INTENCIONALES: Acerca de algo, actividades mentales que tienen contenido,
pienso sobre algo, adivino algo, creo algo. Se realizan mediante signos (semióticas).

Una conducta comunicativa tiene el carácter de símbolo o signo para otra persona, en el caso de las palabras
el valor es semiótico, un gesto con la mano también es un signo comunicativo.

La comunicación intencional aparece entre los 8 y 10 meses coincidiendo con el momento evolutivo en el
que los niños son capaces de coordinar los esquemas de acción dirigidos a los objetos con los esquemas
dirigidos a personas para resolver un problema.

COMUNICACIÓN: Conducta intencionada que requiere la utilización y coordinación de esquemas que se


usan como medios para conseguir una meta. Tipo de acción entre dos o más organismos, también nos
podemos comunicar con uno mismo.

Ejemplo: Niño señala un juguete con el dedo (Símbolo) para que su padre se lo acerque, consigue el juguete
(Fín).

Nadel y Camaioni (1993) se alinean con un modelo funcional-interactivo, planteando la comunicación como
proceso inserto en un contexto de interacciones sociales, más que la mera transmisión de información de un
emisor a un receptor.

Los procesos comunicativos no existen sólo como procesos mentales, no son sólo un proceso que se
encuentra en la mente del emisor que planifica el mensaje, es más dinámico. El desarrollo de la
comunicación constituye un proceso evolutivo que requiere la participación de habilidades cognitivas y
sociales, algunas constituyen predisposiciones innatas de tipo perceptivo. Estas contribuyen a que los bebés,
desde su nacimiento, interactúen con otros.

Preferencias de los bebés, orientación a la voz humana, identificación tempranísima de la voz de la madre,
preferencia por los rostros humanos frente a otros estímulos, emparejamiento de rostro-voz, miran más a
caras parlantes que silenciosas.

IMITACIÓN TEMPRANA: Herramienta muy útil para la interacción comunicativa, es como decir soy capaz de
estar en lo mismo que tu, requisito fundamental de toda acción comunicativa. Las imitaciones tempranas
son más fáciles de elicitar (producir estimulo-respuesta) en situaciones tempranas y más difíciles de
provocar en situaciones en las que se presentan los estímulos experimentales sin más, apoyando la relación
imitación - comunicación.

Trevarthen (1982), los niños nacen con una motivación y sociabilidad, que denomina capacidades de
intersubjetividad primaria. Por ello buscan contacto social para compartir afecto y atención, su capacidad
de comunicarse se desarrolla con el tiempo en cuanto a su complejidad e intencionalidad pero ellos pueden
expresar intenciones. Los motivos serían la necesidad de buscar compañía y enrolarse en intercambios
afectivo-comunicativo, no para conseguir confort o alivio.

Intersubjetividad secundaria: de los 9 -10 meses, será capaz de integrar dos maneras de actuar: la
interacción social dirigida a personas y la acción dirigida a objetos.

2.2.- PAPEL DEL ADULTO: SOBREINTERPRETACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DEL NIÑO COMO
CONDUCTAS COMUNICATIVAS. 22

Los adultos interpretan miradas, sonido, sonrisa, gesto y le dan un valor intencionado y comunicativo a algo
que tan solo son conductas expresivo-emotivas. Aunque será el andamiaje para que el bebé realice actos
intencionados.

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Rivière (1986) Estrategia de crianza de los padres les convierte en psicólogos naturales, asignan intenciones,
predicen conductas, reconstruyen empáticamente el mundo experiencial de sus bebés y cooperan con ellos de
forma peculiar. No dan el mismo significado a todas las conductas.

Vigotski, sobre el desarrollo comunicativo, los niños llegan a tener intenciones comunicativas porque los
adultos las atribuyen antes de que las tengan realmente.

Modos especiales de interacción bebe-adulto:

Sobreinterpretación de las miradas, sonrisas y vocalizaciones, ante la mirada inferimos que quiere o
busca algo o quiere que miremos donde el mira, interpretamos las sonrisas aunque de momento no tienen
carácter social. Con ello enseñan al bebé que temas se pueden compartir y como expresarlo.

Protoconversaciones: Interacciones verbales que los adultos establecen con los bebés, con un
formato de conversación, les ayuda a construir y mantener una estructura de alternancia de turnos, la
madre sustituye las carencias comunicativas del bebé respondiéndose a sí misma o aceptando cualquier
conducta del bebé, no se intercambia información sino afectos, más adelante las conductas son
vocalizaciones y gestos interpretados comunicativamente.

En la alimentación, la madre y el bebé establecen las pautas de interacción, el niño come con pausas que la
madre aprovecha para hablarle y estimularle para que inicie otro turno, constituyendo un diálogo o
conversación corporal que favorecen al desarrollo de la comunicación y del lenguaje. (Kaye, 1982)

El papel del adulto al comienzo es muy activo, lleva el peso de la interacción, no es sólo activante, según el
marco explicativo funcional-interactivo o socioconstructivista este tipo de actuación ayuda al desarrollo de
intenciones comunicativas en el niño, propicia la formación o construcción de intenciones comunicativas en
el propio niño.

2.3.- PRINCIPALES HITOS EN EL DESARROLLO COMUNICATIVO DURANTE EL PIRMER AÑO Y MEDIO.

Reddy (1999) divide en 5 fases el periodo de la comunicación prelingüística:

FASE NEONATAL Y COMUNICACIÓN DE AFECTOS (2-3 MESES): Los bebés están dotados de programa de
sintonización y armonización de la propia conducta respecto a los otros, estos al intersectar con los
mecanismos de sintenización de la madre permiten dar lugar y mantener una relación que optimiza el
desarrollo y que asegura las condiciones para la construcción mutua y progresiva de la relación
comunicativo-afectiva entre el bebé y los otros.

Hasta las 4-6 semanas son poco activos en sus interacciones con adultos, en torno a 2 meses se configuran
conductas que lo hacen más activo, como la sonrisa social, la utilización de movimientos, vocalizaciones,
miradas de modo más coordinado.

Sonrisa Social, pasa de ser la mueca que superficialmente parece una sonrisa a una configuración facial
claramente indicativa de placer o bienestar, producido ante otras personas en un contexto de interacción
social.

Los intercambios que se producen entre el bebé y los otros son de tipo afectivo-expresivo, ante el adulto ya
sonríe, vocaliza, se mueve, iniciando de este modo ciclos interactivos en los que se cambian afectos, pero no
información. Las protoconversaciones son formatos típicos para estos intercambios.

Formato de interacción, un formato supone una interacción contingente entre al menos dos partes 23
actuantes, contingente en el sentido de que puede mostrarse que las respuestas de cada miembro
dependen de una anterior respuesta del otro.

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Los juegos circulares cara a cara serían producto de la asimilación recíproca de los esquemas de dos o más
personas.

LA MITAD DEL PRIMER AÑO: CONDUCTAS ANTICIPATRIAS: De los 6-7 meses dirigen más su atención a los
objetos y eventos del ambiente, no sólo él descubre los objetos, el adulto se los va introduciendo se los
muestra los utiliza haciéndoselos atractivos. El interés es reforzado por la mejora de sus destrezas
sensoriomotoras..

La experiencia con el mundo físico y social permite que el niño pueda ya ir anticipando las situaciones en las
que ha participado repetidas veces.

La creciente participación de los bebés en juegos interactivos le permite poder iniciar este tipo de rutinas.
Ejemplo, tras jugar a chocar la cabeza con el adulto, buscará activamente que el adulto repita un ciclo más,
en este caso la conducta es anticipatoria, no intencional.

Solo será capaz de utilizar esquemas anticipatorios en interacciones ya iniciadas por el adulto, no es capaz de
provocar por si mismo mediante conductas comunicativas.

La creación de rutinas interactivas es importante para regularle y para permitirle que vaya extrayendo
constancias y regularidades que van a ser de vital importancia desde el punto de vista cognitivo y sobre todo
social, base del proceso de comunicación.

DE 8 A 12 MESES: EL INICIO DE LA CONDUCTA INTENCIONAL: Situaciones de atención conjunta, atender a


un mismo objeto a la vez buscar y provocar estas situaciones es un requisito de la comunicación.

A partir de los 8-11 meses realizan acciones que manifiestan su deseo de compartir la atención con el adulto,
como dar objetos, seguir con la mirada, realizar acciones provocativas o prohibidas, para asegurarse que el
adulto le atenderá.

Búsqueda de referencia social, el niño mira la expresión del adulto, buscando información en ella.

Esquema triádico único, se produce un hito en el desarrollo comunicativo al final del 1º año, va a ser capaz
de coordinar los esquemas de acción con objetos y los esquemas de interacción con personas.

Conducta protoimperativas, gestos mediante el niño utiliza al adulto para conseguir algo, objetos, acciones,
ayuda, las realizan usando medios no lingüísticos.

Conducta protodeclarativa, gestos que utiliza el niño para compartir la atención del adulto respecto a un
objeto o evento al que señala.

Conducta de señalar, puede ser utilizada como un protoimperativo, señalo una galleta para que me la des, o
portodeclarativo, señala un coche para que su madre lo vea.

DE 12 A 18 MESES: GESTOS COMUNICATIVOS Y VOCALIZACIONES: El inicio de las conductas de señalar se


observa a partir de los 9 meses, no lo exhiben pasados los 12, los protoimperativos (acto instrumental)
anteceden a los protodeclarativos, que son más compleja.

Como ejemplo que es un acto instrumental observamos que se produce en niños autistas señalan o
conducen la mano hacia el objeto pero no parece que lo hagan para compartir su interés por el objeto.

Las actividades de interacción y acción conjunta que se observan y evolucionan a lo largo del primer año,
preparan el terreno para el establecimiento de los significados compartidos, las primeras protopalabras 24
emergen en el contexto de las actividades comunicativas, éstas conviven con gestos simbólicos o
representacionales, movimientos del cuerpo, las manos que representan o se asocian con significados
determinados, (El gesto de adiós con la mano)

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3.- DESARROLLO TEMPRANO DEL LENGUAJE DEL NACIMIENTO HASTA LOS 3 AÑOS: Su interés por
comunicarse constituye el motor para el desarrollo del lenguaje al igual que la participación activa.

Adquirir el lenguaje implica ir más allá de dichas habilidades comunicativas, es aprender muchas cosas
diferentes aunque relacionadas: los sonidos que la forman, como se agrupan los sonidos en palabras, que
significan las palabras, que tipos hay, como se combinan para hacer frases y expresar ideas.

Un bebé no comprende el lenguaje ni produce nada que se le parezca su única actividad vocal es el llanto y
algunos sonidos vegetativos, comienzan sus primeras palabras alrededor del año.

3.1.- ATENCIÓN TEMPRANA AL LENGUAJE: Esta actividad, silenciosa, constituye la base sobre la que
se asienta todo el aprendizaje lingüístico posterior.

Atención activa, fetos de 6 o 7 meses el niño responde a los sonidos que le llegan del exterior, si detecta el
sonido de la voz comienza a almacenar esta información y crear representaciones de dicho estímulo, los
fetos oyen similar a lo que podemos oír sumergidos en una piscina, oyen los sonidos fisiológicos de la madre
como el bombeo del corazón. En condiciones intrauterinas se pierde toda la información fonética del
lenguaje y se mantiene la entonación y el ritmo.

3.2.- LA PERCEPCIÓN INICIAL DEL HABLA: los bebés menores de 6 meses pueden distinguir la lengua
materna de otras.

Como discriminan los bebés las lenguas, método de la habituación - deshabituación como medida la tasa de
succión no nutritiva, procedimiento se le pone al bebe unas grabaciones de su lengua materna para que se
habitúe, después se le presenta otra, al escucharlas los niños aumentan la tasa de succión
significativamente, como conclusión, los bebés de 4 días discriminan una lengua de otra aunque prefieren la
materna.

Naci, Bertoncini y Mehler (1998) comprobaron que bebes recién nacidos a demás de diferenciar su lengua
materna podrían diferenciar dos lenguas no maternas.

No discriminan los detalles fonéticos, sino la información suprasegmental o prosódica (entonación, ritmo ..),
conclusión a través de experimentos utilizando técnicas de filtrado de las muestras del habla.

El origen de la habilidad de discriminación se puede suponer que está en la experiencia intrauterina del bebé
que constituye una primera base de conocimiento, suficiente para que se inicie el proceso de discriminación
prosódica temprana.

El bebé no oye ni percibe bien los detalles de los sonidos, ni de las palabras, pero si puede comenzar a
percibir la entonación y el ritmo, cada lengua tienen entonaciones y ritmos diferentes, el bebé a partir del 7º
mes puede aprender cómo suena su lengua materna y al nacer reconocerá como familiar la voz y la lengua
de la madre, preferirá estos sonidos a otros y se dará cuenta que suena diferente a otras.

Evolución de las habilidades de percepción del habla:

6-7 meses edad gestacional, respuesta ante la voz humana a través de la deceleración del ritmo
cardiaco.

Nacimiento a 6 meses, discriminación entre la lengua materna y una segunda, discriminación entre
dos lenguas no maternas.
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De los 6 a los 12, si está expuesto a una sola lengua comienza a perder la habilidad de discriminación
entre lenguas no familiares.

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Los bebés alrededor de los 5 o 6 meses perciben el sistema vocálico, no diferencian contrastes de sonidos
que no pertenezcan a su lengua, en torno a los 12 mese han descubierto muchas de las características
fonotácticas, reglas sobre que sonidos se combinan con que otros en cada lengua.

A los 12 meses comienzan los procesos de segmentación y extracción de las primeras palabras, primer léxico
infantil.

El conjunto de preferencias que muestran los bebés hacia la voz humana y los sonidos de las lenguas le
sirven para orientar su atención a los mismo, constituyen sesgos atencionales que contribuyen a iniciar el
proceso de adquisición del habla y el lenguaje, cuyo origen está en la experiencia intrauterina.

Jusczyk (1997), proceso de aprendizaje innatamente guiado, la adquisición del lenguaje como proceso
complejo parte de las preferencias innatas que hemos señalado, el conocimiento sobre la vertiente
perceptiva del lenguaje de las lenguas concretas, se construye en interacción con la experiencia lingüística,
este proceso de arranque de forma temprana, implementando de manera innata un conjunto de
preferencias que aseguren la atención y análisis de la información relevante para adquirir el lenguaje.

3.3.- HACIA LAS PRIMERAS PALABRAS: La actividad de análisis perceptivo que llevan a cabo los
bebés el primer año de vida tiene repercusiones de cara a identificar las palabras, no es tarea fácil, la
identificación de los límites de las palabras (donde empieza y acaba) constituye el problema de la
segmentación del habla.

Es difícil segmentar en unidades con sentido las emisiones lingüísticas ya que estas constituyen secuencias
de sonidos casi continuas, que no aparecen separadas por pausas que indiquen donde empieza y dónde
termina.

Las investigaciones indican que los bebés usan un conjunto de claves informativas o indicios que les ayudan
a ir identificando las palabras en el lenguaje que le dirigen los adultos, utilizan información perceptiva,
primero prosódica y luego fonética como base para apoyarse en este proceso.

Según Kelly y Martin (1994) los bebés tienen una sensibilidad muy fina hacia los patrones probabilísticos del
ambiente, son capaces de darse cuenta de que estímulos tienen más probabilidad de aparecer juntos y por
tanto extraen regularidades del ambiente lingüístico, esta sensibilidad se aprovechan de las regularidades
estadísticas de su lengua para predecir donde empieza y termina una palabra, utilizando esta información
fonológica es difícil.

Las primeras palabras de los niños son de uso muy frecuente que aparecen reiteradamente en el lenguaje
que se les dirige, en contextos cotidianos y significativos para estos, y muchas de forma aislada que facilita
su segmentación y almacenamiento.

Las primeras palabras las dirán de los 12-15 meses, durante el primer año emiten diversos tipos de
vocalizaciones y alrededor de los 6-8 comienzan a balbucear que evoluciona hasta la transición de las
primeras palabras.

Precedentes evolutivos de las primeras palabras, desde la producción de sonidos hasta las primeras
palabras.

0-6 semanas - vocalizaciones reflejas, sonidos vegetativos, llanto

6-16 semanas - sonidos de arrullos y risas


26
16-30 semanas - juego vocálico, ruidos consonánticos, ajo ago

6-10 meses - balbuceo reduplicado o canónico tata mama

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10-14 meses - balbuceo no reduplicado o variado y jerga o balbuceo modulado

14-18 meses - Jerga, protopalabras (Trancisión a la palabra)

18-20 meses - primer vocabulario infantil.

Balbuceo, no es hablar pero es muy ´útil, repetir una sílaba una y otra vez tiene tres funciones: experimentar
con los sonidos que se pueden hacer, practicar movimientos relacionados con el habla, darse cuenta de la
relación entre los movimientos que se hacen (articulación) y los sonidos a los que dan lugar (audición).

En torno al año producen sus primeros gestos comunicativos, primero el balbuceo y los gestos permanecen
independientes más adelante se unirán, las emisiones orales son claramente comunicativas.

De los 14-18 meses (varia de uno a otro) se produce la transición a las primeras palabras con dos novedades:
los gestos referenciales o simbólicos (El niño se sienta en el suelo y con la palma de la mano golpea para que
te sientes) las protopalabras, expresiones articuladas que ocurren en contextos definidos y no son
imitaciones.

Las primeras palabras tienen una estructura muy simple CVCV, ligadas a situaciones y contextos muy
concretos, se refiere a personas y objetos cotidianos e incluyen expresiones frecuentes que les sirve para
pedir cosas, para preguntar, antes de hablar entiende mucho lenguaje, la comprensión se adelanta a la
expresión.

Según inventarios de MacArthur los niños de 10 meses comprenden una media de 39 palabras, producen
una media de 1 palabra, los de 14 meses comprenden 121 y producen 11, a medida que aumenta la edad el
desequilibrio entre comprensión y producción se hace mayor.

Aprender una palabra implica muchos procesos distintos y supones análisis sobre el lenguaje nada
desdeñables, después de la producción de las primeras palabras, irá incorporando nuevas a su vocabulario, a
partir de los 2 años crece rápida y expotencialmente, este componente permanece abierto durante todo el
desarrollo podemos aprender palabras durante toda la vida.

3.4.- EL INICIO DEL DESARROLLO GRAMATICAL: aprender vocabulario y usar el lenguaje son
habilidades básicas, pero deberá aprender a hablar de forma más compleja. Aprender a usar los elementos
gramaticales, dominar las reglas de combinación entre unos componentes y otros.

Es un proceso muy costoso y que exige una práctica muy intensiva para obtener resultados positivos, a los 4
años el niño ya ha adquirido las bases fundamentales de la gramática de su lengua, aun es necesario adquirir
la sintaxis más compleja y las habilidades ligadas a la narración y a otros tipos de discurso.

El aprendizaje de los aspectos gramaticales es una parte del desarrollo lingüístico difícil de estudiar, la
adquisición de la morfosintaxis es un aprendizaje importante y complejo. Según Braine hay 2 fases: Fase de 1
palabra o periodo holofrástico, Fase de 2 palabras o habla telegráfica.

La combinación de las palabras (2 años) constituye el hito que marcaba el comienzo del desarrollo
gramatical.

4.- CONTINUIDAD ENTRE LA COMUNICACIÓN PRELINGÜÍSTICA Y EL LENGUAJE:

Las relaciones entre las habilidades comunicativas y el lenguaje son evidentes, el lenguaje es un modo nuevo
de comunicación para el niño que amplía las posibilidades del sistema basado en gestos miradas. 27
Los investigadores no están de acuerdo, los que sostienen la idea de la continuidad entre ambos consideran
que desde el punto de vista funcional y formal las actividades prelingüísticas constituyen un antecedente

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necesario para adquirir el lenguaje. Otros dan esta relación como funcional tanto los dispositivos
prelingüísticos como el lenguaje sirven para comunicarse aunque el lenguaje requiera procesos específicos.

Parece haber un consenso en que tipo de actividades favorecen el desarrollo de la comunicación el


lenguaje, todas son extensiones de los que se denomina modelo natural de adquisición, estrategias que los
adultos usamos para interactuar con los niños.

Modelo natural de Adquisición: base de los programas de estimulación del lenguaje.

Situaciones típicas de interacción adulto - niño: Situaciones cotidianas, situaciones de acción y atención
conjunta donde ambos se influyen mutuamente, situaciones de comunicación motivadoras se ajusta a los
intereses y experiencias de los niños.

Habla dirigida a los niños: entonación agradable captando su atención con un tono más elevado, habla más
lenta y pronunciación más clara, pautas más frecuentes, habla simplificada desde el punto de vista sintáctico
y semántico léxico, apoyo gestual y prosódico, carácter alegre, uso de exclamaciones, risas, predominio de
un estilo de apoyo frente a uno correctivo, los errores del niño tienden a ignorarse (sordera del error) y se
refuerzan los esfuerzos comunicativos.

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CAPÍTULO 4: DESARROLLO AFECTIVO, EMOCIONAL Y SOCIAL.

INTRODUCCIÓN:

Condición social, hecho fundamental e inherente en nuestra especie.

Vigotsky, señala que al final de la cadena evolutiva encontramos un ejemplar que nace altamente indefenso
y cuyos sentidos distan mucho de estar maduros y operantes. La riqueza de nuestra especie no reside en las
capacidades individuales sino en la facultad de cooperar y trabajar en grupo.

La inmadurez del neonato y la necesidad de transmitir una cultura -- Infancia prolongada, donde la
supervivencia del bebé depende de las atenciones y cuidados de sus progenitores, los bebés responden a las
emociones de los adultos y exhiben otras reconocibles por éstos. La afinidad emocional unida a dispositivos
tempranos y a la propia sensibilidad de los cuidadores, hace que se establezca un vínculo afectivo APEGO.

La función esencial es procurar la supervivencia y cuidados del bebé, cuando el vínculo esté establecido se
manifiesta en conductas orientadas a mantener la cercanía y el contacto con las figuras de apego en especial
en situaciones amenazantes.

1.- APROXIMACIÓN HISTÓRICA AL ESTUDIO DEL APEGO: A mediados del pasado siglo se podían distinguir 4
posiciones teóricas sobre los motivos de la estrecha relación entre el lactante y la madre.

La teoría conductista de la reducción del impulso, es la que mayor interés ha despertado, por la que el
afecto surge por la asociación entre la madre y la reducción de necesidades primarias como el hambre, con
ello convertiría al adulto en un estímulo placentero y agradable, el apego sería fruto de una asociación
aprendida.

Según Spitz 1946, bastan 6 meses de buena relación con la madre para que su separación repercuta
negativamente en el niño sumiéndolo en una depresión anaclítica, los niños criados en instituciones tenían
la carencia total de afecto, padecían el síndrome del hospitalismo, los describió como niños postrados en la
cama, inexpresivos y pasivos.

Estos estudios demuestran que unos cuidados básicos para que el niño no muera de inanición no garantizan
un vínculo afectivo, ni un desarrollo adecuado.

1.1. LA INVESTIGACIÓN CON ANIMALES Y LA DEPRIVACIÓN AFECTIVA:

Según Konraz Lorenz, la conducta social es tan beneficiosa para la supervivencia que aunque haya aspectos
aprendidos siempre hay algunos innatos. Descubrió que crías de pollos y patos siguen a sus madres desde el
nacimiento, troquelado social, garantizando que estén protegidas, por ello siguen el primer objeto que ven.

A diferencia de los aprendizajes por asociación, el troquelado tiene características especiales, hay un periodo
crítico donde el seguimiento es fácil de establecer, en el ni siquiera el castigo les inhibe de seguirla, es
importante estar cerca de un adulto. Pasado el periodo crítico (24 hrs después) difícilmente desarrollan
conductas de seguimiento.

Las conductas de filiación estudiadas en primates por los Harlow investigaban la capacidad de aprendizaje en
los monos, y accidentalmente les llevó a instruir a las crías en ausencia de las madres, la separación tuvo
consecuencias fatales para los primeros que mostraron episodios de terror y conductas autocentradas o
depresivas.
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Experimento (los Harlow): Aislaron a las crías en jaulas con dos tipos de madres sustitutas, de alambre y de
felpa diseñadas para sostener un biberón, todas las crías preferían a la madre de felpa cuando tenían miedo,
en busca de afecto y protección y no de comida.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


Al nacer las crías muestran su orientación social con conductas como el abrazo, la elevación de la cabeza o la
presión refleja de manos y pies, las madres ofrecen a sus crías protección y cuidados, cuando se muestran
independientes les retiran su ayuda para que se relacionen con otros más jóvenes.

La investigación de los comportamientos sociales en los monos ha estado ligada a la utilización de una
variante experimental que trata de explorar las desventajas de la deprivación afectiva, un año de total
aislamiento tiene consecuencias irreversibles, ya que en el futuro se mostraran miedosos o indiferentes a las
relaciones sociales, aislamientos menos prolongados pueden potenciar conductas agresivas en la adultez a
monos o con las crías. Aunque cuando los periodos de aislamiento son más cortos las posibilidades de un
comportamiento social adecuado aumentan significativamente.

Estos hallazgos demuestran que hay pautas de filiación en distintas especies y que las experiencias
tempranas tienen una importancia crucial para el futuro de las crías.

2.- FORMACIÓN DEL APEGO: John Bowlby, teoría sobre el apego.

Tras la 2ª Guerra Mundial, le encargaron trabajar con niños afectados por problemas emocionales, con
malos o inexistentes vínculos familiares. Trato con delincuentes jóvenes y el 40% tenían historias de
cuidados maternos negligentes. Como médico trato a niños hospitalizados que no podían ver a sus padres,
ellos ya tenían un vínculo de apego con uno de ellos, pasaban hasta por 4 fases y podían culminar en una
desvinculación emocional: 1ª Fase de Protesta - 2ª Inapetencia o Indefensión - 3ª Desapego.

En 1951 Bowlby realiza un informe para la Organización Mundial de la Salud, y reúne sus observaciones,
poniendo especial atención en la necesidad de que el niño pequeño pueda tener una relación íntima y
continuada con la madre. Explicación de corte etológico , sosteniendo que el vínculo afectivo responde a un
hecho primario que tiene una importante función adaptativa, descarta que el vínculo derive de asociaciones
previas porque la necesidad de afecto es tan primaria como el hambre.

En 1969 reformula su primera versión sosteniendo que las conductas de apego no son resultado de una
pauta biológica e instintiva, el vínculo surge desde la activación inicial de diversos sistemas conductuales
muy básicos, orientación a los rostros y preferencia a la voz humana, que se desarrollan en el 1º año, dando
como resultado en el 2º las conductas prototípicas de apego (búsqueda de la madre en situaciones de
riesgo), habría una sensibilidad biológica hacia el otro que, más tarde y ante su respuesta positiva, permite
que se fijen unos parámetros de acción que son los que entendemos como conductas de apego. Se trata de
un sistema que se retroalimenta y que reacciona o se autoregula en función de cuáles sean las circunstancias
a las que se enfrenta.

2.1.- LA ORIENTACIÓN SOCIAL Y EMOCIONAL DEL BEBÉ EN EL MOMENTO DEL NACIMIENTO.

La orientación interpersonal del bebé es crucial en la construcción de un puente comunicativo y afectivo con
el adulto. El bebé dispone de ciertas inclinaciones biológicas que aseguran su condición social, con sólo
minutos de vida los bebés imitan movimientos labiales de los adultos, desde muy temprano prefieren mirar
los rostros humanos, se orientan y calman con nuestras voces.

Se suma otros mecanismos orientados también a la interacción social como el llanto, la sonrisa refleja o las
pausas en la succión, solo tienen sentido si hay otros que los interpreta. La facultad expresiva del bebé es un
elemento clave para la creación de un marco comunicativo y afectivo con el adulto.

2.1.1.- LAS PRIMERAS EXPRESIONES EMOCIONALES DEL BEBE: En el libro “La expresión de las emociones en
los animales y en el hombre” de Darwin (1872) planteó que la expresión de sentimientos básicos como la ira, 30
la alegría, el miedo, el enfado o la sorpresa mantiene un vínculo biológico con dichos estados emocionales,
esta unión se forma a lo largo de la evolución y explicaría porque culturas muy diferentes interpretan dichas
expresiones de forma similar.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


Estudios modernos corroboran las semejanzas detectadas por Darwin, como el estudio de Ekman y Friesen
en adultos que consistían en escuchar diversas historias con una importante carga emocional, tras ello
seleccionar de unas fotografías de personas de distinta raza, la que más se adecuase a la historia, hubo un
gran acierto.

Las ideas de Darwin concuerdan con la expresividad observada en los bebés, experimentan emociones
básicas como la ira, el asco, el miedo, la alegría, la tristeza o la sorpresa que expresan de un modo similar a
los adultos, también reaccionan de forma adecuada a tales expresiones emocionales.

LA PRODUCCION DE EMOCIONES EN EL BEBÉ: desde temprano es posible identificar en el bebé


expresiones faciales similares a las de los adultos, expresan interés mirando fijamente, a nivel muscular
pueden realizar todos los movimientos faciales para expresar emociones aunque no son suficiente para
exteriorizar una expresión (Sonrisa), por ello aparecerán de forma progresiva.

Modelo Evolutivo de Lewis (2000), En el nacimiento muestra una vida emocional bipolar, denota su angustia
a través del llanto y la irritabilidad y su placer con muestras de satisfacción y atención. Tercer mes, despliega
emociones más discriminadas y de carácter más social.

• Sonrisa: brota como respuesta a estímulos dejando de ser una mueca.


• Tristeza: la separación de la madre le provoca tristeza que expresa con malestar.
• Llanto: puede empezar a ser una forma de llamar la atención.
• Cólera y Enfado: en el 3º mes vemos los 1º síntomas de indignación, emergen entre el 4 y 6 mes.
• Expresión de Sorpresa: no suele aparecer antes de los 6 meses.
• Expresión de Miedo: propia de los 7 meses, surge tras confirmar que un evento discrepa
significativamente de todos los conocidos.

Hacia el 8 o 9 mes ternemos un repertorio de expresiones emocionales, hacia los 18 meses emergen nuevas
relacionada con la autoconciencia, a esta edad se miran al espejo y se fortalece su sentido de identidad,
como única y distinta de los otros, incitando a nuevas emociones como la vergüenza, la envidia o la empatía,
específicamente humanas y se distinguen porque no siempre responden a una expresión facial.

LA COMPRENSIÓN DE EMOCIONES EN EL BEBÉ: Los datos sobre comprensión emocional refuerzan la


posición innatista de Darwin. Estudios prueban que el tiempo de fijación visual de los bebés aumenta tras
presentarle una expresión emocional nueva, distinguen los rasgos de las diferentes expresiones
emocionales, aunque no se asegura que conozcan el significado.

En el estudio de Haviland y Lelwica (1987) con niños de 10 semanas, las madres adoptaron la expresión de
alegría, tristeza y enfado, los niños respondieron ante la alegría alegres, ante la tristeza succionaban o
movían los labios y ante el enfado se enfadaban o quedaban inmóviles.

CONCLUSIÓN: Más allá de las diferencias culturales hay un conjunto de expresiones básicas que se reflejan
en el rostro y que son compartidas por todos, cuando los bebés observan estas emociones reaccionan de
forma congruente y responden con acciones que no son una mera copia del adulto. Ni la producción, ni la
comprensión iniciales de expresiones emocionales básicas parecen depender del aprendizaje.

3.- DESARROLLO DEL APEGO: El modelo de Bowlby tiene 4 fases, en ellas el vínculo afectivo se desarrolla
parejo a la comprensión que el niño va teniendo de sí mismo y del otro, aunque es difícil precisar cuando
está apegado a los adultos, según Bowlby sucede en la 3 o 4 fase el primer año y el segundo año de vida

El apego no se establece con una única persona, al final del primer año podrá sentirse apegado a diferentes 31
personas, los vínculos se suelen organizar en una jerarquía de apegos y responden a un estilo de apego,
tendencia a comportarse de un modo determinado que sobresale por encima de adaptaciones particulares.
En los años 50 la figura principal del apego era la madre biológica, actualmente se admite a cualquiera que
atienda a un bebé de forma prolongada.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


FASES EN EL DESARROLLO AFECTIVO DEL VÍNCULO AFECTIVO SEGÚN BOWLBY:

FASE 1: ORIENTACIÓN Y SEÑALES SIN DISCRIMINACIÓN DE FIGURA (NACIMIENTOS HASTA 8/12 SEMANAS)
preferencia por estímulos sociales, reacciona a voces familiares aunque no hay evidencia de reconocerlas, el
ajuste social se favorece por el llanto, la imitación que incrementan el tiempo del niño en compañía,
sistemas de relación básicos y su evolución dependerá del adulto.

FASE 2: ORIENTACIÓN Y SEÑALES DIRIGIDAS HACIA 1 O MAS FIGURAS DISCRIMINANDAS (ENTRE LOS 2-6
MESES) La sensibilidad del adulto favorece las 1ª señales verdaderamente sociales como sonreír o imitar, el
bebé comienza a manifestar preferencia por algunas personas, aunque se deja cuidar por desconocidos.

FASE 3: MANTENIMIENTO DE LA PROXIMIDAD A UNA FIGURA POR MEDIO DE LA LOCOMOCIÓN Y LAS


SEÑALES (ENTRE LOS 6/7 MESES A LOS 24) fase de apego propia, la búsqueda de la madre se hace patente,
el seguimiento, el saludo a su vuelta y la utilización como base segura a la exploración. Selecciona unas
pocas personas como figuras de apego, rechazando a los extraños, es difícil separar al bebé de sus figuras de
crianza (crisis de separación).

FASE 4: FORMACIÓN DE UNA ASOCIACIÓN CON ADAPTACIÓN AL OBJETIVO (DESDE LOS 24) se relaja la
tendencia a seguir a la madre gracias a las posibilidades lingüísticas y a la concepción de la madre como un
objeto persistente en el tiempo, puede saber los motivos para ausentarse al tiempo que imaginarla y
representarla en su mente.

Aunque la posibilidad de crear vínculos permanece toda la vida, el primero es precedente para el resto, las
investigaciones se centran en su influencia en futuras relaciones.

4.- TIPOS DE APEGO: Estas relaciones se definen por confianza, intimidad y duración en el tiempo, en el 1º
vínculo se aprecian diferencias en cuanto al grado de confianza que el niño deposita en sus figuras

Ainsworth estudió las relaciones tempranas en distintas culturas, como resultado en todas las culturas los
niños muestran un tipo de apego aunque hay diferencias en el carácter que adopta. Diseña un
procedimiento de observación conocido como situación extraña permitiendo estudiar las reacciones de los
niños ante situaciones amenazantes, jugando con dos motivos la búsqueda de protección y la necesidad de
explorar el mundo.

Situación extraña: consta de 8 episodios de 3 min madre e hijo son observados en diferentes situaciones,
comienza con la entrada de madre e hijo en una sala de juegos, allí se suceden episodios como dejarle solo o
en compañía de un extraño. Conclusiones:

Apego seguro: disfruta de los juguetes en presencia de la madre pero detiene la explotación cuando ella
abandona la sala, estos se alegran de la proximidad de la madre, recuperan la tranquilidad y continúan la
exploración, indica que es percibida como una base segura desde la que explorar el mundo.

Apego inseguro: actuaciones diferentes que revelan inseguridad en el vínculo afectivo, distinguimos 2 tipos:

Apego evasivo o evitante: no parece causarles ansiedad la salida de la madre y tampoco saludarla
cuando vuelve, su reacción no es muy distinta a la que muestran ante el extraño, sólo muestra signos
de ansiedad cuando están solos.

Apego resistente, exhiben un alto nivel de ansiedad incluso en compañía de la madre, su abandono
es contestado con gritos y protestas y cuando vuelve se muestra enfadado, revela cierta
ambivalencia entre una tendencia a buscar proximidad y otra opuesta a rechazarla. 32

Apego desorganizado o desorientado: conducta difícil de describir, comportamiento inestable y


contradictorio y no parece que respondan a ninguna organización lógica, es un patrón frecuente en niños

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


que han sufrido maltratos, se cree que el temor y la falta de coherencia que expresan los niños responde a
las reacciones imprevisibles y atemorizantes del adulto.

De todos los apegos el tipo seguro es el que expresa un equilibrio óptimo entre la exploración del entorno y
la búsqueda de seguridad, refleja mejor la confianza del niño en el adulto y el que presenta mayores
probabilidades de asociarse con una adecuada competencia social en el futuro.

El significado de los distintos tipos de apego está en continua investigación, Chisholm puntualiza que podrían
interpretarse como respuestas adaptativas, podría estar justificado mantenerse cerca del adulto o alejarse
de él, según en qué situaciones el apego resistente podría ser el más adaptativo.

Igual hay discrepancias en la interpretación del comportamiento resistente, podría reflejar cierta costumbre
con las situaciones de encuentro y desencuentro y no necesariamente una falta de confianza. Se ha
cuestionado la impasibilidad en este tipo destacando que su elevación cardiaca a la marcha de la madre es la
misma que en niños con apego seguro.

Los tipos de apego guardan relación con las distintas culturas donde se crían, los bebés de culturas
tradicionales como la asiática suelen tener apego seguro, en algunas occidentales se promueve el apego
evitante fomentando la independencia.

5.- FACTORES QUE AFECTAN A LA FORMACIÓN DEL VÍNCULO DEL APEGO: Los rasgos del bebé influyen en
su crianza, los bebés apáticos o excitables pueden tener más posibilidades que el adulto les ignore, pero el
papel más decisivo lo tienen los adultos.

Según Bowlby aunque madre e hijo aportan en la relación variables biológicas y temperamentales, solo la
madre incorpora elementos de su historia previa, valores culturales y sus expectativas de crianza, por ello su
comportamiento es más impredecible.

Destacar el estudio de David y Appel, donde los niños responden a las iniciativas de la madre, ellas
responden o no a las provocaciones de estos. Los autores coinciden en que son las relaciones marcadas por
la sensibilidad del adulto las que conducen a un vínculo de apego firme, también se refiere a la habilidad del
adulto para responder de forma contingente y adecuada a las señales y demandas del bebé, esta es la mejor
fórmula para que perciba un ambiente seguro y acogedor.

La respuesta sensible que la madre ofrece de un modo continuo en el primer año es predictiva de la
seguridad de apego, la actitud de la madre distante y la conducta de rechazo predicen una conducta
evitativa. Parece que existe la evidencia que los niños ambivalentes tienen madres inconstantes que
desalientan su autonomía y la independencia.

6.- ELEMENTOS DEL VÍNCULO DEL APEGO: El vínculo afectivo tiene un carácter emocional que despierta
sentimientos de confianza o desconfianza, estima o desestima en función de cómo hayamos percibido la
relación con las figuras del apego.

Modelo interno de trabajo: construcción de un modelo interno que representa la relación vinculante y que
recoge el grado de confianza y disponibilidad que el bebé ha percibido en los otros.

Una característica de los modelos mentales es su capacidad para generar expectativas sobre el futuro y
filtrar e integrar información nueva. Estos ayudan a los niños a dotar de significado la realidad, un modelo de
apego seguro hará creer al niño que la persona amada estará accesible y su ayuda será incondicional, en
cambio un niño puede creer que no merece ser amado y no tener expectativas de ayudas ajenas. Los niños
33
maltratados tienen modelos mentales erróneos que le hacen culparse de los castigos o conflictos parentales.

Los modelos internos son dinámicos y están en continuo crecimiento en función de las relaciones afectivas,
permite flexibilidad.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


La representación original de la relación vinculante puede actuar de base para futuras interpretaciones. Los
modelos mentales actúan de manera inconsciente, por ello las interpretaciones pueden estar sesgadas,
tendiendo a perdurar un modelo de relación del que el sujeto no es consciente.

El trabajo con niños maltratados indica que las nuevas experiencias de familia, como la adopción no
sustituyen de manera inmediata a las pasadas, el modelo generado sobre el rechazo o el abuso está
presente en el niño quien desafía a su nueva familia a fin de confirmar el modelo de relación que le resulta
familiar.

7.- ESTABILIDAD DEL VÍNCULO DEL APEGO: Hay numerosas evidencias sobre la estabilidad del apego en el 2
año, en poblaciones normales el apego seguro tiende en mayor medida a la estabilidad que el apego
inseguro.

El 1º apego suscita un modelo interno capaz de condicionar a las restantes situaciones, es difícil escapar a un
modo particular de entender las relaciones y que busca eternamente su propia perpetuación.

Se considera el apego flexible y adaptativo capaz de acomodarse a las diferentes situaciones. Los modelos
internos de relación son múltiples y revisados continuamente debido a la necesidad de adaptación de una
realidad cambiante.

El 72% de los adultos mantiene el estilo de apego que construyó en la infancia, frente al 28% que lo modifica
en función de los cambios significativos de su vida, esta continuidad puede atribuirse a la naturaleza del
vínculo y al ambiente.

Soufre ha defendido el modelo de continuidad, los niños con apegos inseguros tienden a generar hostilidad
en los demás, incitan a otras a reaccionar con agresividad confirmando el modelo original del niño. Los niños
de apego seguro suelen escoger compañeros a los que confirman sus expectaticas de apoyo mutuo.

Macroestudio longitundinal de Mineapolis (Soufre y Egeland), los pequeños que manifiestan un apego
seguro a los 12-18 mese eran años más tarde más empáticos, socialmente competentes y con más amigos
que los calificados como inseguros, estas diferencias seguían estando en la preadolescencia.

Los indicios de continuidad en los modos de relación son muchos, llegándose a dar correlaciones entre el
apego en los primeros años y el estilo de apego en las relaciones amorosas, los de apego evitante eran de
contacto frío, los ambivalentes serían emocionalmente inestables, aunque los tipos de apego cambian en
función de experiencias significativas.

Lamb, cualquier cambio que afecte de forma severa y constante a las formas de relación podría dar lugar a
cambios en el apego de los hijos.

Thompson, confirma que en las clases sociales más bajas hay mayor posibilidad de un apego seguro mude a
inseguro por los riesgos sociales a los que se enfrentan.

Destacar las evidencias sobre cambios en el tipo de apego tras acontecimientos que afectan a las
condiciones del cuidado de los niños como el divorcio, cambio de residencia, la llegada de un nuevo
hermano.

En el ámbito de parejas parece que si ésta ofrece unas condiciones de confianza estables un estilo de
relación inseguro mude en otro basado en la autoestima y la confianza. Aunque el apego tiende a ser estable
pero es susceptible de cambiar si las condiciones lo demandan.
34
Las experiencias de flexibilidad no deben servir para rebajar la importancia crucial de las vivencias
tempranas, los modelos afectivos se desarrollan y será posible crear nuevos modos de relación en el futuro
aunque es importante el 1º vínculo afectivo.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


CAPÍTULO 5: EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO.

1.-EL NIÑO PEQUEÑO EN LA TEORÍA DE PIAGET: toda forma de inteligencia surge desde las acciones
prácticas del bebé, quien es capaz de gestionar su adaptación al entorno ayudado de dos mecanismos
fundamentales: la acomodación y la asimilación.

FUNCIÓN SIMBÓLICA: caracteriza a niños de 2 a 6 años, proviene de la acción imitativa, con el nacimiento de
imágenes, no solo la capacidad para negociar con los aspectos recibidos sino con los imaginados, hace
posible nuevos comportamientos como el juego de ficción, la imitación diferida, el dibujo o el lenguaje, que
marcan un modo distinto de entender y relacionarse con la realidad. El niño entiende que un objeto existe
aunque no lo perciba ni vea (noción de permanencia del objeto) o que es posible utilizar un objeto real con
las propiedades de otro que solo existe en su mente (un platano es un teléfono – juego de ficción) jugar con
los significados alterando las propiedades de lo real. El dibujo es otro ejemplo del simbolismo.

Piaget destaca que el niño que acaba de acceder a la función simbólica está aprisionado en una reflexión en
el yo, donde los puntos de vista de los otros no se entienden, donde es difícil separar lo objetivo de lo
subjetivo, y donde domina el principio del placer sobre el de realidad.

Este periodo está dividido por Piaget en:

La etapa preconceptual ( 2-4 años) : creciente empleo de los signos aunque está lejos de operar de modo
lógico, el niño está muy centrado en su punto de vista y demuestra una tendencia a deformar la realidad,
prueba de ello son sus explicaciones de la realidad que apenas denotan distinción entre lo físico, lo mental o
lo social.

La etapa intuitiva o transicional ( inicia a los 5): comienza a entender otros puntos de vista aunque no
completamente, adquiere una mejor comprensión de las leyes que rigen en los diferentes dominios de la
realidad, entenderá que las leyes físicas son diferentes de las morales, o que no es posible atribuir conciencia
o intenciones a objetos inanimados, pero no será capaz de realizar operaciones mentales básicas, aunque
hay un avance importante hacia el siguiente periodo.

1.1. LOS RASGOS DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO:

Piaget defiende que el niño NO es un adulto en pequeño, de los 2 – 6 años no busca la verdad sino el placer
una explicación que le satisfaga de manera inmediata, está característica se agrava por la seguridad que el
niño tiene en sus juicios.

La experiencia no desengaña a los niños, compensan con la imaginación las contradicciones o lagunas en que
incurren sus explicaciones, una realidad que desafíe continuamente sus explicaciones potenciaría su
imaginación hasta el delirio.

Según Piaget, es una necesidad social lo que impulsa al niño a verificar su pensamiento, el deseo de
compartir con argumento es lo que le genera la duda y la necesidad de comprobación.

Piaget definió el razonamiento lógico como una discusión con nosotros mismos que reproduce
interiormente los aspectos de una discusión real.

EGOCENTRISMO: El niño tiene importantes dificultades para ponerse en el punto de vista del otro por lo que
comprender a un interlocutor o transmitir una idea de forma adecuada se convierte casi imposibles. Seguirá
manifestándose hasta el final de la primera infancia, prueba de ello es la dificultad de los menores de 7 años
a establecer una comunicación en la que se expliquen y entiendan las opiniones de todos los interlocutores. 35

La fuerte tendencia del niño a asimilar la realidad al propio punto de vista era una característica tan
sobresaliente que explica los demás rasgos de la inteligencia infantil desde los 2 a los 6 años.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


NOCIONES RELATIVAS: los niños de esta etapa tienen dificultad para entender conceptos que requieren
considerar dos puntos de vista alternativos, ejemplo el niño puede decirnos cuantos hermanos tiene pero no
cuantos tienen sus hermanos.

PENSAMIENTO INFANTIL CENTRADO: difícilmente puede considerar varios aspectos de forma simultánea, le
cuesta entender que los abuelos son además hermanos o padres de otros. Estas dificultades se ponen de
manifiesto en las tareas piagetanes de la conservación, su principal dificultad reside en distinguir un cambio
aparente de uno estructural, si mostramos dos vasos con la misma cantidad de líquido y pasamos uno a otro
más estrecho el niño creerá que ha cambiado la cantidad guiado por la apariencia de los elementos que
compara, esta tarea se conoce como la conservación del líquido y la diseño Piaget para investigar la
capacidad lógica de los niños, antes de los 6 años suelen centrar su atención en el nivel de líquido sin
observar la forma de los recipientes (centración), aun así se revela la irreversibilidad de su pensamiento es
incapaz de invertir un proceso de tal forma que el nivel vuelve a ser el mismo.

Las dificultades lógicas del pensamiento se refleja también en las explicaciones infantiles, denotan una
yuxtaposición de argumentos, visible en el lenguaje con el abuso de la conjunción “y”, este rasgo también
está presente en el dibujo, mientras los niños no conozcan la relación correcta entre diversos aspectos de la
realidad el dibujo sería inconexo.

PENSAMIENTO SINCRÉTICO: inclinado a concebir la realidad de forma excesivamente interconectada y


global, este rasgo hace que explique unos acontecimientos en función de otros que simplemente co-ocurren,
por ejemplo el sol no se cae porque es amarillo y caliente, sus explicaciones remiten a caracteres del
fenómeno la razón de ser de otros.

La yuxtaposición no es incompatible con el sincretismo en ambos la clave está en la ausencia de una


comprensión profunda y lógica de la realidad, el sincretismo era un producto más del egocentrismo
intelectual, sosteniendo que la tendencia egocéntrica del niño le conduce a percibir la realidad de esta
peculiar forma en la que todo está indefectiblemente conectado.

PENSAMIENTO FIGURATIVO: las insuficiencias lógica, basado en los rasgos superficiales y cambiantes de la
realidad, ésta característica es el origen de múltiples confusiones así como de representaciones de la
realidad cualitativamente distintas a las del adulto, preguntados si se puede tocar el pensamiento los niños
menores de 7 años contestaban atribuyendo a lo interno las mismas propiedades visibles y tangibles de los
fenómenos externos, no tenían problemas en ubicar el pensamiento en la boca otorgándolo identidad
material a fenómenos que no la tienen.

REALISMO: falta de distinción entre los significantes y los significados, muchos creen que el nombre de las
cosa provienen de las cosas mismas, actúan como si el nombre de las cosas fuera un atributo de las mismas.

ANIMISMO: atribuir a la realidad inanimada propiedades biológico-psiocológicas como intenciones,


conciencia, sensaciones y sentimientos, tienden a humanizar todo aquello que tiene movimiento.

ARTIFICIALISMO: inclinación a concebir los hechos de la naturaleza como productos de la acción humana.

Sólo el conflicto con los puntos de vista ajenos liberará al niño de su egocentrismo. De 3 a 5 años – periodo
preconceptual - las manifestaciones egocéntricas se sitúan entre el 54% y 60%, disminuye entre los 5 y 7 –
periodo intuitivo – el habla era entre el 44% y el 47%.

HABLA EGOCENTRICA: soliloquios o monólogos colectivos, los niños hablan en voz alta pero sin prestarse
atención ni atenderse entre sí, su egocentrismo les lleva a sentirse comprendidos por los demás casi de 36
forma automática por lo que prescinden de todo esfuerzo por hacerse entender. Le oculta la necesidad de
entender y hacerse entender, generando la ilusión comunicativa de ser automáticamente comprendido, en
el plano real el niño está fuertemente aislado de los otros y muy lejos aún de un genuino intercambio de
opiniones.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


Las conversaciones donde por primera vez se escuchan y entienden los puntos de vista de los otros no
aparecen antes de los 7 – 8 años, también alcanzarán la propiedad de la reversibilidad y la descentración,
será cuando superen muchos de los rasgos que han impregnado el pensamiento infantil.

1.2.- LIMITACIONES DE LA TEORIA DE PIAGET: La obra de Piaget continua siendo de referencia para
estudiar el desarrollo intelectual, pese a algunos desaciertos en sus planteamientos, su legado es de
incalculable valor. Encontramos algunas limitaciones:

 Descuido por el contexto y el contenido de las tareas: es indiscutible que se debe aprender a adoptar
las perspectivas ajenas, pero no es cierto que el niño de 2 a 6 años sea tan egocéntrico como lo
dibuja Piaget. Margaret Donaldson mostró que implicados en un juego, esconder a un niño de un
policía, los niños eran más propensos a adoptar las perspectivas visuales de la otra persona, al igual
que en tareas cotidianas, muestran una mejor comprensión de la relación entre el todo y las partes.
Lo que verdaderamente no entienden los niños son los problemas de perspectiva o de inclusión de
clases planteados en términos muy abstractos o muy descontextualizados, el rendimiento mejora
cuando acercamos la representación del problema a la representación infantil de la realidad.
 Es cierta la tendencia del niño pequeño a deformar la realidad a su antojo, juego de ficción, destacar
que no todo en el niño es asimilación, también intenta adaptarse a los puntos de vista de los otros, y
es más consciente de sus propios procesos mentales de lo que supiese Piaget.

En conclusión, muchas de las tareas de Piaget marcan los límites de lo que el niño puede hacer desde el
punto de vista lógico, la inteligencia infantil cambia cuando las tareas se formulan en términos realmente
relevantes para el niño o con elementos familiares. Al hacerlo su egocentrismo y sus insuficiencias lógicas
resultan atenuados.

2.- EL NIÑO PEQUEÑO EN LA TEORÍA DE VYGOTSKI:

Contrapunto al retrato Piagnetiano, en esta teoría la infancia no puede definirse por el egocentrismo, ningún
ser inmaduro y encerrado en sí mismo sobreviviría. Por ello el niño debe guiarse por el principio de realidad
y no por el del placer, debe adaptarse a las demandas reales y adecuarse a las normas que imperan en su
comunidad, tiene que actuar como ser social. El ejemplo más claro aparece en la interpretación de Vygostski
del habla egocéntrica:

Piaget, es un tipo de lenguaje que no sirve a la comunicación porque no se adecua al punto de vista del
interlocutor y solo habla de sí mismo, el lenguaje es un digno más del egocentrismo infantil y su disminución
contribuiría a reafirmar su inoperancia.

Vygotsky, interpretó este fenómeno desde la posición opuesta, defendiendo que el habla egocéntrica no es
un síntoma de la falta de socialización de la mente infantil, atribuyéndole una importante función
intelectual. Parte de la idea de que el lenguaje es un instrumento social, que surge porque hay otro con el
que compartir y cooperar, la función primera del habla es la comunicación y no tendría sentido que el niño
adquiera el lenguaje para usarlo con fines de ensoñamiento o egocéntricos. A lo largo del desarrollo los
adultos controlan la acción mediante instrucciones verbales, esta iniciativa les permite que sea el propio
niño quien se envíe a sí mismo mensajes similares para regular su acción, por ello los niños narran sus
acciones jugando solitariamente o haciendo tareas escolares, no buscan que se les entienda o conteste, es
un lenguaje a sí mismo para tomar mayor conciencia de las propias acciones.

Piaget acertó al diferenciar este lenguaje del que sirve para comunicarse, Vygotsky demostró que entre este
habla y la acción hay una relación más profunda que el mero acompañamiento, dificultando las actividades
cotidianas de los niños para con ello aumentar su lenguaje egocéntrico, puesto que formaba parte del 37
esfuerzo del niño por darse cuenta de la dificultad, hallar una salida y planear la próxima acción.

En realidad todas las personas hablan consigo mismas la diferencia es que lo hacen a través de su conciencia,
el lenguaje egocéntrico en sus inicios es audible, a medida que se adapta su función reguladora va

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


transformando su forma para adecuarse a la comunicación con uno mismo, se abrevia y cada vez es menos
audible. La interiorización del lenguaje provoca la impresión errónea de una extinción, no desaparece sino
que subsiste en una forma nueva, el lenguaje interno, es decir la autorregulación verbal continúa en el plano
interno (similitud del habla egocéntrica y el lenguaje interno de los adultos).

Trabajos de Vygotski, observó que al realizar una actividad los escolares no mostraban habla egocéntrica,
actuaban directamente sin mediación aparente del habla, cuando se les preguntaba por lo que habían
pensado daban explicaciones muy parecidas a lo expresado en el habla audible por los preescolares, para
Vygotski la autorregulación verbal se efectuaba en los mayores en un plano interno no audible.

El hecho establecido por Piaget de la desaparición del lenguaje egocéntrico en la edad escolar permite
suponer que no conduce a la desaparición del lenguaje sino a su transformación en el lenguaje interno a su
interiorización.

Estudios nuevos encuentran que el habla egocéntrica alcanza su máximo a los 4 años, en el que inicia la
transformación a más abreviadas hasta ser interiorizada a los 6 años, aunque no significa no volver a hablar
en alto, ya que puede ser audible si la tarea que queremos controlar requiere toda nuestra atención.

Vygotski sitúa el origen de la conciencia en la vida social, mientras Piaget describía al niño como un ser
egocéntrico, que avanza hacia la comprensión de otros puntos de vista, para Vygotski el pensamiento
individual estaba por surgir y la apropiación progresiva del lenguaje para fines privados era una clara
demostración de esta idea. Por ello estamos en una etapa importante para el desarrollo del autocontrol y la
construcción de una conciencia verbal.

No prohibir a los niños hablar en alto ya que mientras lo hacen están controlando su propio aprendizaje, por
ello los niños con déficit de atención retrasan la internalización del habla egocéntrica posiblemente a sus
dificultades para controlar su atención. Por el contrario la interiorización temprana puede ser signo de
madurez.

3.- LA TEORÍA DE LA MENTE: La adquisición de la teoría de la mente ha recibido grandes aportaciones de la


psicología y de disciplinas afines como la etología comparada o la filosofía de la mente.

En nuestras relaciones interpersonales atribuimos todo un mundo interno de deseos, creencias, recuerdos,
conocimiento, intenciones … estados mentales que empleamos para explicar, anticipar y entender el
comportamientos propio y ajeno.

TEORÍA DE LA MENTE: capacidad de atribuir estados mentales a los demás y a uno mismo, esta
capacidad de ver al otro y a uno mismo como seres que tenemos mente constituye una herramienta para la
relación interpersonal, permitiendo dar sentido al comportamiento humano, el cual no lo interpretamos de
forma natural, aludiendo a causas de tipo fisiológico o puramente conductuales, sino en términos de estados
mentales que median entre las situaciones y nuestras acciones. Su origen de estudio está en la conducta
animal acuñada por Premack y Woodruf, según los cuales un individuo tendría una teoría de la mente si
atribuye estados mentales a otros y a sí mismo.

3.1.- ATRIBUCIÓN DE CREENCIAS FALSAS: En el ámbito de la psicología evolutiva, Wimmer y Perner


llevan un trabajo específicamente dirigido a poner a prueba cuando los niños han adquirido una teoría de la
mente, diseñando una prueba que ofreciera datos objetivos de que los niños desarrollan un razonamiento
mentalista.

PRUEBA DE CREENCIA FALSA DEL CAMBIO INESPERADO: esta versión de Baron-Cohen, Leslie y Frith respeta 38
la estructura básica de la prueba versionada para evaluar a personas con autismo, conocida como la tarea de
<<Sally, Ann y la canica>> o tarea clásica. SE cuanta y se escenifica una historia que discurre en 4 episodios,
intervienen 2 personajes, se narra presentándolos, Sally que tiene una cesta y una canica y Ann que tiene un
bolsito sin canica (Episodio 1 situación inicial), Sally sale a dar un paseo (Episodio 2 desaparición de la escena

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


del personaje protagonista), Ann coge la canica de la cesta y la guarda al bolso (Episodio 3 cambio de
localización del objeto) finaliza cuando Sally regresa (Episodio 4 reaparición del protagonista) se realizan las
siguientes preguntas, ¿Dónde va a buscar la canica? Pregunta de predicción de la conducta de Sally, ¿Dónde
estaba al principio la canica? Pregunta de memoria, ¿Dónde está ahora? Pregunta de realidad que asegura
que el niño a tenido en cuenta el cambio de localización. Esta teoría también se la conoce como capacidades
de inferencia mentalista, porque para predecir una conducta es necesario haber inferido previamente a
partir del acceso de la información que ha tenido el personaje, su creencia.

Prueba más simple, un personaje guarda un objeto en uno de los dos contenedores y se le pregunta dónde
va a ir a buscarlo, nos quedaríamos sin las características que hizo de las situaciones de creencia falsa buen
indicador de que el niño al resolverla tendría en cuenta el estado mental del personaje, si el niño predice la
conducta del personaje basado en su propio estado mental sobre la canica o en la localización real de la
canica, le lleva a predecir que iría al lugar contrario que lo haría el personaje, porque tiene una creencia
sobre su localización falsa.

Capacidad de metarrepresentación, va más allá de la de formar representaciones mentales sobre las


situaciones, implica representarse representaciones mentales sobre las situaciones.

Las pruebas de creencia falsa se han convertido en procedimientos de evaluación y se han diseñado otros
donde los niños sufren el engaño en su propia piel y tienen que tenerlo en cuenta Autoatribución de
creencia falsa y hereroatribución de creencia falsa.

La edad de 4-5 años es la edad crítica para la resolución de situaciones mentalistas en las que están
implicados estados mentales de creencias falsas, constituye un avance en el desarrollo de las habilidades
mentales. A partir de los 6-7 años son capaces de solucionar pruebas que requieren cierta comprensión del
carácter recursivo de los estados mentales, entender que el referente de nuestros estados mentales no sólo
representan situaciones o hechos de la realidad también pueden ser sobre otros estados mentales, su
estructura de tarea de creencia falsa de segundo orden de intencionalidad es: El personaje A se le atribuye
un estado mental, tiene una creencia falsa sobre la creencia de un segundo B, tiene sobre un estado X.

La creencia falsa de A es provocada porque no tiene la misma información que dispone B. En el episodio de
la canica si Sally escondido hubiera visto a Ann cambiar de lugar la canica, al preguntar a Ann donde buscará
Sally la canica tendrá una creencia falsa sobre la localización de Sally de la canica ya que no sabe que Sally le
ha visto cambiarla de lugar.

3.2.- HABILIDADES MENTALISTAS ANTERIORES A LA COMPRENSIÓN DE CREENCIAS FALSAS:


Anterior a los 4-5 años permanecen ajenos al mundo mental de las personas, y el papel que desempeñan los
estados en la conducta.

Estudio clásico a niños de 3 años, plantean situaciones de dos personajes que quieren un objeto, mientras
uno los pensaba o soñaba (mundo de lo mental) el otro lo conseguía (mundo físico) se les formulan las
preguntas para explorar si distinguían algunas características propias de los objetos, eran capaces de
apreciar que el personaje que tiene el objeto lo podía usar comer … pero no el que lo recordaba, mostrando
una comprensión de que los fenómenos físicos ofrecen una evidencia sensorio-comportamental de su
existencia son perceptibles.

En ciertas situaciones simples los niños de 3 años parecen entender los deseos como elementos que dirigen
la acción y que los otros pueden tener deseos diferentes a los propios, dirán que un personaje sigue
buscando algo si no lo encuentra, mientras que si lo encuentra deja de buscarlo.
39
Son capaces de relacionar la satisfacción/insatisfacción de los deseos con emociones simples de alegría o
tristeza. Progreso en la comprensión de que algo que en un determinado momento es deseado puede dejar
de serlo en otro, o de que las personas podemos tener deseos diferentes sobre un mismo aspecto de la
realidad.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


CAPÍTULO 6: EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL.

1.-EL DESARROLLO DE LA FORMA DE LENGUAJE DURANTE LA PRIMERA INFANCIA:

De los 3-6 años hay un importante periodo de desarrollo en el lenguaje, desde el punto de vista formal hay
avances que hacen que el lenguaje de los niños se haga más comprensible y complejo.

Las habilidades fonológicas crecen aunque persisten las dificultades de pronunciación. El lenguaje infantil
evoluciona a la producción de oraciones complejas hilvanando unas con otras permitiendo construir
narraciones.

1.1.- DESARROLLO FONOLÓGICO: COMO SE VA COMPLETANDO LA ADQUISICIÓN DEL SISTEMA DE


FONEMAS.

Los menores de 4 o 5 tienen dificultades para reproducir las sutiles variaciones de sonidos que demanda la
producción del lenguaje oral, con formas de pronunciación inmaduras producto de los procesos fonológicos.

PROCESOS FONOLÓGICOS: Estrategias de simplificación que permiten a los niños menores de 4 años
comunicarse y hacerse entender, aún cuando no son capaces de reproducir todos los sonidos de una lengua.
Existen 3 procesos:

Reducción y simplificación de la estructura silábica: Simplificar sílabas, reduciendo su número o


convirtiéndola en básica CV.

Procesos de asimilación: resultado de la influencia de un sonido sobre otro dentro de la misma


palabra (liblo en vez de libro).

Procesos sustitutorios: Sustituyen un fonema por otro sin hacer referencia a los sonidos próximos
(zapatilla en vez de zapatilla)

Las lenguas se diferencian ya en el nivel fonológico, el orden de adquisición de los fonemas varía. En la
lengua española podemos destacar:

A los 3 años De 4 – 5 años A los 6 años


(90%) – correctamente (90%) pronuncia /f/ (80%) Pronuncian correctamente cualquier
/m/ /n/ /ñ/ /p/ /t/ /k/ /b/ /l/ pronuncia /s/ (70%) el sonido de la sonido de la lengua
además del sonido de /j/ y /g/ como /z/ Articula bien la /g/ en gato
en jota o gesto
Pronuncian bien diptongos Dificultades en palabras muy largas
decrecientes /ai/ /ei/ dificultades los
crecientes /ue/ /ie/ logo en vez de
luego.
Problemas con los grupos CL y CR Pronuncian bien la CH Mejora de la pronunciación en sonidos
/ch/ /s/ /z/ /l/ y r fuerte
Problemas con la d entre vocales Producen la d entre vocales
Los fonemas correspondientes a la z
yc
No pronuncian correctamente la r No se alcanza al 90% los que
fuerte. pronuncian bien los grupos
consonánticos ni la r doble. 40

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


A partir de los 6 a 7 años estabilizan su pronunciación y las habilidades fonológicas adquiridas favorecidas
por el desarrollo de la lectura. La mejora facilita el desarrollo del vocabulario, impulsado por el crecimiento
fonológico.

1.2.- DESARROLLO DEL VOCABULARIO Y DESARROLLO GRAMATICAL:

En la primera infancia la adquisición del vocabulario sigue la tendencia de crecimiento acelerado. El


desarrollo cognitivo, sus habilidades de interacción social y su participación en contextos extra-familiares
favorecen el aprendizaje de nuevas palaras.

El proceso del desarrollo léxico en la 1ª infancia es un crecimiento cuantitativo, continua creciendo más allá
de la infancia, la entrada en la escuela y la lectura favorecen los procesos de aprendizaje del léxico, los libros
nos proporcionan muchas más palabras que las que usamos en el habla diaria.

También se desarrolla cualitativamente, por la organización de vocabulario y las relaciones de unas palabras
con otras, por ejemplo con 24 meses aprendes coche, con 5 aprendes vehículo y también las relaciones que
se establecen entre ambas para usarlas adecuadamente.

Los cambios en relación al desarrollo léxico suponen, la construcción de los distintos campos semánticos que
forman el vocabulario de una lengua, los procesos cuantitativos y cualitativos implican el aprendizaje de más
elementos por cada nivel de organización y el establecimiento de relaciones entre ellas.

Aprender palabras no implica establecer relaciones entre la forma fonológica (como suena) y el referente o
significado, se relaciona también con el aprendizaje gramatical. Conocer una palabra supone también saber
a qué categoría gramatical pertenece, este es un requisito básico para construir frases gramaticalmente
correctas.

Los procesos de aprendizaje de las categorías gramaticales son complejos y constituyen una de las tareas
más importantes del aprendizaje durante los primeros años de vida, su inicio es temprano aunque su
extensión ocupa hasta la adolescencia.

De los 3 a los 6 años se encuentran en un aprendizaje gramatical, a los 4 tienen ya adquirida una primera
gramática básica.

Si lo comparamos con el lenguaje típico en los inicios apreciamos los cambios: ausencia de organización
gramatical, juntan palabras, se pasa de un lenguaje integrado por oraciones simples (3 años) a emisiones
sintácticas complejas (5 años).

Entre las dificultades que plantea el proceso de adquisición gramatical se encuentran los errores
morfológicos, yo sabe, falla la concordancia de sujeto y verbo, porque el niño no ha detectado ni
almacenado el morfema verbal de persona.

Error de sobregeneración: extensión de una regla gramatical más allá de lo permitido por la lengua, aplicarla
a palabras que tiene una excepción, en verbos yo no sabo, en nombres una fantasma. Este tipo de error
demuestra que el niño ya conoce las reglas gramaticales.

Entre los 4 – 5 años, es frecuente que en narraciones interrumpan sus oraciones, repitan lo dicho o cambien
de una estructura a otra, es indicativo de las dificultades que suponen construir correctamente una
narración.

2.- EL DESARROLLO PRAGAMATICO Y LAS HABILIDADES PARA NARRAN: 41


ACTO DE HABLA INDIRECTO: emisiones lingüísticas en las que no hay una correspondencia entre el
significado literal y el pretendido por el hablante, como las peticiones corteses y las quejas formuladas con
preguntas.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


Tipos de información a tener en cuenta para comprender este tipo de emisiones comunes; 1/ información
estrictamente lingüística relativa a las palabras que forman la emisión, los morfemas y la estructura
gramatical que se ha utilizado, 2/ información sobre el contexto en el que se emite la frase, 3/ información
sobre el interlocutor y 4/ información sobre los usos del lenguaje concretamente sobre que tipo de fórmulas
se utilizan para pedir de forma cortés en una lengua.

Investigaciones sobre el desarrollo de las habilidades pragmáticas muestran un componente ligado a las
habilidades de interacción social y constituirán las habilidades mentalistas o teoría de la mente. A través del
uso del lenguaje se desarrollan ciertos modelos pragmáticos sobre el lenguaje y descubren las múltiples
funciones y usos a que pueden servir, estos modelos son variados y van enriqueciendo y transformando a
medida que el niño se desarrolla y crece en su experiencia lingüística y conversacional.

Los niños amplían los recursos para iniciar y mantener conversaciones, hacer peticiones y solicitudes, o
expresar su rechazo por algo.

NARRACIÓN: tipo de discurso o texto que se caracteriza por la representación o comentario de


acontecimientos que se desarrollan en el tiempo.

Complejidad para narrar, como interfaz de los distintos niveles del lenguaje: más formales (léxico y
gramatical) y los más ligados a la función y la interacción (semántico y pragmático), desde el punto de vista
lingüístico, la complejidad ligada a narrar se relaciona con la necesidad de conectar unas oraciones con otras,
evitar la redundancia, establecer relaciones entre la información dada y la que se va introduciendo como
nueva, todas estas operaciones requiere un dominio complejo de la forma del lenguaje para expresar
correctamente los significados que el hablante intenta transmitir y hacerlo de forma ordenada y
comprensible.

Para muchos autores la narración constituye un género privilegiado de discurso por: permite integrar
experiencias presentes, pasadas y futuras, permite comunicar historias representacionalmente complejas y
permite transmitir la escala de valores dominante en el grupo sociocultural.

NARRATIVA: Su medio es el lenguaje, es algo común a todos, cuando aprendemos a hablar sentimos avidez
por los relatos, la magia nos transporta del infierno a la realidad inofensivamente. Aunque nos hacemos
mayores esperamos ansiosos que nos cuenten historias.

Los niños oyen narraciones desde su nacimiento, el relato constituye un rasgo característico de la vida social
en todas las culturas, los niños:

• Escuchan relatos infantiles que los adultos les presentan con acompañamiento gráfico.
• Escuchan las historias personales que los adultos se cuentan entre sí.
• Escuchan las historias protagonizadas por ellos.
• Elaboran cooperativamente narraciones de los hechos en los qu ha participado.
• Cuentan en casa y en la escuela lo que han hecho, pasado o lo que quieren hacer.

Algunos datos longitudinales revelan que antes de los 2 años, los niños usan un modo de voz especial
cuando actúan como narradores. A los 3, al contar experiencias de las que no han sido testigos deben
seleccionar hechos supuestamente de interés para el grupo, esto es un ejercicio de atribución mentalista y
nos remite a las habilidades de teoría de la mente.

Antes de los 3 – 4 años, los relatos pueden ser simples, pero irán incorporando dispositivos gramaticales
específicos que son esenciales para garantizar la narratividad y coherencia lógico-temporal del discurso. 42
Aprenden a utilizar marcas morfológicas de tiempo y verbales, adverbios temporales, conjunciones y
pronombres personales para expresar la referencia a los personajes, se ha considerado que el aprendizaje de
gramática de discursos es posterior al oracional, es más lógico suponer que ambos se adquieren y operan en
la etapa infantil como dos sistemas de conocimiento plenamente interdependientes.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


La actividad de contar historias a los otros y la elaboración cooperativa de historias entre niños y adultos,
constituye el factor crítico que hace posible a partir de los 3 años, la construcción de recuerdos personales y
la memoria autobiográfica, Bruner plantea que la habilidad para construir y entender narraciones es capital
para construir nuestra vida y su lugar en el mundo, plantea la idea de la conexión entre la actividad narrativa
de los seres humanos y su importancia en la construcción de la identidad personal. La narración sería un
modo de pensamiento y un vehículo para la creación de significados propios compartidos socialmente.
Objetivo de la educación, crear una sensibilidad narrativa y fomentarla a lo largo del desarrollo.

3.- LAS RELACIONES ENTRE EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA EVOLUTIVA:

La relación entre pensamiento y lenguaje es un tema antiguo que ha preocupado históricamente a


psicólogos y filósofos, porque las capacidades para representarse y manipular simbólicamente la realidad y
para comunicarse con los otros constituyen las señas de identidad del ser humano.

Piaget descubrió que todos los niños a partir de los 3 años hablaban en voz alta para ellos mismos mientras
jugaban o realizaban alguna actividad, este lenguaje no social lo llamó “habla egocéntrica”, siendo una
manifestación del pensamiento egocéntrico del niño de preescolar, es coherente según el modelo de
desarrollo de la inteligencia de Piaget en el que el lenguaje es una manifestación más de la capacidad
simbólica subordinada a dicho desarrollo. Concebía el lenguaje como producto del pensamiento.

Años más tarde en 1934, Vygotski critico y reinterpreto el fenómeno del “habla egocéntrica”, para él la
utilización del lenguaje como acompañamiento de la acción, no era un indicador del pensamiento
egocéntrico, sino un hito decisivo en el desarrollo del niño, revelando la emergencia de una nueva función
del lenguaje: función de regulación de las propias acciones. El desarrollo del lenguaje está ligado sobre todo
al desarrollo de la comunicación.

Según Vygotski a los 3 años necesita añadir una función más adquirida en el plano interpersonal a las
funciones comunicativas y representacionales del lenguaje, esa función está ligada a la dirección y regulación
de la propia acción, mediante el habla autodirigida y centrada en la acción, se convierten en emisores y
receptores de sus propias emisiones lingüísticas, usándolo para acompañar a la acción y al pensamiento, a
medida que avanza el desarrollo, el habla egocéntrica se interioriza convirtiéndose en pensamiento verbal,
un tipo de lenguaje interior.

La función reguladora del lenguaje como forma de pensamiento surge en un contexto interpersonal
(conversación con los demás) y se traslada al plano intrapersonal (1º habla egocéntrica y después en
lenguaje interiorizado)

Las capacidades de los niños de pensar verbalmente, planificar acciones tiene una importancia trascendental
en el desarrollo psicológico y evidentemente evoluciona hasta el final del ciclo vital.

Los adultos también utilizamos este habla interior e incluso hablamos en voz alta, sin embargo autores más
recientes han puesto de manifiesto antes de la edad señalada por Piaget y Vygotski en los soliloquios que
algunos niños producen antes de dormir, el análisis en niños de 2-3 años ha confirmado que sirven para
rememorar y fantasear sobre experiencias cotidianas que han sido narradas previamente por los padres,
constituyendo un entrenamiento en la construcción de las habilidades narrativas.

4.- COMO SE EXPLICA LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE: MODELOS LINGÜÍSTICOS INNATISTAS Y


EXPLICACIONES CONSTRUCTIVISTAS.

El desarrollo del lenguaje es un proceso evolutivo central en la relación al desarrollo humano, es la función 43
básica de la comunicación, medio fundamental para la representación del conocimiento y para la regulación
de la propia conducta.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


Adquisición del lenguaje, dos respuestas que dejan entrever dos modos distintos de concebir como se
organiza y constituye la mente humana.

Tipo innatista, Noam Chomsky realizó una crítica demoledora a Skinner, un conductivista que
concebía el lenguaje como conducta verbal que podía aprenderse del mismo modo que otras por medio del
reforzamiento. Chomsky situó el lenguaje en el plano cognitivo y planteó que el rasgo fundamental de la
actividad lingüística era su creatividad, en el sentido que el lenguaje constituye un tipo de conocimiento que
permite generar infinidad de oraciones distintas a partir de un conjunto de reglas relativamente pequeñas.
Centra su caracterización al conocimiento gramatical, que es el más difícil de explicar y comprender. La
solución para explicar la adquisición del conocimiento gramatical es suponer que tiene que haber un
conocimiento innato, una facultad para el lenguaje que vendría de algún modo inscrito en el bagaje
genético, lo denominó gramática universal, donde incluiría un conjunto de principios abstractos relacionados
con el funcionamiento del lenguaje que serían comunes a todas las lenguas, cuando los niños se enfrentan a
la experiencia lingüística sabrían como organizar la información y no dependerían únicamente del
aprendizaje para extraer el conocimiento gramatical, sería la llave que les permitiría aprender la gramática.
Algunos autores usan frases como “El instinto del lenguaje” o “nacer sabiendo”. Ha experimentado varios
cambios aunque se mantiene los postulados principales la idea de que la facultad del lenguaje constituye
una capacidad innata e independiente de la inteligencia general.

Propuestas constructivistas actuales Karmiloff-Smith, británica formada en Ginebra junto a Piaget,


adopta una postura crítica a la piagetana sobre el papel del lenguaje en el desarrollo del niño, para Piaget la
adquisición del lenguaje requiere los mismos mecanismos generales de aprendizaje que utilizan los niños
para aprender sobre cualquier cosa, Karmiloff se opuso pero tampoco estaba de acuerdo con la teoría de
tipo innatista, proponiendo un modelo de desarrollo que trata de superar la antítesis entre racionalismo -
innatismo y constructivismo general. La oposición de la existencia de un conocimiento innato sobre el
lenguaje cuestiona también la idea de que haya mecanismos de procesamiento específicamente destinados
al aprendizaje del lenguaje, la solución sería asumir que el conocimiento del lenguaje es el producto
complejo de la interacción entre unas predisposiciones iniciales y la propia experiencia con la lengua desde
su nacimiento en cualquier lugar del mundo. La naturaleza garantiza que el bebé atienda desde temprano a
las señales lingüísticas, constituyendo el 1º escalon del proceso de aprendizaje, si se garantiza la atención, la
información lingüística se comenzará a procesar, a analizar, a almacenar y progresivamente se constituirá en
un dominio de conocimiento específico. Esa especificidad de dominio será fruto de un proceso de
aprendizaje desde el feto a la adolescencia y no algo dado. Para todos la idea de la gramática universal de
Chomsky está muy desencaminada, si la especie humana tiene algún don relacionado con el lenguaje, este
no consiste en dicha gramática en sí sino en la capacidad para adquirirla.

5.- APRENDER EL LENGUAJE EN CONTEXTOS BILINGÜES:

La adquisición y el desarrollo del lenguaje bilingüe presentan unas particularidades y múltiples variaciones
de unos individuos a otros.

BILINGÜE: Individuo que posee dos sistemas lingüísticos y que es capaz de utilizarlos en cualquier
circunstancia con una facilidad y eficacia semejantes, según Siguán es una definición de bilingüismo ideal.
Podríamos decir que la característica típica del bilingüe es que ha interiorizado la segunda lengua y es capaz
de pensar en una u otra según las circunstancias.

El niño que desde su nacimiento está expuesto a dos lenguas distintas, tiene una doble tarea aprender dos
sistemas de sonidos diferentes, dos vocabularios distintos, dos conjuntos de reglas gramaticales y dos
formas de usar el lenguaje. 44
Fases del desarrollo lingüístico bilingüe:

PROCESOS FONOLÓGICOS: Distinguen y discriminan ambas desde pequeños.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


PROCESOS LÉXICOS: Al principio solo tiene un sistema de vocabulario, conoce palabras de los dos idiomas
que está expuesto tiende a evitar equivalentes de traducción, en una segunda etapa el niño empieza a
construir un sistema de equivalentes para palabras que ya lleva usando un tiempo en cada lengua. Se
observa mezclas de los dos idiomas, es porque las palabras no se adquieren al mismo tiempo en los dos
idiomas.

PROCESOS GRAMATICALES: Si la exposición y la práctica en las dos lenguas son equilibradas siguen un curso
de aprendizaje gramatical semejante a los niños monolingües. Se van dando cuenta de que algunas reglas
morfológicas o sintácticas pertenecen exclusivas a una lengua u otra y deben permanecer separadas.

Estos procesos son generales, la característica del bilingüismo es su variabilidad, aprender dos a la vez -
bilingüismo simultáneo, aprenderlas de forma sucesiva - bilingüismo sucesivo.

5.1.- IMPORTANCIA DE LOS PERIODOS CRÍTICOS

PERIODO CRÍTICO: periodo de tiempo, limitado, establecido por la naturaleza en el que los mecanismos para
la adquisición de una determinada habilidad están activos, abarca desde el nacimiento hasta los 12 años,
hasta los 3-4 años se considera que está en condiciones buenas para la adquisición del lenguaje, de los 3-4 a
la adolescencia las posibilidades siguen siendo favorables, después parece que el cerebro está menos
preparado. Se acepta de modo general:

Los niños adquieren el lenguaje de una forma más fácil y eficaz que el adulto.

Los primeros años son apropiados por razones biológicas (funcionamiento cerebral), ambientales
(interacción comunicativa propias de esta etapa), razones cognitivas y perceptivas.

Se suele hablan de un PERIODO SENSIBLE, dejando la puerta abierta a una mayor flexibilidad y plasticidad en
la relación a las posibilidades del aprendizaje.

5.2.- VENTAJAS DEL BILINGUISMO:

Ser bilingüe conlleva las siguientes ventajas:

1) Adquisición de una lengua más de lo común en la población general.


2) Los niños bilingües son más conscientes de las propiedades de la lengua y reflexionan sobre el
lenguaje como sistema de símbolos, favorecen y preparan para el aprendizaje de la lector-
escritura.
3) Están más sensibilizados y motivados hacia su diversidad lingüísticas y cultural, añade un
componente de flexibilidad a su desarrollo intelectual.

Es positivo el bilingüismo cuando:

1) Cuando se logra un nivel de conocimiento suficiente en las dos lenguas porque se ha tenido el
contacto e interacción adecuados con cada una.
2) En el caso de los que aprenden la segunda lengua en el cole, necesitan un buen desarrollo de la
primera.
3) Antecedentes familiares favorables favorecen una buena implantación del bilingüismo
4) Buen prestigio social de las dos lenguas.
5) Actitudes y expectativas positivas de padres, profesores en relación al desarrollo del niño.

A la convivencia entre dos lenguas en relación de desigualdad se le denomina disglosia, a las situaciones de 45
inadaptación tanto a la cultura de origen como a la nueva anomía.

Para evitar que se desarrolle un bilingüismo incompleto y o una falta de identificación con la cultura familiar,
se propone las siguientes medidas:

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


Proporcionar una escolarización que continúe el desarrollo de su lengua materna y contribuya a
valorar su propia cultura.

Para ser verdaderamente bilingüe se ha de poder hablar, comprender, leer y escribir en las dos
lenguas. En lenguas minoritarias no siempre se alcanzan meta, es frecuente encontrar adolescentes
analfabetos es su lengua materna, esta situación contribuye a desvalorizar la lengua propia.

Hay varias razones para perder el bilingüismo:

1) Los padres deben saber que no se llega a ser bilingüe porque se hable una lengua en casa y otra en
el colegio y en la calle.
2) Si los padres se sienten avergonzados de su origen cultural, no motivaran al niño para que desarrolle
las habilidades linguisticas en casa.
3) Otras veces, los padres aprenden tan pronto la lengua mayoritaria y creen que es mejor hablar con
esta a sus hijos.
4) La lengua se aprende con la comunicación, los padres deben pasar tiempo con sus hijos, deben usar
y hacer usar su lengua al niño en contextos comunicativos reales.
5) No es fácil mantener una lengua minoritaria. Los padres como los niños han de poner mucho de su
parte.

46

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


CAPÍTULO 7: EL MUNDO SOCIAL DE 3 A 6 AÑOS.

1.- EL DESARROLLO DEL YO:

Entre los 15 y los 18 meses los bebés dan señales de que se reconocen cuando se ven frente a un espejo. Las
conductas que aparecen constituyen la primera manifestación clara de reconocimiento de uno mismo. A
partir de esa edad el niño se reconoce como un ser independiente y diferenciado del resto, la aparición del
lenguaje de autorreferencia indica que, desde un punto de vista cognitivo, el niño consigue diferenciarse del
resto. Estas habilidades revelan cómo la conciencia de uno mismo se va adquiriendo de forma lenta y
progresiva.

Entre los 3 y 6 años ofrecen muestras de la conciencia de sí mismos a través del lenguaje. Realizan
afirmaciones que reflejan lo que les caracteriza y lo que no forma parte de su yo. Si son un niño o una niña
cuantos años tienen o a qué grupo pertenecen como bebé o niña mayor.

Igualmente hablar de sí mismos en función de los objetos materiales que poseen, “este muñeco es mío”.
Esta identificación de uno mismo va a completarse a lo largo del desarrollo con aspectos más complejos.

Los niños entre 3 - 6 años tienen cierta comprensión de los rasgos más sobresalientes, de los estados
emocionales y de la relación causal entre los acontecimientos y las emociones que provocan. La
comprensión de las emociones es todavía limitada, aunque el niño comprende cómo se provocan y que
consecuencias tienen algunos estados emocionales como la alegría o la tristeza. En este periodo no entiende
la variabilidad de las aptitudes ni las conductas, aunque sí puede atribuir tendencias psicológicas generales,
como excluir a un igual del juego puede explicar en función del rasgo o por una predicción del niño (es una
mandona o siempre pega).

A través de la interacción con los demás, tanto niños como adultos, el niño progresa en la definición de sí
mismo. Esta interacción pone de relieve los diferentes intereses, las distintas estrategias y las diversas
predisposiciones y tendrá no sólo que tomar conciencia de dichas diferencias sino lograr conciliarlas para
conseguir una interacción armónica. Logran una importante mejora en sus habilidades sociales.

A los 6 años no insistirán para conseguir algo, usaran estrategias de negociación a través de las cuales harán
concesiones y demandas para alcanzar su objetivo. En esta etapa inician la formación de amistades,
constituye un elemento clave en la definición de uno mismo. A través de las relaciones el niño coordina las
interacciones creando un vínculo emocional favoreciendo la consideración de los intereses emociones e
intenciones del otro.

Los niños ponen en marcha recursos más sofisticados y se muestran más conciliadores cuando interactúan
con un amigo que cuando lo hacen con un conocido o hermano.

Un elemento nuclear es la AUTOESTIMA, suelen tener una valoración positiva de sí mismos. Los padres son
los principales artífices en esta etapa, ofreciendo juicios positivos sobre las capacidades de sus hijos, dando
lugar a un concepto positivo y de buena valoración, creyéndose capaces de llevar a cabo cualquier acción.

Los adultos crean en los niños la idea de que tienen grandes capacidades, además la conciencia, la reflexión
y la autocrítica sobre las propias capacidades es prácticamente inexistente. Cuando los niños juzgan su
capacidad se creen más habilidosos de lo realmente.

Algunos autores piensan que esta falta de conocimiento sobre los propios procesos y capacidades puede
tener una influencia negativa, aunque es más lógico pensar que esta visión tan positiva constituye una
protección contra los ataques de autoestima y una ventaja motivacional que predispone de manera positiva 47
el aprendizaje.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


La crítica de los padres cuando no se actúa de forma correcta y el inicio de los juicios de los iguales, limitan
esta valoración positiva de si mismo. La valoración de los iguales cobra importancia, alcanzando el punto
máximo en la adolescencia, la de los padres va disminuyendo.

Entre los 3 - 6 años la valoración constituye un elemento fundamental sobre el que se asienta la autoestima
de los niños que emplean los valores de los adultos para evaluar el éxito o fracaso de sus propias conductas,
cuando no consiguen realizar una tarea o provocan un desastre rompiendo o tirando algo, los niños
reaccionan con vergüenza o sentimiento de culpa, en este periodo los iguales realizan su primera aparición
constituyen un referente a considerar.

A partir de la escolarización comenzarán a tener en cuenta los juicios de sus compañeros, que puede ser la
primera fuente de valoración negativa. Además la adaptación de los demás comienza a ser importante
obligando a adaptarse a las normas que impone el grupo.

Según Erikson, el niño se encuentra en este momento en la etapa de iniciativa frente a culpabilidad, tiene
que logra conciliar su motivación para realizar tareas y conseguir nuevos logros (iniciativa) con las normas
que le imponen los adultos y los iguales para ser aceptado y valorado (culpabilidad). La guía principal para el
progreso es la iniciativa y la independencia del niño que le llevan a la exploración y el intento de nuevos
objetivos. La imposición e integración de estas normas dará lugar a todo un sistema de pensamiento moral.

2.- EL MUNDO EMOCIONAL Y AFECTIVO:

A los 2 años adquieren una gran cantidad de términos lingüísticos referidos a sus estados emocionales,
identifican y etiquetan algunas emociones (alegría, miedo, tristeza, enfado) y hablan de emociones pasadas
o futuras.

A partir de los 3 o 4 años, el conocimiento de las emociones es más complejo, se identifican las emociones
complejas, como la culpa, la vergüenza, el orgullo o la timidez, y se hacen distinciones más sutiles entre los
estados emocionales. Empiezan a identificar los acontecimientos que provocan las emociones y las causas de
dichos estados. Comprenden que a través de la ficción se pueden provocar emociones (perseguido por una
bruja sentirá miedo aunque sea fingido.). A los 4 años comienza a entender que la memoria y los recuerdos
intervienen en los sentimientos.

Entre los 4 y los 5, entienden que las emociones de otros pueden ser causadas por su comportamiento,
tienen intenciones, creencias y deseos propios y actúan de acuerdo con ellos. Entenderán que si alguien
consigue algo que desea estará contento y viceversa. Comprenden la diferencia entre las emociones reales y
emociones aparentes y la utilidad de fingir emociones en ciertas situaciones. Comprenden que distintas
personas pueden sentir diversas emociones ante el mismo acontecimiento en función de cuestiones
internas.

A los 6 años entienden como el conocimiento influye en los estados emocionales, entre los 5 y 6 se producen
avances en el control y la expresión de las emociones, aprenden que para conseguir determinados objetivos
deben controlar las emociones, como el enfado o la rabieta que son respuestas emocionales bruscas que
irán desapareciendo con la edad. Los adultos ofrecen pautas alternativas para que los niños consigan sus
objetivos mediante la espera o la negociación. Cuando se juega con otros niños la frustración, el enfado y las
conductas agresivas se van controlando y deja paso a estrategias mas adaptativas y que producen mejores
resultados.

A pesar de estas pautas generales, señalar que en este ámbito existen grandes diferencias individuales,
incluso desde los 2 años, hay niños que verbalizan una gran cantidad de emociones y otros nada. Existen dos 48
posturas para identificar estas diferencias, los modelos centrados en la

Afectividad: que defienden que una experiencia emocional y afectiva ajustada es la base para desarrollar
una buena comprensión y regulación emocional. La experiencia emocional temprana se centra en el

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


establecimiento del vínculo afectivo, considerando que un apego seguro durante los primeros meses y años
es indicador de una adecuada experiencia emocional, estos niños aprenden que sus necesidades
emocionales están cubiertas y que cuenta con unos padres atentos a sus demandas. Esta seguridad
emocional les ayuda a desarrollar una comprensión y regulación emocional efectiva. Los estudios
demuestran que los niños con apego seguro resuelven mejor las tareas en las que hay que comprender y
solucionar conflictos emocionales.

Cognitivas: defienden que el desarrollo de las capacidades cognitivas y la práctica a través de la interacción
social son los elementos que explican cómo se adquiere una buena comprensión y regulación emocional. Las
interacciones familiares desempeñan un papel fundamental porque el niño socializa su mundo emocional,
los niños cuyas familias hablan a menudo sobre estados emocionales, sus causas y consecuencias, la relación
con los estados mentales, comprenden y regulan mejor las emociones. Las habilidades lingüísticas son un
buen indicador del desarrollo cognitivo, también se relacionan con la comprensión emocional y las
habilidades mentalistas de los niños. Los niños con un nivel verbal más elevado resuelven mejor las tareas de
teoría de la mente y comprenden mejor las emociones.

Todavía no está claro cuál de las dos explica mejor la comprensión emocional, el mundo emocional es
complejo y sus mecanismos y sutilezas se van aprendiendo poco a poco, son enormes las repercusiones que
tienen las habilidades emocionales en el ajuste social de los niños, aunque antes no se desarrolló en la
escuela, actualmente se reconoce el papel que desempeñan por ello se están desarrollando programas de
intervención centrados en las competencias emocionales con el objetivo de promover la inteligencia
emocional.

TRABAJAR LA COMPETENCIA EMOCIONAL: se puede mejorar las habilidades emocionales de los niños, con
el objetivo de que los niños sean conscientes de sus emociones y las de los demás y aprenda a manejarlas
adecuadamente en sus interacciones sociales. Se suele trabajar:

APRENDER VOCABULARIO EMOCIONAL identificando diferentes estados emocionales.

APRENDER A RECONOCER LAS EMOCIONES EN UNO MISMO: a través de situaciones reales, juegos.

APRENDER ASPECTOS BASICOS: las emociones cambian, puedes sentir de forma distinta a los
demás, puedes tener más de una emoción hacia algo, todas las emociones son válidas.

APRENDER A IDENTIFICAR EL ENFADO Y MANEJARLO: puede impedir la solución de un problema,


aprender a reconocerlo, técnicas para calmarse, buscar formas adecuadas de expresarlo, buscar soluciones
alternativas y evaluarlas (solución justa, segura, nos hace sentir bien)

QUE HACER EN SITUACIONES DE CONFLICTO: aprender respuestas alternativas cuando nos pegan o
molestan, aprender a expresar de forma adecuada cuando algo molesta, aprende a ignorar conductas
negativas de los demás.

3.- LAS RELACIONES CON LOS DEMÁS:

3.1.- LA FAMILIA:

El contexto familiar es el más importante para este periodo, la familia es un sistema complejo en el que
todos los miembros interactúan entre sí, se influyen y evolucionan, es un sistema en constante cambio,
todos sus miembros se desarrollan adaptándose en función de las necesidades y cambios que van
aconteciendo, cualquier cambio o novedad les afectará a todos y a sus relaciones.
49
La familia humana es un tipo de agrupación que cumple diversas funciones, asegurar la supervivencia de las
crías a través del cuidado a los más jóvenes, facilitar un contexto afectivo y emocional adecuado para el
desarrollo e instruir acerca de las normas y pautas de conducta ajustadas al contexto sociocultural alque los
hijos se enfrentan.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


Estas funciones están relacionadas entre sí, tienen como eje común el vínculo afectivo entre padres e hijos
desde el inicio de la vida. Por la capacidad innata de crear lazos afectivos los adultos cuidan y protegen a los
jóvenes, estos vínculos se modifican con el tiempo pero permanecen toda la vida. Las familias disfuncionales
(maltratos o negligentes) dejan graves secuelas en el desarrollo afectivo emocional limitando sus
posibilidades de adaptación.

La familia supone el primer contexto de socialización, es donde aprenden a interactuar con los demás, los
padres ponen límites en la conducta del niño, y pautan sus interacciones desde los primeros meses, les
proporcionan las herramientas y normas para que los niños actúen de acuerdo con el contexto social en el
que viven.

ESTILOS EDUCATIVOS: están muy relacionados con las estrategias de actuación de los niños y con su ajuste
social en otros ambientes. En general los padres suelen guiarse por pautas educativas específicas, que se
aplicaran de forma constante aunque pueden variar de un hijo a otro, estas pautas dependen de
experiencias educativas de los padres, su carácter, las expectativas sobre los hijos y las ideas implícitas de
los padres a cerca del desarrollo y la educación. También influyen aspectos externos como la clase social y el
entorno cultural.

Existen dos grandes dimensiones que diferencian las interacciones de niños de 3 a 6 años y sus padres:
CONTROL (rigidez a la hora de imponer y hacer cumplir las normas) y AFECTO (función del grado de
implicación emocional apoyo y sensibilidad ante las necesidades de los hijos.) Según la combinación de
ambas podemos diferenciar 4 estilos educativos:

ESTILO DEMOCRÁTICO: niveles altos en control y afecto, proporcionan un entorno afectivo y


comunicativo adecuado, cariñoso, entorno de alta expresividad emocional y están pendiente de sus hijos,
pero a su vez mantienen delimitadas las normas y reglas. En caso de conflicto intentan que los niños
cumplan las normas a través del diálogo, el razonamiento y el compromiso mutuo evitando el castigo físico y
la imposición. Son comprometidos con la educación de sus hijos pero fomentan y valoran la autonomía y la
capacidad crítica antes que la obediencia inmediata. Los niños poseen buena valoración de sí mismos, son
independientes, curiosos, y obtienen buenos resultados en el colegio. Es el mejor estilo para el desarrollo
sano de los niños, proporciona un adecuado clima afectivo e impone normas a su conducta manteniendo un
nivel de exigencia en sus logros.

ESTILO AUTORITARIO: niveles altos de control y manifiestan poco afecto, son excesivamente
exigentes y severos ante el cumplimiento de normas, que son incuestionables. Se utiliza el castigo. No
establecen buenas vías de comunicación, mantienen una relación distante y no crean un clima afectivo
adecuado. Los niños no suelen reaccionar bien, pueden tener problemas de conducta, agresión, hostilidad y
frustración, pueden ser inmaduros, inseguros y dependientes así como desarrollar un menor nivel de
capacidad crítica.

ESTILO PERMISIVO: el nivel de control es bajo y el nivel de afecto es alto. Los padres no tienen
interés en imponer normas de conducta, consideran que deben progresar por sus propios medios, el nivel de
exigencia es bajo y los niños toman decisiones que no les competen y que superan su capacidad de
previsión. Dado que el nivel de afecto es alto establecen una relación cariñosa, con buenas vías de
comunicación y les ofrecen apoyo emocional. Los niños tienden a ser impulsivos e inmaduros.

ESTILO INDIFERENTE: bajos niveles de control y de afecto, es el más dañino para los niños. Los
padres no proporcionan a sus hijos apoyo emocional, no crean un entorno afectivo adecuado y tampoco
establecen normas de conducta, son padres poco comprometidos con la educación. Los niños no disfrutan
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de buenos vínculos afectivos, ni tienen una rica estimulación cognitiva. No suelen presentar un desarrollo
ajustado, con dificultades para establecer interacciones satisfactorias, inmaduros, inestables, desobedientes
y exigentes, además con dificultades para controlarse y cumplir normas.

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Existen muchas variables que inciden en el estilo educativo de los padres, características de los mismos
como personalidad, educación o ideas. Muchos reproducen las pautas que ellos recibieron, que puede ser
inconscientemente e irreflexiva, manifiesta hasta qué punto la aplicación de un estilo educativo está
condicionado por numerosas variables internas. Otras como la personalidad de los hijos.

El estilo educativo suele ser consistente, se adapta a los diferentes hijos en función de sus rasgos de
personalidad, genero, orden de nacimiento. Los ajustes de los estilos educativos unido a las diferencias de
personalidad explican las diferencias de personalidad entre hermanos.

El entorno cultural y económico también influye, familias con pocos recursos que soportan problemas
sociales graves como pobreza o desempleo no podrán invertir el esfuerzo que requiere el estilo democrático
y recurrirán a la imposición de normas y castigo.

3.2.- LOS AMIGOS:

Entre los 3 y los 6 años se enfrentan a las relaciones con los amigos, hasta este momento no han creado
vínculos de amistad. Entre los 2 y 3 pueden establecer interacciones cálidas con algunos compañeros, no
disponen de las habilidades cognitivas ni sociales necesarias para poder establecer verdaderas amistades. A
partir de los 3 años y con el comienzo de la escolarización entraran en la complejidad de la socialización y la
amistad.

Los estudios clásicos sobre las relaciones infantiles, señalan que las amistades de esta etapa son relaciones
ocasionales, inestables, poco profundas, dirigidas por los adultos y gobernadas por el egocentrismo. Los
niños comienzan a desarrollar una serie de habilidades bastante complejas que les permite relacionarse con
los iguales estableciendo lazos más profundos, como preferir jugar con unos niños determinados con los que
despliegan habilidades que no utilizan en otros contextos. Dos elementos que permiten el inicio de estas
relaciones:

USO DE ESTRATEGIAS: la negociación o la cooperación que posibilitan la interacción con los demás,
viene determinado por la adquisición de nuevas habilidades socio cognitivas relacionadas con la adopción
del punto de vista del otro, descendiendo el egocentrismo y con la capacidad para tener en cuenta los
pensamientos de los demás, pueden establecer intercambios más complejos, negociar o sentir empatía.

EL JUEGO DE FICCIÓN: principal ocupación del niño, es un espacio ideal para la aparición de
relaciones íntimas. Cuando las relaciones que se crean a través del juego de ficción son satisfactorias,
aparecen los vínculos afectivos que dan lugar a la amistad.

FACTORES QUE CONDICIONAN LA ELECCIÓN DE LAS AMISTADES: No se hacen amigos de cualquiera, existen
varios elementos que lo facilitan o impiden: GENERO (principal factor se relacionan con los de su mismo
género.), EDAD (suelen relacionarse con los de su misma edad que disfrutan de las mismas actividades e
intereses) y GRUPO ÉTNICO (importante factor, en los 40 los estudios demostraron que desde los 4 años, los
niños manifiestan pautas claras de preferencia y rechazo a sus compañeros en función del color de piel)

Entre los 3 y 4 años descubren un universo lúdico que pueden compartir con los demás, en este momento
los iguales son los mejores compañeros de juego y los adultos quedan relegados. La clave está en el juego de
ficción, cuando el niño empieza a disfrutar de todas las ventajas, con el adulto está demasiado pegado a la
realidad y no le sigue en la imaginación de mundos fantásticos. Se inventan situaciones, adoptan papeles o
se reproducen escenarios, se convierte en el espacio perfecto para compartir e intimar con los niños, con
estos intercambios se hacen amigos, construyen relaciones íntimas y comparten intereses.
51
A partir de los 5 años, además de compartir el juego intercambian pensamientos y sentimientos, se observa
un incremento en la frecuencia de las conversaciones sobre pensamientos, recuerdos, sentimientos y
creencias, dándose más con los amigos que con la familia. Los niños manejan las estrategias de cooperación,
capaces de provocar enfados en los demás, por ello no se comportan igual con amigos que con hermanos o

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adultos. Las relaciones entre amigos promueven la utilización de estrategias orientadas hacia la armonía en
la relación.

AJUSTE EN LAS RELACIONES SOCIALES: NIÑOS QUERIDOS Y RECHAZADOS: (4 y 5 años)

NIÑOS QUERIDOS: son hábiles al introducirse en un grupo, no son intrusivos, no agreden y persisten
incluso cuando no son acogidos, son expresivos, alegres y proponen actividades que resultan atractivas a los
demás. En conflictos se muestran atentos a las opiniones y emociones de los demás, se comunican con
facilidad, saben escuchar, negocian y proponen soluciones razonadas y justas. Cualidades que se desea en un
amigo.

NIÑOS RECHAZADOS: no disponen de habilidades para introducirse en grupos, se presenta a los


demás de forma agresiva e instructiva, suelen estar por encima del nivel medio de agresividad, presentan
conductas antisociales, proponen actividades poco adecuadas, pocas habilidades de negociación y encontrar
soluciones, les cuesta entender el punto de vista del otro, sus emociones, deseos e intenciones.

Estudios han mostrado que los niños más competentes en el plano social obtienen puntuaciones más altas
en pruebas de teoría de la mente, entienden y diferencian mejor las intenciones, los deseos, las creencias y
los pensamientos propios y ajenos. Se manifiesta que tener una buena teoría de la mente y poseer una
buena comprensión emocional son claves para el éxito social.

El tipo de apego influye en la competencia social, niños con apego seguro tendrán mas posibilidades de ser
socialmente competentes, populares y establecer relaciones satisfactorias con los demás. Otro elemento es
el estilo educativo, los niños con un estilo democrático son populares, y mejor valorados en el colegio, ya
que desarrollan una buena autoestima. Los padres proporcionan apoyo afectivo y ofrecen un contexto con
una alta expresividad emocional, formándolos en la comprensión y el adecuado manejo de las emociones
propias y ajenas. A partir de estas formas de socialización, los hijos usaran las mismas estrategias ante una
situación difícil con los compañeros.

COMPETENCIA SOCIAL: EMPATÍA, CONDUCTA PROSOCIAL Y ALTRUÍSMO.

EMPATÍA (experiencia de los sentimientos ajenos en un mismo) los niños con facilidad para ponerse en el
punto de vista del otro y sienten de forma intensa las emociones de los demás tienden a ayudar, aunque
sentir empatía no garantiza ayudar, existen otros elementos:

SENTIMIENTO DE RESPONSABILIDAD: se sienten responsables de la persona que se encuentra mal.

SENSACIÓN DE COMPETENCIA; poseer las estrategias necesarias para prestar una ayuda eficaz.

ESTADO DE ÁNIMO: los niños que se sienten competentes, están contentos y ayudan a menudo.

COSTE DE LA AYUDA: se comportan de forma altruista cuando el coste es pequeño o moderado.

Para promover el altruismo y la conducta prosocial debemos: Razonar con ellos cuando surgen problemas, si
se les explica las consecuencias de sus conductas en los demás aprenden a adoptar otra perspectiva y a
sentirse responsable frente a los otros. Disponer de modelos de adultos que ayudan, si expresan su
preocupación por los demás, los niños aprenden a ser empáticos, si se comportan de forma altruista los
niños aprenden a ayudar. Cuando los adultos premian y alaban las conductas altruistas, les hace sentirse
competentes y refuerzan su autoestima.

4.- EL JUEGO: 52
Entre los 3 y 6 años, pasan todo el tiempo jugando, el principal es el juego simbólico o de ficción (actuar
como si un comportamiento fuera otro) entre los 15 y 18 empiezan a usar símbolos de forma lúdica, utilizan
objetos como si fueran otros, es la forma temprana del juego simbólico.

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En un primer momento realiza acciones cotidianas conocidas sobre sí mismo, a los 3 ya realiza un juego
simbólico pero no son capaces de coordinarse, de modo que juegan solos, este tipo lo denomino Piaget
como en paralelo, reflejo del egocentrismo intelectual de la época, cada niño centrado en su propia
actividad.

A los 4 años, el juego de ficción se organiza con varios jugadores, con temas más complejos e interesantes,
adquiere un matiz y se puede denominar sociodramático, se caracteriza porque los jugadores encadenan sus
acciones considerando conductas simbólicas de los demás, realizan diferentes situación, actúan como si
fueran otras personas, adoptan otras personalidades, puntos de vista, otros paisajes emocionales y exploran
elementos y variables de la vida real.

Mediante este juego comprenden, aprenden y ensayan los papeles sociales sin estar expuestos a peligros ni
a las consecuencias de las acciones. Emplean reglas para establecer una colaboración y coordinar sus
acciones, antes de empezar decidirán el tema, el papel que desempeña cada uno y como transcurrirá.
Pueden reflejar la realidad a través del juego, los acuerdos suelen ser flexibles y los participantes
modificarlos transgredirlos e improvisar.

Un aspecto que condiciona como organizar el juego es el género, que a esta edad marca diferencias, aunque
es flexible existe convenciones sociales que no suelen saltarse, será raro que un niño realice las conductas
asociadas a las mujeres.

En estos años juegan separados muestran estilos de interacción diferentes y prefieren como compañeros de
juego a los del mismo sexo.

A través del juego de ficción exploran aspectos de la realidad que les preocupa o atemorizan como la
oscuridad la muerte y practican cuestiones relacionadas con el conocimiento psicológico que van
adquiriendo. Con estas ficciones, atribuyen emociones a otros, controlan las propias y logran convencerse a
sí mismo adoptando la perspectiva que suelen tomar los adultos ante estas cuestiones.

Otro juego típico es castigar a un muñeco, exploran a través de ello los sentimientos de culpa cuando no
hacen lo que se espera de ellos y adoptan el punto de vista del adulto que implica normas e impone
sanciones. Con estos juegos exploran sus temores, emociones y creencias y practican situaciones sociales
adoptando perspectivas diferentes a la propia.

El juego de ficción se va haciendo más complejo, primero los objetos son importantes pero cada vez van
empleando más el lenguaje para crear escenarios y sustituir objetos, con 5 y 6 años representan papeles y
construyen escenarios complejos y poco conocidos (jugar a astronautas).

Esta descontextualización es posible por las estructuras cognitivas que se van adquiriendo y el desarrollo del
lenguaje, la práctica del juego de ficción favorece el desarrollo de las capacidades intelectuales como el
lenguaje, la teoría de la mente, la memoria y el razonamiento. La intervención de los adultos en el juego
puede favorecer el desarrollo de las capacidades cognitivas y sociales en el niño.

DISTINCIÓN INFANTIL ENTRE LA REALIDAD Y LA FICCIÓN:

De los 3 a los 6 pasan parte inmersos en un mundo que las reglas y las leyes de lo real se desafían
continuamente, juegan a ser personajes fantásticos y traspasar paredes, volar. Los niños separan el mundo
real del ficticio y no intentan aplicar las reglas que funcionan en uno para conseguir metas en el otro.
Aunque todos han tenido miedo a los monstruos, han creído en la existencia de los Reyes Magos, han
pensado que las hadas pueden conceder deseos, por ello nos podemos plantear si existen fronteras claras 53
entre ficción y realidad.

Estudios nos indican que en la mayor parte de las situaciones distinguen entre realidad y ficción pero
existen algunos elementos de confusión, los adultos proponemos explicaciones mágicas cuando

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consideramos que vale la pena que crean algo ficticio (Reyes Magos) pero lo desmontamos cuando no
consideramos que convenga (brujas y monstruos). Cuando el niño inventa su contexto ficticio es raro
encontrar confusión, se muestra lúcido en su distinción, en los clasos extremos los niños crean personajes
imaginados con los que mantienen una amistad, pero tienen claro que su naturaleza es ficticia.

Los adultos podemos inducir a error e impulsar al niño a investigar la existencia real de los seres
ficticios cuando el contexto es propicio, con el tiempo los niños terminan de convencerse de la irrealidad de
la ficción, los adultos empiezan a desmontar las creencias mágicas y a sustituirlas por otras explicaciones.

La ficción sigue manifestándose durante la vida adulta provocando intensas reacciones emocionales
y el pensamiento mágico inunda el razonamiento adulto con creencias y supersticiones ficticias.

Señalar que muchos niños prefieren jugar con otros para compartir y crear estos espacios lúdicos, pero no
ocupa todo su tiempo, suelen disfrutar del juego simbólico compartido pero también buscan el juego en
solitario, no es motivo de preocupación, aunque hay pautas solitarias que pueden indicar ausencia de
habilidades sociales, como deambular de una actividad a otra sin detenerse a realizar ninguna, los niños que
observan jugar a otro y no participan pueden necesitar un entrenamiento que les proporcione estrategias
para introducirse en un grupo.

JUEGO POR PIAGET JUEGO POR VYGOTSKI


El juego es un reflejo de sus estructuras El juego simbólico es la realización inmediata a
cognitivas, cuando es capaz de utilizar símbolos través de la imaginación de deseos irrealizables.
puede realizar juego simbólico o de ficción.
Función: consolidar las estructuras intelectuales El juego no es una actividad intelectual
que se van adquiriendo, proyección de cuestiones
internas y una forma de explorar la realidad.
En el juego predomina la asimilación El juego simbólico es en la primera infancia la
fuente principal de desarrollo, crea zonas de
desarrollo próximo que fomenta su desarrollo
Una crítica a la visión de Piaget es la escasa El juego simbólico surge de las ideas y no de los
importancia que concede a la interacción entre objetos, una característica es la separación de la
iguales. percepción directa.

5.- LA IDENTIDAD DE GÉNERO:

El género organiza nuestra sociedad, las ideas y convenciones sociales ligadas al sexo biológico. Para los
adultos las actitudes y estereotipos asociados al género están tan interiorizados que muchas veces se
adoptan y se transmiten de forma automática.

Las ideas de los que deben hacer, roles de género, o lo cómo debe de ser, estereotipos de género, se
aprenden desde muy temprano, el niño va interiorizando estos estereotipos y roles e identificándose con su
grupo, a los 2 años ya reconocen a los hombres y las mujeres, y saben si ellos son niñas o niños, prefiriendo
jugar con juguetes asociados a su grupo, más tarde preferirán como compañeros a los de su mismo sexo,
desde los comienzos del juego simbólico, los roles están tipificados, las niñas hacen de mamas y los niños de
papas.

Identidad de Género: conjunto de valores, actitudes, estereotipos y roles ligados al grupo de referencia con
los que uno se reconoce. Entre los 3 y 6 años aprenden más cosas acerca del género, culminando con la 54
adopción de una identidad de género.

De los 3 a los 6 años, se enfrentan con la etapa fálica, apareciendo el complejo de Edipo, según Freud, al
principio de la vida están unidos de forma simbiótica a la madre, hasta los 2 años, creen que la madre es

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exclusivamente suya, apareciendo un rival, el padre. Así comienza una relación triangular donde siente
agresividad por su padre y a la vez teme ser castigado por él, miedo a la castración, es un miedo a que les
destruya puesto que le ven poderoso, en su fantasía siente que entra en rivalidad con un gigante.

No obstante el padre es una figura esencial, necesita solucionar este conflicto, internalizando la prohibición
de la madre e identificándose con el padre, si el mismo se prohíbe a la madre el conflicto desaparece, al
internalizar la prohibición de la madre se produce la identificación con uno de los progenitores, en las niñas
mas fuerte con la madre y en los niños con el padre, adquiriendo su identidad sexual e identificándose con
las personas de su mismo sexo.

Las teorías del aprendizaje, mantienen que los niños aprenden a comportarse como varones o mujeres en
función de lo que los adultos les enseña, les transmiten permanentemente estereotipos y valores ligados al
género que los niños interiorizan, los padres refuerzan y premian las conductas acordes con el estereotipo
del género mientras critican o castigan las que no se ajusta con lo que se espera de un niño o niña, no se
comportan igual.

Son igual de cariñosos y fomentan la independencia de hijos/as, hay diferencias de trato ligadas al género,
los juegos que se fomentan en niños son distintos, al igual que las tareas de casa. Parece que los padres
tienden más que los padres a tratar a sus hijos/as en función de los estereotipos, serán más críticos si un hijo
juega de forma femenina, aunque fomentarán la sensibilidad femenina. Las madres tratan a sus hijos en
función de sus características y necesidades personales, no criticaran el llanto en el niño, si responde a una
falta de seguridad.

El juego y la organización se realizan en función del sexo, prefieren jugar con los de su mismo sexo,
aprendiendo entre sus iguales, consolidando semejanzas y enfatizando las diferencias con el otro. Esto
ayuda a la construcción de la propia identidad y a reforzar el sentimiento de pertenencia a un grupo,
interiorizando lo propio de cada grupo, los niños aprenden las conductas que se consideran inadecuadas por
el grupo y sus consecuencias, marginando y criticando a los que no responden a los estereotipos de género,
especialmente a los niños con conductas asociadas de las niñas.

Los modelos cognitivos se centran en como entienden los niños la diferencias entre hombres y mujeres para
constituir su identidad de género.

Constancia de género: Comprensión del sexo como un rasgo permanente, adquirido hacia los 5 años, a
partir de esta comprensión los niños empiezan a interesarse por los rasgos característicos de cada género y a
adaptar su conducta en función de los roles propios de su grupo, algunos estudios muestran que antes de
comprender la constancia de género, se comportan de acuerdo a los roles de su género y conocen muchos
de los estereotipos que regulan la conducta de hombre y mujer.

Esquema de género: unidad explicativa principal de la adquisición de la identidad de género, conjunto de


conocimientos que se van adquiriendo en relación con el género, incluyendo estereotipos y roles que darán
lugar a la identidad de género, éstos ayudan tanto a comportarse de forma adecuada como a predecir la
conducta de los demás.

A los 2 años diferencian por el aspecto físico a hombres y mujeres, a los 3 o 4 integran en su esquema que
las mujeres cuidan bebés y los hombres arreglan cosas, estas representaciones guían su conducta a la vez
que se van formando una idea sobre sí mismos como niños o niñas. Los esquemas de género se adquieren
muy pronto porque la sociedad establece distinciones significativas, que los niños perciben y emplean toda
la vida. En la edad adulta los esquemas de género también dirigirán las conductas, expectativas, atribuciones
y valoraciones que se hagan sobre lo que es propio de mujeres y hombres. 55

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6.- EL PENSAMIENTO MORAL:

A partir de los 2 años, ya saben que ciertas conductas son reprochadas por los adultos, a partir de las
valoraciones y normas impuestas por los adultos van desarrollando un pensamiento o criterio moral,
aprendiendo lo que está bien y lo que está mal. No entienden el sentido de las normas pero por la presión
de los adultos las acatan sin negociar o cuestionarlas.

Piaget estudio en profundidad como entienden los niños los aspectos morales relacionados con la justicia, el
robo o la mentira, planteando unas historias y preguntando a los niños. Calificó la moral del niño como una
moral heterómana, de obediencia a la autoridad que tiene poder para sancionar y premiar. La orientación
moral del niño se hará mas autónoma, gracias a la reciprocidad y la cooperación que se establece con otros
niños, la moral heterómana se mantiene toda la vida.

Piaget no concibió la moral heterómana y la autónoma como dos etapas que se suceden en el desarrollo
sino como dos orientaciones que se pueden coexistir.

6.1.- LA INTENCIONALIDAD Y LA RESPONSABILIDAD OBJETIVA:

El principal elemento que se tiene en cuenta al juzgar una conducta como adecuada o inapropiada es la
intención con la que se realiza, se juzgará como menos grave que si lo hace de forma intencionada. Piaget se
interesó en la concepción infantil de la intencionalidad, les preguntaba sobre historias para que
reflexionaran sobre las actuaciones.

Los pequeños emitían juicios sin considerar la intención, solo las consecuencias – RESPONSABILIDAD
OBJETIVA. A partir de los 7 u 8 años, ya consideraban la intención como elemento importante a la hora de
valorar una acción – RESPONSABILIDAD SUBJETIVA.

6.2.- LA MENTIRA:

Piaget, pedía a los niños que definieran que es una mentira, los más pequeños entendían que era un engaño
pero le añadían otros significados, hasta los 6 años no la consideraban por una parte igual que los adultos
aunque también lo asociaban con palabrotas o exageraciones.

Para los niños pequeños la gravedad de la mentira no se encuentra relacionada con la intención ni la
consecuencia del engaño sino con su credibilidad.

6.3.- LA JUSTICIA INMANENTE Y RETRIBUTIVA:

Piaget, estudió la concepción de los niños de la justicia, exploró si creían en una justicia inmanente, los
culpables tarde o temprano eran castigados. Para estudiarlo narro la historia:

“dos niños que robaban manzanas, llegó un guarda y escaparon corriendo, cogen a uno, el otro cruza
el río y se cae al agua.” ¿Si no hubiera robado y hubiera pasado por el puente se habría caído?

Los niños de 6 años, pensaban que si no hubiera robado las manzanas no hubiera caído al puente – relacion
casual. Los de 9, manifiestan que no había una relación directa entre robo y caída. Piaget, encontró que a los
pequeños les parece justo castigar al culpable con el mismo daño que causó, creen en la justicia retributiva.

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CAPÍTULO 8: EL DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIO-AFECTIVO DESDE LOS 7 HASTA LOS 11 AÑOS.

1.- DESARROLLO COGNITIVO:

1.1.- EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO: LA LLEGADA DE LA LÓGICA OPERACIONAL.

Según Piaget, el desarrollo cognitivo consiste en una transición hacia el pensamiento operacional, las
operaciones son la esencia de la inteligencia y del pensamiento, hacia donde se debe dirigir el desarrollo.
Aunque la construcción de este pensamiento operatorio no es independiente de las adquisiciones realizadas
en las etapas anteriores, tampoco es una continuación de las acciones sensoriomotoras, según Piaget
necesita reconstruirse sobre un plano nuevo, descentrarse de la acción directa con los objetos, usando la
capacidad de representación (función simbólica).

Las operaciones suponen un hito en el desarrollo cognitivo, cuando las alcanzan su forma de razonar sobre la
realidad se asemeja a un adulto, comienza alrededor de los 7 años y culmina a los 11 con el pensamiento
formal.

Piaget diseñó ingeniosas tareas que se pedía a los niños, utilizando el método clínico, la respuesta y el
proceso de razonamiento, destacando la tarea de conservación, correspondencia, clasificación o inclusión
jerárquica de clases y seriación.

DESARROLLO DE LA NOCIÓN DE CONSERVACIÓN: Piaget, considera que la adquisición de la noción de


conservación es el logro más importante de la etapa de las operaciones concretas.

Realizar delante de los niños una transformación, traspasar un líquido desde un recipiente largo ha
otro ancho, y se pregunta si la cantidad a variado.

Los niños han alcanzado la conservación cuando afirman que la cantidad no ha variado, con esta
tarea se comprueba que los niños son capaces de darse cuenta de que la cantidad no varía cuando se
transforma en los objetos sin quitar ni añadir nada.

La adquisición de la noción de conservación es el indicador que el niño ha pasado del periodo


preoperatorio al periodo de las operaciones concretas, su comprensión requiere que tome conciencia que
las relaciones cuantitativas permanecen constantes pese a que pueda haber deformaciones perceptivas
irrelevantes de uno de los objetos. Para ello es preciso que el niño se represente la posibilidad de hacer una
acción en sentido inverso.

Cuando son capaces de representar una transformación y su inverso, se dice que han adquirido la
reversibilidad de las operaciones, se encuentran en el periodo operacional. La adquisición pasa por 3 fases:

Estadio I Los niños no conservan, se dejan guiar por la información perceptiva, hay más cantidad
después de la transformación.
Estadio II reacciones intermedias, unas veces conservan y otras no.
Estadio III Conservación, predicen la conservación antes de la realización de la tarea y no cambian de
opinión después, se corresponde con el estadio de las operaciones concretas.

Todos los niños pasan por idénticas fases, lo hacen a edades distintas, la conservación de la cantidad
es la primera que se adquiere a los 7-8 años. A los 8 son capaces de darse cuenta de que el número de
elementos no varía aunque si la longitud de la fila en la que están dispuestos, pero presentan dificultades 57
con la tarea de conservación del peso o la del volumen. Hasta los 9-10 años no admiten que el peso se
conserva, y hasta los 11-12 no reconocen la conservación del volumen.

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DESFASES HORIZONTALES: falta de sincronía en la adquisición de la noción de conservación para distintos
contenidos, los niños no aplican los esquemas que poseen, independientemente del contenido, pueden
aplicar el esquema a la cantidad pero no al peso y al volumen. Piaget piensa que hay creencias implícitas que
impiden o dificultan la aplicación, aunque se tenga.

Los desfases manifiestan la influencia del contenido sobre la realización de la tarea, poniendo de
manifiesto la falta de independencia entre la estructura lógica y el contenido sobre el que se aplica, esta
independencia solo se adquirirá con el pensamiento lógico formal, también manifiestan la dependencia de
unas conservaciones con otras, la conservación de la sustancia parece un requisito para la conservación del
peso.

DESARROLLO DE LA CALSIFICACIÓN, LA SERIACIÓN Y LA NOCIÓN DEL NÚMERO:

CLASIFICACIÓN: clasificar objetos, es agruparlos en función de algún criterio o semejanza, cada elemento se
identifica por lo que tiene en común como miembro de una clase. Una clase tiene dos propiedades:
INTENSIÓN conjunto de características que la definen, y EXTENSIÓN conjunto total de objetos que poseen
esas cualidades. Estas propiedades deben coordinarse y corresponderse estrictamente.

Piaget estudió las tareas de clasificación con dos tipos: Clasificación libre (Se da a un niño un conjunto de
objetos y se le pide que ponga juntas las semejantes) e Inclusión jerárquica de clases (Se pregunta por la
relación entre la subclase y la clase)

Colecciones De 2 y medio a 5 años, al principio agrupan objetos guiados por criterios perceptivos de
figúrales semejanza más que por criterios de clases.
Colecciones De 5 y medio a 7-8 años, agrupan los objetos en función de la semejanza de los atributos
no figúrales asignando todos los objetos a cada grupo estableciendo subclases en cada uno, solo pueden
comparar entre subconjuntos no entre conjuntos
Inclusión Realizan clasificaciones jerárquicas combinando sin dificultad los procedimientos ascendentes y
jerárquica descendentes, son capaces de realizar la comparación implicada en la inclusión, el conjunto con
de clases el subconjunto.

LA SERIACIÓN: Agrupar y ordenar objetos en función de ciertas diferencias apreciables en alguna de sus
características. En las tareas de seriación pasan por 3 estadios:

Estadio Solo son capaces de agrupar las varillas de dos en dos.


preoperatorio
Transición a A veces realizan las seriaciones y otras no, actuando por ensayo y error, fracasan en las que
las tienen que ordenar más de 10 elementos y en la seriación múltiple, donde ordenan los
operaciones elementos según dos dimensiones, cuando se les pide que intercalen nuevos tienen que
concretas empezar de nuevo y tienen dificultades para realizar inferencias transitivas.
Operaciones Son capaces de realizar las series más rápido que en el estadio II, pueden realizar seriaciones
concretas múltiples e inferencias transitivas, pueden realizar de forma mental la seriación e intercalar
elementos nuevos, en series múltiples establecen correspondencias entre los elementos de
cada serie.

LA CONSTRUCCIÓN DEL NÚMERO: aprenden que los objetos pueden ser contados y la cantidad de objetos y
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las relaciones ordinales de los mismos ayudan a comprender y estructurar la realidad. Se estudiaron distintos
aspectos de la noción de número como:

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Establecer la equivalencia cardinal entre dos conjuntos de elementos, para ello usaron tareas de
conservación, en las que preguntaban por la igualdad en la cantidad de elementos de dos filas en las que se
variaba la disposición de sus elementos, los niños pasan por los mismos estadios.

Como se comprende el sistema de los números y su relación con operaciones lógico-matemáticas,


Piaget dice que clases, series y números son dominios cognitivos que se desarrollan de forma sincrónica e
interdependiente. La capacidad para tratar objetos de forma equivalente posibilita desarrollar la noción del
número cardinal y le permite contar ignorando las diferencias.

Los números también guardan relaciones de inclusión de clases y tienen un valor ordinal, estando más
relacionado con la seriación, siendo a la vez elementos de clase y de serie, para comprender la noción de
número es necesario que sea capaz de realizar operaciones reversibles de clase y de relaciones.

La noción de número implica: 1) tratar a los elementos equivalentes como unidades para que puedan ser
contadas, 2) conservar la estructura de inclusión y 3) tener en cuenta el orden serial de las unidades para
poder distinguirlas entre sí.

DESARROLLO DE LAS NOCIONES ESPACIO-TEMPORALES: las operaciones lógico numéricas tienen que ver
con conjuntos de objetos, sin tener en cuenta las relaciones espacio-temporales, se realizan entre objetos
sin considerar el intraobjeto. Cuando tienen que razonar a partir de relaciones parte o todo o parte-parte
con respecto a un mismo objeto tienen que tener en cuenta las relaciones espacio-temporal, es necesario
aplicar el mismo tipo de operaciones y los mismos tipos de agrupamientos pero en una escala inferior o
infralógica.

OPERACIONES INFRALÓGICAS: permiten el establecimiento de conexiones en el interior de los objetos, con


independencia de sus dimensiones y la conceptualización de cada objeto como un todo, estas operaciones
se constituyen a las mismas edades y de forma paralela a las operaciones lógicas anteriores.

NOCIONES ESPACIALES: se centra en tres aspectos:

Relaciones Proximidad, orden, cierre y continuidad de los objetos, permiten distinguir de una figura abierta
topológicas a cerrada. 1ª que aparecen a los 7ª años. Sirven de base para la construcción de las demás.
Relaciones Ordenación de objetos en el espacio y con las propiedades invariables de los objetos, entre los 9
proyectivas – 10 años.
Relaciones Distancia de los objetos y sus medidas, incluyendo las longitudes, superficies y volúmenes, entre
euclidianas los 9 – 10 años.

NOCIONES TEMPORALES: comprenderlas implica comprender la sucesión temporal, la inclusión de


intervalos de tiempos menores en intervalos de tiempos mayores. Las investigaciones por Piaget muestran
que los niños pequeños tienen dificultades para establecer el orden temporal, la sucesión de hechos, no
comprenden que dos duraciones sean diferentes pese a la simultaneidad del comienzo o finalización y
carecen de una unidad de medida del tiempo que les permita comparar la duración de los intervalos
temporales.

A partir de los 7-8 años son capaces de reunir objetos para realizar con ellos operaciones lógico-
matemáticas, permitiéndoles de forma paralela que construyan las nociones de espacio y tiempo. A los 8
coordinan las relaciones de orden temporal, con las duraciones, facilitando la noción del tiempo. Las
espaciales empiezan a estructurarse sus relaciones cualitativas: distancia, conservación de las longitudes,
59
superficies, elaboración de un sistema de coordenadas y perspectivas.

No todas las nociones aparecen al mismo tiempo, primero se construyen de forma simultánea las
operaciones lógicas de la inclusión jerárquica de clases y de seriación.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


TRANSFORMACIONES QUE SE ADQUIEREN DURANTE LA ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS:
TRANSITIVIDAD: Cuando es capaz de darse cuenta que las comparaciones sucesivas A<B y B<C se
coordinan en A<C.
REVERSIBILIDAD Los esquemas de acción se vuelven reversibles, se dan cuenta que la acción se puede
compensar con la contraria
ASOCIATIVIDAD El mismo resultado puede ser alcanzado por caminos diferentes.
IDENTIDAD Si se repite una acción no agrega nada a sí misma y cada repetición tiene un efecto
acumulativo.
TAUTOLOGÍA La realización de una operación y su inversa es la operación idéntica, agrupar y luego
separar es como no hacer nada.

Estas transformaciones son la consecuencia del proceso de descentración del pensamiento, dejando de
tener en cuenta sólo su propio punto de vista para coordinarlo con otros diferentes y pasan de considerar
una única dimensión del objeto para razonar a partir de las sucesivas transformaciones del mismo.

Con las operaciones mentales no necesita manipular los objetos, para comprobar la transformación, puede
anticiparla mentalmente y a la inversa, puede reconstruir el estado inicial, es capaz porque se ha alcanzado
la reversibilidad del pensamiento.

Este pensamiento permite una mejora al resolver los problemas, no sólo se centran en el objeto y sus
propiedades. Sino en las relaciones lógico-matemáticas y espacio-temporales, permitiéndoles concienciarse
que aunque se transformen, algunas propiedades se conservan y pueden establecer correspondencia entre
los objetos.

Su capacidad de razonar todavía está limitada: pueden razonar sobre la realidad que perciben o manipulan,
pero incapaces de razonar a partir de proposiciones exclusivamente verbales o ideas abstractas, es un tipo
de razonamiento que opera sobre lo concreto, muy ligado a la acción. OPERACIONES CONCRETAS.

ESTUDIOS DE REPLICACIÓN SOBRE LAS OPERACIONES CONCRETAS:

La conceptualización de la teoría de Piaget sobre el desarrollo del pensamiento en la etapa de 6-11 años, ha
tenido un gran impacto en el desarrollo cognitivo, realizando muchos estudios de replicación con el objetivo
de comprobar la realidad psicológica, del tipo de operaciones propuestas por Piaget.

Estos confirman los supuestos fundamentales de la teoría de Piaget, citan resultados tendentes a replicar
especialmente las tareas de conservación y sus desfases horizontales con muestras de niños ingleses,
americanos y canadienses. Estos estudios corroboran las hipótesis con algunas desviaciones, demostrando
que los niños pequeños tienen más capacidades de lo que Piaget suponía, apoyándose en:

Distinción entre Piaget basa su teoría en como los niños resuelven determinadas tareas y a partir de
competencia y ello deduce la presencia de ciertas competencias. La crítica, se centra en las
actuación competencias generales sin detenerse en otros factores, que influyen en la resolución
de la tarea, como la falta de comprensión o familiaridad. Cuando se simplifican la
ejecución mejora.
Falta de habilidades La capacidad lingüística va aumentando con la edad, es posible que sepan resolver la
comunicativas tarea pero no sepan justificarla verbalmente.
Tareas muy difíciles Piaget usa tareas difíciles para evaluar el desarrollo cognitivo, otros estudios muestran
para la edad que la simplificación de la tarea mejora el rendimiento de niños y niñas. 60

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


1.2.- EL DESARROLLO DE LA ATENCIÓN Y DE LA MEMORIA:

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: entra al sistema cognitivo, es codificada y manipulada, es decir


interpretada y modificada en función de otra información que ya contiene el sistema previamente y retenida
o almacenada de forma simbólica. El resultado es una respuesta que es el producto de la recuperación de la
información. Se parte de la analogía mente-ordenador, por la cual los investigadores pueden detallar los
pasos usados por los niños para realizar determinados problemas.

Modelo multialmacen de Atkinson y Shiffrin con el que la información entra a través de nuestros sentidos y
es procesada en tres grandes almacenes:

Almacén Se registra la información visual o auditiva, permanece un periodo de tiempo muy limitado,
sensorial después o pasa a la MCP o se pierde.
Memoria a corto La información se codifica y se transforma, se opera aplicando procesos de control, con una
plazo (MCP) capacidad limitada y una duración breve, la información sobre la que no se aplica ninguna
estrategia de codificación se pierde.
Memoria a largo La información codificada adecuadamente en la MCP pasa a la MLP donde se guarda de
plazo (MLP) forma permanente

Estos almacenes serían innatos, y por tanto universales, los almacenes de memoria son estructuras poco
flexibles donde la cantidad de información que puede ser procesada es limitada y el tiempo también. Las
estrategias no son innatas, pueden aprenderse. La aplicación de diferentes estrategias aumenta la eficacia
con la que esta se procesa, las probabilidades de que se registre en la MLP para su posterior uso.

Se ha cuestionado estos almacenes, afirmando que la retención depende más de la profundidad con que es
procesada que los límites estructurales de los diferentes almacenes. La información que se analiza
superficialmente se olvidaría pronto y aquella que se procesa y se codifica en términos más profundos
duraría más tiempo. Las dificultades al intentar procesar mucha información vendrán determinadas no por la
capacidad de los almacenes, sino por nuestra capacidad de atención.

Se ha sustituido el término MCP por Memoria de Trabajo o operativa, para referirse al espacio de
procesamiento, el conjunto de recursos atencionales de los que dispone nuestro sistema cognitivo para
procesar la información. Estos son de naturaleza limitada, la naturaleza con la que se aplica es flexible, de
manera que a medida que se automatiza la ejecución de una tarea se liberan recursos atencionales que
quedan disponibles para realizar otras.

Algunos teóricos neopiagetanos han retomado estas ideas para explicar el desarrollo cognitivo. Pascual-
Leone propone que será una evolución de un construto similar al de memoria operativa denominado
espacio mental o espacio M, que aumenta con la edad y sería el responsable de los cambios que se producen
de unos estadios a otros.

Case propone un modelo que postula una capacidad total de procesamiento que incluye dos componentes
el almacenamiento y el procesamiento, lo que cambia con la edad no es la capacidad total de procesamiento
sino la eficacia con la que se realizan las operaciones o procesos de control. El incremento del espacio
mental, no se debe solo a factores madurativos, también a la práctica, que a medida que los procesos se
automatizan requieren menos capacidad de atención y se dejan libres más recursos cognitivos, aumentando
la MCP.
61
Haldford, propone un modelo centrado en el incremento de la capacidad de lo que denomina memoria
primaria o memoria activa, refiriéndose al sistema que almacena la información actualmente procesada.

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Lo que tienen en común todas es que lo que cambia con el desarrollo es la capacidad de procesamiento y la
memoria operativa.

DESARROLLO DE LA ATENCIÓN: la atención que se presta a determinada información hace que esta se
mantenga o se pierda, es un proceso fundamental, de ella depende la información que se va a considerar
para la realización de cualquier tipo de tarea cognitiva.

Los procesos de atención en los niños, en general presentan dificultades para centrarse, en la información
relevante e ignorar la irrelevante, les cuesta mantener la atención en periodos prolongados de tiempo, a
medida que aumenta la edad, los proceso de atención son más controlados y planificados.

Hasta los 7 años, observamos que no puede prestar una atención sostenida a determinados estímulos, mas
de 7 minutos, el mantenimiento de la atención durante periodos más largos, es un requisito imprescindible
para que atiendan selectivamente los aspectos relevantes e ignorar los irrelevantes. El estudio de la atención
se ha llevado a cabo introduciendo en las tareas algún estimulo irrelevante y midiendo el tiempo que tardan
en realizarla, con ello se ha comprobado que la capacidad para mantener la atención en los aspectos
relevantes mejora hacia los 6-8 años, aunque siguen distrayéndose con la información irrelevante, hasta la
adolescencia.

A partir de los 9 aumenta la capacidad de planificación para cambiar el foco de atención de un aspecto de la
tarea a otro, así como distribuir la atención en función de las demandas de la tarea, es a partir de los 12 años
cuando la capacidad atencional mejora significativamente.

FUNCIÓN EJECUTIVA Y LA MEMORIA OPERATIVA: espacio de trabajo donde mantiene la información


temporalmente al tiempo que se procesa para ser usada en diferentes tareas cognitivas como razonar,
comprender, resolver problemas. La información puede ser nueva o que se recupera de la MLP.

ESTRUCTURA DE LA MEMORIA OPERATIVA


Ejecutivo central: Dispositivo de capacidad limitada encargado de regular y coordinar el
funcionamiento de los distintos subsistemas con tres funciones básicas: cambio
atencional o capacidad para ejecutar la tarea, actualización y monitorización de
información en la memoria y capacidad para inhibir deliberadamente las respuestas
automáticas o predominantes cuando es necesario.
Agenda visoespacial Especializada en la producción y manejo de imágenes mentales
Bucle fonológico Procesa y retiene la información oral durante 1 o 2 segundos.
Reten episódico Almacén temporal de la información procedente de una variedad de fuentes tanto
de los subcomponentes de la MO como la MLP

Las funciones del ejecutivo central, han sido conceptualizadas en la función ejecutiva, asociado con el
funcionamiento del lóbulo frontal, responsable de la planificación y el control de la actividad cognitiva y del
razonamiento abstracto.

FUNCIÓN EJECUTIVA: incluye habilidades cognitivas relacionadas con el control consciente de la acción, el
pensamiento y las emociones como la autorregulación, el control de la inhibición, la planificación
estratégica, la flexibilidad cognitiva y el control de impulsos. Es la capacidad implicada en la planificación de
los pasos para resolver problemas, bien cognitivo o emocionales, implicando la orquestación de diferentes
sub-funciones: 1) representarse el problema, 2) tener un plan para resolverlo, 3) llevar a cabo el plan, 4)
evaluar la solución. Cuando ésta función está alterada manifiestan problemas de impulsividad y falta de 62
atención.

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Componentes esenciales de la función ejecutiva: capacidad para cambiar de un aspecto de la tarea a otro
(flexibilidad cognitiva) y capacidad para inhibir tanto las conductas o respuestas prepotentes o la
información que es irrelevante para la solución de problemas.

El desarrollo de la función ejecutiva, los primeros signos de control del pensamiento, la acción y de la
emoción aparecen en el 1º año, aunque son limitados, mejora a lo largo de la infancia. Brocki y Bohlin
hicieron un estudio evolutivo en niños de 6 a 13 años encontrando 3 dimensiones de la función evolutiva:

1) Desinhibición, relacionada con problemas de inhibición de respuestas. Alcanza su madurez a los


10 años.
2) Velocidad / Activación, refleja un déficit en la autorregulación de la activación, atención y
motivación para hacer frente a demandas de la tarea. Primera que alcanza la madurez, a los 8
años.
3) Memoria operativa / Fluidez, índice de funcionamiento cognitivo eficaz que se manifiesta en la
capacidad para realizar dos tareas simultáneamente, la capacidad para inhibir información
irrelevante o la fluidez semántica y fonética. Primera aceleración evolutiva a los 10 pero se
consolida en la adolescencia.

Otros estudios señalan 3 estadios de maduración de la función ejecutiva: temprana infancia (6-8), infancia
media (9-12) y adolescencia. Sus déficits pueden ser la base de trastornos del desarrollo como el autismo o
el déficit de atención e hiperactividad.

2.- DESARROLLO EMOCIONAL Y SOCIAL:

2.1.- ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL: El desarrollo emocional tiene que ver con la
adquisición de lo que se denomina competencia emocional compuesta por 8 tipos de habilidades, todas
relacionadas con la demostración de auto-eficacia en situaciones sociales en las que se elicitan emociones:

1) TOMA DE CONCIENCIA DE LAS EMOCIONES PROPIAS: A partir de los 2-3 años, pueden hablar de sus
emociones como los demás, pero en contextos familiares, no haciendo alusión a las causas de las
emociones, excepto emociones asociadas al dolor físico. A los 5-6 años, empiezan a relacionar sus
emociones con la consecución o no de una meta. A partir de los 10 años, comprenden que se puede tener
emociones simultáneas de signo contrario sobre diferentes aspectos de una misma situación. Hasta que no
llegan a la adolescencia no integran completamente emociones con valencias opuestas con respecto al
mismo aspecto, cuando llegan a la preadolescencia son capaces de revelar sus emociones a otros como una
manifestación de autoafirmación. La toma de conciencia de las emociones es importante para interpretar las
de los demás para establecer relaciones con los iguales, facilitando la resolución de problemas, también es
importante el conocimiento de sus reacciones emocionales para la formación de la identidad.

2) CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR Y COMPRENDER LAS EMOCIONES DE LOS DEMAS: No se desarrolla


independiente de otras, es paralela a la toma de conciencia de las propias emociones y a la capacidad para
empatizar con otros, a medida que se avanza, realizan inferencias más precisas sobre los sentimientos,
tomando como referencia sus expresiones faciales. Desde los 7 años hasta la adolescencia van aprendiendo
a combinar la expresión facial con indicios situacionales y se dan cuenta de que a veces otros pueden
manifestar una mezcla de emociones. Los niños mayores son capaces de interpretar las emociones de los
demás teniendo en cuenta además de la información presente, lo que ha pasado o lo que pueden estar
anticipando sobre el futuro.

3) CAPACIDAD PARA EXPRESAR VERBALMENTE LAS EMOCIONES DE FORMA APROPIADA A LOS USOS DE LA
CULTURA EN LA QUE VIVE: tienen que desarrollar cierta competencia lingüística relacionada con el 63
conocimiento del léxico emocional, aprenden a poner nombre a las emociones, a identificarlas y a
describirlas a partir de conversaciones con adultos, la lexicalización de la vida mental les ayuda en su
comprensión psicológica. El desarrollo de la competencia lingüística es un factor clave para que se puedan
compartir experiencias emocionales con adultos. Durante la infancia, la comunicación de las emociones se

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realiza con la madre, cuando empieza la escolaridad y comienzan las relaciones de amistad los niños se
muestran más propenso a revelar sus sentimientos de vulnerabilidad a sus amigos.

4) CAPACIDAD PARA EMPATIZAR CON LAS EXPERIENCIAS EMOCIONALES DE LOS DEMÁS: La empatía es una
respuesta emocional que nos permite conectar con los demás. En niños y adultos implica la capacidad para
ponerse en el lugar del otro y ser capaz de experimentar de forma vicaria como se siente la persona que está
viviendo emocionalmente una situación. Tiene su origen en las interacciones de atención conjunta,
referencia social e intersubjetividad que tiene la madre y niño y parece relacionada con el estilo de crianza
de los padres, los empáticos sus niños se enfadan menos y muestran mayor empatía, los menos empáticos
los niños se enfadan más y son menos empáticos. Los padres con un estilo expresivo negativo limitan la
capacidad de los niños para regular su respuesta empática cuando observan una situación angustiosa el niño
tiende a angustiarse no a mostrar lástima, los padres que expresan emociones positivas y tienen una
comunicación cálida con sus hijos, son más empáticos y experimentan menos situaciones angustiosas, en la
adolescencia la capacidad empática de los padres no se relacionará con la empatía de los hijos.

5) TOMA DE CONCIENCIA DE QUE UN ESTADO EMOCIONAL INTERNO NO TIENE PORQUE


CORRESPONDERSE CON UNA MANIFESTACIÓN EMOCIONAL EXTERNA: disociar la expresión emocional del
estado emocional tiene ventajas adaptativas con respecto a las situaciones con los demás, permite evitar
situaciones negativas, protege la autoestima, ayuda a tener mejores relaciones sociales, ejerce de influencia
sobre los otros y obtener apoyo de los demás y permite el ajuste progresivo a las normas y a las
convenciones sociales.

6) CAPACIDAD PARA ENFRENTARSE DE FORMA ADAPTATIVA A LAS EMOCIONES NEGATIVAS Y A LAS


CIRCUSTANCIAS ESTRESANTES: El desarrollo de esta capacidad implica que el niño tiene que regular su
activación emocional, controlar la intensidad y duración de sus emociones, expresarlas adecuadamente y
regular la experiencia cognitiva de las mismas, después desarrollar estrategias de afrontamiento que le
permita hacer frente a las emociones negativas, implicando la toma de conciencia de que uno tiene cierto
control de la situación. Destacar: distracción, contrarrestar la emoción con un cambio de actividad, la
reinterpretación de las emociones, considerar el problema desde perspectivas distintas, o la búsqueda de
apoyo social. Saarni ha analizado el desarrollo de estas estrategias en dos dimensiones:

Solitario social: algunos niños usan estrategias individuales para aliviar la tensión como el ejercicio, la
mayoría buscan el apoyo de los demás en ayuda o consuelo, de 6 a 7 años en sus padres y más mayores en
amigos.

Interna – Externa: cuando es más mayor, los progresos que logra a nivel cognitivo y metacognitivo le
capacitan para la auto-reflexión, permitiendo desarrollar estrategias cognitivas útiles para enfrentarse a
situaciones aversivas. Aprenden a usar la distracción, a pensar optimista y a cambiar de perspectiva, siendo
capaces de imaginar cómo resolverlo.

7) TOMA DE CONCIENCAIA DE LA FORMA EN QUE SE COMUNICAN LAS EMOCIONES: toma de conciencia de


que la comunicación de emociones depende del tipo de relación que se mantenga con el interlocutor. Es
frecuente que un niño se muestre vulnerable frente a sus amigos y no frente a sus compañeros, o con sus
madres frente a sus padres, la comunicación emocional está afectada por el grado de confianza que exista
entre interlocutores.

8) CAPACIDAD PARA LA AUTO-EFICIENCIA EMOCIONAL: aceptación de la propia experiencia emocional en


todos sus términos, positivos o negativos, convencionales o no, con ello evitará sentirse agobiado por
emociones negativas. El logro de la auto-eficacia está relacionado con el desarrollo de la autoestima y es
64
dependiente del desarrollo cognitivo no se alcanza hasta la adolescencia.

En el análisis de Saarni se relacionan explícitamente el desarrollo de la competencia emocional con pautas


de actuación social, partiendo de que las emociones son en principio sociales, pero también son una

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experiencia interna, estos autores se preguntan cuando ocurre el proceso de interiorización de las
emociones y si se produce de forma paralela al proceso de interiorización del lenguaje.

Estudios de Holdodynski y Freidlmeier apuntan a la posibilidad de que el proceso de interiorización de la


regulación emocional se produzca de los 6 a los 10 años.

2.2.- EL MUNDO DE LAS RELACIONES: Los niños se desarrollan en un entorno de relaciones sociales
que tienen su efecto determinante en su conformación como persona tanto a nivel cognitivo como social. LA
importancia de la interacción social subrayada por la teoría de Vygotski tiene un papel fundamental a la
relación con los demás en la formación de funciones cognitivas superiores y también considerada por Piaget
como factor del desarrollo. La influencia de la interacción con los demás tiene influencia en el desarrollo
emocional, moral y social.

A partir de la interacción con los demás se construyen teorías intuitivas, sobre sí mismos y sobre los
demás, articulan la formación del auto-concepto y de la personalidad, regular el comportamiento social y
moral. Estas teorías van siendo más elaboradas a medida que aumentan las capacidades inductivas de los
niños, no podrían construirse sin los adultos y la colaboración de los iguales. Se desarrollan a partir de las
interacciones con los adultos, estas teorías no estáticas se actualizan y toman cuerpo en el conjunto de
interacciones sociales que los niños mantienen con niños y compañeros.

LA INFLUENCIA DEL APEGO EN EL DESARROLLO PSICOLÓGICO POSTERIOR: El Apego es un aspecto


fundamental que articula la relación del niño con sus padres, su construcción se hace durante los primeros
años de vida. Tomando como referencias el modelo de Bowlby a partir de las experiencias tempranas de
cuidado, los niños construyen representaciones (modelos internos de trabajo) sobre accesibilidad y
responsabilidad de sus cuidadores y sobre el merecimiento de los cuidados, estas representaciones le
guiarán a la percepción de uno mismo, a la elección de futuras relaciones y a la conducta con los demás.

Los niños con modelos de trabajo seguro, buscan y esperan apoyo, establecen relaciones positivas y se
comportan de forma confiada y abierta, los niños con modelo de trabajo inseguro anticipan menos apoyo,
desconfían de que sean aceptados y se ven a sí mismos como no merecedores de apoyo. Los modelos de
trabajo internos actúan como filtros inconscientes a partir de los cuales se construye la comprensión de uno
mismo de las relaciones y otras experiencias sociales, proporcionan reglas de decisión implícitas que sirven
para mantener las expectativas intuitivas sobre los otros y sobre uno mismo.

Tompson, los modelos de trabajo interno son multifacéticos, y en su elaboración interviene 4 tipos de
representaciones: 1) expectativas sociales sobre las características de los cuidadores, en el primer año, 2) la
representación de los acontecimientos y experiencias relacionados con ellos, tercer año. 3) recuerdos
autobiográficos de acontecimientos especiales que se incluyen en narraciones, 4) adquisición de la teoría de
la mente de 3 a 4 años. La integración de estos factores permite la comprensión del mundo social, de uno
mismo y la interpretación de las relaciones sociales.

Los modelos internos no son estáticos, sino que surgen y van actualizándose a lo largo de los años. Los
cambios más llamativos según Tompson coincidirán con los periodos de desarrollo en los que se producen
los cambios más importantes: transición al pensamiento simbólico, final del periodo sensoriomotor y la
emergencia del pensamiento abstracto en la adolescencia.

La influencia de los modelos internos en el desarrollo psicosocial depende de la seguridad de las


representaciones que se estén elaborando en ese momento, los aspectos de los modelos de trabajo no
tienen distinto curso evolutivo ni diferentes periodos de influencia crítica. LA influencia puede ser mayor en
los periodos en los que los factores estén desarrollándose de forma más significativa. 65

Investigadores abogan por la continuidad del vínculo del apego a lo largo de la vida y su influencia en el
desarrollo psicosocial, centrando el estudio en la influencia del vínculo del apego temprano en el desarrollo
psicológico posterior, la influencia de los vínculos de apego se ha estudiado en relación con una variedad de

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comportamientos y formas de relacionarse en la infancia, adolescencia y edad adulta, entre las conductas se
encuentra la relación padres-hijos, relación con iguales, amistad, noviazgo o el desarrollo de la personalidad.
Otros investigadores critican la influencia determinista de los primeros apegos sobre el desarrollo posterior
insistiendo que otros factores lo matizan.

APEGO Y RELACIONES SOCIALES: una manifestación más directa del apego seguro se encuentra en
las relaciones padres-hijos, la construcción de un apego seguro en el primer año es la base para una buena
interacción con los padres. Hasta los dos años los niños seguros tienen mejores relaciones con sus madres,
que les dan una ayuda y apoyo más sensible, aunque este primer año n es concluyente va menguando con el
tiempo, por ello la continuidad no solo depende del primer año, también de otras variables que afectan a la
vida familiar. En las relaciones de amistad, los niños con apego seguro se socializan mejor, son más
populares y más aceptados durante el periodo preescolar, a más largo plazo tampoco es concluyente. Estos
factores son: la continuidad en la calidad de los cuidados paternos, el tipo y calidad de las relaciones con
iguales o la exposición a factores sociales estresantes.

APEGO Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD: el apego seguro e inseguro puede moldear aspectos


en el desarrollo de la personalidad como la sociabilidad, la predisposición emocional, la autoestima, la
confianza, la curiosidad o la independencia. Sroufe hizo un estudio longitudinal con familias con pocos
recursos, concluyendo que el establecimiento del apego seguro en el primer año es un facto que instaura
una buena relación entre padres e hijos prediciendo una buena socialización en las primeras etapas, pero no
predice un buen desarrollo psicosocial a largo plazo ya que necesita de la concurrencia de otros factores, a
medida que se progresa en el desarrollo aparecen otros factores que influyen en la armonía de la relación
padres-hijos, en la competencia social o en el desarrollo de la personalidad, no teniéndose en cuenta en los
estudios de la influencia del apego, ya que se necesitan estudios en los que se analiza la influencia de otros
factores que pueden estar determinando la calidad de las relaciones sociales o el desarrollo de la
personalidad. Los factores a destacar que median la relación entre el apego seguro y la competencia social
son: las representaciones mentales de las intenciones de los demás, las inferencias emocionales, los
procesos discursivos entre padres e hijos que moldean la comprensión de las emociones y la transmisión de
expectativas, las prácticas de crianza de los niños y las historia de las relaciones. LA relación entre el
establecimiento de apego seguro durante el primer año y el desarrollo psicosocial posterior no es una
relación directa, está mediada por la interiorización que hace el propio niño de las pautas de relación y de
interacción social por las que pasa. Por tanto la construcción del apego es importante en los 2 primeros años
no acabando ahí sino que se continua formando a lo largo del desarrollo a partir de pautas de interacción
con las distintas figuras sociales, padres, amigos, profes, estas pautas son fundamentales para un adecuado
desarrollo psicosocial.

LAS RELACIONES CON LOS IGUALES: De 6-7 años, aumentan las interacciones sociales, en cantidad por el
entorno escolar donde interaccionan con otros adultos y con más niños, y en calidad porque se relacionan
de forma más intensa y prolongada con su iguales apareciendo nuevos contextos de interacción el hogar
cede importancia a la escuela, el teléfono, internet o la TV se convierten en medios y entornos asociados a
distintos tipos de interacción entre iguales.

DE LA RELACIÓN CON LOS PADRES A LA RELACIÓN CON LOS IGUALES: En los primeros años, la
familia es el escenario fundamental de relación, la figura de referencia son los padres. De los 6 a los 12 cobra
importancia la interacción en otros contextos, la escuela, internet y otros espacios que favorecen la actividad
lúdica con otras figuras sociales, los iguales. En esta etapa disminuyen las agresiones físicas aumentando las
verbales, aumenta el juego de reglas, al principio consideran que el juego de reglas todos deben cumplirlas
aunque a partir de los 8 años ellos mismos ponen las reglas. Aumenta el juego violento en niños y en niñas el
cotilleo, esta práctica se considera como una manifestación de la preocupación fundamental de los niños: la 66
aceptación social, donde el cotilleo puede servir para reafirmar el sentimiento de pertenencia a un grupo y
revela el conjunto de actitudes, creencias y comportamientos que son importantes para la inclusión o
exclusión en el grupo. Los compañeros y amigos a través de la amistad se convierten en el principal marco de

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


referencia y de apoyo emocional, se ha encontrado una correlación entre las relaciones con los iguales en la
infancia y el ajuste psicológico posterior, cuando las relaciones son positivas, auguran un mejor ajuste
futuro, afianzando la sensación de pertenencia al grupo y potencian las actitudes y las creencias positivas, la
conducta pro-social y de ayuda, también facilitan el aprendizaje de colaboración. Entre las consecuencias
negativas, el entrenamiento desviado (chicos y chicas se refuerzan entre sí comportamientos agresivos t
conducta antisocial), la co-rumiación (de pensamientos y sentimientos negativos, observada entre amigas
intimas especialmente en la adolescencia), el acoso (agresiones verbales y físicas de forma reiterada y
consciente) y la victimización (asociada a la agresividad y al rechazo social, el niño agresivo es victimizado
porque su conducta resulta irritante).

LA AMISTAD: A partir de los 7 años, elaboran el concepto de amistad basado en la continuidad de las
relaciones con los demás, de 7-8 es instrumental basado en los costes y beneficios de la interacción con los
demás, es amigo del que vive más cerca, o de los que tienen juguetes más bonitos. A los 10 – 11 años,
cambia hacia el reconocimiento de la importancia de compartir valores y de sentirse comprendido
apareciendo asociados sentimientos de lealtad, cercanía, confianza mutua o intimidad emocional, se van
desarrollando con la edad es más frecuente en chicas. Cambian los patrones de comportamiento y la
implicación para los amigos, en la infancia media las amistades son estables y recíprocas, incluyendo diadas
en las que se muestran conductas pro-sociales y altruistas y están asociadas a interacciones positivas. La
interacción con los amigos muestra una reciprocidad más efectiva, mayor intensidad y comprensión
emocional que en la interacción con otros compañeros, la amistad proporciona un contexto positivo para la
expresión y regulación emocional aumentando en la adolescencia. La disolución de las amistades puede
tener serias implicaciones en el ajuste de los niños, siendo especialmente doloroso en la pre-adolescencia
con casos de episodios depresivos, aumento de la sensación de soledad y el riesgo a ser victimizado por los
demás. En las relaciones de amistad, chicos y chicas elijen a los que son similares, en edad, sexo y
comportamiento, aunque en sus relaciones chicos y chicas muestran patrones diferentes, las chicas con
relaciones de mayor intimidad, autoconfianza, validación y protección o cuidado, con relaciones más
inestables, los niños centrados en actividades físicas no quieren el intercambio de información personal,
aunque cuando el mejor amigo de un chico es una chica el grado de intimidad es mayor.

2.3.- EL DESARROLLO MORAL: se consideraba como el producto del ejercicio del control social sobre
los deseos del individuo, la ansiedad y culpa eran motivos básicos para acatar las normas sociales a costa de
inhibir sus necesidades.

Piaget, trata de analizar cómo se construyen las nociones morales a lo largo del desarrollo a partir de las
interacciones sociales, proponiendo que el desarrollo moral progresa desde concepciones de la moralidad
basadas en la obediencia y el acatamiento de las normas sociales a una moralidad más autónoma guiada por
el respeto, la independencia de los adultos y la participación de las personas en la elaboración de las normas.
Para Piaget el respeto es la base fundamental del desarrollo moral que evoluciona desde el respeto
unilateral a la norma a la consideración del respeto mutuo.

A partir de esta propuesta piagetiana, Kohlberg formula el desarrollo moral partiendo de dos supuestos: las
ideas morales no se construyen mediante la imposición de las normas por parte de los adultos, no siendo el
resultado del conflicto entre las necesidades de los niños y los requerimientos de la sociedad y los conceptos
morales no se adquieren sólo para evitar emociones negativas (Culpa o ansiedad). Los niños tratan de
comprender el mundo social y elaboran conceptos morales como justicia, igualdad, bienestar o derechos
actuando como pequeños filósofos morales. Kohlberg sostiene que la nociones morales se construyen en
sentido positivo, los niños integrados en un contexto social interactúan con adultos e iguales y a partir de
estas interacciones desarrollan emociones hacia los otros y comportamientos de ayuda y respeto, siendo
claves para la construcción de conceptos morales. Se construye a partir de las interacciones sociales, cuando 67
los niños son capaces de tener en cuenta la perspectiva de otros.

Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg presentaba a niños y adolescentes dilemas morales y les pedía
que emitieran un juicio, a partir de estos juicios establece 6 estadios de desarrollo moral en tres niveles:

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NIVELES DE DESARROLLO MORAL
PRECONVENCIONAL Los niños dan respuestas basadas en la obediencia y en la evitación del castigo.
(Estadio I – II)
CONVENCIONAL Comienza a los 10 años a la adolescencia tardía, dan respuestas basadas en las
(Estadio III-IV) obligaciones asociadas a los roles socialmente establecidos, concepciones
estereotipadas de lo que es ser una buena persona.
POSTCONVENCIONAL Las respuestas de los adultos están basadas en acuerdos contractuales,
(Estadio V-VI) procedimientos acordados para resolver conflictos, respeto mutuo y diferenciación
entre justicia y derechos. Los juicios no están basados en las normas sino en la
búsqueda del bien común, en justicia y equidad.

Estos estadios serían formas universales de juicio moral común a los individuos. Se ha observado que existen
bastantes similitudes entre distintas culturas en relación con los 3 o 4 primeros estadios, sin embargo hay
diferencias culturales en relación con el nivel post-convencional, encontrando pocas personas que hayan
llegado al último estadio.

Los dilemas de Kohlberg son muy complejos y multifacéticos, para Turiel, puede ser la razón por la que los
niños más pequeños parecen centrados en la obediencia a la autoridad, cuando se simplifican las
situaciones los niños más pequeños si hacen juicios morales sobre aspectos como la justicia distributiva o
acciones positivas, en situaciones que no están obligados por ninguna norma moral.

Los juicios morales en la justicia distributiva se distribuyen en 4 niveles, en el 1º se centra en sus propios
deseos e intereses (4 años) en el resto a parecen nociones de igualdad (6-7 años) merito y reciprocidad (10-
11 años) y benevolencia que implica tener en cuenta los deseos de los demás.

La conducta pro-social, los niños progresan desde juicios fundamentados en un orientación basada en sus
propios intereses, hacia nociones que tienen en cuenta a los demás, se identifican 5 niveles en el desarrollo
de la conducta: orientación hedonista, orientación basada en las relaciones con los demás, juicios basados
en las necesidades de los demás, orientación empática caracterizada por los juicios auto-reflexivos, e
internalización del afecto basado en el respeto mutuo y en la internalización de las normas, leyes,
obligaciones y responsabilidades, así como en formas de razonamiento abstracto sobre la sociedad y la
justicia, se progresa desde los niveles inferiores a los superiores, pero puede haber circunstancias que
produzcan regresiones en la forma de razonar, como el razonamiento hedonista disminuye en la
adolescencia media, en la adolescencia tardía junto con formas de razonamiento más empáticas pueden
coexistir razonamientos hedonistas en situaciones que los costes de ayuda sean muy grandes.

En el desarrollo de las nociones de justicia distributiva como en las asociadas al comportamiento pro-social,
la evolución por la que pasan no son estadios, están ligadas a la experiencia social, por lo que pueden
observarse diferencias individuales o secuencias no lineales. Los juicios morales son el producto de la
interacción entre la forma de razonar y las influencias contextuales, lo que sí es general es su desarrollo,
asociado a la capacidad para cambiar la perspectiva y pasar de estar centrados en uno mismo a adoptar la
perspectiva de otros, este cambio de perspectiva está ligado a los cambios que se producen a nivel cognitivo.

En el desarrollo moral no sólo intervienen factores cognitivos, también está influido por el concepto del yo y
la construcción de la identidad así como por factores emocionales. La adquisición de las nociones morales,
implica la combinación tanto de las orientaciones cooperativas como de posición a las normas sociales,
algunos estudios encuentran comportamientos de no aceptación ciega de la autoridad en niños pequeños
que se manifiestan en la no aceptación de las normas cuando son contrarias a sus propios juicios morales 68
Esto implica que los niños a edades más tempranas pueden hacer juicios morales basándose en su propio
concepto de justicia.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


CAPÍTULO 9: EL DESARROLLO COGNITIVO DURANTE LA ADOLESCENCIA Y LA PRIMERA JUVENTUD.

INTRODUCCIÓN: La adolescencia es la época que transcurre entre la infancia y la edad adulta.

Pubertad: es el comienzo de la adolescencia, donde se empiezan a dar cambios físicos modificando el cuerpo
y preparándolo para la reproducción, alcanzando la madurez sexual y la capacidad de reproducirse. El
comienzo varía entre los 8 y 14 años y generalmente comienza antes en las chicas, la nutrición, los factores
genéticos, el medio social y familiar son factores que pueden retrasar o acelerar la aparición de la pubertad.
Finaliza cuando se asumen tareas y responsabilidades de la edad adulta (trabajo, independencia).

Estos cambios cognitivos y sociales marcan el inicio de una etapa compleja, la maduración sexual, la
importancia de la imagen corporal, las relaciones con padres y amigos y la nueva forma de pensar son rasgos
específicos de la adolescencia.

1.- EL PENSAMIENTO FORMAL: tipo de pensamiento que aparece en la adolescencia y se


extiende en la edad adulta.

Tarea: Cogemos un péndulo formado por una cuerda y un peso atado al final, y
tenemos que establecer que factores influyen en la velocidad de un péndulo, que
hace que oscile más rápido. Explicar que pruebas tendría que realizar para llegar a
determinar los factores que influyen en la velocidad del péndulo.

Para resolverlo son necesarias unas habilidades cognitivas propias del pensamiento formal: formular
hipótesis, comprobarlas, establecer todas las combinaciones de variables, probarlas de manera sistemática y
disociar variables para ir modificando cada una mientras se mantienen constantes todas las demás. Estas y
otras tareas que requieren un pensamiento semejante al científico, fueron presentadas a niños y
adolescentes y a través de sus respuestas Inhelder y Piaget describieron las características del pensamiento
formal. Los adolescentes podrán establecer todas las combinaciones de variables aislando factores, los niños
pequeños no suelen ser sistemáticos mezclando las diferentes variables de cada ensayo.

OPERACIONES FORMALES: Se adquieren según Piaget en la adolescencia temprana (11-12 años),


pensamiento que usa como base las operaciones concretas, permitiendo enfocar los problemas y razonar de
otra manera. Constituyen para Piaget el último periodo de desarrollo, la forma de pensamiento más
compleja que se puede alcanzar a lo largo de la vida, más allá no existen operaciones lógicas más sofisticadas
y el desarrollo cognitivo a llegado a su fin. A partir de aquí en la edad adulta se puede acumular
conocimientos pero la manera de pensar ya no cambiará. Su adquisición la divide Piaget en 2 etapas: Etapa
Emergente hacia los 11-12 años y Etapa Consolidación hacia los 14-15 años. La diferencia fundamental es
que en la primera los adolescentes solo manejan ciertas operaciones formales y las emplean en algunas
ocasiones y en la segundo se adquieren más operaciones y se utilizan en más situaciones. Para Piaget este
periodo es universal y posee una estructura de conjunto de forma que las operaciones se aplican a todas las
tareas.

Un cambio importante de este pensamiento es la capacidad de pensar en abstracto, los sujetos no razonan
acerca de objetos o situaciones concretas, pueden despegarse de la realidad y pensar en abstracto, es un
gran logro del pensamiento humano posibilitando una serie de cambios a la hora de plantearse y resolver
problemas.

Capacidad para formular hipótesis, en las operaciones concretas los niños sólo pueden pensar sobre cosas
con las que se tienen una experiencia directa, cuando deben razonar a partir de una hipótesis que
contradicen su experiencia tienen dificultades porque no pueden poner a prueba su veracidad de 69
proposiciones abstractas. A partir de la adolescencia se conciben alternativas posibles que no se dan de
forma concreta y se pueden ir poniendo a prueba de manera ordenada, esta capacidad para plantear
hipótesis ponerlas a prueba e interpretar los resultados lo convierte en un razonamiento hipotético
deductivo.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


Estas nuevas habilidades encuentran la base en la capacidad para concebir “lo posible”, el adolescente
concibe lo que podría ser además de lo que es, lo real se transforma en una opción más, se trata como un
subconjunto de lo posible. El pensamiento adolescente no parte de lo real y concreto, sino de lo posible y lo
ideal. Esta transformación es la más importante posibilitando el pensamiento abstracto, el planteamiento de
hipótesis y el razonamiento hipotético deductivo.

La Combinatoria: Instrumento lógico que permite combinar todos los elementos y organizarlos para manejar
mentalmente lo posible. En la solución de un problema es necesario hacer todas las posibles soluciones y
reflexionar acerca de la más probable o ponerlas todas a prueba para determinar la verdadera. La capacidad
de generar todas las combinaciones implica la capacidad de poder disociar factores, el establecimiento de
combinaciones requiere que se aíslen unos elementos de otros para determinar cuál es su papel en el
resultado.

Lógica Proposicional: El razonamiento de lo posible implica que sea verbal porque el vehículo que usamos
para referirnos a cosas hipotéticas es el lenguaje, los adolescentes utilizan una lógica proposicional, una
lógica verbal que permite afirmar la verdad o falsedad de los enunciados sin pensar su correspondencia con
la realidad, el pensamiento formal parte de los enunciados verbales utilizando conectivas lógicas cuya verdad
o falsedad depende de su tabla de la verdad.

Estas propiedades constituyen características fundamentales del pensamiento formal, aunque existe una
estructura de conjunto que Piaget describió en términos lógico-matemáticos, compuesta por:

Retículo de las 16 combinaciones de la lógica proposicional, 16 combinaciones lógicas que se


pueden establecer entre dos proposiciones cualesquiera, estas combinaciones implican el uso de conectivas
lógicas como la conjunción, la negación, la exclusión…. La utilización de estas operaciones lógicas entre dos
proposiciones da lugar a la tabla de la verdad permitiendo establecer la verdad o falsedad del enunciado sin
pensar en su correspondencia con la realidad, el conjunto de las 16 combinaciones conforman una estructura
que denominó retículo.

El grupo INCR, es una estructura de conjunto resultante de los dos grandes sistemas de reversibilidad
que permiten solucionar las tareas de conservación: la reversibilidad por inversión y la reversibilidad por
reciprocidad. También es llamado grupo de Klein, permite que el sujeto pueda realizar cuatro operaciones
sobre las 16 combinaciones proposicionales, estas son: Identidad, Negación, Reciprocidad y Correlación.

Esquemas operatorios formales, son herramientas cognitivas que se emplean en la resolución de los
problemas formales y posibilitan la organización de la información, la predicción de los resultados y la
selección de la respuesta adecuada, Inhelder y Piaget describieron 8 esquemas operatorios a través de
diferentes tareas, estudiaron como eran usados por los adolescentes. Principales diferencias:

PENSAMIENTO CONCRETO PENSAMIENTO FORMAL


Resuelve problemas al azar Resuelve problemas planteando hipótesis
Apegado a la realidad concreta Razona sobre lo posible
Utiliza datos inmediatos Incorpora conocimiento previo
Actuación sobre los objetos Razonamiento verbal
Combina elementos comparando combinaciones Combina elementos de forma sistemática
anteriores
Multiplicación de ensayos Aislamiento de factores
Lógica de clases Lógica proposicional
Razonamiento empírico-deductivo Razonamiento hipotético-deductivo 70

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


2.- CRÍTICAS A LA VISIÓN DE PIAGET:

Se criticó la idea de que todos los sujetos alcanzan este nivel de desarrollo cognitivo, otros estudios han
hallado que la mayor parte de los sujetos no aplicaban patrones de pensamiento formal a tareas que
incitaban este tipo de operaciones.

La edad de adquisición no es tan temprana como Piaget supuso, muchos adolescentes y adultos solo
resolvían ciertas tareas formales cuando estaban familiarizados con ellos. Esto pone en duda la existencia de
la estructura de conjunto postulada por Inhelder y Piaget. También se dudo que el pensamiento formal fuera
el final del desarrollo cognitivo planteando otras formas de pensamiento complejas y tardías.

Piaget planteó que el pensamiento formal era universal, llegada a una edad serían capaces de razonar
usando las operaciones formales, estudios posteriores mostraron que la utilización del pensamiento formal
es escasa. Los estudios de Dulit con personas de varias edades pusieron de manifiesto que las operaciones
formales no son universales, que la edad de adquisición es más tardía y que la educación formal es un
elemento decisivo en su adquisición.

El desarrollo pleno del pensamiento formal depende de la educación formal, el pensamiento formal no surge
espontáneamente, necesita un entrenamiento. Se ha encontrado que personas de niveles sociales más
elevados resuelven mejor las tareas de pensamiento formal, la cultura y el nivel socioeconómico influyen de
forma relevante en la utilización de las operaciones formales.

El estudio de Douglas y Wong consistió en presentar tareas que requerían pensamiento formal a
adolescentes de 13 a 15 años de dos nacionalidades chinos y estadounidenses, los resultaros dieron el mejor
rendimiento a los estadounidenses de 15 años y el peor a los chinos de 13, entre ellos las chicas alcanzaron
los peores resultados diferencia que no se encuentra en los estadounidenses. Esta diferencia tiene que ver
con la cultura en china de esa época, se restringía la posibilidad de la mujer a experimentar limitando su
capacidad para alcanzar las operaciones formales. Conclusión: En la adquisición del pensamiento formal hay
una gran influencia de la cultura y la educación.

El pensamiento formal no se aplica de forma general y consistente ante cualquier tarea, existen ciertas
variables como el contenido y la familiaridad con la tarea o el nivel educativo y cultural.

Algunos autores concluyen diciendo que hay un pensamiento postformal, hay formas de pensamiento más
sofisticadas que las planteadas por Piaget, por tanto el pensamiento formal no es el último estadio del
desarrollo cognitivo. El pensamiento relativista y el dialéctico implican unas operaciones mentales que no se
dan en las operaciones formales.

PIAGET EN 1970 REFORMULÓ SU TEORÍA


EDAD DE ADQUISICIÓN: Afirmó que todos los sujetos normales alcanzan las relaciones formales
entre los 15 y 20 años.
UNIVERSALIDAD DEL Admitió que este pensamiento se adquiere siempre que el medio social y la
PENSAMIENTO FORMAL: experiencia proporcionen las herramientas cognitivas y la incitación
intelectual necesaria.
LA INFLUENCIA DE LA Reconoció que las operaciones forales se pueden alcanzar en terrenos
FAMILIARIDAD Y EL diferentes en función de las aptitudes y la especialización profesional.
CONTENIDO:

71

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


3.-CAMBIOS COGNITIVOS Y SENSACIONALES ADOLESCENTES:

CAMBIOS DE LA ADOLESCENCIA
FÍSICOS: Condicionan y modifican las relaciones con los iguales y repercuten en la imagen que se
construyen de sí mismos.

PSICOLÓGICOS: Aparecen nuevas operaciones lógicas y formas de pensamiento, como la capacidad del
pensamiento abstracto (desplegarse de la realidad y pensar en lo posible, lo que podría
ser o en cómo podrían ser las cosas) Constituyendo la base intelectual un rasgo típico de
la adolescencia: el idealismo.

Idealismo: El adolescente se vuelve idealista porque puede concebir las cosas como podrían ser o como le
gustaría que fuesen y comparar su visión con la real.

Los conflictos de esta etapa entre padres y adolescentes tienen que ver con la capacidad para imaginar cómo
le gustarían que fuesen sus padres, comienzan a adoptar posiciones políticas, sociales que son clasificadas de
idealistas por parte de los adultos. La base es concebir otro mundo posible, y la comparación con la realidad
hace que idealice e incluso se rebele contra lo establecido.

Por otro lado experimenta unos sentimientos extraños, se siente incomprendido por el adulto, solo, y muy
observado y juzgado por los demás, estás sensaciones tienen que ver con una rasgo propio del pensamiento
adolescente Egocentrismo, aunque no es la misma que la del niño de preescolar, es egocéntrico porque se
considera más esencial y central en la vida social de lo que es realmente. Se puede definir como la falta de
diferenciación entre lo universal y lo único y la consideración de uno mismo como central en la vida pública,
tener la sensación de ser permanentemente observado y juzgado por los demás, se considera un ser
excepcional único irrepetible y con un destino especial, se siente incomprendido.

Cree que es el centro de atención y que existe una audiencia imaginaria ante la que hay que actuar, está
muy preocupado por lo que los demás piensan y se sienten continuamente observados creyendo que su
apariencia es lo que más interesa a los demás, muestran gran interés por los juicios de los otros, son capaces
de separar su pensamiento de lo ajeno, pero creer que son el centro de atención supone atribuir a los demás
una preocupación que es sólo propia.

Fábula personal: Idea o la sensación de que son seres únicos, excepcionales e irrepetibles. No diferencian
entre lo que es nuevo para ellos y lo que es nuevo para la humanidad, esta sensación de ser único provoca
que se consideren socialmente mucho más importantes y centrales de lo que realmente es.

El egocentrismo adolescente explica las sensaciones de soledad e incomprensión propia de la adolescencia,


también que se perciba mucho más importante de lo que es y se sienta permanentemente observado y
juzgado por los demás, por ello tienen acentuado el sentido del ridículo. El adulto no suele considerarse tan
relevante y pierde la presión de sentirse tan observado.

Fábula de la invencibilidad: Otro elemento que preocupa a los padres es el riesgo que corren al realizar
ciertas conductas, no toman precauciones en situaciones peligrosas, como relaciones sexuales, consumo de
drogas … no es porque desconozcan los riesgos, es porque están convencidos de que ellos no pueden ser
víctimas, tienen la sensación de estar protegidos de todo peligro. Esta forma de pensar tiene que ver con el
egocentrismo y la fábula personal, concepto de sí mismo como seres únicos, excepcionales e irrepetibles. Los
padres perciben esta forma de pensar y pueden advertírselo aunque el egocentrismo cognitivo es un rasgo 72
propio del pensamiento humano.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


CAPÍTULO 10: EL DESARROLLO SOCIO EMOCIONAL DEL ADOLESCENTE

1.- MODELO DE CAMBIO INDIVIDUAL: LA TEORÍA DE ERIKSON

TEORÍA DE ERIK ERIKSON: Hace referencia al ciclo vital completo, aunque la más importante es su
formulación de la etapa adolescente. El YO debe evolucionar a lo largo del ciclo vital asegurando un
comportamiento eficaz de la persona, siendo en todo momento la sociedad quien guía las elecciones que va
efectuando el individuo. La sociedad provoca crisis y paralelamente establece medios para superarlas.
Erikson propone el desarrollo en 8 etapas, cada una supone el afrontamiento de una crisis, si la crisis es
resuelta el YO fortalecido incorporará una nueva cualidad, si la crisis no es superada irán quedando restos en
la personalidad que dificultaran la superación de nuevas crisis. En cada etapa se establecen dos opuestos: LA
CUALIDAD A ALCANZAR Y SU CONTRARIA.

ETAPA CUALIDAD DESARROLLADA


CONFIANZA FRENTE A DESCONFIANZA BÁSICA (0-1 AÑO) Confianza en los demás
AUTONOMÍA FRENTE A VERGÜENZA Y DUDA (2-3 ANOS) Voluntad, libertad dentro de los límites impuestos
por la sociedad
INICIATIVA FRENTE A CULPA (3-6 AÑOS) Propósito, permite perseguir objetivos
significativos
DILIGENCIA FRENTE A INFERIORIDAD (6/7-12 AÑOS) Competencia, capacidad para utilizar las
herramientas culturales
IDENTIDAD FRENTE A CONFUSIÓN DE ROLES (ADOLESCENCIA) Fidelidad, Lealtad
INTIMIDAD FRENTE A AISLAMIENTO (ADULTO JOVEN) Capacidad de amar
GENERATIVIDAD FRENTE A ESTANCAMIENTO (ADULTO MEDIO) Productividad, Cuidado
INTEGRIDAD DEL YO FRENTE A DESESPERANZA (ADULTO VIEJO) Sabiduría

1.1.- LOS ESTATUS DE IDENTIDAD: J. MARCIA: Sugirió 4 estatus de identidad que surgen de la
combinación de dos dimensiones: haber o no atravesado por una crisis de identidad y haber adoptado
compromisos vocacionales, ideológicos, o personales.

ESTATUS IDENTIDAD DIFUSA: Al principio de la adolescencia, no ha adoptado compromisos ni está


explorando alternativas que se le plantea.

ESTATUS MORATORIA: El adolescente busca, explora, prueba diferentes opciones o alternativas sin llegar a
tomar decisiones, están en plena crisis de identidad.

IDENTIDAD DEL LOGRO: tras el proceso de búsqueda y prueba se compromete con alternativas que le
resulten mejores.

IDENTIDAD HIPOTECADA: alguien que no pueda pasar la etapa de crisis o moratoria y adopte compromisos
personales sugeridos por adultos.

2.- AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA:

AUTOCONCEPTO: la identidad es un fenómeno complejo de naturaleza psicosocial, el autoconcepto


es la construcción y elaboración del conocimiento de uno mismo, dependiendo de los cambios cognitivos. En
la adolescencia el autoconcepto de la niñez va a sufrir cambios.

1ª ETAPA: A nivel estructural, la capacidad de abstracción permitirá relacionar algunas características


vinculadas entre sí, este primer momento le permite detectar incoherencias entre sus diferentes facetas
73
evitándole el sufrimiento emocional que supondría detectarlas.

2ª ETAPA: Las abstracciones elaboradas en la primera fase se relacionan entre sí, cada vez se relaciona mas y
le van a demandar un comportamiento y unos valores que facilitarán la diversificación del autoconcepto.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


3ª ETAPA: El pensamiento formal ya está asentado, permitiendo relacionar abstracciones entre sí y
jerarquizarlas, se puede lograr un autoconcepto múltiple, diversificado e integrado.

El aspecto físico va a ocupar un lugar central en el contenido del autoconcepto, serán una de las
preocupaciones de los adolescentes influyéndoles en la autoestima.

AUTOESTIMA: Componente valorativo del autoconcepto y uno de los predictores de bienestar


personal entre adolescentes y adultos. Se diversificará al tiempo que el autoconcepto, añadiendo
componentes como la autoestima física, relacional o afectivo-sexual. En función de las experiencias y
competencias tendrán mayor o menor valoración en cada uno de los componentes. Sigue existiendo una
AUTOESTIMA GLOBAL influida por los diferentes componentes en función de la importancia que tenga para
la persona.

En diferencias de género, los chicos suelen tener mejores niveles de autoestima global que las chicas, si
miramos los diferentes componentes de la autoestima, los chicos tienen mejor en áreas como matemáticas,
deportes o apariencia física y las chicas en áreas verbales y relaciones interpersonales. Aunque para ambos
la apariencia física es un tema central en la consecución del nivel de autoestima, importancia del físico, hace
que los niveles de autoestima global sean menores en las chicas.

Hay autores que apuntan como causas de la baja autoestima global de las chicas, a familias que aceptan
mejor la autonomía en los chicos o profesores que atribuyen la disminución del rendimiento académico a los
chicos por falta de motivación y a las chicas por falta de capacidad.

La autoestima suele decrecer al comienzo de la adolescencia, ya que ambos se enfrentan a los mayores
cambios: físicos, hormonales, sociales, emocionales y escolares. Posteriormente se va adaptando a la nueva
posición social y se van abordando las relaciones interpersonales de forma más madura, la autoestima sube.

Los factores que afectan la autoestima, un contexto familiar afectuoso y cohesionado, estilo educativo
democrático o relación de apego seguro, las relaciones de comunicación y confianza con el grupo de iguales
favorecen la autoestima positiva.

3.- RELACIONES FAMILIARES:

La familia es un contexto fundamental en el desarrollo de las personas, es un entorno básico para superar las
tareas de desarrollo características de la adolescencia como la formación de la identidad, la adquisición de
autonomía o el ajuste psicosocial del adolescente.

LOS CONFLICTOS FAMILIARES:

En la adolescencia se están sufriendo grandes cambios cognitivos y físicos, las capacidades cognitivas
permiten cuestionar y rebatir con argumentos las normas familiares, permiten desidealizar a los padres que
consideraban como omnipotentes y sabios y se convierten en individuos con sus deseos, necesidades y
errores.

Los cambios físicos hacen que se les exija un comportamiento más maduro, los cambios hormonales
supondrán algunas alteraciones bruscas de humor, un aumento del deseo sexual y de la posibilidad de
aliviarlo, que provocará en los padres un intento de controlar y restringir el ocio y las amistades
especialmente en las chicas.

El resto de miembros de la familia experimenta cambios que pueden sumarse a los de la adolescencia del
hijo, crisis de mitad de la vida. En los primeros momentos de la adolescencia pueden surgir conflictos 74
familiares, hijos que demandan su autonomía, cuestionan sus normas, con cambios de humor y padres que
se resisten a estos cambios, a pesar de esto los adolescentes consideran su familia como fundamental, a
pesar de los problemas se consideran queridos en sus casas. Estos conflictos tienen que ver con aspectos de

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


la vida cotidiana, como hora de llegar a casa, vestimenta o tareas del hogar. Al tomar decisiones de futuro o
discusiones de política acuden a la opinión de sus mayores.

Estas discusiones se producen al inicio de la adolescencia, perciben menos cercanía, compañía e intimidad
de los padres que los preadolescentes, también los padres sienten que sus hijos rompen más sus
expectativas en la adolescencia que en la preadolescencia. Estas discusiones disminuyen a medida que
avanza la adolescencia, encontrando un equilibrio más igualitario y menos jerárquico.

CONTINUIDAD ENTRE LAS RELACIONES FAMILIARES EN LA INFANCIA Y EN LA ADOLESCENCIA:

El tipo de apego establecido en la niñez tiende a ser estable, aquellos con un vinculo seguro a priori tienden
a mantenerlo, aunque la forma de expresión varia mostrando su cariño preocupándose, cuidándoles o
bromeando… en la adolescencia la familia continua ejerciendo la función de base segura para explorar
diferentes campos.

El chico con apego seguro tendrá más confianza para explorar en las relaciones con los iguales, la pareja e
incluso en áreas diferentes, formando un modelo mental que son dignos de ser queridos y saben que cuando
necesiten a sus padres estarán ahí – IDEA DE CONTINUIDAD, estas familias se ajustan a la transición del
adolescente, el afecto explicito disminuye y aparecen algunos conflictos, solo el 5% de los adolescentes que
tienen en la infancia relaciones positivas se convierten en adolescentes conflictivos, por ello las familias
deben comenzar a establecer un clima de confianza en la niñez.

4.- RELACIONES CON LOS IGUALES:

En la adolescencia cobra especial importancia el grupo de amigos o iguales, con el que se pasa más tiempo,
se experimentan nuevas alternativas y se comparten aquellas cuestiones que los adolescentes consideran
inapropiadas o incomprensibles para el mundo adulto. Para muchos autores en la preadolescencia y en la
adolescencia es donde surge la verdadera amistad, diferente al simple compañerismo.

CARACTERISTICAS DE LA AMISTAD ADOLESCENTE


Pasa de estar centrada al juego a estar centrada en la conversación.
Los amigos salen de los confines del recreo y la clase, surgen iniciáticas de conversar sobre inquietudes,
aumentan las llamadas de tlf y se hacen muchos planes para pasar juntos el tiempo.
Los amigos se convierten en un importante foro de autoexploración y apoyo emocional, requiere aprender
a pensar sobre ellos mismos, a autorrevelarse o a compartir con el amigo las cosas más intimas.
Necesitas más de los amigos para satisfacer ciertas necesidades, se requiere que sea capaz de resolver los
conflictos con el amigo y que se reduzca la tensión sin perder la intimidad de la relación.

AMISTAD ÍNTIMA EN LA ADOLESCENCIA:

AUTORREVELACIÓN: El adolescente confía espontáneamente al amigo aquellas cuestiones que realmente le


preocupan, sus sentimientos y deseos más profundos y el compañero responde positivamente a estas
revelaciones comprendiéndolo y apoyándole.

Algunas posturas consideran normativo el distanciamiento familiar y el acercamiento a los iguales, aunque la
separación familiar es solo en apariencia, son los hijos de familias con apego seguro los que mejor relación
establecen con sus iguales, porque han aprendido los patrones conductuales, habilidades relacionales y
sociales para establecer un clima de cercanía en la relación.
75
En la adolescencia tener amigos cercanos es una necesidad, al comparar adolescentes y preadolescentes,
encontramos que el desarrollar amistades intimas y recíprocas se relacionan con el bienestar emocional y la
competencia relacional, cuando son adolescentes. Los adolescentes con buenos amigos tienen un mejor
ajuste emocional, la ausencia de amigos deriva en soledad malestar psicosocial y alienación.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


Chicos y chicas cubren las necesidades de forma diferente, ellas charlan con las amigas de sus cuestiones
personales, basando la amistad en la autorrevelación y la intimidad, ellos prefieren hacer cosas juntos,
compartir actividades, esta diferencia viene ya desde pequeños. Los chicos aprenden a negociar, cooperar y
competir con el grupo las chicas a comunicarse, escuchar y buscar continuidad en la relación.

LA AMISTAD Y OTRAS RELACIONES CERCANAS: El contexto de amistad bebe del contexto familiar, pero
también se influyen mutuamente. Los aprendizajes que se dan en la relación de amistad afectaran luego a la
relación de pareja. Las relaciones de amistad son simétricas, entre iguales, horizontales, frente a las
relaciones con los adultos en la familia que son verticales o asimétricas. Con el amigo se aprende a resolver
problemas en un contexto de cercanía y cariño, a no tener miedo a la intimidad relacional a confiar en la otra
persona, aprendizajes necesarios para la relación de pareja.

Desde la teoría del apego se estudia como se trasvasa la relación de apego de los padres a los iguales y de
estos a la pareja, en función de los cuatro componentes básicos del vínculo del apego: ansiedad ante la
separación, base segura que permite la exploración, búsqueda de proximidad y refugio emocional. En la
preadolescencia se comienza a compartir entre padres y amigos el deseo de proximidad, en la adolescencia
se prefiere la proximidad de los amigos, aproximadamente a los 14 años, utilizan a los amigos como refugio
emocional ante aquellas cuestiones que preocupan al adolescente.

Al final de la adolescencia con la adultez emergente los cuatro componentes del apego se traspasan a la
relación de pareja, aunque los padres no dejan de ser la base segura ante la que explorar el mundo y sin que
los adolescentes hayan dejado de sentir ansiedad ante el miedo de una separación de los padres no
voluntaria.

INFLUENCIA DE LOS AMIGOS:

Cuando en la adolescencia se habla de la influencia de los amigos, suele hacerse desde el punto de vista
negativo, se consideran que presionan a quien hasta entonces ha sido un niño modelo para convertirse en
un adolescente conflictivo. Los estudios que lo han analizado no apoyan esta idea intuitiva aunque tampoco
lo desmienten

HOMOFILIA CONDUCTUAL: El hecho de que los adolescentes que forman parte del mismo grupo de amigos
tengan similares patrones de comportamiento, vestimenta y aficiones, ha motivado que se considere que el
grupo de amigos presiona al adolescente a realizar las conductas típicas del grupo, sin embargo se acercan
para entablar amistad a aquellos que más se parecen a ellos, compartiendo aficiones, ideas, gustos o
intereses, fenómeno conocido como selección activa, escogen a los que se asemejan a ellos. Cuando por
alguna causa el adolescente no se encuentra a gusto con el grupo, no encuentra parecidos o las semejanzas
han desaparecido deja de ir con esas personas deselección.

Una vez que se forma parte de dicho grupo unos y otros acaban socializándose recíprocamente, formándose
unas normas de grupo, un estilo común de pandilla y cada vez se parecerán más unos a otros. La
sobreestimación de semejanzas indica que el adolescente tiende a pensar que sus amigos se parecen a ellos
más de lo que realmente lo hace. Cuando un adolescente consume drogas y dice que sus amigos consumen
más que él, la interpretación fácil sería concluir que el grupo le ha presionado, la investigación muestra que
el adolescente seleccionó a un grupo de amigos, que se parecen a él y si consumen es porque él tampoco
considera que sea un error consumir, si se sintiera incomodo lo más probable es que lo dejara (deselección)

Las conductas de riesgos se realizan en presencia de los amigos, el grupo más que presionar al adolescente
ejerce de facilitador ofreciendo un entorno de ocio sin presencia de los adultos que permite la realización de
estas conductas. 76

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


RELACIONES DE PAREJA Y SEXUALES: De las relaciones con los iguales hay que destacar las que se
establecen con La pareja, poco se conoce porque desde la mirada adulta se consideran esporádicas y poco
importantes, a pesar de que es una de las principales preocupaciones de chicos y chicas adolescentes, que
pasan horas hablando y sufren desmesuradamente cuando una relación se rompe.

LAS RELACIONES DE PAREJA: las relaciones con los amigos y con la pareja tienen mucho que ver al ser las
dos horizontales, al inicio de la adolescencia se relacionan en pequeños grupos unisexuales, generalmente
son los mismos amigos de la infancia y se juntan los grupos para hacerlos heterosexuales, quedan los fines
de semana o en excursiones. Se forma la pandilla mixta, incluye hasta 25 miembros de ambos sexos.

En un primer momento los chicos y chicas con mayor estatus son los que se emparejan y más adelante el
resto, serán rollitos de 3 y 8 meses de duración, son mas una forma social que un contexto real en el que
compartir intimidad, aunque son precursores de las posteriores relaciones de pareja estable, no hay
expectativa de mantener relaciones sexuales, sino un apoyo maduracional y afectivo a mayor duración
mayor probabilidad de que aparezcan relaciones sexuales.

La relación de amistad tiene otros vínculos con la pareja, según la teoría del apego la relación de pareja
estará influida por el modelo representacional formado en la relación con la principal figura de apego, es en
la relación familiar donde se aprende la cercanía emocional. Autores apuntan a la idea de que la relación
romántica se parece más a la relación con el amigo íntimo y prepara para relaciones intensas y cargadas
emocionalmente. La calidad en la relación de amistad predice mejor las características de la relación de
pareja durante la adolescencia que el tipo de relación familiar.

El inicio de las relaciones de pareja en esta etapa tiene su vertiente negativa, en las chicas provoca fuertes
sentimientos de abandono y resentimiento en la amiga que sufre porque su lugar privilegiado lo ocupa ahora
otra persona, en la ruptura de la relación puede conllevar sentimientos de tristeza y desolación.

FASES EN LA FORMACIÓN DE LAS RELACIONES DE PAREJA BROWN (1999)


INICIACIÓN Con la pubertad y el surgimiento del deseo sexual aparece una nueva dimensión en las
interacciones con el otro sexo, esta fase no se centra en la relación de pareja sino en uno
mismo, el objetivo es incluir en el autoconcepto del adolescente la probabilidad de ser
pareja y tener confianza en la capacidad de uno para relacionarse con una pareja potencial.
Son superficiales y cortas.
ESTATUS Una vez conseguida la confianza en la habilidad para interactuar con la pareja se pasa de
centrarse a uno mismo a la relación con los otros. Las relaciones estarán socialmente
pautadas, es una forma de conseguir popularidad en el grupo.
AFECTIVIDAD El objetivo cambia, se pasa de querer tener una relación a dar importancia a la relación en
sí, se ha ganado confianza en su habilidad y su orientación sexual. Las relaciones son más
reconfortantes sexual y emocionalmente, se convierte en una fuente de satisfacción y de
preocupaciones.
VÍNCULO La relación es ya madura, se superponen los afectos a la pasión y el compromiso, esto
ocurre al final de la adolescencia o en la adultez temprana.

LAS RELACIONES SEXUALES: Tener una relación de pareja durante más de 18 meses es un factor de riesgo
para mantener relaciones sexuales, para la sociedad española no es positivo tener relaciones sexuales
durante la adolescencia, se debe intentar retrasar lo máximo posible. Rebatiendo la idea de que la
abstinencia promueve salud, ya que la salud mental será pobre cuando el adolescente haya tenido un pobre
ajuste escolar, vínculos familiares negativos o realicen conductas de riesgos, hayan o no mantenido 77
relaciones sexuales.

Las primeras relaciones sexuales, son comportamientos masturbatorios, más frecuentes en chicos, aparecen
antes de la pubertad, fantasías sexuales que son inespecíficas y posteriormente más definidas, teniendo las

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funciones de: activar el placer, sustituto de las necesidades sexuales no atendidas y sirven para que el
adolescente conozca sus preferencias sexuales. En algún momento tendrán una relación que les permitirá
explorar sus cuerpos, besarse, explorar los genitales y posteriormente aparecerán las relaciones sexuales
completas, aunque no es normativa.

La doble moral consideraba el sexo prematrimonial permitido en los chicos y prohibido en las chicas parece
estar desapareciendo, aunque continúan las diferencias. Para ellos el sexo es un objetivo en sí mismo, las
chicas entienden el sexo vinculado a las relaciones afectivas como una parte mas de ellas. Por ello los chicos
en su primera relación sexual completa estarán mas preocupados de que el aparato en sí funcione y ellas en
compartir un momento de intimidad con la pareja.

Ellos comienzan antes a tener impulsos e intereses sexuales, teniendo una activación sexual con mayor
frecuencia y más intensa, produciendo más distracciones, todavía se sigue debatiendo si estas diferencias
son debidas a la biología o ellas reprimen su deseo para ajustarse a las normas sociales.

Algunos estudios muestran que los que comienzan a tener antes relaciones sexuales son los chicos y chicas
de familias no convencionales, probablemente porque tienen un modelo en el que los progenitores buscan
pareja. Tambien quienes sus padres no controlan o los que les controlan en exceso, los que maduran antes y
los que tienen menores aspiraciones académicas.

MOTIVOS QUE LLEVAN A MANTENER RELACIONES SEXUALES


NECESIDAD DE SATISFACER EL DESEO En muchos casos se resuelve a través de conductas
SEXUAL masturbatorias.
CURIOSIDAD Aumenta debido a la influencia de los medios de comunicación.
LOGRO DE ESTATUS SOCIAL Entre compañeros, o de un estatus adulto, en las chicas se
lograría mas a través de una relación afectiva.
TENER UNA RELACION DE PAREJA Propicia la activación del deseo y promueve la aparición de
relaciones sexuales.
USO SEXO COMO MECANISMO DE Ayuda a afrontar emociones negativas o sucesos estresantes,
REGULACIÓN EMOCIONAL este es el caso menos frecuente, pero al que se debe prestar
más atención ya que estos chicos tienen un mayor número de
parejas y pueden tener relaciones sexuales de riesgo.

78

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CAPÍTULO 11: EL DESARROLLO DURANTE LA EDAD ADULTA Y LA VEJEZ

1.- LAS TAREAS DE LA VIDA ADULTA:

Al finalizar la adolescencia se detiene la construcción de nuevas estructuras cognitivas, alcanzada la madurez


los cambios son mas de tipo funcional que estructural, lo que acontece es un proceso de optimización del
funcionamiento de las estructuras construidas.

Para Piaget, un teórico genial es un investigador que ha sido capaz de conservar el espíritu inventivo de los
niños al margen de la vida escolar. Para el hay dos tipos de adultos: el que “llega” ya no inventa nada, se
consolida en un estadio último aunque no en el mismo sentido que los estadios precedentes puesto que ya
no hay creatividad; y el adulto creativo en todos los dominios cuyas construcciones, desde la perspectiva del
desarrollo pueden ser consideradas como una auténtica continuación de las precedentes.

Piaget destaca respecto a la vida intelectual adulta dos grandes asuntos: primero la construcción de nuevas
estructuras en el campo del pensamiento científico y segundo la escala de valores ligados a la facultad de la
voluntad que está vinculada al terreno energético. La voluntad interviene en caso de conflicto entre dos
opciones (se pone en juego el mantenimiento de una escala de valores), si el valor inferior es inicialmente
más fuerte y trata de imponerse al superior que es más débil, el acto de voluntad consiste en revertir la
situación con el fin de que se imponga el valor superior. El hombre de voluntad fuerte tiene una capacidad
de mantener una escala de valores previamente construida superando los conflictos que la ponen en
cuestión. No se trata de operaciones cognitivas, el hombre débil puede ser el más lúcido en sus defectos que
el hombre fuerte en sus victorias.

El punto de vista de Jung en la vida adulta tiene lugar un proceso de individuación, por el que nos
convertimos en seres humanos todo lo completos que es posible, desarrollamos nuestros potenciales, la
autorrealización de lo que llevamos dentro, porque el desarrollo nunca se detiene.

CRISIS DE MITAD DE VIDA: Es una enfermedad creativa, nos recreamos, nacemos de nuevo, momento de
aflicción y de autocuración, tenemos que reconocer nuestras sombras y es doloroso. En la primera parte de
la vida lo evitamos mediante los mecanismos de defensa del yo, negando su existencia y proyectándola en
otros. La asimilación de las sombras es un paso hacia la individuación. Si en el varón predomina el animus, en
la mujer el anima, son contrarios que se complementan, en la crisis de mitad de vida el varón debe aceptar
su componente de anima y la mujer el suyo de animus.

2.- LOS AVANCES COGNITIVOS DURANTE LA VIDA ADULTA Y LA VEJEZ:

Aumentan los conocimientos de carácter declarativo de todo tipo, haciendo que el razonamiento se vea
beneficiado, mejora el conocimiento procedimental, al aumentar el léxico (conocimiento declarativo) se
mejora el razonamiento verbal (conocimiento procedimental). Se desarrollan las capacidades de deducción
y de inducción.

Se desarrolla la abducción, forma de llegar a algún descubrimiento, el modo de llegar a la formulación de


hipótesis explicativas, la inferencia abductiva es de menor certeza que la inductiva o la deductiva y debe
combinarse con las otras, es necesaria si la información es incompleta.

Se incorporan nuevas estrategias intelectuales que hacen que se resuelvan mejor las tareas que se
presentan, al mejorar los métodos de estudio mejora la comprensión de los fenómenos naturales y
culturales, como la comprensión lectora que se da en la vida universitaria, donde los alumnos muestran una
mayor comprensión de los conceptos más abstractos. 79
Se automatizan los procedimientos ya consolidados, los recursos cognitivos se pueden emplear en la
resolución de problemas nuevos, el cálculo aritmético mejora con la práctica, esto hace que los recursos se
puedan usar para enfrentarnos a nuevos problemas.

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Se busca la integración de previos procedimientos en nuevos procedimientos más generales. Aunque se
puede perder velocidad de procesamiento o cantidad de número de elementos que pueden ser
considerados a la vez, se compensa con la mejora de las estrategias de afrontamiento. Se puede perder
capacidad cuantitativa pero se gana en la cualitativa.

3.- AVANCES EN EL CAMPO DE LA VIDA PERSONAL:

El desarrollo del razonamiento moral, el individuo a la vez que construye principios éticos de validez
universal, aprende a relativizar otros que no tienen esa validez.

La inteligencia emocional o social, el individuo como fruto de sus experiencias sociales aprende a diferenciar
y a conciliar sistemas afectivos distintos pero complementarios.

El relato autobiográfico, narración que nos hacemos a nosotros mismos de nuestra propia vida,
aprendiendo a interpretar los hechos de su vida de un modo nuevo a medida que ésta avanza, las
capacidades reflexivas sobre vivencias se hacen más profundas y amplias.

La sabiduría, habilidad para enfrentarse a los aspectos cotidianos de la existencia cotidiana de un modo
adaptativo y positivo, sufre un proceso de desarrollo considerable.

4.- DESARROLLO EPISTEMOLÓGICO DURANTE LA VIDA ADULTA: Estos aspectos, cognición, afecto,
personalidad pueden conducir a las personas a reformular los marcos conceptuales sobre las que se asienta
su concepción general del mundo.

El marco epistemológico con sus dimensiones (realidad, verdad, azar, cambio, conocimiento, idea de
principio) durante la vida adulta cambia sus concepciones generales, pasando de se unidimensionales a
pluridimensionales.

Hay autores que sostienen que se elaboran operaciones mentales que no son formales, sino relativistas o
dialécticas, supondría que la personas pasarían de una posición epistemológica racionalista en el sentido
clásico a otra racionalista de corte relativista o dialéctica.

RELATIVISTA: nos referimos a un relativismo simple o trivial que se contradice así mismo, el relativista no
debería formular su doctrina de modo que ella misma se demuestre que es falsa, debe evitar las
formulaciones simples que se refutan ellas solas. En “todo es subjetivo” ella misma quiere ser subjetiva u
objetiva, pero no puede ser objetiva porque sería falsa, y no puede ser subjetiva porque no descalificaría
ninguna afirmación objetiva, el propio juicio de la relatividad no puede aplicarse al propio juicio de la
relatividad. El relativista acepta que el conocimiento progresa pero comprende que éste puede verse
superado en una fase posterior del desarrollo científico.

Otros autores proponen que se desarrollan las operaciones dialécticas, operaciones que se centran en el
aspecto cambiante y fluido de la realidad, en su movimiento constante. La idea presocrática de que no
podemos bañarnos dos veces en el mismo río. En la lógica dialéctica se acepta la contradicción, toda tesis
produce su antítesis que lleva a la síntesis final.

MODOS DE PENSAR EL MUNDO ESENCIALMENTE DISTINTOS ENTRE SÍ Y DIFICILMENTE CONCILIABLES


FORMISMO Se clasifican los objetos en categorías discretas bien delimitadas, fundamentales nociones de
similitud y prototipo (Platón, Aristóteles)
MECANISMO Se centra en las conexiones entre las partes de un conjunto, hay un conjunto específico y
discreto de relaciones causales para cada fenómeno (Galileo, Descartes)
ORGANICISMO Las partes de un organismo se influyen mutuamente, son conceptos propios la síntesis e 80
integración. (Schelling y Hegel)
CONTEXTUALISMO Se centra en lo subjetivo y en el momento histórico con el fin de situar cada fenómeno en su
contexto, el significado no tiene vida aparte del contexto y del observador, los significados son
múltiples y relativos.

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El formismo y el mecanismo son analíticos mientras que el organicismo y el contextualismo son sintéticos.

Ejemplo: Miguel de 4 años, en el supermercado pide unas golosinas, la madre le dice


que no porque cuando lleguen a casa va a cenar. Miguel empieza a llorar
organizando un buen número.

Como explicaríamos esta conducta desde cada perspectiva:

FORMISMO: Es un niño difícil, muy caprichoso y con ataques de cólera cuando no


consiguen lo que quieren.

MECANICISMO: Piensa que así puede conseguir la golosina, aprenden de la experiencia,


lo ha hecho en otras ocasiones y ha aprendido que si grita conseguirá la golosina.

ORGANICISMO: Está en esa etapa, intentando ser independiente, a esta edad están
interesados en definir su independencia y es una etapa del desarrollo que hay que pasar.

CONTEXTUALISMO: Depende probablemente este hambriento, al final de la tarde están


hambrientos las circunstancias tienen mucho que ver en estas cosas.

Las personas tendemos a preferir un enfoque sobre los demás de forma consistente,
interpretamos un gran variedad de fenómenos siguiendo una de estas metáforas generales,
estas preferencias pueden influir a la elección de una carrera, en la estabilidad de las relaciones
de amistad y en el éxito tanto en terapias de grupo como individuales. Tanto los padres como
los profesionales tienden a interpretar la conducta siguiendo uno de estos cuatro enfoques
filosóficos.

5.- LOS HECHOS Y LAS TEORÍAS:

Ejemplo, los niños hacia los 5 años, tienen dificultades en aceptar que una bola de plastilina que
cambia de forma conserva la misma cantidad de sustancia. Ante un cambio de forma creen que
modifica la cantidad, esto es un hecho objetivo que les ocurre a todos los niños con
independencia de sexo, cultura, nivel económico… Este hecho admite diversas explicaciones
según el enfoque teórico que se tenga sobre el desarrollo intelectual humano. También es un
hecho que los niños a partir de los 7-8 años admiten sin dificultad que el cambio de forma no
varía la cantidad.

El hecho no se contesta, la explicación varía según quien la emita, aunque este hecho no era
conocido hasta que Inhelder y Piaget lo pusieran de manifiesto, podríamos decir que este hecho
ha sido desvelado por la teoría del desarrollo de Piaget.

Las personas de tendencias empíricas creen que primero van los hechos y luego las teorías, las
de tendencia racionalista tienden a creer que primero son las teorías y luego los hechos.

6.- EL AMBITO DE LA FAMILIA:

Las personas vienen al mundo en el seno de una familia, no todos el mundo la forma, bien
porque eligen permanecer junto a los padres toda su vida o prefieren emanciparse pero
también vivir solos. Otros optan por una vida comunitaria en el seno de alguna institución
religiosa.
81
Los que constituyan una familia lo harán de manera tradicional y tendrán problemas derivados
de este tipo de convivencia, la maternidad, el cuidado de los hijos, su educación, la violencia
domestica, escolar, la drogadicción el fracaso escolar, embarazos no deseados, el cuidado de
personas mayores, el divorcio.

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7.- VARONES Y MUJERES EN LA VIDA FAMILIAR:

En la vida adulta hay tres vectores fundamentales: la vida familiar, la profesional y la social y
política.

Carol Gilligan sostuvo que la aproximación de la mujer en el campo del desarrollo moral es
distinta del enfoque general que le dan los varones, tanto unos como otras llegan a niveles
postconvencionales de razonamiento moral, las mujeres lo hacen en el marco del cuidado y la
atención, la comunión, la intimidad y el primado de los afectos, los varones lo hacen en la línea
de los derechos, la justicia y los principios universales y abstractos.

El desarrollo moral de las mujeres se centra en la elaboración de la importancia de la intimidad,


de las relaciones interpersonales y el cuidado de los otros. En los varones la concepción de
moralidad como imparcialidad se integra y se desarrolla junto a la fidelidad a los derechos y las
reglas generales. Son dos visiones de la moralidad complementarias, pero no idénticas, una es
una jerarquía y otra se despliega en forma de red.

El yo masculino se define por medio de la separación, el femenino por la conexión. El conflicto


entre el yo y los otros constituye el problema moral central para las mujeres y eso plantea un
dilema cuya resolución exige una reconciliación entre la femineidad y la adultez.

El desarrollo de las mujeres delinea el camino no sólo hacia una vida menos violenta sino
también hacia una madurez lograda por medio de la interdependencia y el cuidado a los otros.
Este distinto modo de concebir las relaciones personales entre hombres y mujeres puede
provocar conflictos de difícil solución si no se toma conciencia del distinto modo en el que unos
y otros se implican en las relaciones íntimas.

8.- LA VIOLENCIA EN LA FAMILIA:

La violencia doméstica, preocupa cada vez más a las sociedades abiertas. Tener en cuenta que
estar expuesto a la violencia entre los miembros de la pareja eleva el riesgo de padecer
problemas en la infancia. Millones de niños viven en hogares con algún tipo de violencia, el
alcance y las consecuencias de este fenómeno son desconocidos sino se pone remedio las cosas
en el futuro serán peores.

La violencia en la pareja es muy compleja, parece ser que comienza con agresiones verbales, hay
tres dimensiones que influyen en el desarrollo de la violencia: el control sobre el otro, celos y el
abuso verbal. La reducción de las agresiones verbales podría redundar en una disminución de las
físicas.

La agresión física se considera el extremo final y más negativo de un continua que arranca con la
agresión psicológica, que suministra el contexto previo donde tendrá lugar la agresión física.

Frye y Karney realizaron un estudio longitudinal en parejas recién casadas a lo largo de 3 años,
para estudiar el fenómeno de conducta agresiva, que tipo de personas desarrollarán conductas
agresivas y en que circunstancias será más probable. Encontraron que quien recurre a la
agresividad física ha recurrido previamente a la psicológica, los altos niveles de estrés están
relacionados con la propensión a la agresividad en la pareja, las circunstancias negativas
externas pueden hacer más difícil un trato afectuoso.

Conclusión: mejorar las condiciones y las circunstancias (exteriores) de la vida de la pareja hará 82
que las conductas agresivas entre los cónyuges se reduzcan o desaparezcan.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


9.- MATRIMONIO, CONFLICTO Y SEPARACIÓN:

Un estudio ha tratado de examinar las relaciones entre las tres variantes: satisfacción sexual,
calidad de la relación matrimonial y estabilidad matrimonial. Los resultados muestran que
niveles altos de satisfacción sexual en un determinado año predicen un aumento de la calidad
matrimonial en años posteriores, igualmente niveles altos de satisfacción sexual en un
determinado momento conllevan a una disminución de la inestabilidad matrimonial en un
momento temporal posterior.

La satisfacción sexual sirve como recompensa o refuerzo a una relación y hace una contribución
importante a la relación en términos generales. Aquellos que se sientes satisfechos con su vida
sexual tienden a sentirse felices y contentos en su vida matrimonial, reduciendo la inestabilidad
matrimonial. Los efectos del sexo son esenciales para varones y mujeres, aunque haya
diferencias en el significado que unos y otros dan a la vida sexual.

Otro estudio saca las conclusiones afirmando que las variables hostilidad y neuroticismo influyen
en la estabilidad del matrimonio, pueden contribuir al deterioro temprano del funcionamiento
matrimonial.

Sanford investiga el tipo de comunicación entre marido y mujer en los conflictos, las mujeres
aplican un pensamiento más complejo a la propia relación, están más atentas a los detalles que
tienen lugar en la interacción, el tipo de conducta comunicativa que se da en la pareja al abordar
el conflicto está relacionado con las expectativas que se tienen sobre la capacidad de
compresión del otro y con las atribuciones que se hacen sobre la conducta de la pareja.

Entendemos por ajuste emocional al modo en el que cada miembro de la pareja responde,
escucha y conecta con el otro, la transición de las parejas hacia la paternidad afecta su ajuste
emocional por lo que supone un reto para ellas, consideran que las representaciones que los
cónyuges hacen del matrimonio de sus padres pueden influir en ese ajuste emocional.

Quienes recuerdan relaciones negativas de sus padres están dispuestos o son más capaces de
anticipar dificultades, por lo que están más motivados para hacer esfuerzos con el fin de
mantener el ajuste emocional con su pareja, están en disposición de romper el ciclo negativo y
transformarlo en positivo.

El estrés influye en la comunicación, satisfacción y desarrollo de las relaciones matrimoniales,


los sometidos a un estrés crónico tienen probabilidades de acabar en divorcio. Comprender
como se relaciona el estrés, el afrontamiento de los problemas y a relación de pareja es
importante puesto que un matrimonio de calidad está poderosamente asociado con la
satisfacción vital, la salud física y con la resistencia a la depresión. El deterioro matrimonial
puede afectar al sistema inmunológico y a la salud. Cuanto más positivo es el apoyo y la ayuda
que la pareja se presta entre sí, mayor es la satisfacción que experimenta la vida matrimonial.

El divorcio es un grave contratiempo en la vida personal de los que la padecen, hay que tener en
cuenta: la edad, si hay hijos, la edad que tienen, el motivo de la separación o la situación
económica. Hay que tener en cuenta cómo afecta el divorcio de los padres a los hijos, aquellos
hijos de padres divorciados tienen un riesgo más alto de resultar afectados negativamente en su
desarrollo que los niños cuyos padres no se divorcian. No afecta el divorcio a los hijos de la
misma forma en la infancia que en la adolescencia, la pericia y habilidad de los padres para
gestionar esta situación podrá atemperar el impacto negativo. 83

El caso de hijos de madres adolescentes, cuyo padres no vive con ellos, un estudio realizado ha
constatado que el contacto hijo-padre mejora el rendimiento académico, y el desarrollo
socioemocional del niño. Los niños con un mayor contacto con su padre tienen menos

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


problemas de conducta y unos niveles de comprensión lectora superiores. Importancia del
padre a la hora de contribuir a evitar riesgos en la vida de los niños, incluso si el padre vive en el
mismo techo.

10.- EL ADULTO EN EL MUNDO ACTUAL:

Sennett, cree que vivimos en un mundo de gran inestabilidad y fragmentariedad, hombres y


mujeres hacen frente a tres desafíos: 1) instituciones: si las instituciones sociales ya no
proporcionan un marco a largo plazo, el individuo se ve obligado a improvisar el curso de su vida
o hacerlo sin una firme conciencia de sí mismo. 2 ) talento, como desarrollar nuevas habilidades,
como explorar capacidades potenciales a medida que las demandas de la realidad social
cambian. 3) Renuncia, como desprenderse del pasado, la sociedad actual nos trata como
consumidores, siempre ávido de cosas nuevas, deja de lado los bienes viejos.

Se plantea la contradicción por una parte necesitamos un relato de vida que sirva como sostén a
nuestra existencia, además estamos orgullosos de tener habilidades para hacer cosas y
valoramos las experiencia por los que hemos pasado. Por tanto el ideal social actual que
fomentan las nuevas instituciones, es perjudicial para muchos individuos que viven en ellas. LA
mayor parte de la realidad social es ilegible para la gente que trata de darle sentido. LA sociedad
ofrece una cosa pero las personas desean otra.

Los elementos más débiles de la sociedad son las personas mayores, los desempleados, los
estudiantes y los enfermos. Los miembros más vulnerables son los que quieren trabajar pero
carecen de especialización, los problemas laborales pueden producir alcoholismo, divorcio, mala
salud…

Necesidad del ser humano de dar sentido a lo que hace, se consigue formulando un relato viral
en el cual el individuo sea importante. El momento presente exige una fuerte tolerancia a la
ambigüedad. También la necesidad de tener iniciativa en circunstancias poco definidas. Sistema
que genera estrés, ansiedad y angustia.

La economía moderna genera desigualdades, aparece el fantasma de la inutilidad, emergiendo


el problema de la gestión del envejecimiento.

La edad mental se ha superficializado y estrechado, la referencia social, el razonamiento sensato


y la comprensión emocional, han quedado excluidos junto con la creencia y la verdad.

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BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


CAPÍTULO 12: DIFICULTADES DEL DESARROLLO A LO LARGO DE LA VIDA

INTRODUCCIÓN:

RIESGO EVOLUTIVO: Conjunto de factores biológicos, psicológicos y sociales cuya aparición conlleva una alta
probabilidad de que se produzcan conductas desadaptativas en distintos periodos del desarrollo. Desde el
punto de vista social el concepto de riesgo hace referencia a acontecimientos de la vida que pueden ser
estresantes, como transiciones a otras etapas evolutivas o acontecimientos críticos. A nivel psicológico el
concepto riesgo se usa para designar a personas con recursos limitados tanto de salud como socioculturales
o personales, también se extiende a niños que no desarrollan las estrategias de afrontamiento adecuadas
ante los acontecimientos estresantes de la vida. El concepto riesgo evolutivo no se aplica a niños con una
discapacidad primaria o por déficits sensoriales (ceguera)

Se suele partir de estudios longitudinales de carácter retrospectivo, aquellos que parten de un


comportamiento desviado y buscan los antecedentes en causas biológicas, psicológicas o sociales. Otra
forma de investigar estos aspectos es realizando estudios longitudinales prospectivos, hacer un seguimiento
de las distintas trayectorias evolutivas de grupos de niños distintos. Estos estudios han mostrado que los
problemas pueden estar causados por múltiples factores individuales y contextuales que pueden interactuar
entre sí, y que los mismos factores no afectan por igual a todos los individuos.

RESILIENCIA o VULNERABILIDAD: capacidad de algunas personas de tolerar situaciones que son a menudo
dañinas y de adaptarse hasta el punto de salir fortalecidos.

1.- PROBLEMAS DEL DESARROLLO PROVOCADOS POR CAUSAS SENSORIALES:

LA CEGUERA: En un experimento de Tomasell, se observó que los niños antes de hablar siguen la dirección
de los ojos de otra persona pero no la dirección de su cabeza, cuando el adulto miraba al techo con sus ojos
los niños lo hacían y cuando cerraban los ojos y ascendían la cabeza no le seguían, los chimpancés muestran
la pauta contraria. Los humanos somos sensibles a la dirección de los ojos en una forma que nuestros
parientes no lo son, podemos advertir que una predisposición orgánica puede comportar una diferencia
cualitativa entre especies cercanas des de el punto de vista biológico.

Los ciegos viven en el tiempo, sus impresiones son secuenciales, los que vemos vivimos en el espacio, la idea
de espacio es extraña para ellos el reconocimiento de las formas es muy difícil, sobre todo entender que un
mismo objeto tiene apariencias distintas desde los mismo punto de vista, esto lo aprendemos de niños sin
esfuerzo.

Los niños ciegos tienen especiales limitaciones para la comprensión del espacio, que se traducen en retrasos
en su capacidad para alcanzar objetos y para desplazarse de forma independiente, algunos también tienen
problemas para la interacción social temprana, porque carecen de situaciones de atención conjunta visual.
Les resulta complicado entender las emociones porque no perciben las expresiones faciales.

Para paliar estos déficits padres y educadores deben aprender a buscar nuevas formas de interacción con
ellos que les proporcionen las claves adecuadas y estimulaciones sensoriales sustitutivas de la visión. Es
fundamental el desarrollo de la función táctil para localizar e identificar objetos, también puede usarse los
movimientos de las manos como un nuevo sistema de señales de la información emocional. En la
transmisión de las emociones es importante que los padres la comuniquen de forma explícita a los niños
para facilitar su comprensión y con ello la interacción social.

En el desarrollo del lenguaje de los niños ciegos, apenas se ha observado diferencias en las primeras etapas 85
de adquisición, las diferencias que aparecen tienen que ver con factores relacionados con las experiencia, ya
que tienen problemas con los términos que denotan propiedades perceptivas de los objetos como el color y
tienen dificultades para comprender términos que implican abstraer características que pueden servir para

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


agrupar objetos como cuadrados, los padres de niños ciegos se dirigen a ellos con un lenguaje más directivo
y menos elaborado con ello pueden afectar al desarrollo socio-cognitivo posterior.

LA SORDERA: Los estímulos auditivos son esenciales para producir el lenguaje, por ello los niños sordos
sufren un desfase en el lenguaje y en otros aspectos cognitivos. Al nacer los niños oyentes miran en
dirección del sonido, hay una conexión entre visión y sonido, todas las modalidades sensoriales están
vinculadas. El sonido ayuda a la visión y viceversa, esto hace que el procesamiento de todo tipo de
información sea más profundo, por ello la ausencia de estimulación auditiva, produce una serie de efectos
en la conducta la cognición, el aprendizaje y el desarrollo social. Aunque el efecto de la sordera sobre el
desarrollo posterior dependerá de la severidad de la misma, de si es congénita o adquirida, de la edad que se
detecte o de si es unilateral o bilateral.

Los implantes cocleares, muestran que la restauración de la información auditiva conlleva un enorme
beneficio para los niños sordos en el desarrollo del lenguaje.

Peterson y Siegal analizaron el efecto que tiene sobre el desarrollo cognitivo el acceso al lenguaje,
comparando la actuación de grupos de niños sordos de 5 y 12 años en la tarea de la falsa creencia, un grupo
proviene de hogares donde se practica el lenguaje de signos y el otro de familia de oyentes que han
aprendido el lenguaje de signos más tarde. Todos tenían que enfrentarse a predecir la conducta de una
persona que tiene una falsa creencia sobre la apariencia el contenido o la localización de un objeto. Los
niños que poseen el lenguaje de signos desde el comienzo actuaron de manera similar a los oyentes, los
otros de una manera inferior.

La mayoría de los niños sordos que acceden al lenguaje de signos tardíamente tienen dificultades con la
tarea de la falsa creencia en edades donde los niños sordos con lenguaje de signos desde el comienzo y los
oyentes no las tienen.

2.- TRASTORNOS EN EL DESARROLLO PROVOCADOS POR CAUSAS NEUROBIOLÓGICAS.

AUTISMO: es un trastorno más frecuente en niños que en niñas, su diagnostico se hace a través de la
observación de retraso o anomalías en la conducta social, lingüística y de las pautas de conducta
estereotipada o repetitiva. Los síntomas varían algunas dan un nivel intelectual alto y otras sufren un retraso
mental. Es un trastorno complejo, una incapacidad para atribuir estados mentales a los otros. Algunos
autores o explican como un déficit específico en Teoría de la Mente o una incapacidad emocional para la
intersubjetividad primaria. Esta incapacidad altera todo el desarrollo impidiendo ponerse en la perspectiva
de los otros y empatizar con los demás al ser incapaz de comprender sus emociones. Se muestran hacia los
demás como ensimismados, como si estuvieran en un mundo diferente.

Podría tener un origen genético y no hay un tratamiento médico, la detección temprana y la educación de
los niños en entornos muy estructurados ha mostrado efectos beneficiosos.

SINDROME DE DOWN: produce una desaceleración de todos los aspectos del crecimiento incluyendo el
desarrollo del sistema nervioso, tiene un efecto en el desarrollo intelectual. El recién nacido suele ser
pequeño, apacible y flácido, debido a una disminución del tono muscular. El sistema nervioso central no está
maduro y puede que se haya desarrollado sólo hasta el nivel de un feto normal de 6 meses, su cerebro es
pequeño y la mielinización incompleta, con una inteligencia por debajo de la media, aunque existen
variaciones. Presentan problemas en el desarrollo cognitivo, en áreas del lenguaje, muestran capacidades
por encima de la media en relación con las habilidades visomotrices, la capacidad para coordinar la
información visual con la actividad manual. Está asociado con una alteración genética, la trisomía 21 (nacen
con 3 cromosomas 21 en lugar de 2), en otros casos este síndrome se debe a una translocación cromosómica 86
que no está asociada con la edad de la madre.

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El diagnóstico se hace en el momento de nacimiento, por las características del rostro son prototípicas y en
la forma de las manos. Incrementa el riesgo de padecer otros problemas de salud, como cardiacos,
respiratorios, riesgo de infecciones y es 4 veces más probable que desarrollen Alzheimer.

Conlleva alteraciones en el desarrollo perceptivo y motor, pasan por las mismas etapas de desarrollo que el
resto de niños pero de manera más lenta debido a la hipotonía muscular que enlentece el desarrollo motor
inicial, presentan alteraciones en las conductas de agarre de los objetos y dificultad para planificar los
movimientos.

También retrasos en el desarrollo cognitivo y lingüístico, no tienen problemas especialmente reseñables en


el periodo sensoriomotor ni en el juego simbólico, si en la adquisición de los componentes sintácticos del
lenguaje, muchos intentan comunicarse a través de signos. Estas dificultades con el lenguaje se manifiestan
en otras áreas de funcionamiento cognitivo, en aquellas que requiere cierto procesamiento de la
información lingüística (recordar lo que le han dicho). Actualmente se piensa que el retraso en los
componentes cognitivo-lingüístico es reflejo de déficits intelectuales de carácter general.

EL SÍNDROME DE WILLIAMS: es un desorden genético muy raro, provoca deformación facial, desordenes
renales y cardiacos, anormalidades óseas y musculares y un desarrollo retrasado. Cociente intelectual (CI)
bajo, habilidades espaciales y numéricas deterioradas, retrasos en la resolución de problemas y en la
planificación, dificultades en el componente semántico del lenguaje, problemas en el desarrollo de las
habilidades sociales. Estos problemas pueden estar relacionados con: personas aquejadas por estos déficits
psicológicos poseen un volumen cerebral reducido, con asimetrías cerebrales y unas pautas anormales en la
actividad de los lóbulos cerebrales. En el desarrollo del lenguaje se produce un desvío acusado del desarrollo
considerado normal.

TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH): desorden que se caracteriza por
impulsividad, hiperactividad y distracción. Se manifiesta con problemas de conducta, según Zelado el hecho
que estos niños tengan problemas a la hora de planificar acciones con respecto al futuro puede deberse a un
problema de fondo asociado con un desorden de la función ejecutiva. Esta función tiene dos aspectos: uno
activo y otro inhibitorio, para hacer lo correcto debemos inhibir (suprimir) lo incorrecto. El aspecto dañado
sería la capacidad para inhibir información o conductas que nos son relevantes o adecuadas en una
situación. También tienen problemas para esperar o para no interrumpir a otros. Estos problemas pueden
conducir a desarrollar una conducta desafiante, negativa, desobediente y hostil a las figuras de autoridad.
Para diagnosticarlo se utiliza la constelación de tres síntomas: falta de atención, hiperactividad e
impulsividad.

Tienen dificultades de lectura y escritura, problemas de interacción social, ansiedad o depresión, se estima
que la mitad de los casos tienen una etiología de origen genético, pero existen factores de riesgo que
pueden conllevar daño cerebral.

La detección temprana es muy importante, necesitan una atención educativa individualizada muy
estructurada y con recompensa a muy corto plazo. El pronóstico a largo plazo, se estima que entre un 40 y
70% desarrollan conductas antisociales, tiene problemas con las drogas o con el alcohol durante la
adolescencia o presentan desordenes de personalidad. Aunque si son tratados y estimulados el pronóstico a
largo plazo es mucho mejor.

3.- DIFICULTADES DEL DESARROLLO EN LA INFANCIA:

PROBLEMAS ASOCIADOS A DÉFICITS EMOCIONALES DURANTE LA INFANCIA: LA DEPRESIÓN ANACLÍTICA:


en la primera infancia es difícil detectar problemas emocionales de los niños, el diagnostico depende de una 87
serie de síntomas que para ser evaluados requieren una competencia lingüística. Hay algunos autores que
piensan que puede observarse algunos síntomas que se asemejan a los manifestados por los adultos
depresivos.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


Depresión anaclítica, termino creado por René Spitz para designar al conjunto de trastornos observados en
los niños que recuerdan clínicamente a los de la depresión en el adulto y que sobrevienen de modo
progresivo en el niños privado de su madre después de haber tenido una relación normal con ella en los 6
meses primeros de vida. Cuadro clínico:

PRIMER MES Los niños se vuelven llorones, exigentes y se aferran al observador que entra en contacto
con ellos.
SEGUNDO MES Rechazo del contacto, posición patognomónica (permanecen acostados boca abajo)
Insomnio, pérdida de peso, tendencia a contraer enfermedades intercurrentes, retardo
motor, rigidez de la expresión facial.
DESPUES DEL Se ha establecido la rigidez en el rostro, cesa el llanto que se sustituye por raros gemidos,
TERCER MES se acentúa el retardo y aparece un aletargamiento.

Si antes de que haya transcurrido un periodo crítico, se sitúa del final del tercer mes y el final del 5 mes, la
madre vuelve con su hijo o se consigue encontrar un sustituto materno el trastorno desaparece con rapidez.

PROBLEMAS EN LA RELACIÓN CON LOS IGUALES: RECHAZO SOCIAL Y MALTRATO ESCOLAR: En la edad
escolar toman conciencia de sus rasgos personales y son capaces de compararse con los demás,
comparación social, tendencia del individua a evaluar sus propias capacidades con las de otras personas,
particularmente con los iguales.

El rechazo provoca mucho dolor y sufrimiento, algunos niños no les importa si otros les rechazan, pero lo
general es que provoque pena, desconsuelo o desazón. Hay niños que son rechazados debido a su conducta
agresiva o pendenciera, otros por su aspecto o su actitud tímida o retraída.

Cuando se produce un intento reiterado y sistemático de causar daño a una persona más débil, mediante
ataques físicos o verbales, estamos ante un fenómeno de gravedad extrema, denominada intimidación,
acoso o maltrato. El acoso es más grave al final de la infancia y en la adolescencia aunque sus raíces están en
la niñez.

Ante la agresión los niños reaccionan de distinta forma: huida (ignorancia, evitación), enfrentamiento
(mediante represalias o con calma) o autoagresión (autoinculpación), a veces la víctima se torna en agresor.
Hay agresores de varios tipos: sádicos, provocadores, chulos o déspotas, tienen un grupo de admiradores
cobardes ante los que se exhiben.

Para impedir que se produzca el maltrato hay que identificar a los agresores, intervenir de forma temprana y
profiláctica, prevenir y atajar el fenómeno del maltrato entre iguales antes de que se convierta en patología
social y evaluar si el programa de prevención o de compensación ha tenido éxito o no lo ha tenido.

PROBLEMAS EN LA FAMILIA: MALTRATO INFANTIL: Estas situaciones revelan una gravísima disfunción en
las relaciones familiares y en consecuencia puede tener fuertes consecuencias en el desarrollo de la
competencia del niño, socio-cognitiva, emocional y comportamental.

El maltrato puede ser temprano o tardío, iniciarse en los primeros años, en la edad escolar o en la
adolescencia. Los resultados del estudio de Sroufe, sugieren que cuanto más temprano es el abuso más
graves y persistentes son las consecuencias. Hay que considerar si se trata de un maltrato episódico o de uno
persistente.

Según Cerezo, las consecuencias de un maltrato representan un fenómeno de gran complejidad, porque no 88
todas las víctimas generan los mismos problemas, que pueden agravarse o remitir con el tiempo o incluso
aparecer más tarde, también existen niños maltratados que después no desarrollan problemas
psicopatológicos a lo largo de la adolescencia ni de la edad adulta y están bien adaptados a su entorno.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


CONSECUENCIAS FÍSICAS Y PSICOLÓGICAS DEL MALTRATO INFANTIL
EDAD
CONSECUENCIAS
MALTRATO
Maltrato físico: Hematoma subdural, lesiones cerebrales, alteraciones en el desarrollo sin
causa orgánica, situándose por debajo del perceptil en peso y estatura, cuando pasan por
lugares donde les cuidad se recuperan visiblemente.
Maltrato
Abandono y abuso emocional: Manos y pies fríos, piel moteada de manchas, es atribuido a
físico y
la sobreactividad del sistema nervioso producido por el miedo, apego inseguro de tipo
psicológico
desorganizado, el miedo que sienten les crea un conflicto entre la necesidad de buscar
en los 5
proximidad y el rechazo de buscar a su madre, alteraciones en la comunicación, retardo en
primeros
el desarrollo sintáctico en el uso de vocabulario y en la función comunicativa del lenguaje,
años de vida
problemas en el desarrollo emocional del yo y en la autoestima, incompetencia social en su
interacción con iguales que se manifiesta con conductas agresivas.
Abuso sexual: Ansiedad, pesadillas, conducta sexualizada, estrés postraumático.
Abuso físico y emocional: sintomatología depresiva, autoconcepto negativo, inseguridad,
problemas de conducta, agresividad verbal y física, hostilidad, oposición, robos, mentiras,
Abuso físico absentismo escolar, conducta desadaptativa y socialmente incompetente en relación con los
y emocional iguales manifestando dificultades y distorsiones en la percepción de la conducta y de los
de los 6 a los sentimientos de los demás se muestran menos empáticos porque tienen dificultades para
12 años. comprender los sentimientos, son víctimas de rechazo social.
Abuso sexual: Miedo, agresión, retraimiento, conducta sexualizada, regresiva y antisocial,
pesadillas, problemas escolares e inmadurez.

María Ángeles Cerezo, resume su investigación sobre el maltrato infantil:

No todos los niños maltratados desarrollan problemas: Cuando se analizan en términos grupales, se
coincide en que presentan un desarrollo psicológico mermado, pero si se analiza de forma individual, hay
una minoría que pese a sufrir abuso muestran un apego seguro con sus madres, son aceptados e incluso
populares. En estudios longitudinales se registran casos de niños que no desarrollan algunos o ninguno de
los síntomas, podemos explicarlo de 2 modos: 1) porque los instrumentos para estudiar las consecuencias
del abuso nos son sensibles, 2) los problemas emergerán más tarde, 3) porque el niño es resiliente y capaz
de cumplir las tareas evolutivas satisfactoriamente aún en condiciones adversas, 4) el abuso por sus
características produjo menos daño.
No todos los niños maltratados desarrollan los mismos problemas: No hay patrón cognitivo ni conducta
característico de niños maltratados, en el caso de abuso sexual, la conducta más estudiada es la conducta
sexualizada que se manifiesta en un 28%, la conducta agresiva 43%
No hay un patrón diferencial de síntomas o problemas, ni cuantitativo ni cualitativo que distinga niños
maltratados de la población de niños clínicos: es debido a que en esa población de niños clínicos puede
haber niños maltratados, a pesar de esta posibilidad las semejanzas suelen ser muy altas, los síntomas del
maltrato pueden variar, en función del tiempo de síntoma, del género de la víctima y de la edad.

PROBLEMAS EN LA FAMILIA: EL DIVORCIO DE LOS PADRES: Ha crecido de manera espectacular, los estudios
revelan que es un problema social que tiene gran importancia por las consecuencias psicológicas para los
hijos como para la pareja que se divorcia.
89
Según Amato, los estudios realizados en los años 90, muestran que los niños de padres divorciados son
proclives a tener una variedad de problemas en la edad adulta, como angustia psicológica, escaso logro
económico, perspectivas pesimistas sobre sus propias relaciones de pareja o lazos débiles con sus padres. La

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


crítica a estos estudios destaca problemas en la selección de la muestra, ya que solo se realizaron con niños
que recibieron tratamiento psicológico, por ello no está representada toda la población.

La investigación realizada sobre las consecuencias psicológicas del divorcio en los niños ha estado muy
sesgada por la concepción social del divorcio, los estudios usaban unos métodos orientados a encontrar más
consecuencias negativas, cuando el divorcio se ha hecho más frecuente y aceptado socialmente, las
consecuencias negativas encontradas han sido más débiles.

Estudios recientes muestran que las consecuencias negativas son más matizadas, en el estudio longitudinal
de Hetherington y Kelly se integran los resultados de los estudios a lo largo de 30 años, revelando que las
consecuencias negativas se observan en un 20-25% de los niños, la mayoría tienen un desarrollo normativo
igual que el de hijos de familias no separadas. Estos estudios están confirmados por el mateanálisis de
Amato y Keith que revisaron 92 investigaciones, observando que el divorcio de los padres es una experiencia
que marca la vida de los niños, pero no es un condena, al compararlos con hijos de familias intactas las
diferencias son menores.

Los estudios realizados en nuestro país por Pons-Salvador y del Barrio, no encontraron diferencias
significativas en los niveles de ansiedad y depresión, Morgado y González, tampoco lo encontraron en
competencia escolar, cognitiva y social, problemas de comportamiento y autoestima.

El divorcio tiene consecuencias negativas para los niños, dejan de convivir con los padres, pueden tener un
cambio de residencia y de relaciones, asociado a un descenso de las condiciones económicas y a veces están
sometidos a situaciones de gran estrés emocional. Aunque los niños van adaptándose a la nueva situación de
forma que la influencia negativa va matizándose con el paso de los años.

Hay que tener en cuenta que en los estudios se comparan medidas grupales, puede ser importante analizar
trayectorias individuales.

Factores de riesgo asociados al divorcio de los padres, que pueden contribuir a la aparición de dificultades en
los niños:

PERDIDA PARENTAL La pérdida de contacto continuado con el progenitor que no se encargue de la


custodia, conlleva a falta de acceso a recursos económicos y emocionales
importantes además de un menor conocimiento de ese progenitor
PERDIDA ECONÓMICA Disminución del estatus económico de la familia.
MAYOR ESTRÉS Asociado en ocasiones a cambios en la vida del niño, como cambio de residencia
EMOCIONAL que lleva asociado un cambio en las relaciones respecto a los amigos u otras
figuras de referencia, cuando estos cambios están relacionados con un divorcio
aumenta el estrés de los niños.
DIFICULTADES DE En ocasiones los padres viven la situación de forma poco adaptativa y son
AJUSTE DE LOS PADRES víctimas también de desajustes emocionales.
FALTA DE Los estilos de crianza de los padres tienen consecuencias en el desarrollo
COMPETENCIA psicológico posterior, el desarrollo de los niños de padres divorciados dependerá
PARENTAL de la capacidad de los padres para ayudarlos a lo largo del desarrollo
EXPOSICIÓN DEL La exposición de los niños a conflictos de convivencia o de interacción de los
CONFLICTO DE LOS padres puede ser especialmente común en las familias inmersas en un proceso
PADRES de divorcio, el grado en el que los niños están expuestos a estos conflictos es
determinante para su bienestar psicológico.
90
El factor de riesgo más importante es que los padres hagan participes a sus hijos de sus conflictos y se vean
presionados a tomar partido por alguno de sus padres, preocupan las alteraciones psicológicas que se
reflejan en los niños a consecuencia del síndrome de alienación parental, a consecuencia de la campaña de

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difamación de uno de los padres a otro, este síntoma suele estar asociado a las disputas por la custodia, las
consecuencias psicológicas son similares a las manifestadas en un maltrato emocional, destacando:
trastornos de ansiedad relacionados con las visitas, trastornos relacionados con el sueño o la alimentación,
conductas agresivas, dependencia emocional, conductas de evitación, dificultad para la comprensión y
expresión de emociones y victimismo.

4.- DIFICULTADES DEL DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA: Periodo crítico, porque deben enfrentarse a
unos retos que le ayudaran a construir su identidad como personas y seguir una trayectoria de vida. Es una
etapa de desafíos y riesgos, hay un aumento del conflicto familiar, de la inestabilidad emocional y de los
comportamientos de riesgos. Estos cambios pueden ser consecuencia de los cambios físicos, psicológicos y
sociales a los que se enfrentan.

DEPRESIÓN Y SUICIDIO EN LA ADOLESCENCIA: A partir de la pubertad aumentan los trastornos depresivos,


que siguen creciendo en la edad adulta hasta los 50-55 años, asocian sentimientos de tristeza, irritabilidad,
cambios de apetito, alteraciones del sueño, baja de autoestima y pensamientos o actos suicidas.

Con la adolescencia aumenta la tasa de suicidios, cuando se estudia los autores consideran el suicidio como
un espectro que abarca tanto pensamientos como las conductas suicidas sin resultado de muerte y los
suicidios consumados.

La tasa de suicidios es más elevada en los varones, aunque el número de tentativas es más alta en mujeres,
la prevalencia de pensamientos o deseos suicidas en la adolescencia se situa entre el 20 y el 30 %, la mayor
prevalencia de suicidos se produce en la edad adulta. La alarma surge porque el suicidio es la 2ª causa de
muerte en la adolescencia y porque refleja el fracaso de la sociedad para educar a los hijos.

FACTORES DE RIESGO DEL SUICIDIO


FACTORES Ausencia de calidez familiar, falta de comunicación o conflictos familiares. Puede conllevar
FAMILIARES que el adolescente perciba falta de afecto y de apoyo, también hay cierta asociación con la
pérdida de un progenitor, el abuso sexual y con los malos tratos en la familia, no se ha
encontrado relación con el divorcio. El factor de riesgo no es la estructura familiar sino la
calidad de las relaciones familiares.
DEPRESIÓN Principal factor, no está claro hasta qué punto incide en la tasa de suicidio o su influencia
está mediada por la interacción con otros factores. Está muy asociado con las ideaciones
adolescentes sobre el suicidio porque se acompaña de pensamientos pesimistas y
negativos sobre uno mismo, sobre los demás y sobre el futuro. Estas ideas impiden que
pueda desarrollar las estrategias necesarias para enfrentarse a los problemas.
PROBLEMAS Estudios de conducta suicida muestra correlaciones entre el abuso de sustancias,
DE conductas antisociales e intentos de suicidio. Muchos que intentan o consuman el suicidio
CONDUCTA han tenido antecedentes de problemas legales o consumo de drogas o alcohol. Algunos
autores relacionan los intentos de suicidio con la conducta agresiva y el bajo control de los
impulsos.

Apter encontró 2 tipos de comportamientos suicidas: A) INTERNALIZADO, predominan los sentimientos


depresivos, jóvenes con depresión severa o anorexia nerviosa, B) EXTERNALIZADO, dominado por la
agresividad y los sentimientos de ira, cuando los dos se asocian aumenta el riesgo de que el suicidio sea
consumado. Según Oliva, lo que hace que los jóvenes consideren el suicidio como una vía de escape es la
acumulación de factores estresantes.
91
Los niños y adolescentes que presentan conducta suicida se caracterizan por un escaso cuidad parental y por
circunstancias familiares adversas, presentan más frecuentemente trastorno depresivo, abuso de alcohol o
drogas y exhiben conductas antisociales.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


COMPORTAMIENTO ANTIOCIAL: Conjunto de conductas que infringen la ley o las normas sociales, algunos
autores indican que los comportamientos antisociales en la edad adulta, pueden ser predichos a partir de
indicadores antisociales que ya aparecen en la infancia y en la adolescencia.

FACTORES DE RIESGO ASOCIADOS AL COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL


FACTORES Alta impulsividad, bajo control, problemas de atención, baja inteligencia, bajo rendimiento
INDIVIDUALES escolar, bajas habilidades sociales, estilo agresivo de resolución de conflictos.
FACTORES Desestructuración familiar, conflictos entre los padres, violencia doméstica, estilos de
FAMILIARES crianza coercitivos, punitivos o negligentes, falta de afecto por parte de los padres, pautas
de disciplina inconsciente, falta de supervisión, abuso infantil
FACTORES Exposición a la violencia a través de los medios de comunicación, pobreza o contexto
SOCIALES socioeconómico bajo, grupo de amigos.

La impulsividad es un patrón de conducta individual que mejor predice el comportamiento antisocial, se ha


encontrado que impulsividad, problemas de atención y bajo autocontrol correlacionan positivamente con la
realización de actos violentos en niños de 10 a 13 años.

Los estilos de crianza de los padres, por un lado los negativos (autoritarios, coercitivos y punitivos) donde los
castigos son frecuentes, inconsistentes y poco razonados, los padres muestran un modelo agresivo de
resolución de conflictos que los niños aprenden y usan. Por otro lado los estilos negligentes o permisivos,
con una ausencia de control parental de comportamiento.

En cuanto a los factores sociales, destacar la exposición continuada a actos violentos en la TV distorsiona la
percepción de la realidad y banalizan las conductas violentas provocando la insensibilización hacia la
violencia y sus consecuencias.

Según Oliva, el comportamiento antisocial es un fenómeno heterogéneo con manifestaciones muy diversas y
con factores de riesgos distintos asociados a cada una de ellas, propone diferenciar entre una actividad
delictiva limitada a la adolescencia y otra que se iniciaría antes, sería más persistente y casi exclusivamente
masculina. En la delincuencia limitada a la adolescencia tiene mayor impacto los factores sociales.

CONSUMO DE DROGAS: Comportamiento que más alarma social crea en la adolescencia ya que es aquí
cuando se inicia el consumo, que si evolucionan a un consumo habitual y abusivo puede acabar en
desajustes personales, familiares y sociales. Se suelen iniciar en el consumo de alcohol y tabaco, drogas más
consumidas, seguido del cannabis y con una tasa más baja de la cocaína y drogas de diseño.

FACTORES DE RIESGO ASOCIADOS AL CONSUMO DE DROGAS


BIOLÓGICOS Predisposición genética
FACTORES Impulsividad y alteraciones en la función ejecutiva, dificultades de aprendizaje, tendencias
INDIVIDUALES depresivas, inseguridad, sensación de fracaso, baja autoestima, atracción por las
situaciones de riesgo y por las actividades que suponen incumplir las normas
(proporcionan una imagen positiva de sí mismo como valiente o atrevida) Actitudes
favorables al consumo de drogas, sobrevalorando los efectos positivos de estas.
FACTORES Comportamientos y actitudes familiares favorables ante el uso de drogas, consumo de
FAMILIARES drogas en la familia, estilos de crianza de los padres negligentes o permisivos con baja
supervisión y ausencia de normas, relaciones familiares desestructuradas o con pocos
vínculos, expectativas familiares muy elevadas, estrés familiar. 92
FACTORES Disponibilidad, acceso fácil a las drogas, contacto con grupos de iguales consumidores de
SOCIALES drogas viéndose presionado por el grupo a consumirlas para no sentirse rechazado.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


5.- DIFICULTADES DEL DESARROLLO EN LA VIDA ADULTA Y EN LA VEJEZ:

VIOLENCIA EN LA FAMILIA: Considerada por la OMS como un problema de salud global que afecta a toda la
familia, hay diversos tipos de violencia familiar, nos centramos en la violencia de pareja de forma
intencionada para causar daños o la muerte del cónyuge. La violencia domestica tiene características que la
hacen peculiar:

1) No se denuncia y cuando se hace es porque afecta a otros miembros de la familia, la víctima


suele perdonar al agresor antes de que se lleve a cabo el proceso penal.
2) Comportamiento continuado en el tiempo, no esporádico.
3) Puede ser aprendida de forma vicaria por los hijos, a partir de la observación continuada de esos
comportamientos en la familia.

El perfil de las víctimas es el de mujeres alrededor de 40 años, de nivel socio/económico bajo, con una
historia continuada de malos tratos, la tardanza de la denuncia se puede explicar por diversas causas:

FACTORES QUE HACEN QUE NO SE DENUNCIE LA VIOLENCIA DE GÉNERO


SOCIALES En nuestro país se ha tolerado la violencia en la familia por considerarlo como algo interno
en la pareja, y las mujeres tienen miedo de la opinión de los demás o de no recibir apoyo.
ECONÓMICOS Dependencia económica del marido.
PSICOLÓGICOS Creencias ingenuas de que la violencia puede parar por sí sola, baja autoestima, miedo al
maltratador, vergüenza, resistencia a reconocer el fracaso de la relación o dependencia
emocional con respecto a sus parejas
CULTURALES Creencias sobre el papel de la mujer en la familia o la protección de los hijos.

Las consecuencias psicológicas del maltrato para la víctima son devastadoras, el cuadro cínico más frecuente
es un alto estrés postraumático, que se da más frecuente en mujeres que han sido forzadas sexualmente por
sus parejas y que el maltrato ha sido reciente. Por otro lado los cuadros de malestar emocional, ocurre en
mujeres que han sufrido la violencia más años, que fueron maltratadas en la infancia y que no han
denunciado. Este perfil psicopatológico puede explicar porque no se denuncia la situación y siguen viviendo
con el agresor.

En cuanto al maltratador, analizando su perfil psicológico encontramos los siguientes rasgos:

1) Hayan sido testigos o víctimas de maltrato subrayando la posibilidad de que la violencia sea
aprendida vicariamente.
2) Se comportan diferente en la vida pública que en privado, en situaciones sociales son personas
con cualidades positivas, aparecen como tímidas alegres sumisas o simpáticas.
3) No reconocen el problema como propio y atribuyen su comportamiento a que son provocados
por sus mujeres o otros problemas externos.
4) Tienen definiciones rígidas de lo masculino y femenino, actitud machista, sexista y necesidad de
sentirse superior a sus mujeres, compensando así sus sentimientos de debilidad e inferioridad.
5) Minimizan, justifican o niegan sus actos.
6) Baja autoestima unida a sentimientos de inseguridad.

Cuando se ha investigado, se han encontrado dos tipos de agresores:

AGRESOR PSICÓPATA: más violento, se muestra muy sociable ante los demás, es difícil de 93
identificar, miente de forma compulsiva y tiene gran capacidad para fascinar y manipular a los demás, utiliza
a las mujeres, no tiene capacidad para enamorarse. El matrimonio es una forma de conseguir poder social y
económico y son capaces de cometer actos de violencia extrema para conseguir lo que se proponen.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


AGRESOR DEPENDIENTE: depende emocionalmente de la mujer, baja autoestima se muestra
impotente para hacer frente a la vida. Muestra celos irracionales y abusa de la bebida. Al depender
emocionalmente de las mujeres, cuando estas deciden separarse reaccionan de forma violenta, es usual que
nieguen la dependencia emocional y necesitan sentir que tienen el control sobre sus mujeres,
avergonzándolas y humillándolas.

Fernandez-Montalvo y Echeburúa encontraron que el 74% de los maltratadores tenían conductas violentas
solo en el hogar y estas conductas estaban desencadenadas por frustraciones cotidianas, el abuso de alcohol
y los celos patológicos. El 26 % mostraba conductas violentas tanto dentro como fuera, habían sufrido
maltrato físico en la infancia y consideraban que la violencia es una forma adecuada de solucionar los
problemas. Tras un maltratador se oculta un hombre machista o emocionalmente inestable. También
alguien enganchado al alcohol o que sufre una enfermedad mental. La mayoría de los que cometen los
delitos más graves tienen uno o varios trastornos de personalidad y muchos tendencias psicópatas.

CRISIS EN LA EDAD ADULTA: En esta edad las personas sienten cierta ambivalencia aunque puede
representar una etapa de madurez personal, cognitiva y creativa, se es consciente de la mortalidad y
perciben este periodo como una etapa donde se toma conciencia de las oportunidades perdidas y en la que
la esperanza se pierde. La edad adulta es un periodo de transición a la vejez con consecuencias negativas y
positivas. La mayoría de las personas han formado una familia y han logrado una estabilidad en el trabajo,
pero se tiene una conciencia de que el tiempo se acaba y empiezan a pensar que se han estancado personal
y profesionalmente y en las oportunidades que han dejado pasar. Comienza a partir de los 40 años,
preguntándose por el sentido de la vida ante cada acontecimiento vital importante y cuestionan su vida en
aspectos personales como profesionales. Si el resultado es positivo la auto-reflexión contribuye a que se
sientan satisfechos, sino aparecen sentimientos de frustración que pueden desembocar en crisis personales.

CRISIS DE IDENTIDAD: A lo largo de la vida adulta la persona elabora una idea de sí misma, no puede saber
quién es sino conoce sus circunstancias, el medio en el que se desenvuelve, la conocemos a través de la
educación.

La identidad es algo dinámico y fruto de la interacción de muchos aspectos, no es una cosa que se tiene de
una vez se va forjando y no se termina de modelar del todo. Se pasa por varias etapas, a los 4 años
comienza, a los 12 se intensifica, creando la primera idea que tenemos de nosotros mismos, se elabora una
nueva que a los 26 se logra una idea global de uno mismo pero no definitiva, luego puede haber más crisis.

Cuando se logra una primera idea global estable de unos mismo es posible acometer la tarea vital, la
vocación. Descubrir quién es uno está íntimamente relacionado con la definición de un programa vital “que
voy a hacer en la vida” Es primordial ser fiel a este programa, porque nos dará fuerza y serenidad para
afrontar las dificultades de todo tipo.

Conocernos nos hace más libres, uno de los miedos más paralizantes es el miedo a la libertad, ya que
conlleva responsabilidad hacia uno mismo, hacia la naturaleza y hacia nuestros semejantes. Es difícil
conocerse hay muchos obstáculos, unos provienen de uno mismo y otros del medio, conocerlos es
imprescindible para superarlos.

El primero es que no somos trasparentes para nosotros mismos, los motivos profundos de nuestra conducta
permanecen velados para nosotros mismos, el inconsciente es una fuerza que dirige nuestras acciones. Exige
un esfuerzo de superioridad para no engañarnos, sólo se puede conocer el inconsciente de un modo parcial
e indirecto, por un proceso de deducción a través de los síntomas, hay un inconsciente positivo que nos
inspira lazos de afecto cuidado y comunión y uno negativo retrayéndonos sobre nuestro propio yo, distancia
94
aislamiento y alejamiento de los otros.

Hay diferencias entre como soy realmente y como creo que soy, para saberlo hay espejos psicológicos
exteriores, que son los otros, que a veces nos devuelven una imagen feliz de nosotros y otras nos la
devuelven fea, no siempre aciertan. Hay diferencias entre como soy, como dicen los demás que soy y como

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


creemos ser. Debemos hacer caso sólo de aquellos que se sienten responsables de nosotros y nos quieren,
no de quien nos insulta o envidia. Esto es aplicable a nosotros, no debemos enviar imágenes falsas de los
otros sino las más certeras que podamos. Hay un espejo interior que somos nosotros, que nos dice como nos
gustaría ser no como somos, es el Yo ideal, este espejo tiene un problema no nos previene contra la vanidad
ni con los sentimientos de inferioridad, hay un espejo más interior que nos dice como deberíamos ser que
compara la bondad de nuestras acciones con la bondad ideal, el problema es que es muy exigente. Hay que
aprender a dialogar con él para que no nos tiranice, no debemos romperlo porque caeríamos en el defecto
de la falta de escrúpulos y el egoísmo.

Todos los seres humanos poseemos una identidad compuesta: como somos realmente, como creemos ser,
como nos ven los demás, como nos gustaría ser, como deberíamos se. Por ello la dificultad de elaborar una
identidad propia fija, irrompible y sólida. Hay que añadir como les gustaría a los demás que fuéramos, el yo
social ideal y como deberíamos ser según la sociedad el yo social moral.

Principales ayudas: la inteligencia que se expresa a través de la capacidad de hacer y de hacernos preguntas,
la amistad con otros que les pasa lo mismo y con quien compartir experiencias, la guía sabia de los que nos
preceden con sus consejos, la voluntad para no abandonar la tarea a la mitad y el amor que es la energía que
potencia nuestras facultades. Hay distintas formas de desarrollar la capacidad de examinarse, los diarios, las
cartas, las lecturas de otros diarios. El hombre desarrollado es una mezcla entre lector y escritor.

La amistad es un bien precioso que nos permite abrir nuestra intimidad a otros y abrirnos a la de otros,
compartir experiencias, disfrutar de ella, aprender de las cosas buenas de los otros, ofrecer las propias …
salir de la caja de nuestro yo. Uno no puede orientarse solo en la vida, necesita consejos, figuras de
referencia, es necesario ser receptivo no para repetir o copiar sino para forjarse una personalidad original
propia que vaya más allá de los modelos precedentes. La voluntad hay que alimentarla, desarrollarla,
fortalecerla y tonificarla. Hay que fijarse un rumbo y no cejar hasta alcanzarlo.

Es importante hacerse preguntas sobre uno mismo, preguntar por el sentido de la visa, es difícil huir de esas
preguntas, se hacen a nuestro pesar, cada uno ha de encontrar una respuesta aunque sea la negación del
sentido, es preferible llegar a esa conclusión que negarse a plantearse la pregunta. Nunca alcanzaremos una
identidad definida, siempre estaremos en camino, no encontraremos el sentido completo y final de la vida.

SEPARACIÓN Y DIVORCIO: más que una crisis puede considerarse como un proceso que se inicia mientras la
pareja vive junta, y termina después del proceso legal. Los cónyuges pueden vivir una gran angustia en
diferentes momentos del proceso. Al principio el proceso lleva consigo sentimientos de extrañamiento de
uno de los cónyuges que suele aparecer tras largos periodos de crecente insatisfacción porque no
encuentran el apoyo mutuo, la recompensa o la relación que esperaban de sus parejas. En este periodo los
cónyuges que se sienten así dedican tiempo a renegociar la relación buscan consejo o ignoran el problema.
El proceso supone una cantidad de acontecimientos estresantes que se prolongarán en las siguientes fases y
aumentan el riesgo de que el el divorcio tengan consecuencias negativas. La persona que quiere el divorcio
suele tener más angustia en la fase previa, pero cuando llega puede sentir alivio, por el contrario la angustia
del cónyuge que no desea el divorcio se incremente tras la separación legal.

En general el divorcio tiene consecuencias negativas desde el punto de vista psicológico para los adultos,
pero la severidad y duración varía mucho y depende de la concurrencia de los otros factores mediadores,
como tener la responsabilidad única en el cuidado de los hijos, pérdida de contacto con sus hijos,
continuidad de conflictos con la ex pareja preocupación por las pensiones compensatorias o los regímenes
de visita, perdida económica, cambios que afectan a las relaciones sociales, destacar la pérdida del apoyo
emocional y el aumento del sentimiento de soledad. 95
La perdida emocional depende de la capacidad de la persona para reconstruir sus relaciones sociales tras el
divorcio, también depende de cómo se considere el divorcio, para algunas personas es una tragedia y para
otras una oportunidad de crecimiento personal, una forma de escapar de una situación no gratificante.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


El estudio de las consecuencias psicológicas del divorcio, ha sido llevado desde dos marcos teóricos:

PERSPECTIVA DEL ESTRÉS-AJUSTE: el divorcio es un proceso que comienza cuando la pareja vive
junta y conlleva una cantidad de acontecimientos estresantes cuyas consecuencias negativas dependerán e
la confluencia de otros factores moderadores y de la forma de afrontar la situación que tenga la persona.
Dos modelos: modelo de crisis, supone que el divorcio implica una situación estresante a la que la mayoría
de los individuos se ajustan con el tiempo, y el modelo de tensión crónica que supone que el divorcio implica
presiones y tensiones constantes que se prolongan a lo largo de toda la vida y aunque los niveles de angustia
pueden disminuir con el tiempo el nivel de bienestar que pueden llegar a tener no es el mismo que el que
tenían antes de divorciarse.

PERSPECTIVA DE LA SELECCIÓN: Los problemas de ajuste psicológico no son la consecuencia de este


sino de desajustes psicológicos previos de alguno de los miembros de la pareja o de los dos, incluyen rasgos
de personalidad antisocial, depresión o trayectoria de problemas psicológicos.

La diferencia fundamental es que la 1ª considera que la disolución del matrimonio conlleva problemas de
ajuste psicológico, la de selección considera que son los problemas de ajuste psicológico previos al
matrimonio los que causan la disolución.

La mayoría de los estudios han documentado consecuencias negativas, pero como reconoce Amato, están
sesgados en la búsqueda de problemas. No todos los individuos viven el divorcio de la misma forma, nos
podemos preguntar qué factores hacen que unas personas sean más vulnerables que otras. La investigación
subraya que un buen ajuste post-divorcio está relacionado con mayores niveles educativos, de empleo y con
redes sociales extensas. Es beneficioso encontrar apoyo en una nueva pareja. Existen factores cognitivos que
pronostican un peor ajuste al divorcio, en ellos se citan las creencias morales y religiosas, hacen que quien lo
sufre se sienta frustrado o culpable. El ajuste posterior depende de quién haya iniciado el proceso, los que
toman la iniciativa suele sufrir menos consecuencias negativas, se muestran más satisfechas las personas
que se encontraban angustiadas en el matrimonio.

CONSECUENCIAS PSICOLÓGICAS DEL DIVORCIO


NEGATIVAS POSITIVAS
Menor sensación de bienestar, menor felicidad, Altos niveles de autonomía, crecimiento personal,
angustia psicológica, pobre auto concepto, mejora la vida social. Feliz tras el divorcio, mas auto-
depresión, aislamiento social, vida sexual poco confianza, mayor sensación de control sobre sus vidas.
satisfactoria. Mas habilidades sociales, mayor predisposición a
sincerarse con los demás.

MENOPAUSIA Y CLIMATERIO: El envejecimiento va asociado a un proceso de deterioro físico, en las


capacidades sensitivas, en las habilidades motoras, en el tiempo de reacción en la perdida de elasticidad de
la piel y los músculos, aumento de la grasa subcutánea y disminución de la circulación sanguínea. En la mujer
el cambio interno más importante es la menopausia, tiene consecuencias físicas y psicológicas, la
menopausia forma parte del climaterio que es el conjunto general de síntomas físicos y psicológicos que
acompañan a los cambios en la capacidad de reproducción en la edad madura.

Las consecuencias físicas de la menopausia es el cese de la ovulación y la menstruación, con la pérdida de la


capacidad reproductiva, suele aparecer entre los 48 y 51 años, acompañado de síntomas como sofocos,
sudores nocturnos, cefaleas, dolores articulares, palpitaciones … en los cambios psicológicos destacar la
ansiedad, aumento de estrés, cambios de humor, depresión, irritabilidad, cansancio, insomnio, dificultad 96
para concentrarse, ataques de pánico … aunque la función sexual permanece los cambios hormonales
pueden causar alteraciones en el interés sexual. Estos cambios psicológicos no les afecta a todas las mujeres,
la gran mayoría no lo presentan y aceptan el periodo como una etapa más de la vida.

BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012


La magnitud de los efectos negativos depende de la personalidad y del estilo de vida, si sus relaciones
sexuales eran satisfactorias antes lo vivirá como un suceso positivo, si relaciona la perdida de fertilidad con
la perdida de feminidad y tiene miedo a perder su vida en pareja o envejecer posiblemente presentará
alteraciones emocionales.

Rodríguez-Sánchez destaca algunos factores de riesgo asociados a la aparición de desajustes psicológicos


como la relación con su pareja, el cuidado de personas mayores o la relación con los hijos.

La menopausia coincide con la independencia de los hijos, pudiendo suponer en muchas mujeres la pérdida
de protagonismo familiar y social y puede aparecer el síndrome de nido vacío, además en esta etapa es
frecuente que tengan que cuidar de los padres, afectándolas con un fuerte estrés emocional y una amenaza
de perdida. Los problemas psicológicos asociados a la menopausia no son derivados de los cambios
biológicos, se deben a factores sociales, si esta etapa se afronta de forma positiva no tiene porque aparecer
problemas.

En los varones el cambio no es tan abrupto es más gradual, se produce un descenso de la testosterona, los
testículos siguen produciendo espermatozoides, comienza a partir de los 50 años y depende como lo viva
puede afectarle negativamente a nivel emocional si lo toma como una pérdida de masculinidad, puede
producir cambios en el interés y actividad sexual, además un deterioro en la autoconfianza y la autoestima.

TRASTORNOS NEUROBIOLÓGICOS: LAS DEMENCIAS: es un síndrome orgánico y etiología múltiple que


puede ser reversible o irreversible, y da lugar a déficits cognitivos, motores y sociales, además de cambios en
la personalidad. Se asocia al envejecimiento, aunque no son sinónimos, a medida que aumenta la edad,
aumenta el riesgo de la demencia.

La demencia más común es el Alzheimer, es neurodegenerativa, de origen orgánico asociada con la edad,
tiene un inicio lento y gradual, aunque es una enfermedad progresiva e irreversible, caracterizada por las
perdidas constantes de algunas funciones cognitivas y cambios afectivos. Su progreso varía de unas personas
a otras, puede aparecer desde los 40 a los 90 años, si aparece de forma temprana (antes de los65) tiene un
cuso evolutivo rápido y muy deteriorante, cuando aparece más tardío se desarrolla de forma más lenta.

El síntoma inicial es el deterioro progresivo de la memoria, asociado a alteraciones cognitivas en otras áreas,
muestran dificultades para encontrar palabras, usan circunloquios y frases automáticas, muestran
dificultades en el cálculo y la resolución de problemas, déficits en la capacidad visual, desorientación
temporal y espacial, como consecuencia se producen cambios de personalidad, alteraciones
comportamentales como agitación, alucinaciones, irritabilidad, depresión o ansiedad.

Las consecuencias para las personas que lo sufren son devastadoras, pero tenemos que reconocer tres
víctimas: la que sufre, los cuidadores y la familia. Los efectos sobre los cuidadores dependen de su
personalidad, pudiendo desarrollar el síndrome del cuidador, cuidar a una persona altamente dependiente
con deterioro cognitivo muy acusado puede tener consecuencias psicológicas negativas, los cuidadores
pueden verse afectados por sentimientos de frustración, ansiedad, estrés y depresión, desarrollan una gran
dependencia hacia el enfermo y en ocasiones les abruma los sentimientos de culpa. Si el enfermo es cuidado
por familiares toda la dinámica familiar se ve alterada.

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BEATRIZ VAQUERO JIMÉNEZ | 2011/2012