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Liping, Ma. Capítulo 3: Generar representaciones: división por fracciones.

Escenario

La gente tiende a tener variados enfoques para resolver problemas que involucran la división con fracciones: ¿cómo
resolverías este?
3 1
1 ∶ =
4 2

A menudo, los profesores buscan relacionar la vida cotidiana del estudiante, con este tipo de ejercicios. De esta manera,
se espera que esta operatoria sea un aprendizaje significativo; más si esta se considera la operación (división) más
compleja de la aritmética.

1.El desempeño de los profesores norteamericanos en el cálculo.

Se destaca la debilidad del conocimiento disciplinario de estos docentes, al haber sido solo 21/23 profesores quienes
intentaron calcular el ejercicio, y solo 9/23 (43%) terminaron el cálculo llegando a una respuesta correcta. Todos ellos
realizaron el algoritmo estándar: el divisor (1/2) se multiplica una vez se invierte la fracción, y se transforma el número
mixto en fracción impropia, por lo que se obtiene lo siguiente:
7 2 14 1
4
𝑥1 = 4
= 32

Lamentablemente, algunos docentes solo expresaron el resultado en fracción impropia, por lo que el ejercicio no estaba
acabado. Además, 4/21 fueron poco claros o inseguros en sus procedimientos (lo primero que tienes que
hacer…¿cierto?...simplemente multiplicas cruzado.. me estoy empezando a preguntar si lo estoy haciendo bien… debes
darlo vuelta y multiplicar…); porque no estaban seguros de lo que significaba aquello que estaban haciendo.

2.El desempeño de los profesores chinos en el cálculo.

72/72 profesores resolvieron el cálculo correctamente, con respuestas completas. En vez de “invertir y multiplicar”-todos
los profesores de USA-, la mayoría dijeron que “dividir por un número es equivalente a multiplicar por su recíproco”.
Algunos incluso mencionaron la conexión entre la división por fracciones y la división por números enteros.

2.1:Encontrar el sentido del algoritmo.

Durante las entrevistas, los docentes chinos elaboraron el sentido de este algoritmo: convertir la operación con fracciones
3 1 3 3 1 3 2 1 2
en una con números enteros (1 4 ∶ 2 = 1 4 ∶ (1 ∶ 2)) o mantener el valor del cuociente (1 4 ∶ 2 = (1 4 𝑥 1) ∶ (2 𝑥 1)). Esto
se podría dar fácilmente gracias a que los alumnos ya poseían conocimientos previos que facilitaron y justificaron el
algoritmo de la división por fracciones.

2.2Enfoques alternativos de cálculo.

Si bien los norteamericanos propusieron únicamente el enfoque de “invertir y multiplicar”, los chinos propusieron al
menos 3 enfoques distintos:

Alternativa I: dividir por fracciones usando decimales.


3 1
Convertir las fracciones en decimales: 1 4 ∶ 2 = 1,75 ∶ 0,5 = 3,5. Los docentes argumentaron que esto era más fácil y
directo; y se facilita a veces de decimales a fracciones también. Esto se da cuando el estudiante discrimina entre lo que
cree mejor para la resolución de un problema.

Alternativa II: aplicar la propiedad distributiva.

Para esto, se puede dividir cada parte por ½, o no.


3 1 3 1
1 : = (1 + ) :
4 2 4 2
Con esto, se entregó evidencia de la comprensión de la propiedad la confianza al usarla; además de una profunda
comprensión del concepto de número mixto.

Alternativa III: “no es necesario multiplicar”.


3 1 7 1
1 ∶ = ∶ = 7:1/4:2
4 2 4 2

Si bien este método es más corto y fácil que el estándar (se eliminan dos pasos), este enfoque solo se aplica en fracciones
en las cuales los denominadores sean divisibles entre sí. Otro método, fue el siguiente; el cual se dedujo a partir de
principios básicos como orden de las operaciones equivalencia entre el valor de la expresión de una fracción y una división:
3 1 7 1
1 ∶ = ∶
4 2 4 2
= (7 : 4) : (1 : 2)
= 7 : 4 : 1 x 2
= 7 : 1 : 4 x 2
= (7 : 1) : (4 : 2)  7:1/4:2

***

 Todos los profesores que usaron métodos alternativos de resolución, aseguraron que eran más fáciles, rápidos y
simples; pero además de este conocimiento operacional, eran conscientes del significado de estas formas. Estas
alternativas responden a la necesidad básica de la comunidad matemática: resolver un problema complejo de
forma simpe; lo cual debiese ser la base para los estudiantes: saber varias alternativas de resolución para que
escojan la que más les acomode.

3.Las representaciones de los profesores norteamericanos de la división por fracciones.

3.1.Los conceptos matemáticos que los profesores representaron.

Si bien el 43% de los profesores norteamericanos calcularon correctamente la operación propuesta en un principio, a la
hora de crear una representación de dicha división casi todos fallaron: 6/23 no pudieron crear un problema de desarrollo
y 16/23 fueron con conceptos errados. A continuación, se expondrán algunos de dichos conceptos errados acerca del
significado de la división por fracciones.

Confundir la división por ½ con la división por 2.


3
Los profesores que cumplieron con esta afirmación, crearon problemas acerca de dividir 1 4 equitativamente entre dos
personas o en dos partes. El tema más común de los problemas era la comida circular, como la pizza.

Confundir la división por ½ con la multiplicación por ½.

Para esto, al plantear el problema, se le solicita al lector que debe “sacar la mitad del total” de torta. Para ello, usualmente
se multiplica: si queremos sacar 2/3 de un saco de 2 kg de harina, procedemos a multiplicar 2/3 x 2kg de harina. Entonces,
3 1
con la expresión “sacar la mitad del total” el profesor procede a operar como 1 4 𝑥 2. Esto rebeló debilidades conceptuales
en la comprensión de la multiplicación por fracciones.

Confundir los tres conceptos: dividir por ½, dividir por 2 y multiplicar por ½.

Este caso se dio en docentes que en un principio ocuparon expresiones mencionadas para la división por 2, luego a la
multiplicación por un medio, pero nunca se refirieron correctamente a la división por ½.

Sin confusión pero sin problema de enunciado.

Esto docentes no pudieron formular un problema pero se dieron cuenta de que dividir por ½ es distinto a dividir por 2: “lo
que lo hace difícil es no poder visualizarlo, lo que representa en el mundo real…”, “no estoy segura de entenderlo lo
suficiente, excepto en términos de cálculo… no sé lo que realmente significa para mí”.

Concepto correcto y representación pedagógicamente problemática.

Hubo una sola profesora norteamericana que entregó una representación conceptualmente correcta: “A cada niño le
quiero dar medio quequito del total”… Lamentablemente, la representación resulta en un número fraccionario de niños,
lo cual dificulta su efectividad.

3.2.Manejar la discrepancia: cálculo correcto vs. Representación incorrecta.

Solo 5 profesores se dieron cuenta de la discrepancia entre sus respuestas, desde lo conceptual hasta las respuestas a
nivel operacional (3 ½, 7/2 o 28/8). Lamentablemente, ninguno de estos llegó a una concepción correcta luego de este
descubrimiento, sino que reaccionaron de distintas formas: “el problema no sale como uno quisiera”, “totalmente
perpleja”; incluso, en algunos casos se llevó a descartar la opción correcta.

En algunos casos, estas vagas reflexiones post-descubrimiento, se dieron por un inadecuado conocimiento e ignorancia
frente a las fracciones (dividir por una fracción menor que 1será mayor que el dividendo); conocimiento computacional
pobre y limitado o bien, sin comprensión del funcionamiento del algoritmo.

3.3.Una comprensión inadecuada del procedimiento impide crear una representación.

Un caso crítico llevó a una docente, la cual su historia hacía una correcta relación entre lo propuesto y la operación, a
impedir que esta la terminase, dado que “se perdió” cuando dijo que había que dividir 1 ¾ en ½. Esto demuestra cómo
una comprensión inadecuada del procedimiento del cálculo  transformar de fracción mixta a fracción impropia y dividir,
impiden dicho término.

3.4. ¿Puede el conocimiento pedagógico compensar la ignorancia del concepto?

La respuesta a esta interrogante es no, porque fue justamente la deficiencia en la comprensión del significado conceptual
de división por fracciones lo que limitó la capacidad de los docentes para generar representaciones adecuadas. Aún así,
no hubo evidencias de que los profesores no poseieran conocimiento pedagógico; pero para estos efectos y estos
conceptos, este conocimiento no pudo desarrollarse efectivamente.

4.El enfoque de los profesores chinos hacia el significado de la división por fracciones.

65/72 profesores chinos crearon más de 80 problemas distintos para el cálculo original. 12 de ellos propusieron diferentes
enfoques del significado de la operación
Se destacan 3 modelos de división:

-De Medición  ¿cuántos ½ metros hay en algo que mide 1 ¾ ?  1 ¾ metros : ½ metro = 7/2

-Partitativo  la mitad de una distancia es 1 ¾, ¿distancia total?  1 ¾ metros : ½ = 7/2 metro.

-Productos y factores  área de rectángulo mide 1 ¾ m2; lado A mide ½ metro. ¿Lado B?  1 ¾ m2 : ½ = 7/2 metro.

4.1.Los modelos de división por fracciones.

Modelo de medición para la división: “Encontrar cuántos medios hay en 1 ¾”, “Encontrar cuántas veces cabe ½ en 1 ¾”.

Ejemplo para la primera frase: Un equipo de trabajadores construye ½ km de camino al día. ¿Cuántos días les tomará
construir un camino de 1 ¾ km?

Ejemplo para la segunda frase: Se destinó 1 mes y ¾ a construir un puente, pero en realidad sólo se demoró ½ mes.
¿Cuántas veces menos que lo pensado se demoraron en realidad?

 Para más ejemplos, ver páginas 91 y 92 del texto.

El modelo partitativo de la división: encontrar un número tal que ½ de él sea 1 3/4.

62/80 problemas de los docentes japoneses corresponden a este tipo. Se debe tener en cuenta que, en la división por una
fracción, el número que representa el total se convierte en la incógnita por descubrir; y la división es el inverso de la
multiplicación. Por lo tanto, si se presenta que:

“½ de cuerda de saltar es 1 ¾ metros, ¿cuál es el largo de toda la cuerda?”

Debemos dividir 1 ¾ en ½ para encontrar el número que representa el total del largo de la cuerda: 3 ½ metros. Por lo
tanto, dividir por una fracción es descubrir un número cuando se conoce una parte fraccionaria de él (1/2 de un número
X-total- es 1 ¾). En otras palabras, “un modelo partitativo consiste en hallar el valor de una unidad cuando se conoce el
valor de varias unidades”.

 En el modelo de medida y en el de factores y producto, la división por fraccione mantiene el mismo significado
que el de la división por números enteros; mientras que en este modelo partitativo, difiere característicamente la
cantidad: “con un divisor de un número entero, la condición es que la unidad se conoce varias veces, mientras
que un número fraccionario, la condición es que se conoce una fracción de la unidad”.

Factores y producto: encontrar un factor que multiplicado por ½ dé 1 ¾.

Como la división es la operación inversa de la multiplicación, se debe encontrar el número que representa un factor cuando
se conocen el producto y el otro factor.

Un ejemplo muy común, es el área o superficie de rectángulos. En estos casos, se puede decir que estos docentes
consideran la relación entre multiplicación y división de forma abstracta; legitimando la propiedad conmutativa.
 En general, se puede decir que los profesores de USA usaron enteros “reales y concretos” mientras que los chinos
utilizaron enteros “invisibles y abstractos”. Ver ejemplos citados anteriormente.

4.2.El significado de multiplicar por una fracción: la parte importante del paquete de conocimientos.

La agrupación de conceptos matemáticos no es un viaje undireccional, en donde se utilizan conocimientos previos y


nuevos y así constantemente; sino que se requiere de un reforzamiento y profundización de dichos aprendizajes previos:
A esto se le llama “alcanzar nuevos conocimientos mediante la revisión de los antiguos”; ya que el aprendizaje es un
proceso de avances y retrocesos.

Aplicado al problema, se tiene que la mayoría de los docentes consideró en


las entrevistas que la multiplicación con fracciones era la base necesaria
para el significado de la división por fracciones; ya que el primer concepto
conecta varios conceptos relevantes (adición, división, etc).

 Desde la perspectiva del profesor, hay ciertos conceptos que


“pesan” más que otros ya que serían más significativos para el aprendizaje matemático del alumno.

4.3.Las representaciones de los modelos de división por fracciones.

“La profunda comprensión que tienen los profesores chinos del significado de la división por fracciones y sus conexiones
con otros modelos en matemáticas les brindó una base sólidas sobre el cual construir conocimiento disciplinario
pedagógico del tema.”

Temas fructíferos en la representación del modelo partitativo.

Para la mayoría de los profesores de esta investigación, este modelo era muuuucho más impresionante que el de
medición; ya que hicieron mención a 30 temas (situaciones y contextos) para los 60 problemas de desarrollo. Para ver
estos ejemplos, ir a la página 99. Esto se debería a la solidez del conocimiento conceptual del docente.

Varios enunciados con un solo tema.

Este corresponde a un mismo tema y situación (kilos de azúcar), para desarrollar 3 tipos de problemas diversos, tal como
se vio anteriormente con los modelos de división. Para leer el ejemplo entero, ver página 101. Se piensa que hacer que
los alumnos participen en la comparación de estos problemas del mismo enunciado, les facilitaría y profundizaría sus
conceptos.

5.Discusión.

5.1. El cálculo: ¿cómo reveló la comprensión de las matemáticas que tienen los profesores?

La principal diferencia y contraste entre el conocimiento matemático de los docentes norteamericanos y los chinos, radicó
en el cálculo. Este proceso reveló características del conocimiento procedimental, comprensión de las matemáticas y su
actitud hacia ellas.

Los profesores norteamericanos: 43% realizó cálculo con éxito, pero ninguno de ellos demostró comprensión del
algoritmo; conocimiento procedimental débil; se sentían poco seguros haciendo cálculos; conocimiento limitado de las
características básicas de las fracciones.
Los profesores chinos: Todos realizaron con éxito el cálculo; disfrutaron presentando varias formas de hacerlo; avanzaron
y retrocedieron entre subconjuntos numéricos y operaciones; gran confianza y habilidades flexibles; su manera de hacer
matemática demostró significativa comprensión conceptual; múltiples demostraciones de sus cálculos.

5.2.”Un nudo de conceptos”: por qué es importante.

Los profesores chinos eran conscientes de las abundantes conexiones entre las fracciones y otros temas matemáticos
involucrados y relevantes. Es así como se puede vislumbrar que la CLAVE del paquete matemático estaba en el
conocimiento y significado de la multiplicación con fracciones; “nudo” que une conjunto de conceptos para apoyar la
división por fracciones. Los docentes de USA sólo hicieron uso de una idea, el modelo partitativo.

5.3.La relación entre el conocimiento disciplinario que tienen los profesores y sus representaciones.

La mayoría de los docentes norteamericanos utilizaron ejemplos del mundo real, mientras que los chinos usaron ejemplos
más amplios y conectados con la vida cotidiana de los estudiantes. Lamentablemente, el “mundo real” no puede producir
contenido matemático por sí mismo.

FIN