Guía para Proyectos Interdisciplinarios PDF

Programa de los Años Intermedios
Guía del PAI para la enseñanza y el

aprendizaje interdisciplinarios
Verónica Boix-Mansilla, Harvard Graduate School of Education

Guía del PAI para la enseñanza y el

aprendizaje interdisciplinarios
Verónica Boix-Mansilla, Harvard Graduate School of Education

Guía del PAI para la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios
Versión en español del documento publicado en mayo de 2010

con el título MYP guide to interdisciplinary teaching and learning
Publicada en mayo de 2010
Bachillerato Internacional
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El Bachillerato Internacional (IB) ofrece tres programas educativos exigentes y de

calidad a una comunidad de colegios de todo el mundo, con el propósito de crear
un mundo mejor y más pacífico.
Esta guía ha sido escrita por Verónica Boix-Mansilla, de Harvard Graduate School
of Education, y publicada por el IB.
El IB agradece la autorización para reproducir en esta publicación material

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MYP186
Índice
Prólogo 1
La importancia de una educación interdisciplinaria de calidad 1
Acerca de esta guía 1
Capítulo 1 El Programa de los Años Intermedios: un enfoque

interdisciplinario 4
Introducción 4
Aprendizaje interdisciplinario en el PAI 4
El perfil de la comunidad de aprendizaje del IB 4
Descripción general del modelo del programa 6
Conceptos fundamentales del PAI 7
Las áreas de interacción 8
Los grupos de asignaturas 11
Unidades de trabajo 12
Evaluación 13
Capítulo 2 El aprendizaje interdisciplinario de calidad 14

Introducción 14
¿Qué se entiende por aprendizaje interdisciplinario? 14
Otros ejemplos de enseñanza interdisciplinaria 18
Relación entre la comprensión interdisciplinaria y el modelo del programa 21
Capítulo 3 ¿Por qué es importante el aprendizaje interdisciplinario? 24

Introducción 24
Motivos para favorecer el aprendizaje interdisciplinario 24
Capítulo 4 Enseñanza interdisciplinaria en el PAI 30

Introducción 30
¿Cómo pueden abordar la enseñanza interdisciplinaria los docentes del PAI? 30
¿Cuáles son las preguntas y los principios fundamentales del diseño de la enseñanza
interdisciplinaria de calidad en el PAI? 31
Los cinco principios del diseño de la enseñanza interdisciplinaria 32
Resumen de una unidad de trabajo 41
Material adicional para la planificación de la enseñanza interdisciplinaria 43

Índice
Capítulo 5 Formulación de preguntas de unidad multidimensionales

en las áreas de interacción 47
Introducción 47
¿Cuáles son los temas que vale la pena enseñar de manera interdisciplinaria? 47
¿Cómo debe ser una pregunta multidimensional para favorecer la enseñanza interdisciplinaria? 51
¿Cómo pueden los profesores diseñar unidades interdisciplinarias de calidad? 54
Capítulo 6 ¿Qué herramientas disciplinarias necesitarán los alumnos? 61

Introducción 61
¿Qué constituye un aprendizaje de calidad en una disciplina o asignatura determinada? 61
¿Cómo pueden los profesores seleccionar y plantear la comprensión disciplinaria? 66
Capítulo 7 ¿Cómo se integrarán las disciplinas? 70

Introducción 70
¿Por qué es importante prestar atención a la integración? 70
Desarrollo de la comprensión integradora 75
Formas de integración 77
Capítulo 8 ¿Cómo aprenderán los alumnos? 82

Introducción 82
¿Cómo logran los alumnos una comprensión interdisciplinaria profunda? 82
¿Cómo pueden diseñar los profesores desempeños de comprensión de calidad en el aula
interdisciplinaria? 85
Explicación adicional de los desempeños de comprensión 86
Ejemplos de desempeños de comprensión 87
Conclusión 92
Capítulo 9 La evaluación del aprendizaje interdisciplinario 94

Introducción 94
¿Qué características tienen las prácticas de evaluación adecuadas en el PAI? 94
¿Qué pruebas demuestran adecuadamente la comprensión interdisciplinaria de los alumnos? 95
¿Qué dificultades enfrentan los profesores a la hora de evaluar el aprendizaje interdisciplinario? 107
Estudio de caso 113
Capítulo 10 El proyecto personal: favorecer la investigación

interdisciplinaria de los alumnos 117
Introducción 117
¿Qué constituye un proyecto personal interdisciplinario de calidad? 117
¿Cómo deben evaluarse los proyectos personales interdisciplinarios? 126
Marco para la planificación de un proyecto personal 129

Índice
Capítulo 11 Desarrollo profesional y apoyo a los docentes 131

Introducción 131
¿Cómo aprenden los profesores a enseñar de forma interdisciplinaria? 131
Obstáculos para la enseñanza interdisciplinaria 133
Apoyar la enseñanza interdisciplinaria 135
Capítulo 12 Conclusión 137
Apéndices 138
Apéndice 1: Agradecimientos 138
Apéndice 2: Bibliografía 140

Prólogo
La importancia de una educación interdisciplinaria

de calidad
Una educación interdisciplinaria de calidad estimula a los alumnos a integrar conceptos, teorías, métodos
y herramientas de dos o más disciplinas a fin de profundizar la comprensión de un tema complejo (por
ejemplo, cómo crecen las ciudades, por qué el clima está cambiando o cómo nos expresamos a través
del arte mediático). De este modo, incorpora las diversas habilidades de los alumnos (estéticas, sociales,
analíticas) y los prepara para resolver problemas, crear productos o formular preguntas de formas que no se
limitan a la perspectiva individual de las distintas disciplinas.
Hoy en día, aquellos educadores que desean preparar a sus alumnos para el mundo profesional necesitan
ofrecerles una educación interdisciplinaria por una serie de motivos. Algunos señalan que los mercados
laborales de todo el mundo, que sufren cambios constantes, requieren la participación de individuos
que sean capaces de comprender y abordar nuevos problemas, emplear un pensamiento especializado
de manera flexible y comunicarse eficazmente con quienes tengan perspectivas diferentes sobre los
problemas que se plantean. Otros sostienen que las actuales sociedades del conocimiento, donde los
avances científicos y tecnológicos están transformando la vida cotidiana, requieren que las personas sean
capaces de comprender cómo se producen los conocimientos y las tecnologías en áreas tales como la
comunicación, los alimentos modificados genéticamente o la investigación sobre las células madre, y
que puedan reflexionar de manera crítica sobre la relación entre la ciencia y la sociedad. De hecho, para
muchos observadores la necesidad de una educación interdisciplinaria radica en que los problemas más
importantes en relación con la supervivencia ambiental y cultural (desde la mitigación de los efectos del
cambio climático hasta la legislación sobre la inmigración, la erradicación de la pobreza y la protección de
los derechos humanos) no pueden abordarse satisfactoriamente a través de las disciplinas individuales.
Junto con el renovado interés en la educación interdisciplinaria, existe una preocupación legítima en cuanto
a la falta de rigor o dirección que se observa en ciertas prácticas de enseñanza interdisciplinaria desde la
escuela primaria en adelante. Los educadores con experiencia se preguntan si la enseñanza interdisciplinaria
debería adoptarse a expensas del aprendizaje de las distintas disciplinas o si debería basarse en ellas. Se
cuestionan si las “unidades temáticas” en las que todos los profesores de un colegio deben abordar un mismo
tema (como “El agua”, o “El Antiguo Egipto”) son eficaces, y si logran establecer conexiones significativas entre
las distintas perspectivas. Ante las dudas de este tipo y a fin de apoyar el aprendizaje interdisciplinario de
calidad en el Programa de los Años Intermedios (PAI), el Bachillerato Internacional (IB) y los investigadores de
Harvard Graduate School of Education iniciaron una colaboración orientada a elaborar un modelo basado en
la investigación para la educación interdisciplinaria de calidad en el PAI, que se presenta en esta guía escrita
por Verónica Boix-Mansilla. En ella se ofrece orientación práctica y se ilustra la naturaleza interdisciplinaria del
PAI mediante el empleo de un modelo pedagógico basado en principios y recomendaciones derivados de la
investigación empírica realizada por el Project Zero de Harvard Graduate School of Education.
Acerca de esta guía

Esta publicación es una guía para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación interdisciplinarios en el PAI.
Analiza en profundidad la definición del aprendizaje interdisciplinario y presenta el enfoque recomendado
por el PAI para la enseñanza interdisciplinaria. Ofrece un marco práctico que los docentes del programa
podrán utilizar en el diseño de tareas, proyectos y unidades de trabajo, así como para apoyar a los alumnos
en las investigaciones que realizan para su proyecto personal.
Guía del PAI para la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios 1

Prólogo
Estos principios se ilustran mediante numerosos ejemplos de las prácticas utilizadas en colegios del
PAI en distintas partes del mundo. Se incluyen ejemplos de unidades de tareas, además de trabajos
interdisciplinarios y proyectos personales de los alumnos. A fin de mostrar la aplicación práctica de los
principios básicos de la enseñanza interdisciplinaria, se incluyen las reflexiones de docentes con experiencia
en dicha enseñanza que trabajan en el PAI y en otros programas educativos.
En cada capítulo hay una sección titulada “Reflexión” donde se invita a los lectores a reflexionar mientras
se familiarizan con los principios de la enseñanza interdisciplinaria en el PAI y aprenden a dominarlos. Las
secciones tituladas “Conexiones” señalan al lector las secciones pertinentes relacionadas con los distintos
temas que trata esta guía.
Concretamente, esta publicación ofrece:
t Una definición del concepto de “comprensión interdisciplinaria”

t El enfoque del PAI en relación con la enseñanza interdisciplinaria, que plantea los principios básicos
para diseñar una enseñanza orientada a favorecer la comprensión interdisciplinaria por parte del
alumno
t Ideas concretas para mejorar la calidad de la enseñanza interdisciplinaria en las aulas del PAI
t Ejemplos de la planificación y la enseñanza interdisciplinarias llevadas a cabo por distintos docentes
t Ejemplos del trabajo interdisciplinario de los alumnos
t Los criterios que se emplean para evaluar la calidad del aprendizaje interdisciplinario del alumno así
como la enseñanza interdisciplinaria de los docentes en el PAI
t Recomendaciones para que los equipos de dirección brinden apoyo a los profesores y a las
comunidades de aprendizaje interdisciplinario de sus colegios
Se aconseja a los colegios leer esta guía conjuntamente con la publicación El Programa de los Años
Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008), que ofrece una descripción general de todos los
aspectos del currículo, la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos en el marco del programa. Asimismo,
se debe leer conjuntamente con las guías de los grupos de asignaturas, donde se facilita información
directamente relacionada con las asignaturas como los objetivos generales y específicos, los criterios de
evaluación y la relación con las áreas de interacción.
La lectura de esta publicación resultará de gran utilidad a los coordinadores del PAI y los equipos de
dirección de los colegios, ya que ofrece orientación que puede contribuir a la enseñanza interdisciplinaria
en las áreas de interacción y en los distintos grupos de asignaturas. En el PAI se reconoce que la enseñanza
interdisciplinaria eficaz requiere apoyo administrativo y coordinación. Por lo tanto, los miembros del equipo
directivo del colegio desempeñan una función clave en el establecimiento de las condiciones necesarias
para que la colaboración y la planificación den lugar a la adecuada implementación de la enseñanza
interdisciplinaria en el programa.
Esta guía servirá de apoyo a los profesores interesados en diseñar una enseñanza de calidad para el
aprendizaje interdisciplinario, así como a los equipos encargados de la planificación en todo el colegio y a
las actividades de desarrollo profesional continuo de los profesores del PAI.
A fin de aprovechar esta guía al máximo, se recomienda a los lectores que:
t Comiencen con los capítulos de introducción (del 1 al 4) pero lean los demás capítulos (del 5 al 11) en
el orden que deseen, porque no existe un orden lineal en el proceso del diseño de la enseñanza.
t Tengan presentes sus propias prácticas a medida que se vayan familiarizando con los numerosos
ejemplos y perspectivas presentados en esta guía.
2 Guía del PAI para la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios

Prólogo
t Busquen colegas con quienes leer y analizar las ideas presentadas en esta guía, y que experimenten
con ellas; los profesores o coordinadores pueden organizar grupos de estudio, listas de debate en
línea, tableros de reflexión o intercambio de opiniones y críticas constructivas.
t Lleven un diario de reflexión para registrar y apreciar la evolución de sus ideas y su propio desarrollo.
t Participen en el diseño de una unidad interdisciplinaria, comenzando con una que ya estén enseñando
y que deseen mejorar, o con pequeñas ampliaciones en la enseñanza disciplinaria que llevan a cabo.

Capítulo 1 El Programa de los Años Intermedios: un
enfoque interdisciplinario
Introducción
Este capítulo presenta los elementos fundamentales del PAI haciendo hincapié en el aprendizaje
interdisciplinario. Describe el modo en que los conceptos fundamentales, las áreas de interacción y el marco
curricular sirven de apoyo al trabajo interdisciplinario.
Aprendizaje interdisciplinario en el PAI

El PAI es un programa de estudios diseñado para cubrir las necesidades educativas de alumnos de 11 a 16
años de edad. Puede impartirse como un programa educativo independiente, pero es lo suficientemente
flexible como para que el colegio pueda cumplir con los requisitos de la legislación educativa nacional,
regional o local.
Los encargados del desarrollo del currículo comparten el compromiso de preparar a los jóvenes para las
exigencias en constante evolución de la vida en el siglo XXI. Comprenden las competencias que necesitarán
los alumnos para desarrollarse en el mundo actual y en el de mañana, tales como mantener una actitud
de aprendizaje durante toda la vida, desarrollar un pensamiento especializado, resolver problemas,
comunicarse eficazmente y trabajar en colaboración formando parte de diversos grupos humanos. También
entienden las oportunidades de crecimiento que tienen y los desafíos que enfrentan los alumnos entre los
11 y los 16 años de edad.
Los alumnos del PAI se encuentran en una fase de transición entre las etapas inicial y media de la
adolescencia: una fase crucial de desarrollo personal, social, físico e intelectual, así como de incertidumbre y
de cuestionamiento. El PAI tiene como finalidad principal guiar a los alumnos en su búsqueda de un sentido
de pertenencia en relación con el mundo que los rodea. También tiene como objetivo ayudar a los alumnos
a desarrollar los conocimientos, las actitudes y las habilidades que necesitan para participar de forma activa
y responsable en un mundo cambiante y cada vez más interrelacionado. Procura ayudar a los alumnos a
convertirse en personas con mentalidad internacional que, conscientes de la condición que los une como
seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta, contribuyan a crear un
mundo mejor y más pacífico.
Una característica importante del currículo y la pedagogía del PAI es su compromiso con el aprendizaje
interdisciplinario de los alumnos, es decir, su capacidad para establecer conexiones significativas entre las
distintas asignaturas para poder comprender el mundo que los rodea y actuar de manera acorde. Al ubicar
a los alumnos en el centro del proceso de aprendizaje y construir un enfoque holístico en torno a ellos y el
conocimiento, el programa se propone cultivar la participación de los alumnos en su propio aprendizaje.
En este capítulo, los componentes centrales del PAI se explican en función de su relación con el aprendizaje
interdisciplinario.
El perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

El programa tiene como finalidad formar alumnos de mentalidad internacional e independientes que
puedan establecer conexiones significativas entre las asignaturas escolares y con el mundo fuera del aula.
Procura fomentar su capacidad para enfrentar problemas y aplicar diversas fuentes de conocimientos para
resolverlos, crear productos, producir explicaciones y plantear nuevas preguntas sobre el mundo en que
viven. En este sentido, el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB ofrece una descripción dinámica

Capítulo 1 El Programa de los Años Intermedios: un enfoque interdisciplinario
del tipo de alumnos y ciudadanos que el IB desea formar, además de servir de orientación a los docentes
de todos sus programas. Así, permite a los profesores tomar decisiones pertinentes a cada programa
sobre las actitudes y los hábitos de pensamiento que se fomentará mediante la enseñanza disciplinaria e
interdisciplinaria.
Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB
El objetivo fundamental de los programas del IB es formar personas con mentalidad internacional que,
conscientes de la condición que los une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de
velar por el planeta, contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico.
Los miembros de la comunidad de aprendizaje del IB se esfuerzan por ser:
Indagadores Desarrollan su curiosidad natural. Adquieren las habilidades necesarias para indagar
y realizar investigaciones, y demuestran autonomía en su aprendizaje. Disfrutan
aprendiendo y mantendrán estas ansias de aprender durante el resto de su vida.
Informados e Exploran conceptos, ideas y cuestiones de importancia local y mundial y, al hacerlo,

instruidos adquieren conocimientos y profundizan su comprensión de una amplia y equilibrada
gama de disciplinas.
Pensadores Aplican, por propia iniciativa, sus habilidades intelectuales de manera crítica y
creativa para reconocer y abordar problemas complejos, y para tomar decisiones
razonadas y éticas.
Buenos Comprenden y expresan ideas e información con confianza y creatividad en diversas

comunicadores lenguas, lenguajes y formas de comunicación. Están bien dispuestos a colaborar con
otros y lo hacen de forma eficaz.
Íntegros Actúan con integridad y honradez, poseen un profundo sentido de la equidad, la

justicia y el respeto por la dignidad de las personas, los grupos y las comunidades.
Asumen la responsabilidad de sus propios actos y las consecuencias derivadas de
ellos.
De mentalidad Entienden y aprecian su propia cultura e historia personal, y están abiertos

abierta a las perspectivas, valores y tradiciones de otras personas y comunidades. Están
habituados a buscar y considerar distintos puntos de vista y dispuestos a aprender de
la experiencia.
Solidarios Muestran empatía, sensibilidad y respeto por las necesidades y sentimientos de

los demás. Se comprometen personalmente a ayudar a los demás y actúan con el
propósito de influir positivamente en la vida de las personas y el medio ambiente.
Audaces Abordan situaciones desconocidas e inciertas con sensatez y determinación y su

espíritu independiente les permite explorar nuevos roles, ideas y estrategias.
Defienden aquello en lo que creen con elocuencia y valor.
Equilibrados Entienden la importancia del equilibrio físico, mental y emocional para lograr el
bienestar personal propio y el de los demás.
Reflexivos Evalúan detenidamente su propio aprendizaje y experiencias. Son capaces de

reconocer y comprender sus cualidades y limitaciones para, de este modo, contribuir
a su aprendizaje y desarrollo personal.

Descripción general del modelo del programa

A fin de favorecer el desarrollo de las capacidades y actitudes descritas en el perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB, el PAI elaboró un modelo dinámico y estructurado que se basa en tres conceptos
fundamentales: aprendizaje holístico, conciencia intercultural y comunicación. El diagrama que se incluye
a continuación representa el modelo del programa, donde las cinco áreas de interacción conectan el
desarrollo del individuo (en el centro) con la experiencia educativa en todos los grupos de asignaturas (en
los vértices del polígono). Estas áreas interactivas son comunes a todas las disciplinas, y cada asignatura
desarrolla aspectos generales y específicos de distintas áreas. Las áreas de interacción conectan los
distintos grupos de asignaturas, ilustrando así el potencial interdisciplinario del PAI. Las cinco áreas no están
claramente delimitadas, sino que se combinan para formar un contexto para el aprendizaje que contribuye
a la experiencia general que los alumnos tienen del currículo, lo que constituye la característica distintiva
del PAI. En cada año del programa, los alumnos deben trabajar y explorar las áreas de Aprender a Aprender
(AaA), Comunidad y Servicio, Salud y Educación Social, Entornos (anteriormente Medio Ambiente), e Ingenio
Humano (anteriormente Homo faber). Estas áreas son comunes a todas las disciplinas y se integran al PAI
para que los alumnos puedan ser cada vez más conscientes de las conexiones entre los contenidos de las
asignaturas y el mundo real.
Lengua A
Lengua B Humanidades
Educación
Física
Ciencias Matemáticas
Artes
Figura 1
Los ocho grupos de asignaturas representados en el modelo del PAI ofrecen un amplio conjunto de
conocimientos tradicionales. Se estimula a los alumnos a utilizar, cuestionar y evaluar la información
proveniente de las distintas disciplinas que componen los grupos de asignaturas. A su vez, los grupos de
asignaturas brindan oportunidades auténticas para que los alumnos aborden temas pertinentes mediante
la integración de las perspectivas de las distintas disciplinas.
En el PAI, el término “disciplina” se emplea para hacer referencia a las áreas de conocimientos establecidas,
incluidas las disciplinas académicas (tales como la historia, la física o la geografía), las artes (como la música,
las artes visuales o el teatro) y los campos de conocimiento establecidos (como la tecnología, el diseño, la

arquitectura o la medicina). Mientras la enseñanza disciplinaria en los grupos de asignaturas tiene lugar
cuando los docentes se centran en la historia, la biología, la música o el diseño gráfico como asignaturas
individuales, la enseñanza interdisciplinaria ocurre cuando proponen a los alumnos combinar conceptos y
modos de pensar dentro de los grupos de asignaturas y entre ellos. En esta guía el término “disciplina” se
emplea como sinónimo de “asignatura”.
En el PAI, el aprendizaje interdisciplinario tiene lugar de modo natural dentro de los grupos de asignaturas.
Por ejemplo, en Ciencias los alumnos pueden aprender sobre el ecosistema de un río de su zona mediante
la exploración e integración de conceptos de Biología, Física y Química. En Humanidades, pueden examinar
un tema como el de la migración empleando conceptos y modos de pensar característicos de Historia,
Economía y Psicología.
El programa también permite a profesores y alumnos establecer conexiones significativas entre los grupos
de asignaturas. Por ejemplo, se puede estimular a los alumnos a profundizar su comprensión de las
revoluciones francesa y norteamericana (Humanidades) para escribir un poema (Lengua A) y crear una obra
de teatro que representen la visión del mundo de aquella época y que inviten al público contemporáneo
a reflexionar (Artes). Los alumnos pueden complementar el estudio de los ecosistemas de un río de la
zona (Ciencias) con un análisis económico que examine los efectos a largo plazo que puede tener la
contaminación en la salud de las personas (Humanidades), además de hacer una proyección de los costos
que conllevaría la limpieza ambiental (Matemáticas).
Conceptos fundamentales del PAI

Los jóvenes se enfrentan a una gran variedad de opciones que pueden resultar desconcertantes. El PAI se
propone ofrecerles valores y oportunidades que les permitirán tomar decisiones fundadas y desarrollar la
capacidad de aprender y evaluar la información de manera crítica. Hay tres conceptos fundamentales que
deben guiar la labor docente en el PAI:
t Aprendizaje holístico
t Conciencia intercultural
t Comunicación
Estos conceptos constituyen la base del marco curricular del programa que utilizan colegios de distintos
tipos en todas partes del mundo.
Aprendizaje holístico
El aprendizaje holístico se relaciona directamente con la base interdisciplinaria del PAI. Establece vínculos
entre las asignaturas a fin de fomentar un aprendizaje amplio donde se integran conceptos, ideas y modos
de pensar que ofrecen una visión global de distintas situaciones y temas, son pertinentes para los alumnos y
la sociedad, y pueden ser empleados por los alumnos en diversos contextos significativos.
Se espera que los alumnos tomen conciencia de la trascendencia de lo que están aprendiendo y lleguen a
percibir el conocimiento como un todo interrelacionado. También se espera que aprecien las analogías y
complementariedades entre diversas disciplinas o campos de estudio, pero no en perjuicio del aprendizaje
dentro de las distintas disciplinas, que mantienen sus objetivos y metodología propios.
Como principio básico, el aprendizaje holístico favorece la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios

en que hace énfasis el PAI. Utiliza de manera productiva los perfiles intelectuales, capacidades e intereses
particulares de los alumnos y los estimula a estudiar temas pertinentes aplicando formas de conocimiento
establecidas. Quizá lo más importante sea que el aprendizaje holístico fomenta la actitud de no limitarse a
aprender datos aislados, sino procurar comprender las consecuencias, realizar análisis críticos de cuestiones
complejas, y sintetizar diversas perspectivas en un trabajo interdisciplinario de calidad.

Conciencia intercultural
Este concepto se refiere al desarrollo de las actitudes, los conocimientos y las habilidades de los alumnos
a medida que aprenden sobre su propia cultura y la de los demás. Al estimular a los alumnos a plantearse
diversas perspectivas, la conciencia intercultural no solo permite fomentar la tolerancia, sino también
desarrollar las actitudes de respeto y empatía.
El PAI favorece la conciencia intercultural al ofrecer a los alumnos experiencias pertinentes dentro y fuera del
currículo formal. Tanto dentro como fuera de las aulas del PAI, debe existir un clima de respeto intercultural.
Asimismo, la conciencia intercultural de los alumnos se basa en el estudio sistemático de la historia, las
lenguas y las culturas del mundo, además de temas que van desde los efectos del cambio climático en lugares
y sociedades de distintas partes del planeta hasta las experiencias sociales e individuales relacionadas con la
migración. La comprensión profunda de este tipo de temas requiere un enfoque interdisciplinario.
Comunicación
La comunicación es fundamental para el aprendizaje, ya que contribuye a la indagación y la comprensión
y permite al alumno reflexionar y expresarse. El PAI hace especial hincapié en el desarrollo del lenguaje y
ofrece a los alumnos oportunidades para explorar distintas formas de expresión.
En el transcurso de sus estudios, los alumnos del PAI se familiarizan con las formas discursivas que
caracterizan a disciplinas tales como la biología, la historia o la tecnología, aprenden a reconocerlas y
las emplean. También exploran las posibilidades expresivas de diversos sistemas de símbolos y formas
artísticas. El trabajo interdisciplinario los prepara para comunicarse en las distintas áreas de conocimientos
correspondientes a las asignaturas, y a seleccionar e integrar formas de comunicación a fin de alcanzar sus
metas y hallar respuestas a sus indagaciones.
Las áreas de interacción

Dado que el desarrollo del alumno constituye la base del proceso educativo, el alumno y el modo en que
este aprende constituyen el núcleo del modelo del PAI. Las áreas de interacción que rodean al alumno
en dicho modelo son los elementos centrales del programa; ofrecen un marco para el aprendizaje en los
grupos de asignaturas y entre ellos, y permiten establecer conexiones entre las asignaturas, y entre estas y
situaciones reales.
Aprender a Aprender
¿Cómo aprendo mejor?
¿Cómo sé?
¿Cómo comunico lo que he comprendido?
Aprender a Aprender (AaA) es un elemento esencial del programa porque pretende desarrollar la disciplina
intelectual, actitudes, estrategias y habilidades que fomentarán el desarrollo del pensamiento crítico,
coherente e independiente, y de la capacidad para resolver problemas y tomar decisiones. Va mucho más
allá de la adquisición de habilidades de estudio: desarrolla la capacidad de “aprender a aprender” y la
conciencia de los procesos del pensamiento y su aplicación estratégica. Esta área de interacción reconoce
que el verdadero aprendizaje no consiste simplemente en adquirir conocimientos, sino que implica
aplicarlos con fundamento, así como el pensamiento crítico y la resolución de problemas, tanto de forma
individual como grupal.
El aprendizaje interdisciplinario es ideal para apoyar a los alumnos en el desarrollo de la comprensión del
lugar que ocupan en una comunidad de aprendizaje y la forma en que dicho aprendizaje puede tener
varios propósitos relacionados con las diferentes disciplinas y áreas disciplinarias. Tiene en cuenta una gran
variedad de perfiles intelectuales y estilos de trabajo individuales que generalmente se asocian a modos

de pensar característicos de las distintas disciplinas. Además, en el aprendizaje interdisciplinario, alumnos

y profesores deben establecer claramente la finalidad que persigue el estudio de un tema concreto,
examinar cómo las diferentes disciplinas pueden contribuir a profundizar la comprensión de dicho tema,
y reflexionar sobre el modo en que las áreas disciplinarias permiten la incorporación de los intereses y
talentos individuales de los alumnos. Un componente importante del aprendizaje interdisciplinario de
calidad es el desarrollo de la capacidad de comparar la manera en que tiene lugar el aprendizaje en las
diversas asignaturas y reflexionar sobre el proceso de aprendizaje en sí a lo largo del tiempo. De este modo,
los alumnos del PAI pueden comenzar a prepararse para el trabajo que se esperará de ellos en el curso de
Teoría del Conocimiento del Programa del Diploma del IB, por ejemplo, o en cualquier contexto educativo
en el futuro.
Comunidad y Servicio
¿Cómo nos relacionamos unos con otros?
¿Cómo puedo contribuir a la comunidad?
¿Cómo puedo ayudar a los demás?
El área de Comunidad y Servicio comienza en el aula pero la trasciende, y requiere la participación de los
alumnos en las comunidades de las que forman parte. El acento se pone en el desarrollo de la conciencia
de que vivimos en una comunidad y debemos preocuparnos por ella. Se busca asimismo desarrollar el
sentido de la responsabilidad y las habilidades y actitudes necesarias para hacer una contribución eficaz a la
sociedad. Se espera que los alumnos participen activamente en actividades de servicio.
Ocasionalmente, las iniciativas de Comunidad y Servicio pueden desarrollarse exclusivamente como

actividad extracurricular, pero las más fructíferas son aquellas que aprovechan e integran lo que los alumnos
están aprendiendo en uno o más grupos de asignaturas. En este sentido, el aprendizaje interdisciplinario
fomenta de manera eficaz la participación, la resolución de problemas y la acción responsable por parte de
los alumnos. Todo esto se logra animándolos a utilizar diversas fuentes de conocimientos para encontrar
soluciones, crear objetos o explicar fenómenos de formas que no serían posibles sin el apoyo de las distintas
disciplinas o a través de los medios que ofrece cada una. Dado que los problemas prácticos que plantea la
realidad rara vez pueden abordarse desde la contexto de una sola disciplina, los enfoques interdisciplinarios
ofrecen valiosas oportunidades para enriquecer el desarrollo de los alumnos en esta área de interacción.
Ingenio Humano
¿Por qué y cómo creamos?
¿Cuáles son las consecuencias?
El área de Ingenio Humano permite a los alumnos apreciar la evolución, los procesos y los productos
de la creatividad de los seres humanos, y analiza su impacto en la sociedad y en la forma de pensar de
las personas. Los alumnos aprenden a apreciar y poner en práctica la capacidad humana de ejercer una
influencia en la calidad de vida, transformarla, mejorarla y disfrutarla. Esta área de interacción los estimula
a explorar las relaciones entre las asignaturas, la estética y la ética. Ingenio Humano ofrece numerosas
oportunidades auténticas para el aprendizaje interdisciplinario de calidad. Se estimula a los alumnos a
integrar diversas fuentes de información a fin de explorar y comprender la creatividad humana, ya sea, por
ejemplo, mediante la comprensión de los factores históricos y económicos que dieron lugar al surgimiento
del motor a vapor en la Inglaterra de fines del siglo XVIII; la investigación del desarrollo y la desaparición
de las grandes civilizaciones de Angkor o Teotihuacán; la indagación sobre la psiquis de creadores como
Picasso y Matisse; o la comprensión de la vida y los descubrimientos científicos de Galileo o Newton. En
todos los casos, el ingenio humano deriva de la ampliación y recombinación de los conocimientos y las
experiencias previas con un fin determinado. El estudio de los distintos aspectos de esta área de interacción
prepara eficazmente a los alumnos para los tipos de pensamiento que deberán aplicar en el curso de Teoría
del Conocimiento del Programa del Diploma del IB, y para los múltiples cuestionamientos éticos que surgen
en varias asignaturas de dicho programa.

Entornos
¿Cuáles son nuestros entornos?
¿Qué recursos tenemos o necesitamos?
¿Cuáles son mis responsabilidades?
El área de Entornos se propone que los alumnos se den cuenta de su interdependencia con el medio
ambiente para que asuman así la responsabilidad de preservarlo en condiciones óptimas para el futuro. El
contexto que ofrece se basa en la idea de que todas las condiciones que nos rodean conforman nuestros
entornos, tanto los naturales como los construidos por el ser humano y los virtuales. En sus interacciones,
los alumnos aprenderán a apreciar y comprenderán los efectos que sus acciones tienen en los entornos
naturales, construidos y virtuales.
Para que los alumnos puedan adoptar una actitud fundamentada en relación con el entorno natural y
con el desarrollo sustentable, es necesario que comprendan los distintos aspectos del mundo natural (por
ejemplo, los cambios atmosféricos, los ecosistemas, las formaciones geológicas) que generalmente se
estudian a través de las distintas ramas de la ciencia (la climatología, la biología, la geología), además de las
interacciones humanas con el entorno de las cuales generalmente se ocupan las humanidades (la historia,
la economía, la antropología). En el estudio de los entornos, los alumnos deben integrar esa comprensión
en el tratamiento coherente de temas tales como la mitigación de los efectos del cambio climático, la
contaminación y la recuperación ambiental, la extinción y la protección de las especies. Muchas veces, la
exploración del entorno y el compromiso activo de mantener un entorno saludable estimula a los alumnos
a hacer uso de las posibilidades que ofrecen las artes para expresarse y comunicarse. En todos los casos,
siempre estarán en mejores condiciones de desempeñar el papel que les corresponde en cuanto al cuidado
de los entornos si logran integrar eficazmente lo que aprenden a partir de los programas de estudio.
La palabra “entorno” puede referirse a una amplia gama de cuestiones ambientales complejas y, a menudo,
controvertidas. Estas cuestiones, y la búsqueda de soluciones a los problemas que plantean, revisten una
clara importancia en la vida de todas las personas. Los alumnos deberán enfrentar un número cada vez
mayor de cuestiones ambientales complejas y controvertidas de importancia mundial, y esta área de
interacción les ofrece oportunidades para considerar estos temas globales a la luz de las preocupaciones
locales, y viceversa. No obstante, el área de Entornos no se limita solamente a estas cuestiones.
A través de esta área de interacción los alumnos desarrollan la conciencia y comprensión de una gama
de entornos y sus características. También exploran la naturaleza de su entorno y las interacciones e
interdependencias entre los diversos entornos. A la hora de planificar la integración del contenido de
su asignatura y esta área de interacción, los docentes deben considerar esta última en función de las
expectativas de aprendizaje.
Salud y Educación Social

¿Cómo pienso y actúo?
¿Cómo estoy cambiando?
¿Cómo puedo cuidar de mí mismo y de los demás?
El área de Salud y Educación Social prepara a los alumnos para que puedan llevar una vida física y
mentalmente saludable, para que sean conscientes de los posibles riesgos y puedan tomar decisiones
fundadas. Les permite desarrollar un sentido de responsabilidad por su propio bienestar y por su entorno
físico y social, y constituye un estímulo para que se conozcan mejor a sí mismos y establezcan relaciones
sanas con los demás. Trata sobre una gama de cuestiones y el modo en que estas afectan a los individuos, y
al desarrollo y las interacciones de los seres humanos. Incluye la comprensión de esos efectos en diferentes
épocas y contextos culturales. Además, ofrece a los alumnos oportunidades para indagar sobre la salud y la
inteligencia emocional, social y física: aspectos fundamentales del desarrollo humano que pueden conducir
a un modo de vida pleno y equilibrado.

En este sentido, la comprensión que deriva de la psicología, la sociología y la biología puede brindar
información a los alumnos sobre su cuerpo, sus relaciones y su crecimiento. Una visión amplia del lugar que
ocupan como seres biológicos y sociales los estimula a integrar dichas perspectivas. Por otra parte, las artes
también son importantes en esta área porque se prestan especialmente a la indagación sobre uno mismo y
la expresión.
Las decisiones políticas, sociales y económicas del ámbito comunitario y nacional, así como las acciones y
el apoyo de los colegios, las familias y los amigos influyen en el grado de reflexión y acción de los jóvenes
en relación con las cuestiones sociales y vinculadas a la salud. Como forma de fomentar la adopción de
decisiones fundadas y responsables, los colegios pueden dar participación a la comunidad entera, en
particular a los alumnos, en la planificación y el desarrollo de esta área de interacción.
Es cada vez más frecuente que los alumnos deban tomar decisiones que requieren un pensamiento crítico.
A la hora de integrar esta área y el contenido de las asignaturas, los profesores deben tener en cuenta
los objetivos de aprendizaje pertinentes en términos de la conciencia y comprensión de temas sociales
contemporáneos e históricos, la reflexión y formación de opiniones sobre diversos temas sociales, y la
adopción de decisiones consideradas y responsables sobre diversos temas sociales y relativos a la salud.
Si bien pueden establecerse las características principales que definen cada área de interacción, no
deben percibirse como categorías estrechas sino como áreas amplias que tienen elementos en común.
Por otra parte, todas ellas se relacionan de maneras diferentes y complementarias con todos los grupos
de asignaturas. Por lo tanto, todos los docentes comparten la responsabilidad de integrar habilidades,
ideas, temas y cuestiones relacionados con estas áreas dentro de las propias asignaturas o en los proyectos
especiales que se lleven a cabo. Las áreas de interacción tienen como finalidad fomentar nuevos vínculos
entre los docentes, brindarles oportunidades para abordar los distintos temas, favorecer una comprensión
amplia y aprender unos de otros. Cuando los profesores trabajan juntos como un equipo más coordinado y
aprenden a plantearse el currículo desde el punto de vista del alumno, surge una nueva dinámica.
Conexiones
El capítulo 5 explica detalladamente cómo pueden utilizar los profesores las áreas de interacción en la
planificación de los temas que enseñarán para dar lugar a una exploración interdisciplinaria productiva.
Los grupos de asignaturas

El PAI ofrece un marco curricular que permite cumplir con los requisitos curriculares específicos de cada
colegio al tiempo que se mantiene la coherencia con la declaración de principios y la filosofía del IB. En
el modelo del programa, las cinco áreas de interacción se ubican en torno al alumno y conectan los ocho
grupos de asignaturas, que son: Lengua A, Lengua B, Humanidades, Ciencias, Matemáticas, Artes, Educación
Física y Tecnología. Para cada grupo de asignaturas, el IB prescribe objetivos generales y específicos que
sirven de base a la planificación curricular en cada colegio, pero otorga flexibilidad suficiente para que
puedan cumplirse los requisitos adicionales de los currículos nacionales, regionales o de los propios colegios
en todas partes del mundo. Para contribuir a la coherencia del programa, los objetivos generales de los
grupos de asignaturas se corresponden directamente con el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB.
Los objetivos específicos indican la comprensión, los modos de pensar, las habilidades y las actitudes que
desarrollarán los alumnos en cada grupo de asignaturas.
En el PAI, los conocimientos, conceptos, habilidades y actitudes correspondientes a las distintas asignaturas
se consideran herramientas esenciales que permiten a los alumnos comprender el mundo, reflexionar sobre
él y actuar en consecuencia.

Los objetivos específicos de cada grupo de asignaturas representan la comprensión, los modos de pensar
y las habilidades que permiten a los alumnos comprender los mundos naturales, culturales y sociales en
los que viven, y actuar en ellos de manera fundada y responsable. Tal como sugieren estos objetivos, la
comprensión de calidad en una disciplina o un área de conocimiento establecida no implica solamente
tener información adecuada sobre los conceptos, teorías y hallazgos básicos en ese campo, sino que
requiere también que los alumnos aprendan sobre los métodos utilizados para generar conocimientos
en dicha disciplina (por ejemplo, diseñando experimentos en Biología; interpretando fuentes en Historia),
los propósitos y las aplicaciones para los cuales se procura generar los conocimientos (por ejemplo, curar
enfermedades o comprender las experiencias pasadas de los seres humanos), y las maneras características
de comunicar la información (por ejemplo, informes científicos, descripciones históricas).
Cada grupo de asignaturas conjuga las perspectivas de una, dos o más disciplinas académicas tradicionales
o áreas de conocimientos establecidas. Por ejemplo, en Humanidades, los alumnos exploran conceptos
tales como tiempo, lugar y espacio a través de las perspectivas de disciplinas como la historia, la geografía,
la economía y la psicología. El aprendizaje en Ciencias generalmente incluye el estudio de la biología,
la física y la química. En Tecnología se puede incluir el estudio de las tecnologías de la información y los
nuevos medios. En Lengua B frecuentemente se combinan el estudio de la comunicación, la literatura y
la cultura. El modelo del PAI ofrece un sólido conjunto de conocimientos en las asignaturas o disciplinas
tradicionales, al tiempo que estimula la interrelación dentro de los grupos de asignaturas además de los
intercambios fructíferos entre los grupos.
A lo largo del PAI, los objetivos generales y específicos son suficientemente amplios para permitir diversos
enfoques de la enseñanza y el aprendizaje. Los objetivos proporcionados por el IB para las asignaturas
del PAI son objetivos finales. La elección y organización precisa de los contenidos queda en manos de los
colegios, con lo que se preserva la flexibilidad. Si bien los profesores deben desarrollar sus propios objetivos
intermedios y prácticas de evaluación del primer al quinto año del programa, los criterios de evaluación
que se utilizarán en la evaluación final de los alumnos al término del quinto año se basan en esos objetivos
finales. Todos los colegios, hayan solicitado o no la validación de calificaciones por parte del IB, deben
organizar el aprendizaje y la evaluación en concordancia con los objetivos prescritos
Conexiones
Los capítulos 5 y 6 explican detalladamente cómo pueden los docentes utilizar los objetivos generales y
específicos de los grupos de asignaturas para fundar el aprendizaje interdisciplinario de forma rigurosa
en las tradiciones disciplinarias.
Unidades de trabajo
En cada colegio, los profesores deben diseñar unidades de trabajo, es decir, secuencias de experiencias
de aprendizaje cuidadosamente planificadas que permitan a los alumnos alcanzar los objetivos de cada
asignatura u objetivos comunes a varias asignaturas. La duración y los niveles de complejidad de las unidades
de trabajo pueden variar. Son de naturaleza constructivista e incluyen una secuencia de experiencias de
aprendizaje o actividades que deben estimular al alumno a abordar el contenido de forma activa. Para
aprender los temas, conceptos y modos de pensar objeto de estudio, es necesario que los alumnos los
integren a su pensamiento o los apliquen en situaciones nuevas. Las unidades de trabajo comprenden
actividades que estructuran las experiencias de aprendizaje de los alumnos a lo largo del tiempo. En esta
publicación se ofrece orientación sobre cómo lograr esto mediante ejemplos de actividades elaboradas por
docentes con experiencia para todos los grupos de asignaturas. Los profesores pueden utilizar los ejemplos
proporcionados, modificarlos según sus necesidades o preparar sus propias actividades, según consideren
conveniente.

En la enseñanza interdisciplinaria, las unidades de trabajo combinan las oportunidades para fomentar una
comprensión más profunda dentro de una disciplina con el apoyo a los alumnos para que establezcan
conexiones entre las disciplinas de un grupo de asignaturas o entre grupos de asignaturas. Cuando la
enseñanza de este tipo es eficaz, los alumnos tienen numerosas oportunidades para establecer esas
conexiones en cada unidad de trabajo o en cada curso.
Conexiones
En el capítulo 7 se ofrecen explicaciones detalladas y ejemplos para el diseño de experiencias de

aprendizaje eficaces en las unidades interdisciplinarias.
Evaluación
El sistema de evaluación del PAI se basa en criterios. Los criterios de evaluación que ofrece el PAI
se corresponden directamente con los objetivos de aprendizaje de cada grupo de asignaturas, lo cual
contribuye a la coherencia entre la actividad educativa de los docentes y el aprendizaje de los alumnos en el
marco del programa. Además, proporcionan a docentes, padres y alumnos información fiable y válida sobre
el aprendizaje de cada alumno. Los profesores deben emplearlos para evaluar el trabajo de los alumnos
internamente, y los colegios deben usarlos en la evaluación final.
Cuando evalúan el trabajo interdisciplinario, los profesores deben seleccionar y aplicar criterios de dos
o más disciplinas o asignaturas y considerarlos en el contexto más amplio del trabajo integrador de los
alumnos. Se recomienda a los docentes que, a la hora de elegir los criterios de evaluación que utilizarán
para evaluar el trabajo interdisciplinario, tomen en cuenta cuatro dimensiones principales en relación con la
comprensión de los alumnos: la claridad del propósito, el uso de las asignaturas o disciplinas como base, la
integración productiva de las perspectivas disciplinarias y la reflexión. Cada dimensión se expresa mediante
las siguientes preguntas, sobre las cuales se amplía más adelante en esta guía.
t ¿El trabajo tiene un propósito claro que requiere un enfoque interdisciplinario?

t ¿El trabajo se basa claramente en los objetivos de dos o más asignaturas?
t ¿Integra las asignaturas de manera productiva?
t ¿El alumno demuestra una actitud de reflexión respecto al trabajo integrador que lleva a cabo?
Conexiones
El capítulo 9 describe detalladamente los enfoques y los criterios eficaces para evaluar el trabajo
interdisciplinario. También proporciona ejemplos de trabajos de los alumnos ya evaluados para ilustrar
los principios en que se funda la evaluación.
Reflexión
Analice su experiencia en relación con la enseñanza interdisciplinaria en el PAI. Puede basarse en su

propia experiencia docente o en la de un colega. En su opinión, ¿cuáles son los elementos del PAI que más
claramente sirven de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios? Explique concretamente
por qué opina de ese modo.

Capítulo 2 El aprendizaje interdisciplinario de calidad
Introducción
El aprendizaje interdisciplinario es una característica central del currículo del PAI y debe poder observarse en
la enseñanza diseñada por los profesores, el trabajo realizado por los alumnos y los criterios de evaluación
aplicados. Con objeto de ayudar a los docentes a ajustarse a los requisitos del programa en cuanto a la
enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios, este capítulo tiene por finalidad definir ambos y ofrecer
ejemplos ilustrativos del trabajo interdisciplinario de los alumnos del PAI.
¿Qué se entiende por aprendizaje interdisciplinario?

Definición
En el PAI, el aprendizaje interdisciplinario generalmente se define como el proceso mediante el cual los
alumnos llegan a comprender conjuntos de conocimientos y modos de pensar de dos o más disciplinas o
grupos de asignaturas y los integran para lograr una nueva comprensión.
El propósito del aprendizaje interdisciplinario en el PAI es dar lugar a la comprensión interdisciplinaria.

Los alumnos demuestran la comprensión interdisciplinaria de un tema en particular cuando pueden
integrar conceptos, métodos o formas de comunicación de dos o más disciplinas o áreas de conocimientos
establecidas para explicar un fenómeno, resolver un problema, crear un producto o plantear nuevas
preguntas de formas que quizás no hubieran sido posibles desde una sola disciplina.
De esta definición se desprenden las tres características fundamentales del aprendizaje interdisciplinario, a
saber:
t Tiene un fin determinado.

t Se basa en las disciplinas.
t Es integrador.
Estas características determinan el diseño de la enseñanza interdisciplinaria y la evaluación de los trabajos de
los alumnos del PAI. Cada una de ellas se define e ilustra a continuación mediante el ejemplo de una unidad
de trabajo titulada “El sonido de la música”, en la cual los alumnos construyeron y ejecutaron instrumentos
musicales.
Contexto de la unidad de trabajo titulada “El sonido de la música”
Una tarde soleada en la primera clase luego del almuerzo, 35 alumnos se encontraban reunidos en
la biblioteca practicando y afinando (o ajustando) sus instrumentos musicales. Profesores, otros
alumnos, el director del colegio y algunos padres observaban, esperando que todo saliera como se
esperaban. Lo que tenía de especial este concierto era que tanto la música como los instrumentos
africanos habían sido creados por los alumnos. Comenzó el espectáculo con la tímida música de
los instrumentos de cuerda alternada con las dominantes variaciones de la percusión, que a su vez
incorporaba a los instrumentos de viento en sus motivos rítmicos. Mientras tanto, los jóvenes lutieres
demostraban concentración, nerviosismo y orgullo en la atenta mirada al director de la orquesta y
las sonrisas cómplices entre ellos.

Los alumnos que participaron en esta actividad eran del segundo año del PAI. Los profesores
de Física y Música les propusieron crear una orquesta de instrumentos africanos tradicionales,
componer una pieza musical y luego ejecutarla para todo el colegio. Para ello, tuvieron que estudiar
la física de las ondas sonoras, comprender cómo funcionan los instrumentos musicales para producir
sonidos y música, y aprender a crear una experiencia musical interesante para el público. La tarea no
podría haberse llevado a cabo concentrándose en la física o en la música solamente: la clave fue la
integración de ambas perspectivas.
El aprendizaje interdisciplinario tiene un fin determinado

En el aprendizaje interdisciplinario de calidad, la integración de las perspectivas de las distintas disciplinas
o áreas disciplinarias tiene un fin determinado. Es decir, la integración de las perspectivas disciplinarias
no constituye una meta en sí misma, sino un medio para que los alumnos profundicen la comprensión
del mundo en que viven y logren ser más competentes dentro de él. Los propósitos del aprendizaje
interdisciplinario en el PAI son los siguientes:
t Abordar las expectativas de aprendizaje de los alumnos en las áreas de interacción que escapan a las
perspectivas de una sola disciplina.
t Enriquecer la comprensión por parte de los alumnos de los temas, objetos o problemas que ellos
mismos, sus profesores, los colegios y las sociedades consideran importantes.
t Contribuir a un objetivo claro que requiere la integración de las distintas perspectivas; por ejemplo:
resolver un problema, crear un producto o formular una explicación.
t Abordar una necesidad, para lo cual las posibles limitaciones del enfoque de una sola disciplina se
superan utilizando los recursos de otras disciplinas.
Ejemplo de la unidad de trabajo titulada “El sonido de la música”
¿Qué propósito perseguían los docentes? ¿Por qué era importante comprender el sonido de la
música?
t La comprensión del funcionamiento de los instrumentos para crear experiencias musicales

interesantes constituye un propósito valioso para la indagación interdisciplinaria en el PAI.
t Sensibiliza a los alumnos en relación con la capacidad de los seres humanos para crear
experiencias artísticas interesantes con materiales de nuestros propios entornos naturales
(Ingenio Humano).
t Permite a los alumnos apreciar los instrumentos que conocen y las personas que los hacen y los
tocan (Ingenio Humano).
t Estimula a los alumnos a aprender sobre el diseño y la resolución de problemas, a crear
instrumentos propios y a reflexionar sobre los enfoques del aprendizaje a los que tienen
acceso.
La claridad del propósito del aprendizaje interdisciplinario permite que el trabajo de los alumnos tenga
dirección y sentido, y se refiere directamente al problema o la cuestión que los alumnos examinarán, lo que
hace que su pertinencia resulte evidente. Al tener un propósito claro para la indagación y el trabajo (resolver
un problema concreto, explicar un fenómeno), profesores y alumnos pueden determinar cuáles son las
disciplinas y conexiones más y menos pertinentes. Si el aprendizaje interdisciplinario no tiene un propósito
claramente expresado, es más probable que las conexiones que se establezcan sean artificiales y forzadas y
el aprendizaje resulte fragmentado.

El aprendizaje interdisciplinario se basa en las disciplinas

La segunda característica de un aprendizaje interdisciplinario de calidad es que se basa en las disciplinas
representadas en las asignaturas del PAI, tales como biología, física y química en Ciencias, o teatro, artes
visuales y música en Artes. La enseñanza interdisciplinaria no sustituye a la enseñanza de las disciplinas
individuales, sino que se apoya en ella, seleccionando y reorganizando sus metas y objetivos de aprendizaje
de maneras significativa e interconectada en el marco de las áreas de interacción. Los alumnos demuestran
una comprensión interdisciplinaria de calidad cuando:
t Adquieren, comprenden y aplican conocimientos, conceptos, hallazgos, herramientas, métodos de

indagación o formas de comunicación en las disciplinas seleccionadas (que se organizan en los grupos
de asignaturas).
t Emplean dichos conceptos y modos de pensar de manera similar a como lo hacen los expertos en la
disciplina, evitando los conceptos erróneos o las simplificaciones.
Para poder entender cómo funcionan los instrumentos musicales, los alumnos debieron desarrollar
los conocimientos, la comprensión, las habilidades y las actitudes de un físico.
Aprendieron:
t Qué es una onda sonora

t Cómo cambia el sonido según la longitud y amplitud de la onda, cómo viaja el sonido a través
de distintos medios
t Cómo resuena el sonido con distintos materiales
También aprendieron cómo se desarrolla la indagación en física:
t Formulando hipótesis
t Diseñando experimentos de pequeña escala para comprobarlas
La comprensión de las ondas sonoras no era suficiente para que los alumnos pudieran usar los
sonidos y crear piezas musicales interesantes. En la clase de Música, aprendieron sobre composición
y ejecución, es decir, aprendieron a pensar como músicos.
Aprendieron:
t Cómo usar las notas para crear una melodía interesante

t Cómo la intensidad crea una dinámica y un estado de ánimo
t Cuál es la función de los motivos y las variaciones en la composición
t Cómo usar diferentes tipos de instrumentos estratégicamente para expresar determinados
estados de ánimos
En resumen, en el aprendizaje interdisciplinario ilustrado en “El sonido de la música” lo esencial era
que los alumnos lograran un dominio adecuado de los conceptos y habilidades seleccionados en las
dos disciplinas integradas.
Una de las características esenciales del enfoque interdisciplinario del PAI es que el trabajo de los alumnos
se basa en las disciplinas, ya que el aprendizaje disciplinario sirve de apoyo al trabajo que integra las
distintas disciplinas y áreas disciplinarias.
Cuando los alumnos no basan su trabajo en los conocimientos, habilidades y comprensión presentados en las
asignaturas, es poco probable que logren una comprensión interdisciplinaria de calidad, aun si demuestran

participación y motivación. Esto no significa que deban “dominar completamente” cada asignatura para
poder integrar las diferentes perspectivas; lo que se procura es ayudarlos a dominar conceptos y modos de
pensar en dos o más disciplinas que son pertinentes al propósito de su trabajo.
El aprendizaje interdisciplinario es integrador

Si bien el dominio de ciertos conceptos y habilidades en dos o más disciplinas es necesario, no es suficiente
para dar lugar al aprendizaje interdisciplinario de calidad. Este tipo de aprendizaje, como se lo concibe en
el PAI, requiere que profesores y alumnos integren las perspectivas de las distintas disciplinas de manera
deliberada y productiva. En el aprendizaje interdisciplinario de calidad, las disciplinas no se encuentran
simplemente reunidas en torno a un “tema” y las conexiones no se establecen al azar. Los elementos de las
diferentes disciplinas (conocimientos, comprensión y habilidades) se interrelacionan de manera productiva
y las conexiones se van estableciendo a lo largo del tiempo, lo que ayuda a los alumnos a lograr una nueva
comprensión, más profunda, más convincente y más completa del tema objeto de estudio. El aprendizaje
interdisciplinario estimula a los alumnos a:
t Profundizar su comprensión en las áreas de interacción integrando dos o más disciplinas o áreas
disciplinarias
t Establecer buenas conexiones entre las distintas áreas de conocimientos, que dan lugar a una
comprensión mejor y más profunda del tema objeto de estudio
t Comprender los temas objeto de estudio de formas que no hubieran sido posibles desde la perspectiva
de una sola disciplina
En este ejemplo, los alumnos integraron la comprensión de las ondas sonoras y los elementos de la
música de dos maneras.
1. La física explica cómo funcionan los instrumentos musicales. Los alumnos aplicaron conceptos
tales como longitud de onda, amplitud y resonancia para explicar exactamente cómo
producen sonidos los instrumentos de percusión, viento y cuerda. Para ello debieron pensar
sobre el sonido de modo flexible y con precisión, y comparar y contrastar los mecanismos de
producción de los sonidos en los diferentes instrumentos musicales.
2. La música explora las posibilidades expresivas de los nuevos sonidos. Dado que sus
instrumentos producían nuevos tipos de sonidos (los materiales y el diseño generaron nuevos
timbres), se pidió a los alumnos que reflexionaran sobre las características de dichos sonidos y
exploraran sus posibilidades expresivas en una composición estéticamente interesante de su
propia autoría.
Cada integración dio lugar a una comprensión más profunda o más rica de un tema considerado
pertinente: cómo producen sonidos los instrumentos y cómo pueden usarse los sonidos para crear
experiencias musicales interesantes.
La integración es el eje central del trabajo interdisciplinario. En los enfoques multidisciplinarios o

temáticos, los alumnos examinan un tema desde la perspectiva característica de cada disciplina, pero no
intentan establecer conexiones entre esas perspectivas. En el PAI se estimula a los alumnos a integrar los
conocimientos, la comprensión, las habilidades y actitudes aprendidas en las diferentes disciplinas o grupos
de asignaturas a fin de profundizar y enriquecer la comprensión.
Una preocupación que surge en relación con la enseñanza interdisciplinaria es que los profesores y los
alumnos sientan que las conexiones entre las disciplinas son “forzadas” o “artificiales”. Esto sucede cuando
la integración se considera una meta en sí misma en lugar de un medio para ampliar la comprensión de un
tema o un problema pertinente.

Otros ejemplos de enseñanza interdisciplinaria

El alcance y la combinación de disciplinas que podemos encontrar en la comprensión interdisciplinaria
pueden variar muchísimo. Para continuar ilustrando la naturaleza de dicha comprensión, en esta sección se
presenta un segundo ejemplo del trabajo interdisciplinario de los alumnos. En la sección que sigue a esta se
presentan más ejemplos y se ilustran sus conexiones con el modelo del programa.
Descripción de la unidad de trabajo titulada “Monstruos”
La unidad titulada “Monstruos” se utilizó en el cuarto año del PAI para examinar dos perspectivas
opuestas de la naturaleza humana. Una sostiene que los seres humanos son buenos por naturaleza
y que las presiones sociales y las circunstancias los llevan a comportarse de manera egoísta. La otra
sostiene que los seres humanos son malos por naturaleza y que siempre que surja la oportunidad
demostrarán su codicia y abusarán del poder. Ambas posturas se examinaron mediante la lectura
detenida de Frankenstein de Mary Shelley y El señor de las moscas de William Golding en las clases de
Lengua A y Lengua B, respectivamente. En la clase de Teatro, los alumnos aprendieron sobre el teatro
brechtiano, y sobre las decisiones relativas a la puesta en escena y la actuación que invitan al público
a reflexionar sobre las tensiones sociales. En Historia, examinaron los experimentos de Milgram y el
movimiento eugenésico de principios del siglo XX. Siguiendo este enfoque, en las clases de Ciencias
se trabajó sobre la naturaleza humana con objeto de poner de relieve los dilemas éticos relativos a la
búsqueda del progreso científico y el desarrollo tecnológico por un lado, y los efectos negativos del
progreso en el medio ambiente por el otro.
Como proyecto final para esta unidad, se pidió a los alumnos que crearan y representaran una obra
teatral (al estilo brechtiano) que invitara a la reflexión o presentara una postura en relación con la
naturaleza humana. Cada obra se presentó ante los compañeros de la clase de Música y otros visitantes.
Uno de los grupos basó su postura sobre la naturaleza humana en el contexto de los populares reality
shows que mezclan entretenimiento con manipulación, humillación y abuso. A continuación se presenta
el poema con que se inicia la obra y el análisis de la comprensión interdisciplinaria de un alumno.
Ejemplo del trabajo de los alumnos: “Un espectáculo del demonio”
Nos complace presentar a la clase de Música We are proud to present to the music class
Y a nuestros honorables visitantes As well as the honorable visiting team
Una mirada del otro lado del espejo A vision through the looking glass
A la humanidad en su forma más abyecta. At humanity at its densest cream
Queremos desvelar en su presencia We wish to expose in your presence

Los demonios que, desde el origen, The malicious demons that since the start
Fijaron eterna residencia Took their eternal residence
En lo más hondo del frágil corazón humano. In the depths of man’s fragile heart
Queremos probar ante su atenta mirada We wish to prove to all you eager faces
Que el mal no sale de misión, That evil does not come in missions
Que no anida solo en algunas razas, It does not take its place in particular races
Sino que se libera cuando su portador But is released when its carrier is exposed to
está expuesto a ciertas circunstancias. certain conditions
Vean este hombre, esta criatura malvada y loca, See this man, this malicious mad creature
Su bata de laboratorio tan blanca como mamas His lab coat as white as an old goat’s nipple
de vieja cabra, To explore human behaviour such as a teacher
Explora el comportamiento humano como un He has locked up and tested a group of young
maestro, people
Ha encerrado y experimenta con un grupo de
jóvenes.

Lo que empezó como un programa televisivo What started off as a TV programme for
de entretenimiento people’s leisure
Donde cada participante aspira a ganar un Where every participant’s goal was a money
premio monetario prize to be won
Se ha convertido en un espectáculo para el Has gradually become a spectacle for the
placer malvado del público, public’s evil pleasure
Pues muestra liberados los propios demonios As it witnesses their inner demons in freedom
internos. run
Y todos los presentes hoy en esta sala, And all you present in this vast room
¿Se irán o se quedarán a ver más? Will you leave or will you stay for more
¿Observarán la inevitable perdición de estos To watch these subjects’ inevitable doom
sujetos, Or associate yourselves to this evil that lies in
O se unirán a este demonio que reside en our core?
nuestro interior?
Análisis de la comprensión interdisciplinaria
¿Qué revela este interesante poema sobre la comprensión interdisciplinaria de los alumnos?
Propósito claro
El poema invita al público a reflexionar sobre los “demonios” que habitan el “frágil corazón humano”
y que “se liberan cuando su portador está expuesto a ciertas circunstancias”. Al situar el análisis en un
reality show de la televisión, el poema invita al público (compuesto mayormente de jóvenes) a actuar:
“¿Se irán o se quedarán a ver más? / ¿Observarán la inevitable perdición de estos sujetos / O se unirán
a este demonio que reside en nuestro interior?”.
Base disciplinaria
En la obra, los gestos, la narración y la puesta en escena minimalista se utilizan eficazmente en
la clásica tradición brechtiana para recordar al público que están presenciando una obra y que
deberán tomar decisiones racionales. Una referencia crítica exagerada a la ciencia y el experimento
de Milgram, que se estudió en Humanidades, forma parte de la descripción del científico como una
“criatura malvada y loca” capaz de experimentar con un grupo de jóvenes encerrados. Si bien el
poema es sugerente en sí mismo, en las reflexiones del diario de un alumno encontramos pruebas
adicionales de la base disciplinaria del trabajo.
t Lengua B: “Con el ejemplo de estos chicos, William Golding muestra cuánto nos puede afectar
un cambio de entorno y lo fácil que es que se escape el demonio que llevamos adentro, lo fácil
que es expresar, como dice Ralph en el libro, la oscura naturaleza de nuestros corazones”.
t Humanidades: [Explicando la referencia a los prejuicios racionales a que alude el poema]
“Yo creo que la maldad de Hitler no surgió solo de su poder, sino que siempre estuvo en su
naturaleza y que sus crueldades fueron acciones calculadas y planificadas pacientemente.
Esto se nota en su libro Mein Kampf (Mi lucha), donde asocia a los judíos con los marxistas y a
cualquier otra posible causa de la lamentable situación en que se encontraba Alemania”.
t Teatro brechtiano: [El teatro brechtiano nos recuerda que] “el hombre es dueño de su
situación y su propio destino. Se destacan los momentos decisivos y la toma de decisiones,
y todo se muestra a través del proceso. Las decisiones se centran en el personaje principal
y destacan principalmente las acciones realizadas en función de factores sociales. Estas
decisiones deben reflejar las injusticias sociales impuestas al personaje, que es otro factor
característico del teatro brechtiano: el opresor sobre el oprimido, el creador sobre la creación,
la construcción sobre la destrucción”.

Integración productiva
En el poema y la obra, la comprensión disciplinaria se “integra” eficazmente para crear una atmósfera
de autorreflexión y una postura crítica en relación con el voyeurismo sádico. Los alumnos combinan
las referencias a la literatura, la historia y la ciencia sin afectar el ritmo poético y el ímpetu de los
conceptos que presenta el trabajo.
t Extraer conceptos en Literatura para comenzar a explicar el pasado: Reflexionando

sobre El señor de las moscas, este alumno explica: “Es un hábito normal de la sociedad crear un
monstruo que todos odian, y así todo el grupo se une para destruirlo. Si observamos la historia,
fue lo que pasó en Alemania, que usó a los judíos como la bestia que debía ser destruida”.
t Integrar Literatura, Historia y Teatro para reflexionar sobre la naturaleza humana: “Todas
estas asignaturas [Literatura, Historia, Teatro] tienen dos preguntas en común:
– ¿Los monstruos son creados por el hombre?
– ¿Quién es responsable de los monstruos que creamos?
Esta unidad nos hizo reflexionar sobre los monstruos que surgen de nuestra sociedad y sobre
el mal en sí”.
t “A través de El señor de las moscas se entiende que el mal está dentro de todos nosotros, que
nacimos con él desde el principio y que la mayoría de nosotros lo esconde en lo profundo de
cada uno. Pero cuando enfrentamos ciertas circunstancias, esos demonios internos pueden
salir y nos llevan a cometer las mayores atrocidades. En el caso de Frankenstein tenemos otra
visión de la monstruosidad: vemos cómo la sociedad maltrata y excluye a la criatura y cómo
esto la lleva a cometer actos monstruosos”.
t “En Historia podemos contestar las dos preguntas anteriores. El tratamiento injusto de los
aliados al final de la Primera Guerra Mundial dejó un sentimiento de resentimiento en el
corazón de los alemanes, lo que explica el tratamiento injusto de los judíos. De todos modos,
también es obvio que un hombre como Hitler que sentía placer al cometer actos tan atroces
era un monstruo por naturaleza”.
En resumen, el ejemplo ilustra claramente la comprensión interdisciplinaria de los alumnos y la forma en

que las distintas pruebas del aprendizaje [el poema, la obra, los diarios] demuestran el desarrollo de la
comprensión de un tema complejo y pertinente.
Reflexión
Responda las siguientes preguntas sobre los ejemplos presentados.
t ¿Qué características del trabajo de los alumnos llaman su atención?

t En su opinión, ¿podrían haber creado un poema o una obra de calidad sin haber integrado las áreas
de Humanidades, Lengua A, Lengua B y Teatro?
t ¿Estos ejemplos le recuerdan a alguna experiencia de aprendizaje que usted haya diseñado (o le
hace pensar en una que podría diseñar) para sus alumnos?

Relación entre la comprensión interdisciplinaria y el

modelo del programa
Tal como sugiere el ejemplo anterior, en el PAI el trabajo interdisciplinario generalmente integra
distintas asignaturas y áreas de interacción. El modelo del programa se presta a diversas combinaciones
interdisciplinarias según sea el propósito del trabajo de los alumnos (y los profesores). Para ilustrar este
punto, a continuación se presenta una serie de ejemplos de la comprensión interdisciplinaria de los alumnos
en relación con el modelo del programa.
Tema de la unidad: La Ilustración: cuando las ideologías condujeron a las revoluciones
Tarea: Los alumnos crean un poema que documente la historia y la identidad nacionales. Estudian
Literatura para crear un poema épico que se ajuste a las convenciones literarias, la comprensión
personal y las descripciones históricas que definen a la poesía épica. Y estudian Historia para
entender las causas, los hechos y las consecuencias de importantes revoluciones.
Lengua A
Comprender la
Educación Ilustración como
Física una revolución del
pensamiento
Artes
Figura 2

Tema de la unidad: Condiciones culturales y ambientales que permitieron la supervivencia

y el desarrollo de las civilizaciones antiguas
Tarea: Los alumnos investigan algunos sistemas numéricos antiguos (babilonio, griego, romano, inca)
y sus usos con la finalidad de formular hipótesis sobre por qué los sistemas adoptaron esas formas.
Aprenden elementos de Matemáticas para entender cómo funcionaban los sistemas numéricos antiguos,
comparándolos con nuestro sistema actual de base 10. Además, en Humanidades estudian las estructuras
sociales, los recursos naturales, los hábitos de trabajo y el uso de los números en diferentes civilizaciones.
Lengua A
Comprender
los sistemas
Educación numéricos en
Física
las civilizaciones
antiguas
Artes
Figura 3
Tema de la unidad: Elaboración de joyas ugandesas para reunir fondos para un hospital
Tarea: Los alumnos crean joyas originales que reflejan la estética tradicional africana y el patrimonio
cultural y la identidad de Uganda, y contribuyen a una actividad de recaudación de fondos en el colegio.
Aprenden sobre la historia y el significado de símbolos, colores y formas en la joyería tradicional ugandesa.
En Tecnología examinan las propiedades físicas y las tecnologías necesarias que permiten la manipulación
de los metales y otros materiales; utilizan lo aprendido en Artes Visuales para crear diseños característicos
de distintas regiones. Además, comienzan a desarrollar un plan para la recaudación de fondos.
Lengua A
Educación
Física
Unidad sobre la
creación de joyería
ugandesa para
Ciencias recaudar fondos
Matemáticas
para un hospital
Artes
Figura 4

Capítulo 2: El aprendizaje interdisciplinario de calidad
Reflexión
Piense en una posible unidad de trabajo interdisciplinaria. ¿De qué podría tratarse? ¿Qué desearía que
los alumnos comprendieran en las distintas asignaturas y a partir de la relación entre ellas? Analice cómo
organizaría la unidad en el marco del PAI.
Tema de la unidad:
Tarea:
Lo que los alumnos necesitarán aprender:
Lengua A
Educación
Física
Artes
Figura 5

Capítulo 3 ¿Por qué es importante el aprendizaje
interdisciplinario?
Introducción
Este capítulo presenta los motivos por los cuales el PAI y los profesores con experiencia aplican enfoques
integradores de calidad en sus prácticas docentes. Esos motivos abarcan desde una visión holística de los
alumnos hasta las oportunidades auténticas para el desarrollo profesional de los profesores.
Motivos para favorecer el aprendizaje

interdisciplinario
En el PAI se valora el aprendizaje interdisciplinario por una serie de motivos, que son similares a los que dan
los profesores con experiencia cuando explican por qué enseñan con un enfoque interdisciplinario. Algunos
de esos motivos son los siguientes:
t Aplicar una visión holística de los alumnos

t Preparar a los alumnos para que adopten una actitud de aprendizaje durante toda la vida y aprendan
a resolver problemas mediante la capacidad de adaptarse
t Destacar una visión del conocimiento exigente desde el punto de vista intelectual
t Preparar a los alumnos para que entiendan y aborden cuestiones de importancia global
t Ofrecer oportunidades auténticas para el desarrollo profesional de los docentes
Aplicar una visión holística de los alumnos

El aprendizaje interdisciplinario reconoce que los alumnos son individuos con intereses singulares y
perfiles intelectuales diversos, capaces de abordar temas y problemas pertinentes como agentes de su
propio aprendizaje. Por ejemplo, la unidad “El sonido de la música” muestra cómo los alumnos trabajan
con diferentes intereses (sociales, técnicos, musicales, artísticos) de manera significativa. También implica
el uso de diferentes capacidades (estéticas, lógicas, cualitativas, basadas en la experiencia, prácticas e
interpersonales) y ofrece oportunidades para que los alumnos con diversos perfiles intelectuales trabajen el
tema en profundidad.
La visión holística de los alumnos permite reconocer intereses y talentos diversos, algunos de los cuales
podrían haber permanecido inexplorados en los cursos dedicados a una sola asignatura. En el PAI, se
fomenta el aprendizaje interdisciplinario con el objetivo de aprovechar esos intereses y capacidades para
contribuir a la comprensión profunda de temas pertinentes por parte de los alumnos. Los docentes que
llevan a cabo una enseñanza interdisciplinaria no ven a sus alumnos exclusivamente como aspirantes a
dominar los conocimientos de una sola disciplina académica, sino que los ven de forma integral como
individuos y miembros de la sociedad.
Me gustaría que todos los alumnos se emocionaran con la belleza de las

matemáticas, pero para algunos no es tan fácil. Por eso creo que muchos
necesitan otra vía para acceder al tipo de pensamiento que quisiera enseñarles,
y eso sucede cuando integramos otras disciplinas. De esa forma prestan
atención a determinadas áreas que los ayudan a aprender sobre los temas que
les han resultado difíciles. Entonces puedo llegar a algunos alumnos a quienes
no había podido llegar antes, con entusiasmo y pertinencia.
Javier

Capítulo 3 ¿Por qué es importante el aprendizaje interdisciplinario?
Creo que la enseñanza interdisciplinaria da lugar a diferentes tipos de

aprendizaje. Aunque la mayoría de mis alumnos tiene una inclinación artística,
a algunos les va mejor en otras áreas de estudio y se sienten más cómodos
trabajando en ellas. El enfoque interdisciplinario les permite ahondar en los
temas […] Algunos alumnos son capaces de escribir con gran coherencia y
otros tienen más facilidad para demostrar la comprensión de información,
conceptos y temas objetivos […] [Esta clase les permite] integrar eso
directamente en su trabajo artístico […] Creo que pusieron más energía en
el trabajo, más entusiasmo, más pasión en lo que hacían. Fue como si por fin
pudieran expresar lo que sienten y aprenden sobre las cosas.
Paul
Lo que mis alumnos logran [mediante el aprendizaje interdisciplinario] es

convertirse en una comunidad de aprendizaje. Logran apreciar lo que las
distintas personas pueden aportar, y eso siempre es fructífero e importante.
Es decir, los niños pueden ser muy crueles entre ellos y al crear esa sensación
de que todos aprendemos de todos, que todos aprendemos de maneras
diferentes y aportamos cosas diferentes, encuentran distintas relaciones
entre las cosas y eso funciona como catalizador. Por ejemplo, yo puedo ser
mejor lector que la persona que se sienta a mi lado, pero si esta ve las cosas
de un modo diferente al mío, esto me hace reevaluar lo que pienso o formular
una pregunta diferente, y así alguien que piensa muy diferente a mí puede
estimularme intelectualmente.
Valerie
Preparar a los alumnos para que adopten una actitud de aprendizaje

durante toda la vida y aprendan a resolver problemas mediante la
capacidad de adaptarse
Los profesores señalan que en una buena aula del PAI no se espera simplemente que los alumnos registren
y repitan la información brindada por el profesor, sino que se los estimula a identificar lo que saben y lo que
necesitan saber sobre el tema que están estudiando y buscar nuevas fuentes de información pertinente —
con frecuencia fuera de la disciplina primaria— con el apoyo del profesor. Al hacerlo, los alumnos fortalecen
cada vez más el papel de agentes de su propio aprendizaje y buscan oportunidades para reflexionar sobre
sus propios enfoques al respecto.
Cuando se planifica correctamente, la enseñanza interdisciplinaria ayuda a los alumnos a comprender

sus cualidades y limitaciones como alumnos. Ganan confianza en su capacidad para investigar áreas de
conocimientos sobre las cuales saben poco y adquieren conocimientos y experiencia pertinentes. De este
modo, la enseñanza interdisciplinaria contribuye a desarrollar en los alumnos una actitud de aprendizaje
para toda la vida.
En el caso de “El sonido de la música”, los alumnos pueden solucionar los problemas que presente el sonido
de sus instrumentos recurriendo a los conocimientos de los profesores de Física, que pueden explicarles,
por ejemplo, la forma en que amplifica el sonido una caja de resonancia. Al contextualizar las preguntas
o los problemas, identificar las fuentes de conocimiento disponibles y asegurar su propia comprensión,
los alumnos se preparan para ser participantes activos y adaptables en las actuales sociedades de la
información, que tan rápido evolucionan.
Nosotros, los docentes que participamos en la enseñanza conjunta, nos

estábamos quedando fuera del proceso. Estábamos orientando a los alumnos.
Estábamos al margen, estimulando o adaptando, pero básicamente eran
ellos [los alumnos] quienes preguntaban: “¿Qué quiere decir esto? ¿Cómo lo
resolvemos?”. Un grupo de niños resolvió encargarse de escribir en la pizarra

el resultado de una lluvia de ideas para ver “Qué sabemos, qué necesitamos
saber y cómo lo sabremos”. Se apropiaron del conocimiento, y se apropiaron
del problema de un modo que no es común entre los niños.
Michael
Destacar una visión del conocimiento exigente desde el punto de

vista intelectual
El aprendizaje interdisciplinario permite a los alumnos apreciar la naturaleza del conocimiento en las
disciplinas individuales y ver la cohesión y la complementariedad de los diversos campos de estudio. Para
muchos profesores, la principal motivación para llevar a cabo un trabajo interdisciplinario es la enseñanza
rigurosa de su propia disciplina. Los profesores de Artes proponen a los alumnos examinar en profundidad
las tensiones relacionadas con la migración y producir trabajos artísticos que expresen sus ideas y
sentimientos al respecto, lo cual sienta las bases de la comprensión del arte como herramienta para la
crítica cultural. Los profesores de Biología pueden incorporar en sus clases algunas lecciones de dibujo del
natural a fin de ayudar a los alumnos a observar la naturaleza más detenidamente cuando realizan trabajos
de campo. Los profesores de Física pueden trabajar en la historia del Proyecto Manhattan y la creación de la
bomba atómica, principalmente para abordar el tema de la experimentación pero también con objeto de
analizar las consideraciones éticas de la investigación científica.
En algunos casos, los docentes llevan a cabo el trabajo interdisciplinario porque esperan que los alumnos
logren apreciar las similitudes y diferencias entre las formas en que las distintas disciplinas procuran entender
el mundo, de modo similar a lo que hacen los profesores de Teoría del Conocimiento en el Programa del
Diploma. Los docentes que se ven motivados por esta posibilidad valoran la capacidad de los alumnos para
reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento de maneras que los preparen para utilizar la información
eficazmente. Por ejemplo, para enriquecer su comprensión de lo que constituye una prueba, los alumnos
pueden comparar qué cosas se consideran pruebas en Artes, Historia y Biología. Otros profesores tal vez
examinen la función del simbolismo en Teatro, Música y Artes Visuales como forma de ofrecer inspiración a
los alumnos para la producción de sus propios trabajos artísticos.
A veces uno se siente limitado en su propia disciplina e intenta encontrar la

forma de no limitarse y ampliar las perspectivas, porque el mundo está lleno de
perspectivas. Yo ni siquiera sé si elegí la mejor forma; elegí algunas disciplinas,
como historia, filosofía de la ciencia, cosas por el estilo. Pero sí creo que en
cierta medida han ayudado [a mis alumnos] a tener esa macroperspectiva, esa
otra visión.
Brian
Las artes están cambiando ahora, quiero decir, en cuanto al pensamiento

contemporáneo sobre las artes. Y creo que en las escuelas la educación
artística se está quedando atrás, que no toma en cuenta las tendencias
actuales [donde los límites entre las formas artísticas se desdibujan]. En las
escuelas se enseñan habilidades o técnicas. En teatro […] se hacen monólogos,
dramaturgia y obras con guión, como Shakespeare, por ejemplo […] Ese modo
de pensar es completamente anticuado. Estamos enseñando a los alumnos a
pensar relacionando las áreas de teatro, artes visuales y música. Les estamos
enseñando a apreciar el proceso creativo […] por qué una obra artística tiene
el poder que tiene […] no solo la técnica […] nos basamos mucho más en los
conceptos y las ideas. No les enseñamos solamente a hacer trabajos artísticos:
les enseñamos a pensar por qué, cómo y dónde los hacen.
Matt

Preparar a los alumnos para que entiendan y aborden cuestiones

globales complejas
En algunos casos, la motivación de los docentes para llevar a cabo el trabajo interdisciplinario deriva
directamente de su interés por un tema complejo y pertinente, lo que constituye un compromiso
fundamental en el PAI. Cuestiones tales como los efectos del comercio mundial en las sociedades
en desarrollo, el papel de los medios en la percepción de la imagen del cuerpo entre las adolescentes
o los efectos del cambio climático en la salud no pueden abordarse a través de una sola disciplina. La
enseñanza interdisciplinaria pasa a ser un medio necesario para abordar problemas importantes en toda su
complejidad: problemas que no se podrían resolver basándose en una sola disciplina.
Los temas o problemas complejos, como los efectos del cambio climático en la salud, generalmente son
multidimensionales. Los distintos aspectos (por ejemplo, el calor atrapado por el dióxido de carbono, la
emisión de gases invernadero, y las enfermedades tropicales y su prevención) normalmente son objeto
de estudio de diferentes disciplinas (la química, las ciencias de la atmósfera y los estudios sobre la salud
pública). Para aquellos docentes que procuran que los alumnos logren la comprensión exhaustiva de un
problema, el uso de diversas perspectivas se convierte en una necesidad.
[El uso del enfoque interdisciplinario], en parte, es profundizar un poco más

y obtener respuestas mucho más interesantes en relación con algunos de los
problemas que enfrentamos, y también me permite abordar problemas de
la vida real. Entonces, por ejemplo, con la unidad sobre cambio climático, si
uso solo las ciencias puedo trabajar solamente sobre las fuentes de energía
alternativas, y muchas veces esas fuentes son poco realistas si no se tiene en
cuenta el contexto económico y político. Para mí, se trata de estimular en los
alumnos las habilidades de pensamiento de orden superior y también abordar
problemas de la vida real. Fue muy importante para mí darme cuenta de eso,
porque creo que [...] los alumnos tienen la oportunidad de aprender cosas
verdaderamente fascinantes, pero la forma en que se presenta la información
es como árida, es como decir “estos son los datos” y punto. Así que pensé que
armando este currículo podíamos agregar emoción y sentido social, y que eso
podría estimular a los alumnos e incluso enojarlos a veces, lo cual puede ser
bueno. Algo así como provocarlos un poco.
Javier
Ofrecer oportunidades auténticas para el desarrollo profesional de

los docentes
Por último, el PAI fomenta los intercambios interdisciplinarios porque ofrecen oportunidades auténticas
para el desarrollo profesional de los docentes. Para algunos profesores, la enseñanza interdisciplinaria es
gratificante porque implica agregar novedad e interés a su labor y trabajar de manera creativa usando
materiales de otras disciplinas. Otros docentes valoran la posibilidad de aprender sobre temas de interés y
enriquecer su visión de la propia disciplina y del lugar que ellos mismos ocupan como integrantes de una
comunidad de aprendizaje. Otros valoran el desafío que representa no limitarse al área que ya conocen y les
resulta cómoda para poder enriquecer la enseñanza que ofrecen a los alumnos. Por último, los profesores
valoran la colaboración que implica el trabajo interdisciplinario y la oportunidad de establecer relaciones
positivas entre los adultos que integran la comunidad escolar. También consideran que la enseñanza
interdisciplinaria les permite mostrar a los alumnos cómo trabajar conjuntamente de manera eficaz, escuchar
con atención, cuestionar argumentos y ofrecer perspectivas que no se limitan a las disciplinas individuales.
El proyecto “El sonido de la música” brindó a cada profesor la posibilidad de ampliar sus conocimientos y
su experiencia. A la profesora de Música le parecieron fascinantes los aspectos científicos de los arreglos
musicales. El profesor de Ciencias adquirió una nueva visión sobre la complejidad de los instrumentos
musicales. Los propios alumnos presenciaron la decisión de sus profesores de aprender sin limitarse a sus
disciplinas, por ejemplo, cuando consultaron a expertos en música y a físicos y cuestionaron sus propias
convicciones.

Bueno, yo realmente he aprendido mucho y tratar de ver las cosas desde

distintos ángulos fue todo un desafío para mí. Es decir, yo enseño Historia
e Inglés, y podría haber ignorado el aspecto psicológico y quizá haberles
facilitado las cosas a los alumnos. Pero justamente eso es lo maravilloso para
mí, en el área de Humanidades especialmente: seguir aprendiendo y observar
las cosas desde distintos puntos de vista.
Michaela
En última instancia, en el PAI la enseñanza interdisciplinaria se basa en un serio compromiso con la capacidad
de los docentes de crecer como pensadores, ciudadanos y profesionales. Para muchos profesores tal vez sea
esa la motivación personal más importante a la hora de traspasar los límites de las disciplinas individuales:
Mi meta es ayudar [a los alumnos] a crecer, desafiarlos a ahondar en los

temas, ayudarlos a convertirse en seres humanos en el sentido más amplio
de la expresión. Quiero que desconfíen de las soluciones simples. En eso soy
implacable. Les planteo preguntas que los hacen pensar un poco más. Para mí
las ideas de las distintas disciplinas son como flechas que llevo en un carcaj y
voy eligiendo con precisión para transformar el pensamiento constantemente.
Para mí, esto es lo que hace que la enseñanza tenga sentido.
Judi
Reflexión
Deténgase a reflexionar sobre sus propios motivos para aplicar un enfoque interdisciplinario en la
enseñanza dentro del marco del PAI. Primero quizá desee elaborar una lista de los diversos motivos que
se le ocurren y luego decidir cuáles son los más importantes para usted. También puede intercambiar
opiniones al respecto con sus colegas. Puede resultar útil emplear un cuadro como el que se ofrece a
continuación.

Enseñanza disciplinaria Enseñanza interdisciplinaria
t t
t t
t t
Ventajas
t t
t t
t t
t t
t t
t t
t t
t t
Riesgos
t t
t t
t t
t t
t t
Figura 6

Capítulo 4 Enseñanza interdisciplinaria en el PAI
Introducción
Este capítulo trata sobre el diseño de la enseñanza y, en particular, describe una serie de enfoques relativos
a la enseñanza interdisciplinaria de calidad. Para ello, se abordan las siguientes preguntas cuya discusión se
ilustra mediante ejemplos de práctica docente:
1. ¿Cómo pueden abordar la enseñanza interdisciplinaria los docentes del PAI?

2. ¿Cuáles son las preguntas y los principios de diseño fundamentales en la enseñanza interdisciplinaria
de calidad en el PAI?
A continuación se explican los cinco principios que se utilizan en el PAI a fin de fomentar la comprensión
interdisciplinaria de los alumnos.
¿Cómo pueden abordar la enseñanza

interdisciplinaria los docentes del PAI?
En el PAI se reconoce que los profesores pueden elaborar una gran variedad de unidades de enseñanza
interdisciplinaria de calidad. El diseño de la enseñanza varía en función del propósito y el contenido en
que se basa, la selección de las disciplinas incorporadas, los años o cursos de que se trate y el alcance de la
colaboración entre los profesores, así como la forma en que esta se lleva a cabo. Es importante reconocer
esta diversidad porque permite a los docentes buscar oportunidades para proponer la realización de
exploraciones interdisciplinarias creativas y rigurosas junto con los colegas y los alumnos.
Diversos alcances para el trabajo interdisciplinario

Se recomienda a los profesores del PAI determinar cuál es el alcance adecuado para su trabajo en función
del propósito didáctico y su nivel de experiencia en la enseñanza interdisciplinaria. Esta enseñanza
puede variar y adoptar la forma de pequeñas ampliaciones del trabajo en una disciplina particular, “hilos”
interdisciplinarios dentro de un curso, o unidades o proyectos interdisciplinarios de gran escala.
La mayoría de los profesores abordan la enseñanza interdisciplinaria con un compromiso auténtico y

valioso con la enseñanza de su propia disciplina. Con frecuencia, estos docentes consideran que tomar
conocimientos, conceptos o habilidades de disciplinas relacionadas enriquece la comprensión de los
alumnos en la disciplina que enseñan. Por ejemplo, un profesor de Biología puede “tomar prestadas” algunas
lecciones de dibujo del natural con objeto de desarrollar la capacidad de observación de los alumnos para
que luego la apliquen en los trabajos de campo. Un profesor de Matemáticas puede proponer a los alumnos
la creación de trabajos de arte digital con fractales con la intención de desarrollar el pensamiento visual
necesario para expresar funciones en espacios bidimensionales y tridimensionales. Estos ejemplos ilustran
cómo los cursos que se dedican principalmente a una disciplina dada pueden sacar provecho de pequeñas
incursiones pertinentes en las disciplinas relacionadas.
Por otra parte, también es posible tramar un “hilo” interdisciplinario a lo largo de un curso dedicado a una
disciplina particular. Por ejemplo, un profesor de Historia puede repasar el uso de los símbolos visuales en
los monumentos, las obras de arte y la propaganda a fin de contar algo sobre la sociedad y preparar a los
alumnos para que al final del año puedan crear sus propios monumentos históricos de manera fundada. Un

profesor de Biología puede incluir algunos conceptos de ética o filosofía moral para estimular a los alumnos
a reflexionar sobre la responsabilidad que tenemos los seres humanos en relación con el medio ambiente y
otras especies.
Por último, algunos docentes pueden optar por dedicar una unidad de trabajo de alcance considerable a
un tema que requiera un enfoque interdisciplinario. Por ejemplo, para estudiar la globalización es necesario
que los alumnos aprendan a pensar como economistas, sociólogos y antropólogos simultáneamente. Una
unidad sobre la adaptación al cambio climático y la mitigación de sus efectos requiere conocimientos del
área de las ciencias naturales pero también de la economía, el estudio de la salud pública y la ciencia política.
Diversas estructuras para la colaboración

En el PAI se reconoce que hay varias formas de organización que favorecen la enseñanza interdisciplinaria
de calidad. En algunos casos un solo profesor puede estar suficientemente preparado para enseñar temas
interdisciplinarios, ya sea por su capacitación formal o gracias a estudios informales que haya realizado. En
otros casos, un profesor puede guiar una unidad interdisciplinaria solo, pero después de haber trabajado
con un grupo de compañeros que lo asesoren para poder abordar los conceptos que escapen a su
capacitación. En otras circunstancias, los profesores planifican en colaboración y llevan a cabo la enseñanza
conjunta de un mismo grupo de alumnos o vinculan los cursos de manera coherente. Cuando la enseñanza
interdisciplinaria está a cargo de un solo profesor el propio docente puede dar ejemplo del pensamiento
integrador, mientras que la enseñanza en colaboración permite a los alumnos apreciar las diferencias y
complementariedades entre las perspectivas de cada disciplina representadas por cada profesor.
Si bien hay una gran variedad de enfoques productivos de la enseñanza interdisciplinaria, existen tres
normas de calidad que no varían. La enseñanza de calidad permite a los alumnos producir trabajos que:
t Tengan un propósito de aprendizaje o indagación pertinente

t Se basen claramente en los conocimientos y experiencias de las disciplinas que conforman los grupos
de asignaturas
t Integren las perspectivas de las distintas disciplinas de manera productiva
¿Cuáles son las preguntas y los principios

fundamentales del diseño de la enseñanza
interdisciplinaria de calidad en el PAI?
Preguntas y principios de diseño fundamentales
El diseño de la enseñanza (ya sea interdisciplinaria o no) implica tomar decisiones fundadas sobre lo que
se enseñará, exactamente qué será lo que los alumnos deberán hacer para aprender, y cómo se evaluará
y apoyará su progreso. La guía El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica (agosto
de 2008) ofrece una serie de estrategias para el diseño de la enseñanza y la coordinación curricular que
abordan estos aspectos desde el punto de vista práctico. Cuando los profesores procuran fomentar una
comprensión interdisciplinaria profunda por parte de los alumnos, la adopción de estas decisiones requiere
el análisis de una serie de consideraciones que se examinan a continuación en este capítulo.
A la hora de planificar una unidad o un proyecto interdisciplinario, los docentes deben plantearse cinco
preguntas fundamentales. Para cada pregunta, el PAI ofrece una estrategia concreta en relación con el
diseño de una enseñanza de calidad. A continuación se presentan y explican las preguntas y los principios
de diseño.

1. ¿Cómo formulamos preguntas de unidad que sean multidimensionales?

Los profesores del PAI deben formular preguntas de unidad multidimensionales que deriven de las áreas de
interacción y determinar el alcance del problema que se estudiará mediante un enfoque interdisciplinario.
2. ¿Qué conceptos y modos de pensar correspondientes a las disciplinas abarcadas por las asignaturas del PAI
deberán desarrollar los alumnos para poder abordar la pregunta objeto de estudio?
En el PAI, los docentes utilizan las asignaturas como punto de partida para determinar la comprensión
disciplinaria (conceptos, habilidades, modos de pensar) que permitirá a los alumnos entender el tema o la
pregunta, y que servirá de base a la evaluación.
3. ¿Cómo se integrará de manera productiva la comprensión disciplinaria para profundizar la comprensión
del tema objeto de estudio por parte de los alumnos?
En el PAI, los profesores determinan las conexiones concretas o la comprensión integradora entre las
asignaturas y los grupos de asignaturas que desean que los alumnos logren. Esas conexiones y comprensión
también se evaluarán.
4. ¿Cómo aprenderán los alumnos?
En el PAI, los docentes diseñan para los alumnos experiencias de aprendizaje y desempeños de comprensión
que fomenten la comprensión con un fin determinado, basada en las disciplinas e integradora de los temas
objeto de estudio.
5. ¿Cómo sabrán los profesores y los propios alumnos que estos están desarrollando la comprensión
interdisciplinaria esperada?
Se recomienda a los docentes que, cuando diseñen la enseñanza interdisciplinaria, utilicen una
evaluación con propósitos definidos que integre los objetivos y criterios del PAI para evaluar en el trabajo
interdisciplinario de los alumnos los aspectos de claridad del propósito, la base disciplinaria, la integración
y la reflexión.
A la hora de diseñar unidades de trabajo de diversos alcances, el modelo de enseñanza interdisciplinaria
presentado en esta publicación permite que los profesores se muevan entre los distintos elementos con
comodidad. También se puede hacer hincapié en distintos elementos en diferentes momentos porque, en
la práctica, los elementos del marco del programa se interrelacionan y se apoyan unos en otros. En última
instancia, lo que importa es que los alumnos participen en experiencias de aprendizaje que tengan un fin
determinado (que los alumnos entiendan claramente por qué es importante el estudio del tema y por qué
requiere un enfoque interdisciplinario), que usen las disciplinas como base (que la comprensión se funde
rigurosamente en dos o más disciplinas) y que sean integradoras (que la comprensión se vea enriquecida
por la combinación de las perspectivas de las distintas disciplinas).
Los cinco principios del diseño de la enseñanza

interdisciplinaria
1. ¿Cómo formulamos preguntas de unidad que sean
multidimensionales?
Los profesores del PAI deben formular “preguntas de unidad multidimensionales” que guiarán la enseñanza
interdisciplinaria. Las preguntas de este tipo son especiales: abordan aspectos del mundo que pueden estudiarse
de manera productiva a través de dos o más disciplinas. Por ejemplo, la unidad sobre el sonido y la música que se
describe anteriormente aborda de manera fructífera el fenómeno del sonido desde el punto de vista de la física
y de la música, e implica la comprensión de las propiedades físicas de la producción del sonido además de sus
cualidades musicales y sus posibilidades expresivas. Las preguntas multidimensionales estimulan la comprensión
integradora y deben estudiarse integrando distintas disciplinas.

Una pregunta multidimensional en una unidad interdisciplinaria define el alcance del problema en que se
centrará la indagación de los alumnos y le imprimirá propósito y dirección. En la unidad “El sonido de la
música”, la pregunta clave —“¿Cómo producen sonidos los instrumentos para crear músicas interesantes?”—
expresa la naturaleza multidimensional del tema y ofrece un propósito claro para las indagaciones
realizadas en el marco de la unidad. En el diseño de unidades interdisciplinarias de calidad, las preguntas
multidimensionales son pertinentes y viables, y se formulan con claridad a fin de facilitar la indagación
interdisciplinaria realizada por los alumnos.
Formular preguntas multidimensionales y pertinentes para las unidades

Una buena pregunta multidimensional es pertinente para los alumnos, los docentes y las sociedades en que
vivimos. Dado que el alumno ocupa el centro del modelo del PAI y se reconocen las exigencias intelectuales
características del trabajo interdisciplinario, es especialmente importante que dicha pregunta sea
significativa y estimulante para los alumnos. Por lo tanto, debe tener en cuenta sus conocimientos previos,
sus circunstancias de vida y sus intereses de maneras que se ajusten a las etapas del desarrollo en que se
encuentran. Por otra parte, una pregunta bien formulada permite al profesor aportar sus conocimientos,
intereses y compromisos. Quizá lo más importante sea que las preguntas multidimensionales son
claramente pertinentes a las sociedades en que vivimos, e incorporan los importantes aspectos del mundo
y de la experiencia humana que se abordan a través de las áreas de interacció
¿Cómo demuestra la unidad sobre “El sonido de la música” que la pregunta de la unidad es
multidimensional y pertinente?
El tema de la unidad resultó igual de pertinente para los profesores, la sociedad y los alumnos. Rita
(profesora de Música y gran intérprete musical) explicó que le pareció fascinante saber exactamente
cómo los instrumentos musicales producían sonidos. La física, que siempre le pareció una disciplina
alejada de sus inclinaciones, repentinamente captó su interés. También consideró muy valioso que
los alumnos lograran apreciar los instrumentos africanos tradicionales, especialmente en esta época
en que la globalización amenaza convertir el patrimonio cultural en un bien de consumo. Astrid, la
asistente de Música para la unidad, explicó que los alumnos querían crear algo que sonara bien y
recordó el caso de un alumno que deseaba saber cómo hacer un buen tambor. Un día ese alumno
exclamó: “¡Miren! Hice un tambor y tiene sonidos dentro, y hasta tiene un corazón”. Rita también
comentó que lo increíble era que sonaba el timbre de salida y los alumnos se quedaban porque
querían preguntar cosas, por ejemplo: “¿Qué tipo de voz tengo?”, “¿Por qué mi instrumento no
funciona?”
Formular preguntas multidimensionales y viables para las unidades

Las preguntas multidimensionales deben ser viables con respecto a los alumnos, el contexto, los
conocimientos del docente y los recursos disponibles. Las preguntas de este tipo dan lugar al establecimiento
de diversas conexiones que no se limitan a los conocimientos del docente en ese momento ni a los recursos
disponibles. Por lo tanto, a la hora de formular una pregunta multidimensional es necesario tener en cuenta
las consideraciones relativas a su viabilidad. En la enseñanza interdisciplinaria es importante determinar lo
que no se incluirá en una unidad.

multidimensional y viable?
Al principio, las profesoras Marcie y Rita consideraban que tenían suficientes conocimientos
y experiencia para abordar el tema, pero según avanzaron en la unidad se dieron cuenta de sus
limitaciones a la hora de explicar por qué determinado instrumento no producía el sonido esperado,
o cómo hacer un modelo gráfico de las ondas sonoras que viajan dentro de una caja de resonancia.
No obstante, en ambos casos tenían a quién recurrir. Primero, Rita invitó a un músico y lutier
profesional nativo que más tarde se unió al grupo para ayudar a los alumnos a crear sus propias
composiciones rítmicas. Luego, Marcie consultó al profesor de Física del colegio sobre las formas de
representación de las ondas sonoras viables y adecuadas para las edades de sus alumnos.
Formular con claridad las preguntas multidimensionales

Por último, las preguntas multidimensionales se formulan de forma tal que estimulan la indagación con
un fin determinado por parte de los alumnos. La correcta formulación del tema objeto de estudio pone
de relieve por qué los alumnos están aprendiendo determinadas cosas en la unidad (por ejemplo, por qué
están desarrollando los conocimientos necesarios para crear un producto, resolver un problema social
urgente o explicar un fenómeno). Esa formulación no consiste simplemente en elegir un tema amplio
(por ejemplo, “instrumentos musicales”), sino que debe ofrecer a los alumnos una idea de los aspectos del
tema que se examinarán, por qué ese examen es importante y por qué de esa forma se logrará un enfoque
interdisciplinario.
multidimensional y se ha formulado con claridad?
En esta unidad, la descripción misma del tema hace hincapié en los conceptos de “sonido” y
“música”, y en las conexiones que se pueden establecer entre ambos (“¿Cómo producen sonidos los
instrumentos para crear músicas interesantes?”).
Conexiones
En el capítulo 5 se examinan las herramientas prácticas y las estrategias que permiten diseñar preguntas
multidimensionales en el contexto de las áreas de interacción, y se ofrecen ejemplos relacionados.
2. ¿Qué conceptos y modos de pensar correspondientes a las

disciplinas abarcadas por las asignaturas del PAI deberán desarrollar
los alumnos para poder abordar la pregunta objeto de estudio?
Comprensión disciplinaria
Dado que el trabajo interdisciplinario está firmemente basado en las disciplinas o áreas de conocimientos
establecidas, para que los alumnos puedan producir trabajos de calidad es necesario asegurar que logren
el dominio de determinados conceptos y modos de pensar de las distintas disciplinas que son pertinentes a
la comprensión y al tratamiento de la pregunta objeto de estudio. Los profesores del PAI deben identificar
y seleccionar la comprensión disciplinaria clave basándose en lo que indican los objetivos generales y
específicos y los contenidos de las asignaturas.
En el PAI, la comprensión disciplinaria no se limita al conjunto de conocimientos de una asignatura

determinada, sino que abarca el aprendizaje de los métodos necesarios para generar los conocimientos,

del modo en que estos pueden emplearse para entender el mundo y actuar en consecuencia, y del modo
en que pueden comunicarse en la disciplina (por ejemplo, en informes científicos o ensayos críticos). En el
diseño de una unidad del PAI, la comprensión disciplinaria debe ser “sólida” y “selectiva”.
Comprensión disciplinaria sólida: Los profesores del PAI deben establecer una correspondencia entre la
comprensión disciplinaria, los objetivos generales y específicos de las asignaturas, y los contenidos (tanto
los prescritos a nivel nacional como los seleccionados por el colegio). Una comprensión disciplinaria sólida
debe reflejar en todo momento el trabajo de los expertos de cada disciplina. Por ejemplo, los docentes deben
detectar y modificar los conceptos erróneos que los alumnos puedan tener en su disciplina. Además, no solo
deben utilizar la información de la disciplina que enseñan, sino también fomentar los “hábitos mentales”
característicos de esta.
¿Cómo se demuestra la comprensión disciplinaria sólida en la unidad sobre “El sonido

de la música”?
La comprensión sobre los sonidos desde la perspectiva de la física implica un detenido examen
de los elementos intrínsecos de las ondas sonoras (propagación, medio, amplitud y longitud),
su manifestación externa (expansión y compresión), sus efectos en los materiales y cómo estos
permiten calificarlas (vibración, resonancia, eco).
Comprensión disciplinaria selectiva: La comprensión disciplinaria incluida en el diseño de la enseñanza

también debe seleccionarse de forma estratégica, tanto en relación con las disciplinas que se integren en
una unidad de trabajo como en cuanto a los conocimientos específicos que se tomen de cada una de ellas.
En las unidades del PAI, los profesores deben analizar las maneras concretas en que las disciplinas pueden
contribuir a la comprensión del tema o la pregunta multidimensional (en todos sus aspectos) por parte
del alumno. Además, para garantizar la viabilidad, deben seleccionar los conocimientos y la comprensión
(conceptos, teorías, ejemplos, métodos o técnicas concretos) que los alumnos lograrán dominar y aplicar a
los problemas objeto de estudio. Esa selección generalmente requiere que los profesores reorganicen los
contenidos estipulados en el currículo del colegio o prescritos a nivel nacional.
¿Cómo se demuestra la comprensión disciplinaria selectiva en la unidad sobre “El sonido

de la música”?
Como se explicó anteriormente, para que los alumnos comprendieran mejor cómo producen
sonidos los instrumentos y cómo se utilizan para crear experiencias de valor estético, fue necesario
que dominaran ciertos conceptos de la física y la música. Se tuvieron en cuenta otras disciplinas
y perspectivas, tales como los aspectos decorativos de las artes visuales tradicionales o la historia
de los instrumentos musicales africanos, pero no se incluyeron en la unidad a fin de posibilitar una
comprensión profunda de los conceptos de física y música en el tiempo de que se disponía.
3. ¿Cómo se integrará de manera productiva la comprensión

disciplinaria para profundizar la comprensión del tema objeto
de estudio por parte de los alumnos?
Comprensión integradora
La comprensión integradora es aquella que conecta de manera profunda y significativa los elementos de
las diferentes disciplinas. Es decir, un alumno logra una comprensión integradora cuando puede establecer
o describir una relación de ideas productiva entre las distintas disciplinas, o actuar en función de ello. Los
conceptos y los modos de pensar de las diferentes disciplinas pueden relacionarse de múltiples maneras, y
en una unidad o un curso pueden utilizarse diversas formas de integración.

En el diseño del aprendizaje interdisciplinario de calidad, la comprensión integradora consiste en el

establecimiento de conexiones entre las ideas provenientes de diversas disciplinas, pero no de modo
superficial, sino de forma que dé lugar a una comprensión profunda. Los profesores del PAI deben
determinar las conexiones que desean fomentar entre las distintas disciplinas, y evaluar el desarrollo
progresivo de la capacidad de los alumnos para establecer conexiones productivas.
El énfasis en la comprensión integradora debe basarse en dos consideraciones fundamentales: la integración

debe corresponderse con la pregunta de la unidad y fomentar claramente la comprensión.
Correspondencia entre la comprensión y las preguntas multidimensionales

En una unidad de trabajo bien diseñada, la comprensión integradora se corresponde de manera evidente
con la pregunta multidimensional que expresa la indagación que tendrá lugar en la unidad. En función
de la indagación y el aprendizaje por parte de profesores y alumnos que plantea esa pregunta, algunas
conexiones son más pertinentes que otras.
¿Cómo demuestra la unidad sobre “El sonido de la música” la correspondencia entre la

comprensión y las preguntas de la unidad multidimensionales?
Los profesores procuraron que los alumnos fueran capaces de usar lo que sabían sobre la física del
sonido para explicar de manera fundada cómo funcionaban sus instrumentos. Para los alumnos, los
instrumentos en sí fueron el punto donde todo se integraba. Por otra parte, la exploración de los
nuevos tipos de sonidos que podían producir sus instrumentos sirvió de estímulo a los alumnos para
indagar más sobre lo que se considera “música” desde un punto de vista más tradicional. Ambas
conexiones resultaron fundamentales para el propósito general de la unidad.
Fomentar la comprensión por parte del alumno

Al basarse en dos o más disciplinas, las unidades de trabajo del PAI permiten no solo mostrar a los alumnos
las posibles conexiones entre las disciplinas, sino favorecer una comprensión más profunda de los temas
objeto de estudio. En estas unidades, la comprensión integradora va más allá del mero establecimiento de
conexiones y procura generar una explicación, un trabajo artístico, un modelo visual, una percepción que
los alumnos no habrían podido lograr en el contexto de una sola asignatura.
¿Cómo demuestra la unidad sobre “El sonido de la música” el fomento de la comprensión

por parte del alumno?
Las profesoras Rita y Marcie no se limitaron a “ayudar a los alumnos a ver las conexiones entre la
física y la música” sino que presentaron la comprensión integradora del siguiente modo.
“Los alumnos serán capaces de explicar cómo funcionan los instrumentos musicales mediante
la comprensión de los conceptos científicos relacionados con el sonido. De hecho, utilizarán la
comprensión de los conceptos de la física para crear sus propios instrumentos y demostrar elementos
de la acústica, la resonancia, el tono y la vibración.
Ampliarán, transformarán y crearán una música ‘nueva’. Mediante el uso de sonidos nuevos
(desconocidos), enriquecerán su sensibilidad en cuanto a lo que es posible fuera de la música
tradicional”.

Conexiones
En los capítulos 6 y 7 se ilustra el modo en que los profesores pueden utilizar los objetivos generales
y específicos del PAI y el contenido curricular del colegio como base para seleccionar y diseñar la
comprensión disciplinaria y la comprensión integradora en una unidad interdisciplinaria.
4. ¿Cómo aprenderán los alumnos?

Desempeños de comprensión
A la pregunta de cómo aprenderán los alumnos, el modelo de enseñanza interdisciplinaria del PAI responde:
mediante los desempeños de comprensión. Los desempeños de comprensión son un tipo particular de
experiencia de aprendizaje que fomenta la flexibilidad en el uso de los conocimientos en situaciones nuevas.
Por ejemplo, “hacer una visita educativa con el colegio” o “recopilar información sobre nuestra ciudad”
pueden ser experiencias estimulantes para los alumnos. Sin embargo, se convierten en desempeños de
comprensión cuando se pide a los alumnos que usen la información con el propósito de lograr una nueva
comprensión. Por ejemplo, la visita educativa con el colegio puede formar parte de una unidad sobre las
especies en peligro de extinción, y se puede pedir a los alumnos que durante el paseo identifiquen las
pruebas que demuestran las interacciones entre predador y presa a fin de formular hipótesis sobre los
posibles riesgos para el ecosistema local.
Los desempeños de comprensión permiten a los alumnos lograr y demostrar su comprensión de las
distintas asignaturas y de las relaciones entre ellas. Se basan en la teoría de que la comprensión no es
algo que tenemos (como un conjunto de datos), sino algo que podemos hacer. La expresión se refiere a
oportunidades para considerar algo relacionado con el conocimiento que ya poseemos, ya se demuestre
esta comprensión mediante una presentación grupal, un ensayo o un cálculo mental para responder a una
pregunta.
Diferentes formas de desempeños de comprensión

En la enseñanza interdisciplinaria del PAI, los desempeños de comprensión tienen formas diferentes en
función del momento de la unidad en que se den (al principio, en la mitad o al final) y de si apuntan a una
comprensión disciplinaria o integradora. Hay tres tipos de desempeños de comprensión integradora —
introductorios, de síntesis intermedia con apoyo y de síntesis final— y un tipo de desempeño de
comprensión disciplinaria —de soporte disciplinario—. Al diseñar la enseñanza interdisciplinaria, los
docentes del PAI deben tener en cuenta los cuatro tipos de desempeños de comprensión.
Desempeños introductorios: Estos desempeños ofrecen un punto de partida (y una visión general) para
facilitar el tratamiento de la pregunta multidimensional de la unidad en general y de su posible complejidad.
¿Qué desempeños introductorios podrían utilizarse en la unidad sobre “El sonido de la música”?
Los alumnos pueden comenzar por asistir a un concierto donde se empleen instrumentos africanos
tradicionales. Su tarea es determinar qué sonidos les gustan e intentar explicar cómo se producen
con los instrumentos que están viendo tocar. Durante una discusión posterior en clase, los
profesores pueden presentar la pregunta multidimensional que guiará la indagación a lo largo de
la unidad e identificar las áreas de conocimientos que la clase tendrá que explorar. Los desempeños
introductorios ofrecen oportunidades para la evaluación diagnóstica, ya que permiten observar
las ideas y los conocimientos iniciales de los alumnos. Asimismo, estos primeros desempeños son
de gran importancia para ayudar a los alumnos a comprender la naturaleza multidimensional de la
pregunta de la unidad y el propósito y la pertinencia del trabajo que se llevará a cabo.

Desempeños de síntesis intermedia con apoyo: Estos desempeños ofrecen a los alumnos un apoyo
estructurado para una integración manejable.
¿Qué desempeños de síntesis intermedia podrían utilizarse en la unidad sobre

“El sonido de la música”?
Rita y Marcie apoyaron a los alumnos en su esfuerzo por “traducir” las características físicas de los
sonidos en música mediante la creación de un cuadro similar al que se incluye a continuación.
Ciencias Música
Amplitud de onda Intensidad
Los elementos que determinan la velocidad del Los elementos que determinan la velocidad del
sonido: sonido en un contexto musical:
t Elasticidad t (Elasticidad) Sequedad o suavidad del

t Densidad material de que está hecho el instrumento
t Temperatura del medio t Densidad del material de que está hecho el
instrumento
t Temperatura del instrumento
Longitud de onda (frecuencia, por ejemplo, 440 Altura (nota musical, por ejemplo, el “la” central en
vibraciones por segundo) un teclado tradicional)
Figura 7
Además, en la mitad de la unidad, la tarea en la clase de Física requería que manipularan las ondas
sonoras para ver qué efecto tenían en el sonido producido por los materiales de los instrumentos,
y que crearan sus propios modelos visuales para representar lo que sucedía con el sonido en cada
caso. Por ejemplo, los alumnos colocaron un diapasón en agua y observaron las ondas que generaba.
También colocaron granos de arroz sobre un tambor y observaron la formación de patrones a causa
de la vibración; de ese modo apreciaron la relación entre el sonido y las ondas sonoras, la expansión
y la compresión. Luego, los modelos preliminares de los alumnos se analizaron en la clase.
Desempeños de síntesis final: Mediante estos desempeños, los alumnos integran las disciplinas de una
forma que les permite demostrar el dominio que han logrado y la independencia que han adquirido.
¿Qué desempeños de síntesis final podrían utilizarse en la unidad sobre “El sonido de la música”?
A partir de las analogías y conexiones iniciales, Marcie y Rita procuraron preparar a los alumnos
para que pudieran explicar cómo producen sonidos los instrumentos. Las representaciones visuales
de las ondas sonoras producidas por la vibración de una cuerda o de la piel de un tambor fueron
fundamentales, ya que constituyeron un desempeño eficaz que permitió ilustrar la riqueza de los
ritmos y las cualidades de los sonidos producidos por diversos instrumentos.

Desempeños de soporte disciplinario: Estos desempeños ayudan a los alumnos a adquirir una buena base
en las asignaturas. Además, contribuyen a que tanto profesores como alumnos se centren en profundizar la
comprensión de disciplinas individuales.
¿Qué desempeños de soporte disciplinario podrían utilizarse en la unidad sobre “El sonido
de la música”?
En este ejemplo, las clases de Música estimulan a los alumnos a aplicar el concepto de variación
en la composición para crear sus propias piezas musicales. En Física, desarrollan hipótesis sobre
cómo viajan los sonidos a través de diferentes medios y diseñan pequeños experimentos para
comprobarlas. Naturalmente, a lo largo de una unidad bien diseñada, los alumnos alternan entre
desempeños correspondientes a una disciplina particular y desempeños que sintetizan dos o más
disciplinas.
Los desempeños de comprensión se organizan cuidadosamente en secuencias

Los desempeños de comprensión se organizan en secuencias a fin de favorecer la comprensión
interdisciplinaria del tema. Ya sea que los profesores comiencen su planificación con una organización muy
clara de los resultados esperados en cuanto al aprendizaje interdisciplinario o con una buena definición
de un área para la exploración abierta, las unidades y los cursos interdisciplinarios de calidad presentan
una secuenciación de los desempeños que conduce a una comprensión interdisciplinaria cada vez más
profunda. De ese modo, los alumnos progresan desde el trabajo intuitivo inicial con el problema objeto de
estudio, pasando por la indagación guiada, hasta llegar finalmente al trabajo más independiente que se
ejemplificó anteriormente.
Los desempeños de comprensión se basan en experiencias y recursos adecuados

En las unidades del PAI, los desempeños se basan en experiencias y recursos adecuados. Los desempeños de
los alumnos se fundan en presentaciones, películas, lecturas, visitas, debates y otras actividades y recursos
que les ofrecen numerosas oportunidades para profundizar la comprensión. En “El sonido de la música”, los
alumnos tuvieron clases magistrales con músicos locales, escucharon atentamente la ejecución de diversos
artistas, examinaron diversos instrumentos reales y utilizaron materiales sencillos en sus experimentos de
Ciencias.
Conexiones
El capítulo 8 ofrece ejemplos y orientación adicionales para diseñar desempeños de comprensión

eficaces en las unidades interdisciplinarias del PAI.
5. ¿Cómo sabrán los profesores y los propios alumnos que estos

están desarrollando la comprensión interdisciplinaria esperada?
Evaluación con propósitos definidos
En el PAI, los profesores emplean una serie de estrategias y herramientas de evaluación con objeto de hacer
un seguimiento y fomentar el aprendizaje del alumno. Por ejemplo, emplean estrategias para recopilar
información sobre el aprendizaje que van desde observaciones realizadas en la clase hasta la lectura
detenida de los diarios de los alumnos y el análisis conjunto de sus carpetas de trabajo. Los desempeños de
comprensión diseñados por los profesores pueden constar de composiciones, informes de investigaciones,
presentaciones o propuestas de soluciones. Estos desempeños cumplen dos funciones: fomentan la
comprensión por parte de los alumnos y la demuestran de forma visible e interesante para su evaluación.
Los profesores pueden usar la información para decidir cómo brindar más apoyo a los alumnos (evaluación
formativa) y determinar si se han alcanzado los objetivos de la unidad (evaluación sumativa).

La evaluación del PAI se basa en criterios. Cada grupo de asignaturas ofrece una serie de criterios
y descriptores que se utilizan en la evaluación de cada asignatura al final del programa. El aprendizaje
interdisciplinario ubica los criterios de las distintas asignaturas en el marco más amplio de la evaluación
con propósitos definidos. Este enfoque permite evaluar no solo los conocimientos, la comprensión, las
habilidades de indagación y la capacidad de comunicación relacionadas con cada asignatura, sino también
la capacidad de sintetizar el proceso del aprendizaje interdisciplinario y reflexionar sobre él.
En este sentido se destacan cuatro elementos:
t La medida en que el trabajo de cada alumno presenta propósitos claros

t La medida en que el trabajo se basa adecuadamente en las asignaturas o disciplinas (aquí es donde
entran en juego los criterios específicos de las asignaturas)
t La medida en que el trabajo del alumno integra las disciplinas de manera productiva
t La medida en que los alumnos adoptan y demuestran una postura reflexiva en relación con su trabajo
¿Cómo se demuestra la evaluación con propósitos definidos en la unidad sobre

“El sonido de la música”?
La creación de sus instrumentos y la ejecución de sus composiciones dieron al trabajo de los alumnos
un claro sentido de finalidad. Los comentarios de algunos alumnos ilustran claramente el propósito y
las oportunidades de sus indagaciones, por ejemplo:
Se puede entender mejor la música cuando la hace uno mismo.
Cuando entiendes cómo producen sonidos tus instrumentos, los

puedes manipular de formas distintas y experimentar.
La explicación mediante modelos visuales del modo en que los instrumentos producen sonidos
dio lugar a un aprendizaje tanto disciplinario como integrador, al tiempo que puso de relieve los
conocimientos adquiridos y las nociones erróneas. Por ejemplo, un alumno fue capaz de explicar
desde el punto de vista de la física cómo viajan las ondas por el aire. Pero cuando se preguntó a otro
alumno por qué la guitarra africana necesitaba una caja de resonancia, explicó equivocadamente
(aunque comprensiblemente) que era “porque la caja hace un eco y la música se puede oír mejor”.
Otro alumno del grupo demostró una postura reflexiva sobre el trabajo interdisciplinario. Explicó
que el desafío que planteaba la unidad era “juntar todas las partes” en la mente. Además, contó que
siempre le había gustado la música pero que comprender cómo se producen los sonidos enriqueció
más ese interés, y agregó: “Ahora disfruto la música incluso más”.
El modelo de enseñanza interdisciplinaria del PAI que se explica en esta publicación ofrece herramientas
conceptuales que sirven de orientación a la hora de decidir qué enseñar y cómo hacerlo de manera
interdisciplinaria. A fin de dar lugar a la flexibilidad necesaria para que los profesores adapten los principios
de diseño del aprendizaje a los currículos nacionales y de los colegios en distintas partes del mundo, este
marco no prescribe lo que se debe enseñar, sino que ofrece recomendaciones sobre cómo diseñar una
enseñanza interdisciplinaria de calidad. El enfoque del PAI en cuanto al aprendizaje interdisciplinario
presta gran atención a los conocimientos específicos de las distintas disciplinas o asignaturas. Al mismo
tiempo, reconoce que este tipo de aprendizaje requiere mucho más que la mera reunión de perspectivas
disciplinarias en torno a un tema, y sostiene que se debe ayudar a los alumnos a desarrollar la capacidad de
integrar perspectivas distintas de manera significativa y productiva. El modelo brinda un lenguaje común
para plantear los temas objeto de estudio, utilizar e integrar lo que aporta cada disciplina, organizar las
experiencias de aprendizaje de los alumnos y evaluar y apoyar su desarrollo. Quizá lo más interesante sea

que el marco ofrece un punto de referencia conceptual común para docentes cuyos intereses, conocimientos
y motivaciones para la enseñanza interdisciplinaria son muy variados y, al hacerlo, posibilita el desarrollo en
los colegios de comunidades de aprendizaje de gran riqueza.
Resumen de una unidad de trabajo

Pueden encontrarse ejemplos de trabajos interdisciplinarios de calidad en todos los colegios de todas
las regiones del mundo. Al examinarlos utilizando el enfoque del PAI para la enseñanza interdisciplinaria
pueden apreciarse diversos ejemplos del modo en que ese enfoque sirve de base a la práctica docente y
su organización. A continuación se ofrece el resumen esquemático de una unidad titulada “Exilio”. En los
capítulos 5 al 9 se ofrece un examen detenido de esta y otras unidades de trabajo.
PREGUNTA MULTIDIMENSIONAL DE LA UNIDAD
¿Qué es el exilio? Exploración de sus muchas formas, experiencias y expresiones.
COMPRENSIÓN DISCIPLINARIA
Artes Visuales Teatro Música
Los alumnos comprenderán Los alumnos comprenderán los Los alumnos comprenderán
cómo se emplean las esculturas orígenes y principios del teatro cómo algunos músicos han
e instalaciones para expresar Butoh, su estética y su naturaleza desafiado las concepciones
las experiencias personales y meditativa, y entenderán cómo tradicionales de la música.
sociales relacionadas con el desafía la visión tradicional de la
exilio. representación teatral.
DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN (Soporte disciplinario)
Artes Visuales Teatro Música
t Investigar la vida y el t Investigar la tradición t Investigar la obra musical

trabajo de Do-ho Suh y la técnica del teatro de John Cage, Henry
y Kara Walker, como Butoh como “danza de la Cowell (The Banshee)
ejemplos del exilio o del oscuridad” y como forma y Steve Reich (música
autoexilio de la sociedad de desarrollar la conciencia interpretada simplemente
t Realizar anotaciones en t Realizar anotaciones en batiendo palmas)
sus cuadernos de trabajo sus cuadernos de trabajo t Hacer una crítica de
que fundamenten, que fundamenten, una pieza musical
expresen y sinteticen sus expresen y sinteticen sus contemporánea e
hallazgos hallazgos interpretarla
t Hacer una crítica del t Explorar la representación t Realizar anotaciones en
trabajo de los artistas y en esta tradición teatral y sus cuadernos de trabajo
ampliarlo ampliarla que fundamenten,
expresen y sinteticen sus
hallazgos

COMPRENSIÓN INTEGRADORA
A través de esta unidad los alumnos comprenderán la función que desempeñan el simbolismo y la
autorreferencia en el teatro, la música y las artes visuales contemporáneas. No se limitarán a la concepción
tradicional basada en habilidades, sino que adquirirán una comprensión más conceptual mediante el
tratamiento del tema del exilio.
Lograrán una comprensión sobre el exilio más profunda y significativa a nivel personal, basándose en
las experiencias personales propias y las de otras personas. Lograrán una comprensión más completa
mediante la re-representación y la exploración del tema a través de diversos medios artísticos.
DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN (Síntesis)
Introductorios: En los debates de clase los alumnos intercambian diversos significados y expresiones de
“exilio” (individual y social). Examinan metáforas relacionadas y los factores que causan el exilio.
Síntesis intermedia: Los alumnos crean un mood board (representación visual) para ilustrar visualmente
cómo se integran sus hallazgos en Artes visuales, Teatro y Música. Presentan el trabajo a la clase.
Síntesis intermedia: Los alumnos elaboran el borrador de una propuesta para su happening
(performance art o arte en vivo). Ese happening incluirá el uso adecuado de símbolos y hará referencia a
las expresiones artísticas estudiadas.
Síntesis final: Los alumnos preparan y representan un happening original que expresa lo que significa el
exilio para ellos.
EVALUACIÓN CON PROPÓSITOS DEFINIDOS
Se tomarán pruebas de diversas fuentes: debates, anotaciones de los diarios de los alumnos, propuesta,
mood board, reflexiones.
Los criterios se centrarán en: a) la claridad del propósito del happening de los alumnos (lo que intentan
lograr y por qué es importante); b) su capacidad para ubicar el trabajo en el contexto de los movimientos
contemporáneos en las tres expresiones artísticas (se incluyen los criterios específicos de las asignaturas);
c) la eficacia de la integración de las expresiones artísticas para presentar interpretaciones novedosas
relacionadas con el exilio; y d) su capacidad para reflexionar sobre el proceso de creación y los logros y las
limitaciones de su trabajo.
Figura 8

Material adicional para la planificación de la

enseñanza interdisciplinaria
Marco para la enseñanza interdisciplinaria en el PAI: guía para los profesores
ELEMENTOS DEL
MARCO PARA
PREGUNTAS DE ORIENTACIÓN
LA ENSEÑANZA
INTERDISCIPLINARIA
Tema/pregunta multidimensional de la unidad: ¿Qué temas o cuestiones abordará esta

unidad mediante el enfoque interdisciplinario?
t Pertinente t ¿El tema/la pregunta es de interés e importancia para los alumnos, para mí y
para la sociedad?
t ¿El tema/la pregunta es significativa y estimulante para los alumnos y para mí?
t ¿El tema se adecua a la etapa de desarrollo en que se encuentran los alumnos?
t Viable t ¿Contamos con los recursos y materiales didácticos necesarios?

t ¿Disponemos de tiempo suficiente para explorar el tema en profundidad?
t ¿Contamos con los conocimientos y la experiencia necesarios?
t Formulada con t ¿El tema/la pregunta se formula de modo que los alumnos entiendan la
claridad naturaleza de nuestro trabajo interdisciplinario en el marco de la unidad?
Comprensión disciplinaria: ¿Qué conceptos, herramientas y modos de pensar disciplinarios

deberán desarrollar los alumnos para comprender el tema?
t Sólida t ¿La unidad incorpora importantes conceptos y modos de pensar de dos o más
disciplinas?
t Selectiva t ¿La unidad se centra en los conceptos y modos de pensar más importantes de
dos o más disciplinas en relación con el tema objeto de estudio?
Comprensión integradora: ¿Qué conexiones entre las disciplinas deberán establecer los alumnos?
t Vinculada al t ¿La comprensión integradora contribuye a la coherencia del diseño de la

propósito de la unidad?
unidad
t Descrita con claridad t ¿La comprensión integradora se describe de modo que esté al alcance de los
alumnos?
Desempeños de comprensión: ¿Cómo aprenderán los alumnos?
t Fomentan la claridad t ¿Los desempeños ayudan a los alumnos a apreciar el propósito de su

de propósito, la indagación?
base disciplinaria, t ¿Contribuyen al uso de las disciplinas como base?
la integración
t ¿Dan lugar a la integración productiva de las distintas disciplinas?
productiva y la
reflexión. t ¿Reflejan el aprendizaje de los alumnos?

t Favorecen t ¿Los desempeños de comprensión introductorios, los de soporte disciplinario,

el desarrollo los de síntesis intermedia y los de síntesis final favorecen el desarrollo
progresivo de progresivo de una comprensión interdisciplinaria más profunda?
la comprensión
interdisciplinaria del
tema.
t Aprovechan la t ¿La unidad ofrece una variedad de oportunidades para que los alumnos
riqueza de las logren una mayor comprensión?
experiencias y los
recursos utilizados.
Evaluación con propósitos definidos: ¿Cómo sabremos nosotros y cómo sabrán los alumnos
que han logrado una comprensión profunda del tema?
t Utiliza una selección t ¿La evaluación considera todos los aspectos e indicadores pertinentes de la
representativa comprensión por parte de los alumnos?
del trabajo de los
alumnos.
t Es formativa y t ¿La evaluación está diseñada con la finalidad de apoyar a los alumnos y servir
sumativa. de base a la enseñanza a lo largo de todo el proceso?
t Presta atención t ¿La evaluación presta atención a la claridad del propósito, la base disciplinaria,
a la claridad del la integración productiva y la reflexión?
propósito, la base
disciplinaria,
la integración
productiva y la
reflexión.
Figura 9

El siguiente diagrama (figura 10) es una representación visual del cuadro de la figura 8.
Temas/preguntas multidimensionales Los temas multidimensionales:

¿Qué es el exilio? Exploración de sus muchas formas, experiencias y t Son pertinentes
expresiones.
t Son viables
t Están formulados con claridad
La comprensión
Comprensión Comprensión Comprensión
disciplinaria es:
disciplinaria: disciplinaria: disciplinaria:
Artes Visuales Teatro Música t Sólida
t Los alumnos t Los alumnos t Los alumnos t Selectiva
comprenderán comprenderán comprenderán
cómo se emplean los orígenes y cómo algunos
esculturas e el principio del músicos han
instalaciones teatro Butoh, desafiado las
para transmitir su naturaleza concepciones
expresiones meditativa y su tradicionales de la
personales y estética, y cómo música.
sociales del exilio. cuestiona las ideas
tradicionales de
la representación
teatral.
La comprensión integradora:
Comprensión integradora 1 Comprensión integradora 2
Los alumnos comprenderán la función Los alumnos lograrán una comprensión t Está vinculada al propósito
del simbolismo y la autorreferencia en del exilio más profunda y significativa de la unidad
el teatro, la música y las artes visuales a nivel personal, basándose en las
contemporáneas. No se limitarán a experiencias personales y las de t Se describe con claridad
la concepción tradicional basada en otras personas. Su comprensión del
habilidades, sino que adquirirán una exilio ganará en matices mediante la
comprensión más conceptual mediante re-representación y la exploración del
el tratamiento del tema del exilio. tema en diversos medios artísticos.
Los desempeños de
Desempeño introductorio
Mediante debates en clase los alumnos comparten diversos significados y comprensión:
expresiones del “exilio” (individual y social). Examinan metáforas del exilio y las causas t Fomentan la claridad
de los factores que lo ocasionan.
de propósito, la base
Desempeños de síntesis intermedia
disciplinaria, la integración
Los alumnos crean un mood board para representar visualmente la integración de lo
aprendido en Artes Visuales, Teatro y Música. Presentan el trabajo a la clase. productiva y la reflexión
Desempeños de síntesis intermedia t Favorecen el
Los alumnos elaboran una propuesta para su happening. El happening incluirá un uso desarrollo progresivo
adecuado de símbolos y hará referencia a las expresiones artísticas estudiadas.
de la comprensión
Desempeño de síntesis final
Los alumnos preparan y representan un happening original que expresa lo que interdisciplinaria del tema
significa el exilio para ellos. t Aprovechan la riqueza
de las experiencias y los
recursos utilizados
La evaluación con propósitos

Evaluación con propósitos definidos
definidos:
Se tomarán pruebas de diversas fuentes: debates, anotaciones de los diarios de los
alumnos, mood-board, reflexiones. t Utiliza una selección
La evaluación toma en cuenta fundamentalmente: representativa del trabajo de
a. La claridad del propósito del happening de los alumnos (lo que intentan lograr y los alumnos
por qué es importante)
b. Su capacidad para ubicar el trabajo en el contexto de los movimientos t Es formativa y sumativa
contemporáneos en las tres expresiones artísticas (se incluyen los criterios
específicos de las asignaturas) t Presta atención a la claridad
c. La eficacia de la integración de las expresiones artísticas para presentar del propósito, la base
interpretaciones novedosas relacionadas con el exilio, y disciplinaria, la integración
d. Su capacidad para reflexionar sobre el proceso de creación y los logros y las productiva y la reflexión
limitaciones de su trabajo
Figura 10
La siguiente lista de comprobación puede resultar de utilidad en el diseño de las unidades de trabajo.
LISTA DE COMPROBACIÓN PARA LA ENSEÑANZA INTERDISCIPLINARIA
COMENTARIOS
¿Mi unidad está diseñada con los siguientes conceptos fundamentales en mente?
Seleccione los conceptos que corresponda.
t Aprendizaje holístico [ ]
t Conciencia intercultural [ ]
t Comunicación [ ]
¿Mi unidad está diseñada para fomentar un aprendizaje interdisciplinario
con las siguientes características?
t Tiene un fin determinado. [ ]
t Se basa en las disciplinas. [ ]
t Es integrador. [ ]
¿He diseñado la unidad en torno a un tema o una pregunta multidimensional
que tiene las siguientes características?
t Es pertinente. [ ]
t Es viable. [ ]
t Está formulado con claridad. [ ]
¿La comprensión disciplinaria a que da lugar mi unidad tiene las siguientes
características?
t Es sólida. [ ]
t Es selectiva. [ ]
¿La comprensión integradora a que da lugar mi unidad tiene las siguientes
características?
t Está vinculada al propósito de la unidad. [ ]
t Se describe con claridad. [ ]
¿Los desempeños de comprensión incluidos en mi unidad están diseñados
para lograr lo siguiente?
t Fomentar la claridad de propósito, la base disciplinaria, la integración
productiva y la reflexión. [ ]
t Favorecer el desarrollo progresivo de la comprensión interdisciplinaria
del tema. [ ]
t Aprovechar la riqueza de las experiencias y los recursos utilizados. [ ]
¿He planificado una evaluación con propósitos definidos que cumple las
siguientes características?
t Utiliza una selección representativa del trabajo de los alumnos. [ ]
t Es formativa y sumativa. [ ]
t Presta atención a la claridad de propósito, la base disciplinaria, la integración
productiva y la reflexión. [ ]
Figura 11
Reflexión
En este capítulo hemos presentado el modelo de enseñanza interdisciplinaria del PAI. Basándose en esta
presentación, ¿qué posibilidades o ventajas ve en un modelo de este tipo, y qué dudas o dificultades le
genera hasta ahora?
Elabore listas de esas posibilidades, ventajas, dudas y dificultades. Reflexione sobre ellas y use esas
reflexiones en la lectura de los capítulos 5 al 9. Recuerde que puede leer los capítulos en cualquier orden.

Capítulo 5 Formulación de preguntas de unidad
multidimensionales en las áreas de interacción
Introducción
El enfoque de la enseñanza interdisciplinaria utilizado en el PAI contribuye a que los docentes encuentren
abundantes oportunidades para el aprendizaje que tiene lugar a través de los grupos de asignaturas y
las áreas de interacción, y a que las conviertan en temas concretos productivos para la enseñanza
interdisciplinaria. Esos temas son por naturaleza multidimensionales, es decir, hacen clara referencia a
distintos aspectos de un problema que son objeto de estudio de diferentes asignaturas. Una pregunta como
“¿Qué debería hacer la comunidad local para utilizar de manera sustentable el ecosistema del río?” requiere
conocimientos y comprensión de las áreas de la economía, la geografía y la biología. Una pregunta como
“¿Qué deberíamos hacer para que la campaña de salud del colegio sea eficaz?” requiere la integración de
elementos de la biología, la lengua y el diseño gráfico. Este tipo de pregunta sirve de guía al aprendizaje y la
indagación de los alumnos al ofrecer propósitos claros para su trabajo.
En este capítulo se brinda orientación a aquellos docentes interesados en utilizar temas eficaces para la
enseñanza interdisciplinaria mediante el planteamiento de las siguientes preguntas:
t ¿Cuáles son los temas que vale la pena enseñar de manera interdisciplinaria?
t ¿Cómo debe ser una pregunta multidimensional para favorecer la enseñanza interdisciplinaria?
t ¿Cómo pueden los profesores diseñar unidades interdisciplinarias de calidad?
Conexiones
En el capítulo 6 se presentan los desafíos que plantea la comprensión disciplinaria, y se recomiendan

estrategias para lograr dicha comprensión en las unidades interdisciplinarias. En las guías
correspondientes se brinda orientación adicional para el diseño de experiencias de aprendizaje en cada
grupo de asignaturas.
¿Cuáles son los temas que vale la pena enseñar de

manera interdisciplinaria?
Los docentes con experiencia en el PAI reconocen que no todos los temas resultan igualmente adecuados
para un estudio interdisciplinario de calidad. De hecho, en muchos casos (por ejemplo, el estudio de la
genética) el enfoque de una sola disciplina o asignatura puede ser suficiente y generalmente preferible.
El tratamiento serio de dichos temas puede enriquecer las habilidades de los alumnos en las distintas
disciplinas, por ejemplo, la habilidad de formular y comprobar hipótesis o de elaborar explicaciones
complejas de determinados hechos históricos. Dado que no es fácil desarrollar esa comprensión, es
necesario diseñar cuidadosamente las experiencias de aprendizaje adecuadas para facilitar el desarrollo de
los alumnos en cada disciplina.
No obstante, en relación con algunos temas, el estudio a través de una sola disciplina no es suficiente
porque, para entenderlos, los alumnos deben integrar dos o más áreas de conocimientos. Estos temas que
comprenden dos o más dimensiones se denominan multidimensionales. Para que los alumnos comprendan
cómo las artes encarnan tradiciones culturales es necesario que aprendan sobre la historia, las artes visuales
y tal vez la antropología. Para que entiendan cómo se pueden mitigar los efectos del cambio climático, es

Capítulo 5 Formulación de preguntas de unidad multidimensionales en las áreas de interacción
necesario que aprendan sobre la climatología, los incentivos económicos y la ética en relación con el medio
ambiente. A continuación, mediante un ejemplo en el cual los alumnos estudian los sicus como artefactos
culturales, se examina cómo pueden utilizarse temas multidimensionales para llevar a cabo una enseñanza
interdisciplinaria.
Un ejemplo: Los sicus en la cultura latinoamericana
Los alumnos del tercer año del PAI están estudiando el sicu, instrumento creado por los habitantes
prehispánicos de los Andes en América del Sur, como instrumento de viento y como producto de la
cultura tradicional. Raúl, uno de los profesores, explica: “El sicu ha formado parte del folclore local
durante siglos”. Sin embargo, actualmente corre peligro de desaparecer a causa de la globalización.
Raúl describe el propósito de la unidad del siguiente modo.
Esta unidad trata fundamentalmente sobre la cultura latinoamericana.

La finalidad es ayudar a los alumnos a conocer y apreciar su legado
cultural a través de las artes. En esta unidad aprenden que las artes
constituyen diferentes formas de expresión de las comunidades y las
trascienden, reflejando sus principales valores. La meta final es crear un
proyecto de desarrollo sustentable en comunidades de bajos ingresos
para que los niños tengan acceso a instrumentos que les permitan
continuar tocando nuestra música regional.
Raúl
En la unidad trabajaron conjuntamente los profesores de Música, Artes Visuales, Tecnología,
Ciencias, Geografía e Historia. Al aprender sobre las ondas sonoras, los alumnos pudieron crear sicus
a partir de materiales reciclables. Gracias a la comprensión de los principios de la experimentación
científica y el diseño tecnológico pudieron determinar la longitud adecuada de los tubos. El estudio
de los valores y la estética de las culturas prehispánicas les permitió decorar sus instrumentos con
motivos típicos de esas culturas y ejecutar melodías tradicionales. Quizá lo más importante fue que
documentaron su trabajo y así pudieron enseñar a los niños de una escuela menos favorecida de la
zona a hacer sicus y a tocarlos como forma de preservar sus tradiciones ancestrales.
Esta unidad permitió que tanto docentes como alumnos centraran su atención en tres preguntas
multidimensionales que guiaron la indagación. Cada una de ellas abordó un aspecto concreto del
tema objeto de estudio y representó en sí misma una oportunidad para integrar las perspectivas de
distintas disciplinas. Además, cada pregunta permitió a los profesores ubicar las contribuciones de
sus disciplinas en un mapa conceptual común de la unidad en su totalidad.
1. ¿Cómo podemos hacer un sicu que se pueda tocar en una escala pentatónica?
Esta primera pregunta se centra en la creación del instrumento, para lo cual se necesitan
conocimientos de Física, Tecnología y Música. Se basa también en el área Ingenio Humano, puesto
que explora los orígenes y el desarrollo de los sicus a lo largo del tiempo.
2. ¿De qué forma representan los sicus nuestras tradiciones culturales latinoamericanas?
Esta pregunta ubica al instrumento en el contexto de la cultura y las tradiciones latinoamericanas,
basándose en elementos de Historia, Geografía, Artes Visuales y Música para enriquecer la
comprensión por parte de los alumnos de los significados que encarna el instrumento.

3. ¿Cómo podemos preservar nuestras tradiciones culturales de manera sustentable en esta

época de rápida globalización?
La última pregunta tiene como fin estimular a los alumnos a aplicar lo que han aprendido en la
solución del desafío práctico que representa preservar las raíces culturales latinoamericanas en
su comunidad. En torno a ella se integraron las asignaturas de Música, Artes Visuales, Tecnología,
Historia y Geografía. Esta pregunta y la anterior están orientadas a preparar a los alumnos para
Comunidad y Servicio.
Lo esencial de las preguntas multidimensionales en la enseñanza interdisciplinaria en el PAI es el hecho de

que abarcan dimensiones que generalmente son estudiadas por expertos de diferentes disciplinas o áreas
de conocimientos establecidas. Estas preguntas requieren que los alumnos integren perspectivas de las
distintas disciplinas a fin de formular explicaciones y generar soluciones o productos de mayor complejidad,
rigurosidad y precisión. Y más importante aún es que establecen el aprendizaje que tendrá lugar en el
contexto de una unidad o un curso.
Analice los siguientes ejemplos de preguntas de unidad multidimensionales, las asignaturas que integran y
los contextos de las áreas de interacción en los que se pueden ubicar.
Ejemplos de preguntas de unidad multidimensionales

Pregunta de la unidad Asignaturas relacionadas Áreas de interacción
relacionadas
¿Qué papel desempeñaron los Humanidades (Historia, Ingenio Humano

entornos y las organizaciones Geografía, Ciencia Política);
t Los procesos implicados en
sociales de las civilizaciones Ciencias (Ciencias Ambientales);
la innovación, la creación, el
antiguas en su surgimiento, Artes (Artes Visuales)
desarrollo y el cambio
desarrollo y desaparición?
t El deseo individual de crear,
desarrollar o cambiar las
cosas
t Modo en el que se
desarrollan los sistemas o
productos y cambian con el
tiempo
¿Una campaña de Ciencias (Biología); Salud y Educación Social

sensibilización sobre los Humanidades (Psicología o
t Nosotros en la sociedad,
problemas de la imagen Sociología); Lengua A y Lengua
por ejemplo: temas como
negativa de sí mismos que B; Artes (Diseño Gráfico)
la libertad, políticas de
tienen los adolescentes hoy
salud gubernamentales y
en día puede resultar eficaz en
globalización
nuestro colegio?
t Nosotros y los demás, por
ejemplo: temas como las
relaciones, el sexo y la muerte

Pregunta de la unidad Asignaturas relacionadas Áreas de interacción

relacionadas
¿Cómo se relacionan con Humanidades (Antropología, Comunidad y Servicio

nuestro río en todo su Geografía, Economía,
t Diferentes comunidades,
recorrido las comunidades Psicología); Ciencias (Biología,
por ejemplo: diversas formas
que viven junto a él? Química)
de comunidad, necesidades
de diferentes comunidades,
problemas dentro de una
comunidad, organizaciones
dentro de las comunidades
¿De qué manera afecta la Humanidades (Economía, Entornos

globalización económica Sociología); Ciencias (Ciencias
t Las funciones que
la vida de las comunidades Ambientales); Lengua A y
desempeñan nuestros
rurales de la India, China o Lengua B (Literatura regional);
entornos en la vida y el
México? Artes (Cine)
bienestar de los seres
humanos
t Los efectos de un entorno en
otro
t Los efectos de nuestras
acciones, actitudes y
conceptos, como desarrollo
sustentable y conservación
t Dimensiones físicas, sociales,
políticas, económicas y
culturales
¿Cuáles son las consecuencias Ciencias (Química, Entornos

previstas del cambio climático Oceanografía); Humanidades
t La naturaleza y el papel de
en nuestro entorno? (Geografía, Economía)
las organizaciones locales e
internacionales responsables
de proteger nuestros medios
naturales
t El modo en que las políticas
institucionales relativas a una
dimensión de un entorno
influyen en otros entornos
t Nuestras responsabilidades
hacia nuestros entornos

Reflexión
Considere los siguientes temas y determine los grupos de asignaturas, las disciplinas y las áreas de
interacción en las cuales podrían fundarse.
t ¿Por qué es importante reducir las emisiones de dióxido de carbono en nuestra ciudad y qué puede
hacer cada uno de nosotros y la ciudad en su conjunto al respecto?
t Monumentos históricos: expresiones artísticas sobre el pasado y el futuro
Ahora examine su propio currículo y proponga un pequeño número de preguntas de unidad
multidimensionales que puedan representar los temas centrales de su enseñanza, o preguntas que le
permitan establecer una conexión productiva con otra asignatura.
¿Cómo debe ser una pregunta multidimensional

para favorecer la enseñanza interdisciplinaria?
A la hora de seleccionar una pregunta multidimensional para la enseñanza interdisciplinaria, los profesores
deben llevar a cabo un proceso riguroso de valoración y deliberación, comparando las oportunidades que
ofrece cada posible tema. Por ejemplo, en la unidad sobre los sicus en la cultura latinoamericana, Raúl y
sus colegas tal vez hayan comparado las ventajas del estudio del funcionamiento de diversos instrumentos
tradicionales (como hicieron Rita y Marcie en el ejemplo anterior) con las ventajas de estudiar un solo
instrumento e incorporar el vínculo con las tradiciones culturales. La visión de los pueblos indígenas del
pasado y del presente puede haber influido en su decisión.
Los profesores comienzan a formular una pregunta multidimensional desde diferentes puntos de partida.
Independientemente de dónde comience la planificación, en la enseñanza interdisciplinaria en el PAI los
docentes deben formular preguntas de unidad multidimensionales que sirvan de base a su trabajo con
los alumnos y que desarrollen las expectativas de aprendizaje de las áreas de interacción. Este tipo de
preguntas ofrece oportunidades a los alumnos para desarrollar y enriquecer la comprensión, y requiere
que integren perspectivas de las distintas disciplinas a fin de formular explicaciones y generar soluciones o
productos de mayor complejidad, rigurosidad y precisión.
Tal como se menciona en el capítulo 4, en el enfoque interdisciplinario de la enseñanza en el PAI se utilizan

tres criterios principales para proponer preguntas multidimensionales de calidad: pertinencia, viabilidad y
formulación clara.
Las preguntas de calidad son pertinentes

Al ubicar los posibles temas de la unidad en el contexto de las áreas de interacción, los profesores del PAI
pueden explorar la importancia de los temas para el estudio interdisciplinario. El análisis de la pertinencia
de los temas de la enseñanza interdisciplinaria en el PAI implica la evaluación del grado en que cada
tema puede estimular a los alumnos a desarrollar una actitud de aprendizaje para toda la vida (Aprende a
Aprender), a adoptar una actitud de servicio a la sociedad (Comunidad y Servicio), a desempeñar el papel
que les corresponde en cuanto al cuidado del medio ambiente (Entornos), a apreciar la creatividad de los
seres humanos (Ingenio Humano), y a cuidar mejor su salud y la de los demás (Salud y Educación Social).
A fin de alcanzar estas metas, con frecuencia los docentes deben ajustar la profundidad y el alcance de los
temas multidimensionales, de lo cual se ofrecen ejemplos más adelante en este capítulo.
La integración del tema de las ondas sonoras en el contexto mayor de Ingenio Humano conduce a
profesores y alumnos a indagar sobre las formas en que los seres humanos han usado las ondas sonoras
ingeniosamente para producir interesantes experiencias musicales. Crear un instrumento y aprender a

tocarlo en una escala pentatónica despertó gran interés en los alumnos. A su vez, al ubicar la construcción
de un instrumento en el contexto mayor de Comunidad y Servicio, la tarea cobró un nuevo significado,
urgencia y finalidad social: preservar el legado cultural que se encuentra en peligro.
Dado que las unidades interdisciplinarias conllevan un importante trabajo de aprendizaje, es fundamental
que capten el interés y estimulen el compromiso de los alumnos. Para ello, el estudio de las preguntas
seleccionadas por los profesores debe resultar auténtico e importante para los alumnos. Lea sobre la
descripción que hace un profesor, Paul, de una unidad sobre arte y globalización.
En mi clase de Artes los alumnos estaban acostumbrados a un enfoque muy

tradicional, centrado en los conceptos, elementos y principios básicos del arte.
De repente, aunque estos siguen presentes, también tuvieron que leer sobre
economía y antropología y explorar esas disciplinas para crear sus trabajos
artísticos sobre las desigualdades en el mundo. Nuestro tema era “Expresarnos
sobre las desigualdades en el mundo”, e implicaba que los alumnos crearan
trabajos artísticos que reflejaran lo que pensaban y sentían sobre la brecha que
existe entre los ricos y los pobres en distintos países. Tuvieron que comparar la
cultura material de sus comunidades y las de los adolescentes de Guatemala
o México. Comenzamos hablando sobre los jeans, el calzado deportivo y la
moda. Yo tenía que acercarme a ellos en ese ámbito.
Pero también esperaba que entendieran bien el problema de las desigualdades

para que luego tuviera sentido en nuestra disciplina (las artes) y pudieran
tomar toda esa información y formar su propia opinión. No tenía nada que ver
con lo que habíamos hecho antes, y al principio comentaron que se sentían
agobiados.
Con el tiempo, a medida que iban observando su propio estilo de vida y el de

otros jóvenes como ellos, empezaron a interesarse más y las desigualdades
empezaron a molestarles. Comenzaron a entender que el arte no es solo
las cosas que vemos en los museos, sino que es una forma de decir algo, de
expresarnos mediante símbolos; o sea, una obra de arte puede, en el momento
y el lugar indicados, cambiar el modo de pensar de la gente. Puede generar un
cambio en la sociedad.
A fin de mantener su propio compromiso con la enseñanza interdisciplinaria de las unidades, siempre que
sea posible, los docentes deben seleccionar preguntas multidimensionales que capten su propio interés y
permitan la aplicación de sus conocimientos y experiencias. Otros profesores explican lo siguiente.
Cuando pienso qué voy a enseñar, me pregunto: ¿qué me interesa a mí?,

¿en qué me gustaría indagar?, ¿qué cosas me permitirán crecer y aprender?
Entonces tengo estas preguntas presentes cuando considero nuestro currículo
y las normas estatales; para replantear los conceptos y las habilidades.
[Cuando se selecciona un buen tema] siempre hay un aspecto obvio que te

llega, sobre el cual tú mismo desearías hacer algo, que despierta tu pasión e
interés.
Por último, las preguntas de unidad multidimensionales generalmente son pertinentes para la sociedad.
Si abrimos cualquier periódico encontraremos numerosos temas multidimensionales, por ejemplo: la
investigación sobre las células madre, el calentamiento global, las migraciones, el arte digital. Cuando
los alumnos ven que lo que aprenden en clase es importante para la sociedad en general, el aprendizaje
cobra un mayor significado. Al trabajar en la pregunta de la unidad a través de las áreas de interacción, los
profesores ponen de relieve la importancia de determinado tema para la sociedad. Considere los puntos de
vista de dos profesores.

El tema tiene que ser pertinente, y tiene que tratar sobre hacia dónde va el
mundo. Como educador me pregunto por qué los alumnos deberían aprender
sobre los distintos temas, si el tema los hará sentir parte de la sociedad, parte
del futuro que le espera al mundo. Si la respuesta es “sí”, entonces el tema es
pertinente.
El tema del exilio tiene una enorme importancia para todos nosotros y para
todos los alumnos del colegio. Ya sean holandeses o provengan de una familia
no holandesa, igualmente pueden sentirse ajenos, pueden exiliarse o alejarse
social y culturalmente de lo que conocen. Y todos tenemos experiencias muy
diversas, pero al mismo tiempo hay semejanzas increíbles que nos unen, y
yo creo que eso crea una energía que se puede transmitir a través de varias
expresiones artísticas.
Las preguntas de calidad son viables

Las consideraciones relativas a la viabilidad revisten gran importancia en la selección y formulación de una
pregunta multidimensional para la enseñanza. Los profesores deben plantearse las siguientes preguntas.
t ¿Este tema o esta pregunta puede abordarse en el tiempo asignado a la unidad en mi currículo?
Se recomienda a los docentes tener en cuenta el tiempo que les llevará prepararse para enseñar los
elementos desde el enfoque de una disciplina desconocida o para colaborar con otros educadores en un
diseño bien integrado.
t ¿Se basa en mis conocimientos y los conocimientos de los colegas con quienes puedo trabajar?
¿Cuento con los recursos materiales necesarios (en la biblioteca, las visitas educativas con el colegio,
videos o DVD, Internet, entre los compañeros) para enseñar el tema tal como está planteado?
Los profesores deben plantear temas para los cuales tienen los recursos, materiales y conocimientos
necesarios (que muchas veces trascienden sus propias disciplinas), y que sean suficientemente manejables
para fomentar el aprendizaje y la comprensión en profundidad.
t ¿La etapa de desarrollo en que se encuentran mis alumnos les permite abordar este tema de manera
adecuada este año?
Los docentes deben pensar en sus alumnos y en el apoyo que necesitarán para entender el tema y su
complejidad emocional o cognitiva. Por ejemplo, tratar las violaciones de los derechos humanos en el
genocidio de Rwanda puede ser apropiado para los alumnos del cuarto año del PAI, pero los alumnos
menores pueden no tener la madurez suficiente para enfrentar un tema tan intenso.
La selección de un tema viable también implica tener en cuenta los contenidos que los profesores
consideran “no negociables”. Dados los requisitos del currículo local y el compromiso auténtico del colegio
con la enseñanza disciplinaria de calidad, es probable que haya ciertos conceptos y habilidades que
deban abordarse. Lo ideal es que los docentes evalúen en qué medida pueden integrarse esos contenidos
disciplinarios naturalmente en una unidad interdisciplinaria.
En la unidad sobre los sicus, en el proceso de planificación surgieron cuestiones relativas a la viabilidad. Los
profesores se preguntaron si era realista pretender que una gran parte del curso de Historia se dedicara a la
enseñanza sobre las civilizaciones prehispánicas. Como la respuesta fue positiva, se incorporó la dimensión
histórica del proyecto. También se preguntaron si era posible utilizar los contactos en la escuela menos
favorecida con la que pensaban trabajar. Como la respuesta fue positiva, se mantuvo la dimensión social del
proyecto.

Las preguntas de calidad están claramente formuladas

Dado que las preguntas multidimensionales expresan los propósitos del aprendizaje que tiene lugar en
una unidad de trabajo, su formulación debe ser clara y accesible. Esas preguntas describen el tema que los
alumnos procurarán comprender y a menudo dan una idea de las conexiones que los profesores esperan
que puedan establecer. En las unidades de calidad, los temas o las preguntas multidimensionales indican o
adoptan la forma de una cuestión que se debe explorar, un problema que se debe resolver o un producto
que se debe crear.
Un ejemplo de una pregunta compleja podría ser “¿Cómo pudieron los seres humanos permitir el Holocausto
y otros genocidios?”. Esta pregunta no puede responderse en todos sus aspectos si la tratamos solamente
desde la perspectiva de la historia. Debemos incorporar también las teorías psicológicas sobre la obediencia
(por ejemplo, los experimentos de Milgram) y las disparidades económicas que contribuyeron al malestar
social. Estas perspectivas se interrelacionan para proponer una explicación de las causas de los genocidios
de mayor complejidad, rigurosidad y precisión.
Abordar un problema a partir del planteamiento de un tema implica la integración de diversas disciplinas
para comprender cabalmente el problema y proponer soluciones, por ejemplo: “¿Qué pueden hacer las
personas para mitigar los efectos del cambio climático?”. En este caso, los alumnos logran entender los
aspectos científicos del calentamiento global, cómo contribuyen las emisiones de dióxido de carbono que
genera el comportamiento de los seres humanos, y cómo se puede influir en ese comportamiento mediante
los incentivos económicos. Esa comprensión brinda a los alumnos las herramientas necesarias para
proponer soluciones realistas que permitan reducir las emisiones de dióxido de carbono, como puede ser el
establecimiento de beneficios fiscales para quienes utilicen automóviles que hagan un uso responsable de
los combustibles.
En una clase de historia mundial, un proyecto sobre los monumentos históricos ilustra cómo se puede
plantear un tema mediante un enfoque que tiene por finalidad la creación de un producto. La unidad
se presentó como una exploración sobre “Cómo entender y explicar algunos de los aspectos más
controvertidos de la historia de los últimos 100 años”. La culminación del curso fue la creación por parte de
los alumnos de un modelo para un monumento que representara un hecho donde se violaron los derechos
humanos (por ejemplo, los linchamientos en los Estados Unidos, el genocidio de Rwanda). Para comprender
estos hechos los alumnos debieron aprender sobre historia, psicología y sociología; para representarlos
debieron aprender sobre cine, escultura, arquitectura y monumentos.
¿Cómo pueden los profesores diseñar unidades

interdisciplinarias de calidad?
Formulación de preguntas multidimensionales teniendo en mente
las áreas de interacción
Las áreas de interacción desempeñan una función clave, ya que permiten a los profesores plantear
importantes preguntas sobre lo que se espera que los alumnos aprendan, por ejemplo: ¿qué sugiere este
tema sobre la importancia de las creaciones de los seres humanos?, ¿cómo puede el aprendizaje sobre este
tema impulsar a los alumnos a desarrollar un sentido de responsabilidad con el medio ambiente?
Las preguntas de unidad multidimensionales son fundamentales para que los docentes y los alumnos centren
su atención en temas óptimos para la enseñanza interdisciplinaria. En la unidad sobre los sicus anteriormente
mencionada, el énfasis en Ingenio Humano dio como resultado una pregunta multidimensional sobre
los sicus como instrumentos musicales. El contexto que ofrecía Comunidad y Servicio inspiró a Raúl y sus
colegas a centrarse en la preservación de una tradición musical local. Durante la implementación de la

unidad de trabajo, las áreas de interacción continúan sirviendo de guía a los profesores y los alumnos a
la hora de reflexionar y ajustar el énfasis de su aprendizaje, y los temas multidimensionales mantienen la
dirección y la coherencia de las indagaciones de ambos.
Un ejemplo: Civilizaciones antiguas
Enseñar sobre las civilizaciones antiguas puede ser muy interesante, porque ofrece la posibilidad de
desarrollar en los alumnos la capacidad de apreciar la historia, los pueblos y las culturas del pasado.
Puede constituir una oportunidad para aprovechar la fascinación de los jóvenes por las costumbres
y la forma de vida que tenían los seres humanos siglos atrás. En un colegio del PAI, los profesores del
primer año del programa reconocieron que a menudo, cuando enseñan las civilizaciones antiguas,
piden a los alumnos que acumulen grandes cantidades de información relacionada con aspectos
diversos como la arquitectura, la alimentación, la forma de gobierno, los entornos naturales en que
vivieron, el comercio, los deportes o el arte. Comprendieron que una unidad interdisciplinaria de
calidad sobre las civilizaciones antiguas no debía limitarse a pedir a los alumnos que acumularan
información sobre todos esos aspectos y la mostraran en una presentación de Microsoft PowerPoint™.
En definitiva, llegaron a cuestionarse si los alumnos deberían aprender o no sobre las civilizaciones
antiguas, y se preguntaron: “¿Cuál es nuestro principal propósito educativo en esta unidad?”
Un mapa de ideas
A fin de diseñar una unidad interdisciplinaria sobre las civilizaciones antiguas, cuatro profesores
empezaron a elaborar un mapa de ideas sobre el tema. Después de algunos minutos usando la
técnica de la lluvia de ideas, recurrieron a las áreas de interacción para examinar el mapa desde el
contexto de cada área y se plantearon las siguientes preguntas: ¿qué nos dice el mapa sobre el papel
del medio ambiente en las civilizaciones antiguas?, ¿qué función desempeñó el ingenio humano
en el desarrollo y la supervivencia de estos pueblos?, ¿qué problemas relacionados con la salud
enfrentaron estas civilizaciones?, ¿qué oportunidades podría ofrecer este tema a los alumnos para
profundizar su capacidad de aprender?
El proceso iterativo de plantear preguntas, analizar opciones y enriquecer el mapa con nuevas
posibilidades dio como resultado la formulación de varias preguntas significativas sobre las
civilizaciones antiguas. En la mayoría de los casos, la respuesta a esas preguntas requería la
combinación de conocimientos y enfoques de al menos dos asignaturas.
t ¿Cómo organizaban las civilizaciones antiguas sus gobiernos, comunidades, espacios, valores y
acciones? (Comunidad y Servicio)
t ¿Cómo puede ayudarnos aprender sobre los inventos y las creaciones de los seres humanos en
las civilizaciones antiguas a comprender mejor las sociedades de hoy? (Aprender a Aprender)
t ¿Qué papel desempeñaron los entornos naturales en el surgimiento de las civilizaciones y
cómo afectaron esas sociedades a sus entornos? (Entornos)
t ¿Qué creaciones culturales y tecnológicas condujeron a la supervivencia, el desarrollo y a veces
la desaparición de las civilizaciones antiguas? (Ingenio Humano)
Luego de un detenido análisis, los profesores seleccionaron las dos últimas preguntas
multidimensionales para el desarrollo de la unidad. Llegaron a la conclusión de que aprender sobre
las creaciones culturales y tecnológicas permitiría a los alumnos aprender a apreciar el ingenio de los
pueblos del pasado, así como su lucha por sobrevivir en diversos entornos. También consideraron
que el examen de las interacciones entre los seres humanos y sus entornos en las civilizaciones
antiguas podía contribuir a la comprensión de nuestra relación con los entornos hoy en día. Estas
preguntas de la unidad claramente multidimensionales requerían la contribución de la historia, las
artes, la tecnología, la arquitectura, la ingeniería y las ciencias ambientales.

A continuación se incluye un ejemplo de los mapas elaborados por los profesores y los distintos aspectos en
que propusieron hacer énfasis.
Tema: En el pasado, ¿cómo

usaron los seres humanos
el entorno para sobrevivir y arquitectura
prosperar? estructuras
motivos del edificios
célebres
emplazamiento
emplaza- tipos de servicios
África Japón armas
América mientos
China tipos de
Grecia transporte
Aztecas
CIUDADES físicos/
Oriente Medio
ambientales o
Roma REGIONES TECNOLOGÍA
relieves
recursos
hídricos
vestimenta
calidad
alimentos VIDA RECURSOS del suelo
interacciones y COTIDIANA NATURALES flora y
actividades sociales fauna
tipos de
dioses CIVILIZACIONES
RELIGIÓN
ANTIGUAS
creencias y
prácticas
formas de
culto tipos de
INSTITUCIONES
ECONOMÍA comercio
SOCIALES
estructuras GOBIERNO divisa
familiares
industrias
artes y oficios
ideología
costumbres sistema política
y rituales creencias pesca
judicial artesanía
y prácticas sistema de tipo de
escritura tipos de agricultura
culturales gobierno
castigo
educación
normas tipos de
morales roles y leyes
estatus
sociales
Tema: En el pasado, ¿cómo

se organiz aron los seres
humanos para poder
sobreviviry prosperar?
Figura 12

Al emplear las áreas de interacción en la formulación de buenas preguntas para la indagación

interdisciplinaria, los profesores del PAI ayudan a los alumnos a comprender conceptos y a desarrollar modos
de pensar y actitudes en dos o más disciplinas, además de contribuir a que utilicen todo eso de manera
significativa. En esta unidad, los alumnos tuvieron la oportunidad de reflexionar sobre la importancia de los
entornos en la vida y el bienestar de los seres humanos (lo que constituye una de las principales expectativas
de aprendizaje en relación con Entornos). También tuvieron la posibilidad de evaluar las transformaciones
estéticas y tecnológicas que han permitido el desarrollo de las civilizaciones y apreciar las consecuencias de
esas transformaciones, tanto deseadas como no deseadas (un elemento central de Ingenio Humano).
En la fase de implementación de la unidad, las áreas de interacción y las preguntas multidimensionales

ayudan a profesores y alumnos a mantener el enfoque de la indagación y establecer nuevas conexiones.
Por ejemplo, en la unidad sobre las civilizaciones antiguas se plantearon cómo en algunos casos pagaron
un alto precio por el desarrollo tecnológico; por ejemplo, en Mesopotamia los ingeniosos sistemas de riego
ocasionaron la degradación del suelo. Los profesores valoraron en particular la oportunidad que ofrecía
la última pregunta para aprender de la experiencia de esas civilizaciones cuando reflexionaron sobre el
cambio climático en nuestros días. En la clase de Tecnología, los alumnos estudiaron los vestigios de las
civilizaciones antiguas que podemos encontrar en la actualidad (por ejemplo, el Coliseo como origen del
estadio moderno), examinaron la función cultural de algunos edificios y crearon una versión futurista de los
objetos u otros aspectos que reflejan los valores y las prioridades de las sociedades contemporáneas. Varios
alumnos trabajaron juntos en una propuesta para la creación de un estadio “ecológico” donde se utilizara
una fuente de energía alternativa.
En resumen, se recomienda a los profesores del PAI comenzar a integrar de diversas maneras las áreas de
interacción durante las fases de planificación e implementación de la unidad. El uso productivo de dichas
áreas como herramienta conceptual para pensar sobre el contenido debería enriquecer la visión de lo que
los profesores enseñarán y cómo, y de lo que los alumnos aprenderán y cómo. Asimismo, debería dar lugar
a una reflexión fundada sobre los distintos aspectos del desarrollo humano y la ciudadanía responsable
que forman parte de las áreas de interacción (por ejemplo, aprender a aprender, la actitud responsable en
relación con el medio ambiente, el servicio a la comunidad). En cambio, la mera vinculación de una unidad
determinada con diversas áreas de interacción como ejercicio de memorización, sin enriquecer la unidad
o la reflexión sobre los temas más amplios y las capacidades que representan las áreas de interacción,
constituye un uso no productivo de estas áreas.
Una buena forma de comenzar a planificar el currículo en las distintas asignaturas es organizándolo en torno
a preguntas clave derivadas de las expectativas de aprendizaje de los alumnos en cada área de interacción.
Si se las considera desde una perspectiva interdisciplinaria, esas preguntas constituyen una base productiva
a partir de la cual se pueden seleccionar temas o preguntas multidimensionales para la indagación. A
continuación se plantean ejemplos de algunas preguntas clave para cada área de interacción. Si bien son
preguntas demasiado generales para ofrecer una guía fructífera a una unidad de trabajo determinada,
pueden servir de base al diálogo interdisciplinario entre los docentes y generar un espacio fértil desde el
cual plantear temas multidimensionales.
Ejemplos de preguntas clave para las áreas de interacción

Aprender a Aprender
¿Cuál es la mejor manera de aprender de las personas que tienen diferentes conocimientos y experiencias?
¿Qué aspectos de un problema determinado vale la pena estudiar y por qué?
¿Cómo utilizo lo que aprendo en las distintas disciplinas?
¿Cómo comunico lo que entiendo utilizando el vocabulario y el contenido de dos o más disciplinas?

Comunidad y Servicio
¿Cómo nos relacionamos unos con otros como seres vivos y seres culturales?
¿Cómo puedo utilizar lo que sé sobre las artes, las ciencias o las humanidades para contribuir a la comunidad?
¿Cómo puedo emplear las distintas fuentes de conocimientos para encontrar soluciones que me permitan ayudar
a los demás?
Ingenio Humano
¿Cómo y por qué creamos, dados los factores sociales, culturales y económicos que dan forma a nuestras vidas?
¿Cuáles son las consecuencias éticas, sociales o políticas de las distintas creaciones humanas (en las ciencias, las
matemáticas o las artes)?
Entornos
¿Cómo son los entornos físicos, biológicos y culturales en los que vivimos?
¿Qué recursos tenemos o necesitamos, y cómo se complementan o se oponen nuestras necesidades en relación
con los diferentes tipos de recursos?
¿Cómo puedo utilizar diversas áreas de conocimientos para comprender mis responsabilidades en relación con el
medio ambiente y actuar en consecuencia?
Salud y Educación Social

¿Cómo pienso y actúo como un ser biológico, social y cultural, y cómo utilizan los demás la comprensión de estos
aspectos sobre mí?
¿Cómo estoy cambiando en distintos aspectos?
¿Cómo puede ayudarme la comprensión del contexto histórico y ambiental en que vivo a cuidar de mí mismo y de
los demás?
El problema con las “unidades temáticas”

En los colegios, la enseñanza interdisciplinaria frecuentemente adopta la forma de “unidades temáticas”,
que establecen temas muy amplios como “las civilizaciones” o “el agua” y que obligan a los profesores
a esforzarse por conectarlos de algún modo. Cuando el tema es demasiado amplio, es posible que no
resulte claro qué es exactamente lo que queremos que los alumnos comprendan sobre el tema en cuestión.
Por lo tanto, en esos casos es bastante común que las conexiones resulten superficiales o forzadas y la
comprensión frágil.
Un ejemplo: Egipto
Todos los alumnos de 11 años del colegio están estudiando sobre Egipto. En Historia, aprenden
sobre el estilo de vida y la teocracia egipcia. En Artes examinan la pintura egipcia y crean sus propios
motivos. En Geografía estudian los patrones de las inundaciones del río Nilo. En Matemáticas
aprenden a calcular la superficie y el volumen de las pirámides y otros cuerpos. En Teatro representan
una obra sobre la vida de Cleopatra.
Las muestras que cubren las paredes del colegio ponen de relieve el trabajo conjunto de todo el
colegio para brindar a los alumnos experiencias de aprendizaje más integradas en las distintas
asignaturas. No obstante, la integración del contenido dista de ser eficaz. ¿Es necesario que los
alumnos aprendan a calcular la superficie de las pirámides para aprender sobre el Antiguo Egipto?
¿Los patrones de las inundaciones del río Nilo son pertinentes? Para no estancarse en vínculos
superficiales entre las asignaturas, los profesores deben definir las metas de la indagación mediante
la formulación de preguntas de unidad multidimensionales claras. Por ejemplo, pueden preguntar:
“¿Cómo sabemos que el Antiguo Egipto fue una gran civilización y qué tipo de sociedad debieron
tener para poder alcanzar ese grado de desarrollo?”.

Una pregunta de este tipo integra un análisis de las pirámides y del arte egipcio de manera
significativa. Puede usarse el cálculo de la superficie real de las pirámides para estimar el número
de personas, e incluso de generaciones, que trabajaron en su construcción. Entonces los alumnos
pueden examinar el tipo de estructura social y de gobierno que les permitió realizar esa tarea. De
igual modo, los dibujos egipcios no solo pueden hacer más agradable el aprendizaje, sino que
pueden servir como fuente para identificar características de la estructura y las interacciones sociales.
Una segunda pregunta multidimensional sobre el mismo tema podría ser: “¿Cómo contribuyó el
entorno natural de los egipcios a su magnífica producción cultural?”. De este modo, los patrones
de las inundaciones del río Nilo, que tanto se estudiaron y tan predecibles eran, pueden contribuir
al análisis de la estructura social y la acumulación de la riqueza. En estos ejemplos, el aprendizaje
en las distintas asignaturas se integra de manera productiva para abordar preguntas claramente
formuladas que no podrían responderse satisfactoriamente a través del enfoque de una sola
disciplina.
El problema de las visitas educativas

Al igual que las unidades temáticas, las visitas educativas ofrecen la promesa de un aprendizaje integrador.
Las excursiones a ciudades, parques o montañas dan lugar a experiencias reales que pueden ser
transformadoras y presentar oportunidades para un aprendizaje profundo. Los profesores aprovechan esas
oportunidades cuando estructuran la visita en torno a preguntas multidimensionales para la indagación. A
continuación se presentan dos ejemplos opuestos.
Una unidad sobre parques nacionales finalizó con una visita de todo un día al parque local. Un grupo de
entusiastas alumnos de 14 años bajaron del autobús escolar y se prepararon para recorrer las distintas
áreas del parque: la playa, la ribera del río y el manglar. La tarea era escuchar atentamente al guía y
recopilar la mayor cantidad posible de información sobre cada área. Durante la primera hora, algunos
alumnos tomaron nota diligentemente mientras otros garabateaban al descuido los nombres de algunas
especies e información sobre el turismo local. A medida que pasaron las horas resultó evidente que lo que
entusiasmaba a los alumnos era la experiencia de pasar un día fuera del colegio.
En otro caso (en una unidad que se describe en el próximo capítulo), los alumnos visitaron un parque
local con un importante propósito en mente. El parque es una atracción para los turistas y los alumnos
se propusieron medir los niveles de contaminación en determinadas áreas. Emplearon herramientas de
Geografía y Biología para realizar un esquema de los tres cursos de los ríos y la forma de la costa, y para
evaluar las condiciones ambientales. A diferencia de los alumnos del ejemplo anterior, estos realizaron el
trabajo de campo con dos preguntas multidimensionales en mente, a saber:
t ¿Cómo está afectando la actividad humana a los manglares y las playas que atraen a los turistas?
t ¿Cómo podría una iniciativa de ecoturismo favorecer una relación sustentable y equilibrada entre los
cursos de agua y los seres humanos?

Reflexión
Considere los siguientes temas, comúnmente utilizados por colegios de todas partes del mundo. ¿Cómo
podrían convertirse en preguntas de unidad multidimensionales productivas?
t Mi comunidad
t El tiempo
t El agua
t Las noticias
t Los valores
t Las civilizaciones antiguas
Imagine una visita educativa con el colegio como parte del curso. ¿Cómo podría esa visita fomentar el
aprendizaje interdisciplinario y qué pregunta de unidad multidimensional podría guiar la indagación de
los alumnos durante la misma?

Capítulo 6 ¿Qué herramientas disciplinarias
necesitarán los alumnos?
Introducción
Este capítulo describe cómo la enseñanza de las disciplinas contribuye a una enseñanza interdisciplinaria
eficaz en el PAI, y se examinan dos preguntas concretas:
t ¿Qué constituye un aprendizaje de calidad en una disciplina o asignatura determinada?

t ¿Cómo pueden los profesores seleccionar y plantear la comprensión disciplinaria?
En el PAI, la enseñanza disciplinaria de calidad tiene características distintivas. Indica cuál es la diferencia
entre las disciplinas y la información objetiva, y explica por qué muchas veces es difícil lograr la comprensión
disciplinaria. Utilizando como ejemplo una unidad interdisciplinaria sobre el río Pak Sha O de Hong Kong,
este capítulo ofrece un panorama general de los objetivos generales y específicos del PAI, y señala dos
criterios que los profesores deben tener en mente a fin de asegurar que el trabajo interdisciplinario tenga
una buena base disciplinaria.
¿Qué constituye un aprendizaje de calidad en una

disciplina o asignatura determinada?
Los docentes del PAI, ya enseñen Historia, Biología, Matemáticas o Artes Visuales, procuran que los alumnos
logren una comprensión profunda de las ideas, las teorías y los modos de pensar fundamentales de sus
asignaturas o disciplinas. Reconocen que entender cabalmente un concepto implica mucho más que
simplemente conocerlo. En el PAI se estimula a los alumnos a utilizar dichos conceptos de forma eficaz en
nuevos contextos y situaciones para demostrar una comprensión profunda. Ser capaces de comprender es
una capacidad que implica poder emplear conceptos, habilidades e información para formular explicaciones,
ofrecer interpretaciones, crear productos o resolver problemas de maneras viables. A su vez, la comprensión
disciplinaria implica la capacidad de emplear los conceptos y modos de pensar desarrollados por expertos
en los distintos campos, tales como la geografía, la biología, la física, las matemáticas, la lengua o las artes
visuales. Para poder fomentar esa comprensión, los profesores del PAI deben entender lo que es y por qué
es difícil de lograr.
Todas las disciplinas representan distintas formas de pensar sobre el mundo. Los científicos tienen teorías
sobre el mundo natural que guían sus observaciones particulares: formulan hipótesis, diseñan experimentos
para comprobarlas, revisan sus opiniones a la luz de los nuevos hallazgos y formulan nuevas observaciones.
Por su parte, los artistas se ven menos limitados por los aspectos empíricos. Procuran aportar una nueva
visión de determinado objeto, representarlo con técnicas magistrales, y enriquecer y provocar (a sí mismos
y a su público) mediante las ambigüedades deliberadas de su trabajo. Que un alumno se convierta en mejor
artista no quiere decir que sea un mejor historiador, científico o matemático.
Naturalmente, no es razonable esperar que los alumnos del PAI, que tienen entre 11 y 16 años de edad,
se conviertan en expertos en ciencias, historia o arte. La finalidad de la educación de calidad en las áreas
disciplinarias del PAI es asegurar que los alumnos logren una comprensión cabal de la perspectiva del
mundo que ofrece cada grupo de asignaturas. Los profesores se preparan para enriquecer esa comprensión
reflexionando ellos mismos sobre sus propias disciplinas. Se preguntan, por ejemplo: ¿por qué enseño
Ciencias, Historia o Artes?, ¿qué es lo que vale la pena que mis alumnos aprendan en relación con estas
disciplinas? Y quizá más importante aún: ¿qué implica para mí la comprensión profunda en mi asignatura o
disciplina?

Capítulo 6 ¿Qué herramientas disciplinarias necesitarán los alumnos?
Definición de la comprensión disciplinaria

Evidentemente, no sería correcto definir una disciplina (como biología o geografía) como una lista de
puntos que se deben “cubrir” en tres clases semanales, sino que debería definirse como un conjunto de
redes dinámicas de conceptos, teorías y ejemplos, producidos mediante el uso de métodos y técnicas
acordados con el fin de dar respuesta a preguntas pertinentes sobre determinados aspectos del mundo. Al
animar a los alumnos a adoptar la perspectiva de un biólogo, un geógrafo, un historiador, un científico, un
artista o un poeta para entender el mundo que los rodea, los docentes del PAI abren la puerta a los logros
cognitivos más importantes de nuestra era: logros que los alumnos podrán compartir solamente por medio
de una enseñanza dedicada y cuidadosamente diseñada. En el modelo del PAI las disciplinas se organizan
en ocho grupos de asignaturas. Los objetivos generales y específicos ofrecen a los profesores un panorama
general del aprendizaje que debe fomentarse en cada uno de esos grupos.
Basándose en esos objetivos generales y específicos, los profesores con experiencia procuran desarrollar en
los jóvenes cuatro capacidades fundamentales que conllevan la comprensión de:
1. El propósito de la indagación disciplinaria

2. Un conjunto de conocimientos esenciales
3. Los métodos de indagación disciplinaria
4. Las formas de comunicación
A continuación se describen estas capacidades y se ilustran mediante ejemplos de objetivos generales y
específicos en Humanidades, Ciencias y Artes.
1. Comprender el propósito de la indagación disciplinaria

Con frecuencia los alumnos plantean una pregunta que todos los profesores deberían ser capaces de
responder con franqueza: “¿por qué tenemos que aprender esto?”. Si lo que procuramos es una auténtica
comprensión disciplinaria, no nos sirven respuestas tales como “porque es importante que lo aprendas”,
“porque forma parte del programa de estudios, de los exámenes o de los requisitos estatales” o, incluso,
“porque lo necesitarás el año que viene”. Para explicar por qué es necesario aprender determinado tema
dentro de una disciplina debemos reflexionar sobre la naturaleza de la indagación disciplinaria. ¿Por qué
los historiadores, los científicos y los artistas dedican su vida a ciertos temas? ¿Cómo utilizan (o cuestionan)
nuestras sociedades los hallazgos de la biología y la historia o las obras de las artes visuales o la danza? ¿Por
qué es importante la comprensión disciplinaria?
Los conocimientos de las distintas disciplinas derivan de la necesidad humana de comprender y predecir,
expresar un punto de vista, crear productos y herramientas, y resolver problemas complejos. Las disciplinas
ofrecen una explicación a los contextos en los que viven los alumnos. Por ejemplo, la ley de la oferta y la
demanda determina qué productos encontraremos en los supermercados. En los últimos años, nuestra
experiencia de la revolución digital (el rápido crecimiento de la computación y las comunicaciones que
está transformado al planeta) ha impulsado un renovado interés en el estudio de la revolución industrial. La
“interdependencia biológica” afecta la vida de los animales y las plantas tanto del parque local y como de la
selva tropical. Las obras de arte sobre el medio ambiente pretenden llamar la atención de la sociedad sobre
la importancia de preservar nuestros ecosistemas. Por lo tanto, al instar a los alumnos a darse cuenta de que
los conocimientos de las distintas disciplinas influyen en nuestras actividades y en nuestra vida cotidiana —
al desarrollar su “mente disciplinaria”—, los docentes están preparándolos para participar en el mundo
como personas más informadas y juiciosas.
Los objetivos generales y específicos del PAI subrayan este aspecto del aprendizaje. En Humanidades, se
procura que los alumnos desarrollen habilidades para tomar decisiones y que utilicen sus conocimientos
como fundamento de sus acciones. En Ciencias, examinan el papel que desempeña la ciencia en la sociedad
y los propósitos que nos impulsan a indagar. La comprensión científica engloba nuestra responsabilidad en
relación con el entorno vivo y el inerte, la capacidad de aplicar los conocimientos científicos para resolver
problemas locales y mundiales, o analizar la manera en que la ciencia y sus aplicaciones interactúan con los

factores sociales, económicos, políticos, ambientales, culturales y éticos. En Artes, también se estimula a
los alumnos a apreciar las obras artísticas como forma de expresar, criticar, reflexionar y comentar sobre el
mundo y transformarlo.
Para reflexionar sobre el propósito de la indagación disciplinaria con sus alumnos, los profesores pueden
plantear las siguientes preguntas:
t ¿Por qué es importante este tema, concepto o teoría de esta disciplina?

t ¿Cómo podemos aplicar lo que aprendemos en relación con este concepto, tema o teoría?
t ¿Por qué algunas personas dedican su vida al estudio de esta disciplina?
2. Comprender un conjunto de conocimientos esenciales

Cada disciplina incluye innumerables conceptos, ejemplos e ideas, y los educadores deben seleccionar
aquellos que son más significativos para sus alumnos. Un conjunto de conocimientos esenciales incluye
conceptos y relaciones que son fundamentales en la disciplina y que se pueden aplicar en diversos
contextos. Por ejemplo, en una unidad sobre la Revolución Industrial, los alumnos deben comprender los
factores sociales y económicos que condujeron a los avances industriales en la Gran Bretaña del siglo XVIII: la
propagación de la ética protestante, el crecimiento del espíritu empresarial entre los artesanos y los obreros,
la acumulación de capital, la disponibilidad de materias primas y mercados, y la innovación tecnológica.
En una unidad sobre ecosistemas, los alumnos de Biología deben comprender cómo los organismos se
relacionan con su entorno físico en un determinado lugar, examinar el ciclo de los nutrientes y los factores
que favorecen o trastocan el equilibrio de un ecosistema. Este tipo de comprensión les permite vincular
incidentes concretos de la Revolución Industrial u observaciones realizadas en una visita educativa con
el colegio con interpretaciones más generales. Es decir, un conjunto de conocimientos amplio no solo les
permite “saber” sino también “entender y usar” la información que reciben.
Un conjunto de conocimientos esenciales es fundamental para la consecución de los objetivos generales

y específicos de cada grupo de asignaturas del PAI. En Humanidades, se espera que los alumnos sepan
y empleen la terminología característica de este grupo de asignaturas en contexto, y que demuestren
la comprensión de elementos de Historia, Geografía, Economía y Sociología en sus descripciones
y explicaciones del entorno social y cultural en que vivimos. Se espera que analicen exhaustivamente
cuestiones relativas al tiempo, el espacio, el cambio, los sistemas y de orden mundial, utilizando con
flexibilidad las ideas importantes y los ejemplos pertinentes. En Ciencias, se los desafía a reconocer y
recordar información científica, explicarla y aplicarla para resolver problemas en situaciones conocidas y
desconocidas. En Artes, se los anima a demostrar el conocimiento y la comprensión de las bases teóricas de
las expresiones artísticas estudiadas, y de diferentes estilos, creaciones e ideas que han dado forma al arte
en todas las épocas y culturas.
Para reflexionar sobre el conjunto de conocimientos de una disciplina con los alumnos, los profesores
pueden plantear las siguientes preguntas:
t ¿Cuáles son las ideas importantes, los conceptos fundamentales o las teorías que debemos aprender
en esta disciplina?
t ¿Qué ejemplos, casos y hallazgos ilustran las ideas importantes de esta disciplina?
t ¿Existen conexiones importantes entre las ideas de esta disciplina?
3. Comprender los métodos de indagación

Contrariamente a las ideas simplistas o la información elemental, el conocimiento disciplinario es resultado
de un riguroso proceso de indagación y comprobación de afirmaciones. Una mente disciplinaria considera
los tipos de pruebas, los criterios de validación y las técnicas que dan fiabilidad a nuestros conocimientos
sobre el pasado, la naturaleza, la sociedad o el arte. En Artes, los alumnos desarrollan hábitos de visualización,
observación, crítica, uso de las técnicas y perseverancia en el estudio de un tema. En Historia demuestran
la comprensión de los métodos de indagación cuando comparan descripciones opuestas para evaluar su

fiabilidad, cuando sospechan de las explicaciones simples, cuando tienen en cuenta las fuentes utilizadas, y
cuando prestan atención al modo en que se seleccionan y se presentan los puntos de vista de los personajes
históricos. En Ciencias, los alumnos aprenden que los experimentos requieren controles cuidadosamente
diseñados y que la coexistencia de dos fenómenos no implica que uno sea causa del otro. Al comenzar a
aprender cómo trabajan los expertos, los alumnos empiezan a humanizar las disciplinas.
Los objetivos generales y específicos del PAI hacen hincapié en que los alumnos adquieran habilidades
aplicables a la indagación humanística y la científica. En Humanidades, aprenden a planificar, realizar y
presentar investigaciones; identificar preguntas y temas fundamentales; observar, seleccionar y registrar
información importante; juzgar el valor y las limitaciones de las fuentes utilizadas; y realizar trabajos de
campo para complementar una investigación. En Ciencias, también se les enseña a definir un problema o
formular una pregunta para su comprobación mediante una investigación científica; recopilar y registrar
datos utilizando unidades de medida adecuadas; organizar y presentar los datos mediante cifras y diagramas
(cálculos matemáticos, tablas, gráficas y cuadros). En Artes, los alumnos participan en la indagación artística;
planifican y organizan eficazmente para definir y establecer metas, resolver problemas, experimentar y
explorar a través de actividades estructuradas y espontáneas.
Para reflexionar sobre los métodos de indagación de una disciplina con los alumnos, los profesores pueden
t ¿Qué métodos debemos aprender para comprender cómo se genera el conocimiento en una disciplina
determinada?
t ¿Qué herramientas e instrumentos resultan útiles en la disciplina?
t ¿Cuál es la mejor manera de explicar, describir o expresar nuestra interpretación de un hecho o un
fenómeno?
t ¿Cómo podemos discernir entre afirmaciones fiables y menos fiables en la disciplina?
4. Comprender las formas de comunicación de la disciplina

Por último, en cada disciplina se prefieren determinadas formas y géneros para comunicar los
conocimientos. Los historiadores prefieren usar la narración en su trabajo, mientras los científicos optan por
realizar informes con gran cantidad de datos. Para que logren ser buenos comunicadores, se procura que
los alumnos del PAI comprendan estas diferencias. En Ciencias, los alumnos escriben (y reconocen) informes
científicos bien organizados donde se presentan al lector hipótesis, metodología, resultados y análisis para
que este los evalúe. Se los anima a utilizar una gama de vocabularios científicos. En Historia, aprecian tanto
una narración vívida y bien documentada como exposiciones bien organizadas en museos, monumentos
y documentales. En Humanidades se espera que organicen la información según una secuencia lógica, de
manera clara y concisa; que usen el vocabulario, el estilo y la representación visual adecuados, así como
referencias y bibliografías que documenten claramente las fuentes de información mediante el empleo
de convenciones apropiadas. En Artes se los anima a emplear diversos medios para explorar las opciones
estéticas en profundidad.
Para reflexionar sobre las formas de comunicación de una disciplina con los alumnos, los profesores pueden
t ¿Qué vocabularios y símbolos podemos usar para transmitir lo que aprendemos en esta disciplina?
t ¿Cuáles son los principales géneros en los que podemos comunicar lo que sabemos en esta disciplina
(ensayos, informes científicos, pósteres, videos)?
t ¿Cómo tomamos en cuenta a los destinatarios y el contexto cuando comunicamos lo que sabemos?
En resumen, a la hora de seleccionar los conceptos y los modos de pensar cuya enseñanza reviste mayor
importancia dentro de su asignatura, los profesores del PAI deben basarse en los objetivos generales
y específicos del programa y en el currículo de su colegio. De este modo, el modelo del PAI fomenta la
capacidad de los alumnos no solo para dominar conceptos, teorías y ejemplos fundamentales de esas

disciplinas, sino también para emplear sus métodos, aplicar sus conocimientos y comunicarlos de manera
eficaz. Los profesores con experiencia en el programa saben que no siempre resulta fácil a los alumnos lograr
la comprensión disciplinaria, y que a menudo es necesario ayudarlos a modificar las nociones intuitivas o
simplistas sobre el mundo con que llegan a la clase.
El desafío de lograr la comprensión disciplinaria

Lograr la comprensión disciplinaria es todo un desafío para los alumnos. Incluso los profesores con más
experiencia describen su consternación cuando, al final de una unidad que creyeron excelente, comprueban
que las ideas y los conceptos erróneos iniciales de los alumnos no parecen haberse modificado. ¿A qué se
debe? Los psicólogos explican que, en las primeras etapas de su vida, los niños desarrollan ideas intuitivas
sobre el mundo que a veces se contraponen a los conocimientos desarrollados en las distintas disciplinas.
Antes de ingresar a la escuela primaria, los niños desarrollan ideas intuitivas sobre cómo funciona la
naturaleza, cómo piensan las personas, lo que es hermoso y lo que no lo es, y cómo se desarrollan las
narraciones. Muchas de estas ideas, ampliamente documentadas por los psicólogos que estudian el
desarrollo humano, constituyen claros precursores de la comprensión disciplinaria más sofisticada. Por
ejemplo, a la edad de 5 años los niños comprenden que las narraciones tienen un comienzo, un desarrollo
y un final, y que la sucesión de hechos que presentan debe “tener sentido”. Los historiadores también
organizan las descripciones sobre el pasado en forma de narraciones. Deben establecer cuándo comienzan
y finalizan las historias, seleccionar los hechos que conforman el desarrollo y elegir los puntos de vista de los
personajes históricos para que sus narraciones sean inteligibles.
Lamentablemente, no todas las ideas iniciales son igualmente auspiciosas. Los niños pequeños también
tienen la tendencia a creer que las historias siempre tratan de “los buenos contra los malos”, y esa idea
conduce a la clasificación de los personajes históricos en estereotipos y a la simplificación excesiva de
su experiencia. También tienden a creer que los hechos siempre son consecuencia de actos deliberados,
especialmente en el caso de los líderes, y les resulta difícil comprender que no todas las consecuencias de
los actos del pasado son intencionales. Más sorprendente aún es el hecho de que, a menudo, proyecten
los valores y las visiones del mundo contemporáneo en los personajes históricos, un error denominado
“presentismo” que es difícil de corregir incluso con una buena enseñanza.
En las ciencias, los alumnos suelen creer que los experimentos son eficaces cuando sus resultados coinciden
con los del libro de texto que utilizan. Confunden las “teorías” con creencias infundadas (es decir, lo opuesto
a un sistema conceptual bien fundado) o creen que las hipótesis son afirmaciones cuya veracidad debe
demostrarse (en lugar de comprobarse). Incluso luego de años de educación formal, los jóvenes siguen
teniendo ideas erróneas sobre cómo funciona el sistema solar, cómo es la electricidad o cómo sucede la
evolución. En las matemáticas, los alumnos tienen la tendencia a separar los números de sus significados,
completando las ecuaciones de manera mecánica. En las artes, les resulta difícil comprender que una
“buena” pintura no tiene que ser necesariamente “bella”, sino que puede ser provocativa o sugerente y dar
lugar a una exploración estética profunda. Dado que la tarea de abordar y modificar los errores de concepto
de los alumnos puede parecer desalentadora, el diseño curricular del PAI ofrece un conjunto de objetivos
generales y específicos claros como guía para la enseñanza en las asignaturas y para ayudar incluso a los
más pequeños a desarrollar una comprensión bien fundada.

Reflexión
Analice las siguientes afirmaciones de algunos profesores de distintos colegios. ¿En qué sentido reflejan
el concepto de “disciplinas” que se presentó anteriormente? ¿Cuáles se acercan más a su propio concepto
de la asignatura que enseña?
El mayor obstáculo para enseñar Historia es el tiempo; la enseñanza en sí no

es tan difícil. Tengo una lista de personas y hechos importantes que tengo
que cubrir y los alumnos tienen que saberlos para fin de año.
Enseño Historia porque quiero que los alumnos entiendan que los hechos
del pasado nos pueden ayudar a comprender quiénes somos y de dónde
venimos. Quiero que sean capaces de pensar sobre el pasado y cómo
podemos analizarlo de manera crítica. Quiero que piensen en las opciones
que las personas tenían en el pasado y en qué se diferencian de las que
tenemos hoy en día.
¿Cómo pueden los profesores seleccionar y plantear

la comprensión disciplinaria?
A la hora de diseñar unidades de enseñanza interdisciplinarias, los docentes deben decidir qué disciplinas
permitirán abordar mejor el tema multidimensional objeto de estudio, ya que, como hemos mencionado
antes, el aprendizaje interdisciplinario de calidad requiere una sólida base disciplinaria. El diseño de
unidades interdisciplinarias plantea a los profesores un importante desafío: determinar qué conocimientos
de una disciplina necesitarán adquirir sus alumnos a fin de alcanzar el objetivo global de la unidad. De
hecho, algunos se preguntan si es necesario que adquieran un dominio total de las disciplinas antes de
poder integrarlas de manera significativa. Las preguntas de este tipo son importantes porque indican
el compromiso de los docentes con un trabajo de calidad. El aprendizaje interdisciplinario se basa en el
aprendizaje disciplinario; no lo reemplaza. A continuación se presenta el ejemplo de una unidad basada en
el estudio de un río que ilustra el enfoque del PAI en relación con la enseñanza interdisciplinaria.
El río Pak Sha O
El propósito de esta unidad es contribuir a que los alumnos del cuarto año del PAI (que tienen 14
y 15 años) aprendan sobre las cuencas y examinen el equilibrio de sus ecosistemas a fin de poder
formular recomendaciones razonables para su desarrollo sustentable. La indagación de los alumnos
en este proyecto se basa en tres preguntas multidimensionales, a saber:
t ¿Las características del flujo del agua, la profundidad y los factores abióticos del río Pak Sha O
afectan a los organismos presentes en todo su curso?
t ¿Cómo está afectando la actividad humana a los manglares y las playas que atraen a los
turistas?
t ¿Cómo podría una iniciativa de ecoturismo favorecer una relación sustentable y equilibrada
entre el curso de agua y los seres humanos?

A fin de dar respuesta a estas preguntas, los alumnos deben adquirir un conjunto de conocimientos
de Geografía, incluidos los perfiles y las características típicas de los ríos, tales como el gradiente
de velocidad y la forma del canal. Deben ser capaces de comparar las características particulares
del río Pak Sha O con los perfiles clásicos que generalmente se presentan en los libros de texto. En
Ciencias, necesitarán comprender la importancia de los estuarios y los manglares en el ecosistema
local, y aprender a detectar e interpretar los indicadores del nivel de contaminación y tensión
ambiental. Las preguntas estimulan a los alumnos a realizar indagaciones empíricas que conlleven la
comprobación de hipótesis, la recopilación de datos, la elaboración de gráficas, el trazado de mapas
y la observación en las áreas de geografía, biología y sociología. Al afrontar un problema tan amplio
como este, ¿cómo pueden los profesores decidir en qué concentrar la atención de los alumnos para
lograr un aprendizaje profundo?, ¿cómo se puede determinar lo que los alumnos necesitarán saber a
fin de abordar las preguntas planteadas?
Para la enseñanza interdisciplinaria en el PAI se establecen dos criterios básicos que permiten el uso
adecuado de las distintas disciplinas en una unidad de trabajo. En primer lugar, la comprensión disciplinaria
debe seleccionarse estratégicamente. Los docentes deben identificar qué disciplinas y qué conocimientos
concretos dentro de ellas contribuirán más a la comprensión del tema multidimensional por parte de los
alumnos. En segundo lugar, la comprensión disciplinaria debe ser sólida, es decir, debe representar con
precisión el conjunto de conocimientos, los conceptos y los modos de pensar de una disciplina. Juntos,
estos criterios favorecen la eficacia y la integridad intelectual del aprendizaje interdisciplinario en el PAI.
Selección estratégica de la comprensión disciplinaria

En las unidades interdisciplinarias, los profesores deben seleccionar cuáles disciplinas incluirán y cuáles
no. Para ello, deben analizar la forma en que cada disciplina puede contribuir a la comprensión de un
tema multidimensional por parte de los alumnos y, además, seleccionar qué conocimientos de cada
disciplina (conceptos, teorías, ejemplos, métodos o técnicas particulares) se “tomarán prestados”. La falta
de una selección estratégica generalmente genera un número abrumador de opciones y combinaciones
de disciplinas, y conduce a un aprendizaje superficial. Como se indica en el capítulo anterior, un
tema multidisciplinario bien elegido suele facilitar la selección de las disciplinas que más importan.
Fundamentalmente, lo que debe impulsar la selección de las perspectivas que verdaderamente importan
es la esencia del tema.
En nuestra unidad sobre el río, los profesores se centraron principalmente en las disciplinas de geografía
y biología, y añadieron conocimientos del nuevo campo del ecoturismo que les permitieron integrar
aun más el trabajo. Eligieron la geografía porque permitía a los alumnos comprender en profundidad
los cambiantes entornos naturales y urbanos, porque ofrecía las herramientas necesarias para evaluar
los cambios en el paisaje, la forma del río y las características abióticas esperadas. Los alumnos utilizaron
elementos de la biología para evaluar las condiciones de los microorganismos y los macroorganismos.
Por ejemplo, identificaron la presencia de microorganismos cuya sensibilidad a la contaminación era
variable, e interpretaron lo que observaron en los manglares como adaptaciones a ciertos contaminantes.
Los profesores percibieron claramente las ventajas de incluir la historia y la economía para enriquecer la
comprensión de los alumnos; se plantearon incluir en la unidad la historia de las interacciones de los seres
humanos con el entorno natural, y conceptos de economía como la “tragedia de los comunes” y la acción
cooperativa, pero finalmente los descartaron, ya que prefirieron tratar menos áreas de conocimientos en
mayor profundidad. Dado que estas eran disciplinas que conocían bien, contribuyeron a la viabilidad de la
unidad.
Una vez identificadas las dos disciplinas básicas, fue necesario realizar otra selección. No todos los conceptos
de geografía y biología eran importantes para el estudio de una cuenca. Los docentes debieron identificar
los conocimientos, métodos, aplicaciones y formas de comunicación básicos que eran fundamentales para

la comprensión de las relaciones entre los seres humanos y el entorno del río Pak Sha O, a fin de asegurar
que los alumnos lograran utilizarlos de manera flexible. Identificaron conocimientos disciplinarios concretos
que podían contribuir a que el trabajo de los alumnos tenga una buena base disciplinaria.
Geografía
t Los alumnos comprenderán los elementos del perfil clásico de un río y la manera en que los ríos
pueden ajustarse a esa norma o desviarse de ella (determinando las características del curso superior,
medio e inferior del río; considerando características tales como el gradiente, la velocidad, la erosión,
la forma del valle y la concentración de los factores abióticos).
t Aprenderán a utilizar las herramientas de un geógrafo para estudiar los cambios en el terreno
alrededor de una cuenca (comprobando hipótesis, recopilando datos, interpretando pruebas,
evaluando resultados).
t Aprenderán a usar programas informáticos para analizar y presentar gráficamente datos cuantitativos
(gráficas de barras, distribuciones, gráficas de corte transversal), y comunicar sus hallazgos mediante
un informe científico.
Biología
t Los alumnos comprenderán que los microinvertebrados que viven en el agua tienen diferentes niveles
de tolerancia a la contaminación, y pueden ayudarnos a determinar la calidad del agua a lo largo del
curso del río.
t Entenderán la naturaleza e importancia de los manglares y las playas en los ecosistemas locales.
t Aprenderán a realizar un estudio sobre los micro y los macroorganismos de un río y a elaborar informes
al respecto (planteando y comprobando hipótesis, recopilando y analizando datos).
Ecoturismo
t Los alumnos comprenderán seis principios básicos del ecoturismo, como turismo en lugares
naturales que minimiza el impacto, contribuye a la sensibilización de la población y genera beneficios
económicos directos para la preservación local y el desarrollo de la población local.
Comprensión disciplinaria sólida

El segundo criterio que deben utilizar los profesores para preparar la base disciplinaria de una unidad
interdisciplinaria se refiere al grado en que la comprensión disciplinaria refleja de forma auténtica los
conceptos y los modos de pensar de una disciplina. Por ejemplo, en la unidad sobre el río Pak Sha O, la
comprensión disciplinaria estimula a los alumnos a construir una red de conocimientos amplia y flexible
sobre los ríos en general y sobre este río en particular. Aprenden sobre la indagación geográfica, la
comprobación de hipótesis, la recopilación de datos, el análisis sistemático y la presentación de resultados.
También aprenden a observar el modo en que los organismos tales como el mangle se adaptan a una mayor
salinidad, menor cantidad de oxígeno y menor cantidad de agua. Cada concepto o modo de indagar refleja
el trabajo de los expertos en el área. En el PAI, los profesores deben preguntarse si están estimulando a los
alumnos a participar de manera auténtica en una indagación histórica, geográfica o biológica, o a dominar
conceptos que se consideran aceptados e importantes en las disciplinas que enseñan. Los objetivos
generales y específicos de las asignaturas del programa ofrecen un conjunto útil y amplio de conocimientos
disciplinarios entre los cuales pueden elegir.
Cuando diseñan una unidad interdisciplinaria, los docentes deben prestar especial atención a la comprensión
particular que desean que sus alumnos adquieran en otra disciplina aparte de la propia. Por ejemplo, en
una unidad sobre las diferencias en la adaptación al entorno local de las especies vegetales autóctonas
y las importadas, un profesor de Biología descubrió que los alumnos no observaban la naturaleza con
detenimiento. Entonces, pidió al profesor de Artes que les enseñara determinadas habilidades de dibujo. Al
describir lo que esperaba que los alumnos comprendieran en las artes, señaló lo siguiente.

El dibujo requiere la atención a los detalles mínimos, y cuando dibujan los

alumnos tienen que observar detenidamente. Una fotografía muestra la
forma, pero no todos los detalles que un observador puede registrar mediante
el dibujo. En estas pocas clases de dibujo, los alumnos aprendieron sobre el
espacio negativo, la perspectiva y las sombras. Pero lo más importante es que
aprendieron a observar un espécimen durante un tiempo prolongado. Por lo
tanto, es posible recopilar información cualitativa de la naturaleza mediante
el dibujo, que actúa como vehículo para la observación, la interpretación y el
análisis.
Aquella comprensión que no es sólida en el sentido que se explica aquí a menudo es simplista o
seudodisciplinaria. Por ejemplo, los profesores del PAI con experiencia se dan cuenta de que cuando los
alumnos realizan experimentos en el laboratorio de ciencias “buscando resultados que sean iguales a los
del libro”, están aplicando una visión errada del modo en que los experimentos permiten a los científicos
generar nuevos conocimientos. Se dan cuenta de que cuando los alumnos “cuentan cuántas fuentes”
sirven de base a cada una de dos interpretaciones históricas opuestas, por ejemplo, están aprendiendo
historia sujeta a interpretación. Cuando ponen números en las ecuaciones mecánicamente sin tener una
idea clara de lo que significan, no están aprendiendo matemáticas sino seudomatemáticas. En resumen,
la comprensión disciplinaria sólida se diferencia de la comprensión seudodisciplinaria en que presenta a
los alumnos conocimientos que reflejan el pensamiento de los expertos de manera auténtica y adecuada
para cada etapa de su desarrollo. Los profesores del PAI estimulan el desarrollo de una mentalidad
inquisitiva y de las habilidades necesarias para investigar los temas objeto de estudio. Deben brindar a
sus alumnos un conjunto de conocimientos flexible que puedan aplicar para entender el mundo y actuar
en sus comunidades con criterios fundados. Deben prepararlos para que sean capaces de comunicarse
eficazmente de diversas formas. Al estimularlos a pensar como historiadores, biólogos y artistas de formas
adecuadas para su etapa de desarrollo, los profesores del PAI contribuyen al desarrollo de sus alumnos en
las diversas disciplinas.
Reflexión
t Examine la comprensión disciplinaria que abarca esta unidad. ¿De qué modo contribuye la
comprensión en cada disciplina a la comprensión de las tres preguntas que guían la unidad sobre
el río Pak Sha O?
t Considere la disciplina que usted enseña. ¿Cómo describiría la comprensión disciplinaria más
importante que espera que logren sus alumnos este año?
t Piense en otra disciplina que podría enriquecer o complementar el aprendizaje de los alumnos
en su propia asignatura (como la colaboración entre el profesor de Biología y el de Artes que se
describió anteriormente). ¿Qué conceptos, habilidades de indagación, aplicaciones o formas de
comunicación en este campo podría interesar incluir en su unidad?

Capítulo 7 ¿Cómo se integrarán las disciplinas?
Introducción
Las experiencias de aprendizaje interdisciplinario eficaces integran la comprensión y los conocimientos
de dos o más asignaturas y dan como resultado lo que denominamos “comprensión integradora”, donde
los conceptos y modos de pensar que generalmente se estudian en diferentes disciplinas se integran para
explicar un fenómeno, crear un producto o formular preguntas de formas que no hubieran sido posibles
desde la perspectiva de una sola disciplina.
En este capítulo se describe la comprensión integradora como logro fundamental del aprendizaje
interdisciplinario, y se ofrece orientación sobre cómo favorecer este tipo de comprensión entre los alumnos.
¿Por qué es importante prestar atención a la

integración?
En el PAI, la enseñanza interdisciplinaria requiere que los profesores contribuyan a desarrollar la capacidad
de los alumnos para establecer conexiones profundas y productivas entre las distintas asignaturas. Los
profesores con experiencia en el programa comprenden que apoyar a los alumnos en el proceso de lograr
la comprensión interdisciplinaria no implica solamente pedirles que “establezcan conexiones”. Es necesario
que los docentes (y sus alumnos) tengan claro qué tipos de conexiones quieren establecer y por qué son
importantes para el estudio del tema elegido. Una cosa es decir que los profesores de diversas asignaturas
colaboran en una unidad interdisciplinaria y otra muy distinta es poder demostrar cómo se integran esas
disciplinas.
Si simplemente decimos que las disciplinas interactúan, sin explicar en algún nivel dónde y cómo
interactúan (y específicamente qué es lo que los alumnos obtienen de esa interacción), reducimos el
aprendizaje interdisciplinario a la proverbial “caja negra”, dentro de la cual sucede algo importante, pero
no podemos verlo ni hablar de ello. Si los docentes no examinan cómo se conectarán las disciplinas, estarán
menos preparados para apoyar a los alumnos en su esfuerzo por establecer conexiones por sí mismos. Dado
que no siempre es fácil establecer esas conexiones, un enfoque del estilo “caja negra” implica el riesgo de
que la enseñanza interdisciplinaria resulte superficial. Por lo tanto, para ayudar a los alumnos a integrar los
conocimientos disciplinarios es necesario abrir la caja negra, es decir, entender bien cómo el conocimiento
de una disciplina puede complementar, ampliar o dar nuevo significado a la comprensión lograda mediante
otra disciplina.
Un ejemplo: Revoluciones épicas
“Revoluciones épicas” es una unidad sobre las revoluciones francesa y norteamericana diseñada
para alumnos de 14 y 15 años de edad. Investiga las causas, los procesos y las consecuencias de
los cambios revolucionarios en estas sociedades y cómo influyeron las ideas de la Ilustración y la
atmósfera de exaltación política para que ocurrieran esos cambios. Esta unidad integra Historia,
Inglés, Serbio y Artes Visuales. Básicamente, plantea la siguiente pregunta: ¿cómo surgen las
revoluciones y el estado de exaltación política asociado a ellas, y cómo transforman las sociedades?

Trabajando con el profesor de Historia, los alumnos desarrollaron un conjunto de conocimientos

amplio sobre las circunstancias, causas y consecuencias de estas revoluciones. Estudiaron las ideas
de Locke, Rousseau, Montesquieu y Voltaire para entender las motivaciones de ambas revoluciones.
Aprendieron sobre los cambios en los sistemas políticos, sociales y económicos además de las
nuevas formas de gobierno (el federalismo y los códigos napoleónicos) que surgieron en ambos
casos. También aprendieron sobre el período post-revolucionario, para entender las dificultades de
las transiciones.
En clase de Serbio y de Inglés, los alumnos estudiaron la poesía épica. Aprendieron sobre la historia
de este tipo de poesía y conocieron poemas épicos clásicos y poemas tradicionales escritos por
autores serbios. Aprendieron a identificar y emplear elementos poéticos tales como la hipérbole,
la personificación y la alusión. Crearon poemas épicos como si fueran escritos por héroes
revolucionarios como George Washington y Georges Jacques Danton, y presentaron sus creaciones
ante todo el colegio. Como uno de los profesores explica, los alumnos lograron entender “la
importancia de la tradición oral, y el hecho de que la épica no solo se usa para explicar lo inexplicable
sino también para entretener, motivar y desarrollar un fuerte sentido de la identidad, ya sea asociado
a determinadas características personales o a una nacionalidad”.
En Artes Visuales, la clase estudió las obras creadas por Goya y Delacroix a principios del siglo XIX. Los
profesores eligieron los temas de “conflicto” y “el nacimiento de nuevas ideas” para la exploración visual.
Los alumnos experimentaron con expresiones de estos temas en figuras humanas tridimensionales y
colaboraron en la creación de una serie de tableaux.
Las unidades de este tipo son comunes entre las buenas prácticas docentes en el PAI. Como se describe
hasta aquí, la unidad parece razonablemente integrada; la idea era que los alumnos abordaran el tema
de las revoluciones desde diversos contextos. Sin embargo, a fin de ayudarlos a establecer conexiones
significativas, fue necesario un análisis más detenido. Para ello debieron plantearse dos preguntas clave:
t ¿Exactamente cómo se integran las disciplinas en la unidad?

t ¿De qué formas contribuye la integración de las disciplinas a una comprensión más profunda,
completa y compleja de las “Revoluciones épicas”?
En el ejemplo de las revoluciones épicas, cada asignatura contribuyó de manera importante. Historia ofreció
abundantes materiales bien fundamentados sobre las revoluciones francesa y norteamericana, que incluían
los puntos de vista de personas concretas que participaron en cambios sociales de gran escala. La poesía
épica (estudiada en las asignaturas de Serbio e Inglés) estimuló a los alumnos a comprender el sentimiento
revolucionario y las experiencias personales vinculadas a los rápidos cambios políticos. A su vez, Artes
Visuales ofreció oportunidades para reflexionar sobre temas más amplios, como el conflicto, la identidad
nacional y el heroísmo. Las disciplinas se interconectaron de tres maneras diferentes a lo largo de la unidad,
profundizando la comprensión del tema por parte de los alumnos en cada caso.
t Los alumnos comprenden cómo describen los poemas épicos las experiencias de los individuos y los
contextos culturales de las épocas revolucionarias.
t Entienden los principales acontecimientos y perspectivas de las revoluciones, y las describen por
medio de la poesía.
t Comprenden cómo representar un aspecto importante de las revoluciones francesa y norteamericana
en una metáfora visual interesante.
Estas conexiones conforman lo que denominamos “comprensión integradora” y representan los resultados
que se espera obtener de la unidad.

Los alumnos comprenden cómo describen los poemas épicos las

experiencias de los individuos y los contextos culturales de las
épocas revolucionarias
¿Cómo se integran las disciplinas?
Si bien históricamente la poesía épica tiene sus orígenes en las obras clásicas de Homero, durante y después
de la Revolución Francesa surgieron obras neoépicas que reflejan el contexto de la época. Como lo explican
los profesores que participaron en esta unidad, los poemas épicos narran los actos heroicos de ciertas
personas y reflejan los valores, los sentimientos y las incertidumbres de las sociedades en las que vivían.
El estudio de estos poemas permite a los alumnos comprender cómo entendían los narradores del pasado
ciertas experiencias clave. Les muestra cómo divulgaron los narradores sus obras al tiempo que inflamaban
el espíritu nacionalista y revolucionario de la época. Las obras épicas son documentos históricos por derecho
propio; reflejan los valores políticos y estéticos de su época.
¿Cómo contribuye la comprensión de los poemas épicos a la comprensión de las

revoluciones, y viceversa?
Un estudio de la poesía y la literatura épicas relacionadas con las revoluciones francesa y norteamericana
enriquece una visión puramente histórica de estos períodos al incorporar las experiencias y expresiones más
personales de personas que fueron importantes en su época. A su vez, la asignatura de Historia prepara a los
alumnos para que entiendan el contenido de la poesía: sin la comprensión histórica, los hechos narrados en
un poema tendrían poco sentido.
Los alumnos entienden los principales acontecimientos y

perspectivas de las revoluciones, y las describen por medio de la
poesía
La poesía épica se relaciona con la historia de las revoluciones en otro aspecto de gran importancia:
generalmente recalca los temas de la lealtad, el heroísmo, el orden y la libertad, que son fundamentales
en la reflexión fundada sobre las revoluciones. En este sentido, constituyen un género adecuado para
interpretar este período concreto de la historia. Los poemas debían respetar la verdad histórica y ajustarse
a las características del género épico. A fin de crear esos poemas, los alumnos tuvieron que estudiar a fondo
las biografías de personalidades como Danton y Washington e interpretar sus puntos de vista sobre los
hechos que ocurrieron a su alrededor.
Examine, por ejemplo, los primeros versos de un poema escrito por un alumno en esta unidad. Las
anotaciones al margen se incluyen para ilustrar cómo se utilizaron las disciplinas; no forman parte del
trabajo del alumno.

Un poema épico EL DESPERTAR DE FRANCIA Históricamente, Georges-

generalmente comienza Jacques Danton fue
indicando directamente un líder revolucionario
Me llaman Georges-Jaques Danton, hijo de Jacques,
el tema de que trata. francés que desempeñó
En este caso, el alumno Y mi historia tiene tristeza y gloria. un papel fundamental
presenta a Danton y su Que los dioses y los espíritus me asistan en el derrocamiento de
papel en la historia de Al narrar por cuanto he pasado la monarquía francesa y
Francia. el establecimiento de la
Y cómo serví a la revolución.
Primera República.
Como es propio de la
poesía épica, el alumno Era el año mil setecientos noventa y tres Danton había sido
comienza a narrar in enviado a Bélgica en una
Y durante el mes de enero
medias res (en mitad de misión a fines de 1792, y
la acción en lugar de al Fue mi largo regreso desde Bélgica regresó a Francia justo a
principio, como suele Para votar si debíamos o no ejecutar tiempo para votar. Votó
hacerse en la narración Al monarca que nos gobernó tantos años. a favor de la ejecución
histórica). del Rey.
“Rey Luis”, decidí, “debes morir”,
El contenido de la poesía Y otros, al parecer, pensaron como yo El 15 de enero de 1793,
épica generalmente es Pues, al contar los votos, quedo claro. el juicio de Luis XVI en la
serio y relata hechos Convención culminó con
Pues la mayoría de mis compatriotas votó
y hazañas que son su sentencia a muerte
importantes para una Poner fin a la monarquía y la vida del rey. mediante votación y sin
cultura o un país. En Mientras el rey caminaba hacia la guillotina, posibilidad de indulto.
el poema completo, Recordé lo que había pasado.
el alumno narró el
derrocamiento de la
monarquía francesa y
el establecimiento de la
República con personajes
históricos como Danton y
Robespierre.
Figura 13
¿Cómo contribuye la creación de un poema sobre la revolución a la comprensión del

alumno?
Para escribir y representar sus poemas, los alumnos debieron repasar sus conocimientos de Historia e
identificar los episodios que podían narrarse desde el punto de vista de un personaje histórico determinado
usando la información correcta en cada paso. Debieron desarrollar hábitos mentales no solo literarios, sino
también históricos, ya que tenían que evaluar la importancia de hechos puntuales y crear una secuencia
significativa. Este tipo de poema narrativo estimuló a los alumnos a establecer un vínculo personal con el
período histórico, puesto que debieron seleccionar ellos mismos los episodios y utilizarlos para contar una
historia que tuviera sentido. Más aún, les permitió formular hipótesis sobre la experiencia personal de las
personalidades elegidas y dar vida a los hechos históricos.
Los alumnos comprenden cómo representar un aspecto importante

de las revoluciones francesa y norteamericana en una metáfora
visual interesante
Historia y Artes Visuales también se interrelacionaron de forma productiva porque los alumnos debieron
utilizar su creciente comprensión de las revoluciones para expresar una característica esencial del período
mediante una metáfora visual. La reflexión permitió a algunos alumnos apreciar el costo humano que
conllevan los cambios sociales, y esa comprensión se expresó directamente en sus poemas y trabajos
artísticos. A continuación se incluye lo que pensaba un alumno.

Analizando la frase “las revoluciones devoran a sus propios hijos” me di cuenta

de que, desde mi punto de vista, las revoluciones realmente son necesarias
para obligar a las sociedades a funcionar. Pero eso no puede justificar el
hecho de que a lo largo de la historia muchas personas inocentes murieran
como resultado de los cambios en los sistemas políticos y sociales. En la
Revolución Francesa muchos inocentes y personas comunes fueron asesinados
brutalmente, principalmente durante el reinado del terror de Robespierre. En
Norteamérica las víctimas fueron los colonos y granjeros que, para empezar,
ni siquiera se sublevaron. Al inicio de la Revolución Industrial los niños que
trabajaban fueron definitivamente las víctimas del inestable sistema legal y
político de Inglaterra. Estos son ejemplos de cómo a veces los malos sistemas
obligaron a las personas a tomar el poder o, en el caso de los más débiles, a
perder la vida. En cuanto vi las conexiones entre los sistemas y las revoluciones
en la historia, pude analizar algunos puntos históricos e incluirlos en mi trabajo
[poema épico y trabajo artístico].
Las metáforas elegidas por los alumnos sobre los conflictos y las pérdidas en relación con el período
histórico objeto de estudio sirvieron de base para la creación de esculturas de figuras humanas y tableaux.
Algunos alumnos decidieron representar el momento íntimo en que una madre abraza a su hijo moribundo
(véase “Madre e hijo”, a continuación). El trabajo hace referencia a las personas que perdieron la vida en las
revoluciones y, metafóricamente, al reconocimiento por parte de una “madre revolución” simbólica de las
vidas que se perdieron en su nombre.
“Madre y su hijo moribundo”, de Tea, Luka, Stefan, Voja y Stanko
¿Cómo contribuye esta conexión a la comprensión por parte de los alumnos?

Cuando los alumnos sintetizaron las cualidades de estas revoluciones desde un punto de vista estético
para crear una obra de arte, surgieron importantes oportunidades de aprendizaje. En primer lugar, al igual
que los poemas anteriores, el proyecto de Artes Visuales estimuló a los alumnos a trabajar con la idea de
importancia histórica: decidir qué aspectos de este período en particular valía la pena destacar. En general,
al crear una obra artística sobre el pasado, los alumnos enfrentaron el desafío de identificar una metáfora
o un concepto, como el de “madre [revolución] e hijo”, que claramente representara algo importante
sobre esa época y que estimulara la creación artística. La comprensión sirvió de base a los alumnos para la
creación de metáforas contundentes. Cuando las metáforas eran adecuadas, los alumnos podían señalar
diversas formas en que reflejaban las experiencias y los hechos del pasado. Por último, al formular estas
metáforas, los alumnos plantearon nuevas perspectivas en relación con el pasado: ¿por qué la libertad se
representaba con una figura femenina?, ¿qué significaba para la gente en ese momento?, ¿de dónde provino
la idea de “madre revolución”?, ¿en qué sentido puede decirse que era un símbolo de las ideas románticas?
Es comprensible que tanto profesores como alumnos no se sintieran preparados para dar respuesta a estas
preguntas menos predecibles, y que tal vez no tuvieran el tiempo necesario para investigar más. Pero aun
así, tanto el espíritu inquisitivo que los alumnos demostraron al plantear estas preguntas como la naturaleza

misma de estas sugieren que los alumnos comenzaron a utilizar un pensamiento altamente sofisticado.
Este enfoque contrasta claramente con la memorización de causas, fechas y personajes históricos que más
comúnmente se asocia con la enseñanza y el aprendizaje de los hechos históricos.
En resumen, en un aula del PAI tiene lugar un aprendizaje interdisciplinario productivo donde los alumnos
son capaces de explicar fenómenos, resolver problemas, crear productos o formular nuevas preguntas
de formas que no serían posibles mediante una sola disciplina. En el ejemplo anterior, para comprender
las revoluciones y las experiencias épico-románticas relacionadas, los alumnos debieron adquirir sólidos
conocimientos sobre los principales hechos, circunstancias y personalidades, cuyos puntos de vista debieron
comprender. Lo que les planteó un mayor desafío fue que debieron utilizar la información adquirida para
decidir cómo habrían contado sus experiencias esas personalidades (en el poema) y reflexionar sobre lo que
nos enseña ese período histórico tal como lo vemos desde el presente (en las esculturas).
Reflexión
Analice su experiencia con la enseñanza interdisciplinaria en el PAI. Puede utilizar su propia experiencia o
la de un colega para dar respuesta a las siguientes preguntas:
t En su opinión, ¿cómo se han integrado en esta unidad de trabajo los conceptos y los modos de
pensar de las asignaturas?
t ¿De qué maneras ha contribuido la integración de las perspectivas disciplinarias a la comprensión
de los alumnos?
t ¿Qué recomendaciones haría para que las conexiones entre las disciplinas resultaran aun más
claras?
t ¿Qué oportunidades de aprendizaje surgen en esta unidad?
Desarrollo de la comprensión integradora

Tal como lo demuestra el ejemplo de la unidad “Revoluciones épicas”, para ayudar a los alumnos a lograr una
comprensión integradora no basta con afirmar que la unidad es “interdisciplinaria” y animar a los alumnos
a “buscar conexiones”. Es necesario que los profesores tengan claro qué tipos de conexiones desean que
los alumnos establezcan y qué oportunidades de aprendizaje ofrecen. A fin de ilustrar este punto, veamos
un ejemplo menos adecuado. En una unidad sobre genética, los alumnos debían crear un trabajo artístico
que se inspirara en ese fenómeno natural que habían estudiado. En un caso como este, sin una idea clara
del propósito de la actividad, los alumnos pueden recurrir a copiar imágenes de Mendel o hacer bocetos
esquemáticos de algunos padres y sus hijos. Aunque los alumnos se entusiasmen con la actividad, si no se
hace hincapié en la reflexión sobre qué aspectos de la genética vale la pena representar y por qué, y sin
analizar qué medio visual sería el mejor para representar el tema, es posible que las oportunidades que den
lugar a un aprendizaje integrador profundo sean escasas.
A la hora de desarrollar una comprensión integradora de calidad deben tenerse en cuenta dos criterios
básicos:
t La integración debe favorecer la comprensión del tema multidimensional por parte de los alumnos.
t La integración debe describirse con claridad.

La integración debe favorecer la comprensión del tema

multidimensional por parte de los alumnos
La comprensión integradora es más productiva cuando se relaciona claramente con el propósito de la
indagación interdisciplinaria que se lleva a cabo. En particular, la integración de disciplinas debe permitir
a los alumnos alcanzar la comprensión que plantea el tema multidimensional seleccionado. En el ejemplo
anterior, los profesores esperaban que los alumnos lograran una comprensión profunda de por qué y
cómo se desarrollaron las revoluciones francesa y norteamericana y de qué forma afectaron a esas
sociedades. Querían que los alumnos se centraran especialmente en el sentimiento épico que caracteriza a
las revoluciones en muchos casos, un sentimiento que en parte explica la violencia vinculada a los cambios
revolucionarios. Dado que esta unidad tuvo lugar en Serbia, los docentes decidieron incluir hechos y
autores épicos locales, lo cual contribuyó a “acercar” el concepto de revolución y los costos que conlleva. La
comprensión integradora implica claramente estas prioridades de aprendizaje y permite la coherencia del
diseño de la unidad.
La integración debe describirse con claridad

A la hora de diseñar una unidad de enseñanza interdisciplinaria, los docentes deben procurar identificar
uno, dos o quizá tres aspectos principales de la comprensión integradora que se abordará en la unidad.
En el diseño de una enseñanza interdisciplinaria de calidad, la comprensión integradora y la disciplinaria
revisten la misma importancia como metas de aprendizaje. La comprensión integradora debe ser fácilmente
comunicable a los profesores involucrados, a sus colegas y a los alumnos. Se pueden utilizar diversas
estrategias para describir las conexiones que se procurará establecer.
Describir el enfoque integrador general: La integración interdisciplinaria puede describirse en función de

la forma en que esperamos que las disciplinas se interrelacionen en un diseño de enseñanza determinado, a
nivel básico. Por ejemplo, los docentes pueden presentar la unidad sobre las revoluciones como una forma
de “ayudar a los alumnos a comprender las revoluciones francesa y norteamericana en profundidad, con
un énfasis particular en las experiencias difíciles y extraordinarias de personajes históricos que participaron
en los hechos, y el significado de estas revoluciones para nosotros en el presente”. A fin de lograr esa
comprensión, los alumnos “aprenderán sobre la historia del período y expresarán lo que aprenden en un
poema o un trabajo artístico”. Una descripción de este tipo pone de relieve la síntesis artística que propone
la unidad.
Describir la contribución particular de cada disciplina: Una segunda estrategia para indicar claramente
la integración deseada consiste en señalar la contribución concreta de cada disciplina a la comprensión
general del tema por parte de los alumnos. Por ejemplo, en “Revoluciones épicas” los profesores pueden
explicar que el trabajo que los alumnos llevan a cabo en la clase de Historia los ayudará a entender por qué
y cómo sucedieron las cosas en cada revolución. En las clases de Lengua A y Lengua B, los poemas épicos
reflejarán las experiencias, los valores y los modos de expresión de los personajes históricos. En la clase
de Artes, los alumnos tomarán perspectiva sobre lo que han aprendido en relación con las revoluciones y
reflexionarán sobre la importancia de este período para nosotros hoy en día. Los profesores también pueden
optar por analizar con los alumnos qué sucedería si una de las disciplinas se omitiera. Por ejemplo, los
poemas no tendrían base si faltara la comprensión histórica, y excluir Artes implicaría perder la oportunidad
de elaborar una síntesis personal final de lo que significan las revoluciones para la sociedad.
Mostrar ejemplos: Si explicar la “lógica” de que las disciplinas se complementan para favorecer la
comprensión resultara difícil o poco natural, los profesores pueden mostrar a los alumnos los trabajos
integradores de algunos expertos (ya sea de alumnos del año anterior, profesionales del mundo real o
especialistas que producen trabajos integradores). Por ejemplo, pueden proponer a los alumnos comparar

las descripciones sobre la revolución francesa de su libro de texto con fragmentos de la prosa épica de
Thomas Carlyle. En el proceso, los alumnos captarán el valor de la poesía para comprender el “espíritu” del
pasado. Considere lo que escribe Carlyle con respecto a la revolución americana:
Observen, no obstante, al otro lado del Atlántico: ¡el nuevo día aún no ha
despertado verdaderamente! La democracia, como dijimos, está naciendo;
fuerte tormenta, la lucha por la vida y la victoria. Francia, favorable, se regocija
por los Derechos del Hombre; en todas partes, se dice, ¡qué espectáculo!
Thomas Carlyle, Historia de la Revolución Francesa
Usar conceptos integradores como soporte: Por último, una forma de decidir cómo establecer conexiones
disciplinarias claras es examinar los complejos conceptos o frases fundamentales que representan el
propósito de la unidad, y que nosotros denominamos “conceptos compuestos”. Estos conceptos integran
de manera intuitiva las diferentes dimensiones de un tema que generalmente son objeto de estudio
de distintas disciplinas. Considere la idea de las “revoluciones épicas” que da título a la unidad descrita
anteriormente. Aquí “épicas” hace referencia directa a la poesía y, tal vez, a las artes, mientras que las
“revoluciones” se estudian generalmente en Historia. El título “Revoluciones épicas” sugiere, correctamente,
que en esta unidad los alumnos realizarán un estudio detenido de las características épicas (las experiencias
y las expresiones) de las épocas revolucionarias. Al analizar el título en profundidad, y quizá proponiendo a
los alumnos que formulen preguntas sobre cada una de estas dimensiones, los profesores pueden crear un
mapa preliminar del contenido de la unidad, el papel que puede desempeñar cada disciplina y el propósito
general de la indagación.
Aquí vale la pena hacer una importante aclaración. A veces los profesores prefieren no “nombrar” las
disciplinas que se integran en un diseño interdisciplinario, porque consideran que hacerlo y explicar
su naturaleza agrega una complejidad innecesaria a la enseñanza interdisciplinaria y puede distraer la
atención de los alumnos, que debe centrarse en aprender sobre el tema en sí. Esta postura es comprensible
y aceptable cuando se enseña a niños más pequeños. No obstante, ya decidan nombrar las disciplinas
explícitamente o no, se espera que todos los profesores del PAI sean claros —para beneficio propio, de sus
colegas y de los alumnos— sobre el tipo de conexiones que desean favorecer y su pertinencia en relación
con la comprensión del tema por parte de los alumnos. Pueden decir: “En esta unidad, escribirán poemas
épicos sobre la Revolución Francesa para ayudar a los lectores a comprender cómo pudo haber sido para
Danton presenciar los hechos en ese momento”. Cuando los alumnos entienden los tipos de conexiones
que se espera establecer en una unidad de trabajo, logran apreciar con claridad el propósito del aprendizaje
y trabajar como indagadores activos.
Formas de integración
Entre las características más destacadas del aprendizaje interdisciplinario se encuentra la gran variedad
de opciones que tienen los docentes para integrar las disciplinas de manera significativa. Como se puede
apreciar en esta guía, el término “interdisciplinario” se aplica igualmente a una unidad sobre instrumentos
musicales, un proyecto de conservación ambiental, un estudio sobre las revoluciones francesa y
norteamericana o un proyecto personal sobre cine y pobreza.
Comprender las formas en que las disciplinas pueden relacionarse tiene varias ventajas a la hora de planificar
una unidad. Permite a los docentes no solo comunicar sus metas integradoras a los colegas y los alumnos,
sino también asegurar que se aprovechen todas las oportunidades de aprendizaje a que da lugar cada tipo
de integración. Una vez que los profesores pueden distinguir entre las posibles formas de relacionar las

disciplinas, también pueden prever qué tipos de actividades o desempeños de comprensión resultarán más
adecuados. En esta sección se exploran seis formas en que las disciplinas pueden relacionarse, y que hemos
denominado del siguiente modo:
t Síntesis artística
t Resonancia personal
t Herramientas transversales
t Explicación compleja
t Contextualización
t Solución tecnológica o práctica
Tal como lo sugieren los nombres, cada forma de síntesis se caracteriza por un propósito de comprensión
concreto.
Síntesis artística
Como lo ilustra el ejemplo anterior, los alumnos realizan una síntesis artística cuando se los anima a crear
una interpretación estética de un tema no artístico, por ejemplo: cambio climático, revoluciones, genocidio.
La síntesis artística da lugar a una comprensión más profunda porque propone a los alumnos abordar
los temas de una nueva forma. Se les pide que transmitan sus conocimientos sobre el tema utilizando
símbolos provocativos, es decir, mediante un trabajo simbólico que permita a los destinatarios entender
dichos temas. Una síntesis artística eficaz debe ajustarse a estándares estéticos en el medio de expresión
empleado, además de respetar requisitos de precisión y pertinencia en relación con el tema. En el ejemplo
anterior, se puede proponer a los alumnos que en una escultura sobre la Revolución Francesa traten de
representar algo más que “el sufrimiento”. Los profesores pueden estimularlos a ceñirse un poco más al
tema objeto de estudio a la hora de buscar pruebas, darle un nombre y representar el tipo de sufrimiento
particular que existió en ese contexto. La escultura sobre la “madre revolución” y su hijo moribundo logra
esto de manera eficaz. Básicamente, cuando se toman en consideración las oportunidades de aprendizaje a
que da lugar la integración, la síntesis artística no se limita a pedir a los alumnos que “hagan un dibujo sobre
la Revolución Francesa”.
Resonancia personal
La “resonancia personal” se refiere al acto de explorar un concepto (como “libertad”, “respeto”, “calidad de
vida”) mediante el estudio del modo en que se ha interpretado en trabajos pertenecientes a diversas áreas.
El propósito de una integración por medio de la resonancia personal no es elaborar una definición exacta
del concepto objeto de estudio, sino una definición fundada, compleja y significativa a nivel personal.
Considere el siguiente ejemplo de una unidad que integra diversas expresiones artísticas y se centra en los
significados de la palabra “exilio”. Los alumnos exploraron los trabajos de diversos artistas que aluden a
este concepto en el teatro, la música y las artes visuales. Se los animó a establecer conexiones examinando
en qué se parecían o se diferenciaban las visiones de los artistas y, especialmente, la forma en que se
relacionaban con sus propias experiencias personales. Con el desarrollo de la unidad, el concepto de
exilio (que inicialmente los alumnos habían asociado solamente con la experiencia de las personas que
abandonan su país de origen) fue adquiriendo nuevos significados personales y metafóricos. Surgieron
numerosas interpretaciones: “exilio de nosotros mismos”, “exilio de nuestros amigos”, “exilio voluntario”,
“exilio forzoso”, “exilio del mundo que nos rodea”, “nuestro exilio”, “el exilio de otra persona”, “nuestro papel
en el exilio de otros”. Con el estímulo de las múltiples posibilidades, los alumnos adoptaron una postura
personal sobre el significado de “exilio” que expresaron por escrito, en un mood board, a través de la música
y, por último, en un happening o una instalación que seguía las prácticas del arte contemporáneo.

En la resonancia personal, lo fundamental es que los alumnos se ubiquen a sí mismos como centro para
lograr la comprensión del significado de las cosas. Por lo tanto, esta modalidad es más importante en las
artes y la literatura, donde la experiencia personal y la consideración de diversos significados desempeñan
un papel esencial.
Herramientas transversales
Los alumnos desarrollan herramientas transversales cuando aprenden una habilidad o concepto que
generalmente se encuentra en dos o más disciplinas y lo aplican en las distintas asignaturas. Por ejemplo, la
observación detenida es fundamental para la recopilación de datos en Biología y para el dibujo del natural
en Artes. Utilizar las pruebas para razonar es tan esencial en Historia como en Física o Matemáticas, aunque
la naturaleza de las pruebas sea diferente en cada caso. En una unidad de Ciencias sobre el dibujo en la
biología, el profesor propuso a los alumnos aprender y aplicar técnicas de observación de los artistas para
poder observar mejor los organismos. Tuvieron varias clases sobre el uso de las técnicas del dibujo para
representar el espacio negativo y los contornos y, de ese modo, comenzaron a aplicar enfoques rigurosos
provenientes de las Artes Visuales en el estudio de los organismos en la clase de Biología.
En este ejemplo, las técnicas de Artes Visuales se utilizaron como herramientas de Ciencias. Este intercambio
es posible porque la observación detenida que permite al artista representar el mundo de manera sofisticada
desde el punto de vista de la estética es similar a la observación que permite al naturista elaborar estudios
visuales precisos sobre los organismos. De hecho, la capacidad de observar detenidamente es común a
varias disciplinas, y las técnicas de observación usadas en el ámbito de las artes son herramientas que se
pueden emplear en el estudio de diversos temas en otras disciplinas. Existen otras herramientas, conceptos
y habilidades (como los modelos estadísticos o el pensamiento sistémico) que se pueden “prestar” entre
distintas disciplinas. Los alumnos demuestran la comprensión integradora basada en el desarrollo de
herramientas transversales cuando logran aplicar las herramientas, los conceptos o las técnicas de una
disciplina de manera igualmente apropiada en el contexto de otra.
Explicación compleja
Con frecuencia, las unidades se diseñan con el fin de ayudar a los alumnos a entender por qué y cómo ocurre
un hecho o fenómeno complejo. Profesores y alumnos pueden preguntarse: ¿por qué está cambiando
el clima y qué podemos hacer al respecto?, ¿por qué las personas se comportaron como lo hicieron en el
pasado?, ¿por qué las enfermedades cardíacas son más comunes en algunas poblaciones que en otras? Para
abordar preguntas de este tipo es necesario utilizar conocimientos provenientes de más de una disciplina,
y ese enfoque amplio ilustra una forma de integración de las disciplinas que denominamos “explicación
compleja”.
Piense, por ejemplo, en la investigación sobre la cuenca del río Pak Sha O descrita en el capítulo anterior.
Una de las finalidades principales de la unidad era explicar si las actividades de los seres humanos estaban
afectando al ecosistema local. Como sucede en la mayor parte de los estudios ambientales, un enfoque
adecuado requería la contribución coordinada de las asignaturas de Biología, Química, Geografía y
Economía. Biología era necesaria para estudiar la presencia de microorganismos en las diferentes partes del
río y evaluar las condiciones de los manglares de la costa. Química y Geografía se combinaron para trabajar
en la forma de la cuenca y los factores abióticos que afectaban a los organismos vivos. Los elementos de
Economía integrados permitieron a los alumnos entender el tipo de actividades que se llevaba a cabo en el
área y la manera en que esas actividades podían modificarse de manera viable. En última instancia, se pedía
a los alumnos que elaboraran una compleja red de relaciones entre los factores que afectaban el equilibrio
ecológico en el área. Los alumnos demostraron su comprensión integradora cuando explicaron cómo
interactuaban dichos factores. En este enfoque de la integración se evitaron las explicaciones simplistas y
se propiciaron aquellas que relacionaban diversos factores y consecuencias que surgían de las disciplinas
integradas. Comprender las condiciones de la cuenca del río Pak Sha O ya no es una sencilla cuestión de

medir la calidad del agua solamente: el río se considera un fenómeno complejo en el cual las condiciones
naturales, bióticas y abióticas se ven afectadas por la actividad de los seres humanos. Fundamentalmente,
al elaborar explicaciones complejas, los alumnos tienen en cuenta temas donde interactúan numerosos
factores (tradicionalmente estudiados por biólogos, economistas, geógrafos y químicos).
Contextualización
En la contextualización, los alumnos sitúan un concepto, tema o problema particular derivado de una
disciplina dada en un marco histórico, cultural o filosófico más amplio que le da un nuevo significado.
Entre los expertos, la contextualización tiene lugar, por ejemplo, cuando los historiadores describen cómo
los contextos en los que vivieron Gregor Mendel y Pablo Picasso contribuyeron al descubrimiento de los
patrones de la genética y la creación del Guernica, respectivamente. De modo similar, los alumnos del PAI
integran disciplinas de manera significativa cuando examinan el contexto histórico, cultural o filosófico del
tema que están estudiando.
Piense, por ejemplo, en la unidad descrita anteriormente donde los alumnos aprenden sobre un instrumento
musical prehispánico, el sicu. Los profesores de la unidad esperaban que los alumnos no solo fueran capaces
de explicar cómo este instrumento produce sonidos en una escala pentatónica (de forma similar a la
unidad “El sonido de la música” presentada en el capítulo de introducción), sino también de explicar que
representa una visión del mundo y una tradición ancestral de la cultura latinoamericana. Por ejemplo, los
alumnos analizaron el arte decorativo típicamente utilizado en los sicus, y solo podían entender las formas
zoomórficas simétricas empleadas si tenían la oportunidad de aprender sobre la civilización inca, que fue
donde se originaron estas imágenes. Era necesario que los alumnos comprendieran la relación de estos
pueblos con determinadas especies de su entorno natural.
Básicamente, cuando es eficaz, la integración de dos o más asignaturas permite a los alumnos lograr una
comprensión que no hubiera sido posible a través de una sola disciplina. La integración implica ser capaces
de identificar exactamente cómo los conceptos, métodos, herramientas y géneros de las distintas disciplinas
se interrelacionan de forma productiva. Asimismo, da lugar a que los profesores planteen preguntas
importantes sobre lo que enseñan, tales como: ¿cómo se interrelacionan la historia, la literatura y las artes
en un estudio de las revoluciones francesa y norteamericana?, ¿qué conocimientos se adquieren mediante
la combinación de perspectivas que no podrían lograrse si estudiásemos, por ejemplo, Historia, Literatura
o Artes aisladamente?, ¿por qué es significativo integrar estas disciplinas en particular en un estudio de las
revoluciones? Cuando los docentes con experiencia comparten su visión del modo en que las disciplinas
se integran en una unidad, posibilitan que los alumnos comprendan el propósito y la naturaleza de su
aprendizaje.
Solución tecnológica o práctica

La solución tecnológica o práctica se refiere a la capacidad del alumno para integrar diversas disciplinas con
una finalidad muy concreta y práctica en mente: crear un producto, encontrar una solución o desarrollar
una intervención. Al trabajar con este enfoque, los alumnos comienzan con una idea clara del resultado
en mente y se basan constantemente en ello para procurar lograr ese resultado. La eficacia del proceso
se mide en función del grado en que el resultado “funcione” en sentido práctico. Por ejemplo, Sofía y sus
compañeros de clase aplicaron su comprensión de la relación entre la longitud de las ondas sonoras y la
longitud de los tubos de sus sicus para crear instrumentos que pudieran ejecutar en una escala pentatónica
determinada.

Reflexión
¿Cuál de las formas de integración presentadas anteriormente le resulta más familiar? Como ejercicio,
plantéese cómo podría aplicarse cada una de las formas de integración anteriores en la enseñanza de su
asignatura. En concreto, describa cómo podría ampliar o mejorar la enseñanza mediante la aplicación de
las distintas formas de integración. Por ejemplo, si está enseñando una unidad sobre genética en su clase
de Biología, una síntesis artística podría dar lugar a la colaboración con el profesor de Artes del colegio
para explorar con los alumnos cómo los elementos clave de este fenómeno (por ejemplo, el azar) podría
expresarse de manera interesante en un trabajo artístico. Decida qué forma o formas de integración se
adecuan mejor a su curso.

Capítulo 8 ¿Cómo aprenderán los alumnos?
Introducción
En este capítulo se recomiendan secuencias de experiencias o actividades que sirven de apoyo al
aprendizaje interdisciplinario, y se hace hincapié en un enfoque constructivista de la comprensión basado
en el desempeño.
En los tres capítulos anteriores se abordó de forma general la pregunta de qué enseñar en un aula
interdisciplinaria.
En este capítulo trataremos las tareas o experiencias de aprendizaje que los docentes pueden diseñar para
que los alumnos logren la comprensión deseada y, para ello, nos plantearemos dos preguntas, a saber:
t ¿Cómo logran los alumnos una comprensión interdisciplinaria profunda?

t ¿Cómo pueden diseñar los profesores desempeños de comprensión de calidad en el aula
interdisciplinaria?
¿Cómo logran los alumnos una comprensión

interdisciplinaria profunda?
Un ejemplo: Números del pasado y del presente
El aula rebosa de entusiasmo y concentración. Los alumnos del primer año del PAI se han dividido
en grupos y están escribiendo números con varios decimales y resolviendo operaciones. Lo especial
de esta tarea es que están trabajando con sistemas numéricos antiguos al tiempo que decodifican
cómo “funciona” cada sistema. Dos alumnas discuten dónde colocar los nudos en un quipu inca.
Otros alumnos intentan decidir si las cuentas “cambian de valor” según el lugar que ocupan en un
ábaco chino. Otros descubren que el sistema numérico babilónico no les permite contar hasta 4.000.
A medida que cada grupo “decodifica” el sistema numérico con el que trabajó, se lo explica a la clase.
¿Usaron los dedos de las manos y los pies para contar en sistemas de base 20? Un alumno reflexionó:
“¿Realmente necesitaban números altos, como los millones, si lo que contaban era cabezas de
ganado?”. Y otro comentó: “Lo bueno de los quipus es que están hechos de cuerdas y se pueden
llevar cuando uno viaja”. La exploración de los alumnos forma parte de una unidad más amplia sobre
las civilizaciones antiguas, sus logros culturales y su influencia en el presente.
Este ejemplo ilustra las enormes posibilidades del aprendizaje profundo en un aula del PAI. Los
profesores determinaron que el propósito de esta actividad era contribuir a que los alumnos
comprendieran que: a) los sistemas numéricos son herramientas culturales; b) los sistemas del
pasado servían eficazmente a fines particulares en sus contextos (por ejemplo, el registro de las
transacciones); y c) nuestro sistema numérico actual evolucionó a partir de sistemas anteriores. En
esta experiencia, no se pidió a los alumnos simplemente que memorizaran determinados principios

o resolvieran algoritmos comunes, sino que se los estimuló a utilizar la información sobre cada
sistema para explicar cómo funcionaban, formular hipótesis sobre las sociedades que los crearon
y aplicarlos en operaciones básicas. Este tipo de tarea cuidadosamente diseñada da lugar a un
aprendizaje profundo.
El maestro explica lo siguiente: “Los niños no tenían idea sobre las bases de los sistemas numéricos,
pero después de hacer las tareas se dieron cuenta de la diferencia entre la base 10 y la base 20. La
gran idea es que hay una clara conexión entre los diferentes sistemas numéricos: todos son sistemas
lógicos. También aprendieron que estos sistemas no serían eficaces hoy en día, pero que eso no
significa que sean peores que el sistema actual, sino que este se ajusta mejor a nuestras necesidades”.
Imagine que tiene que aprender a usar un nuevo programa informático de gráficos simplemente leyendo
y recordando instrucciones de uso. Sin duda, la lectura lo ayudará a incrementar la información que usted
tiene sobre el uso del programa, pero no lo preparará para usarlo de modo eficaz a la hora de procesar
imágenes. Para entender cómo se usa un nuevo programa informático, es necesario que tengamos
muchas oportunidades para emplearlo, experimentar con las opciones que ofrece, reflexionar y volverlo
a intentar, con la ayuda de la información que obtenemos y planteándonos tareas cada vez más abiertas
y complejas. Comprender es la capacidad de pensar y actuar de manera flexible y adecuada aplicando los
conocimientos. Para entender cómo funcionan los sistemas numéricos no basta con tener información
sobre ellos: debemos ser capaces de usar la información (por ejemplo, explicar cómo funcionan, examinar
sus ventajas y limitaciones, y aplicarlos en distintos problemas de cálculo).
En el PAI el aprendizaje se fomenta en diversos niveles. Se estimula a los alumnos a desarrollar un conjunto
de conocimientos amplio sobre un tema dado, y demostrar la comprensión profunda y la aplicación flexible
de conceptos e ideas, análisis y síntesis. En esta guía utilizamos el término “comprensión” en general
para referirnos a la capacidad de utilizar conceptos, teorías, principios y hallazgos, ya sea que se empleen
para la resolución de un problema práctico, el análisis, la síntesis o la crítica. Por lo tanto, comprender la
antigua civilización maya no implica simplemente ubicarla en el mapa de lo que hoy es México, Honduras,
El Salvador y Belice, o recordar que su auge fue entre los siglos III y IX. Esa comprensión se demuestra,
por ejemplo, cuando los alumnos son capaces de organizar la información que han obtenido teniendo
en cuenta las necesidades fundamentales de las civilizaciones para sobrevivir y desarrollarse. Si se les
preguntara por qué los mayas se establecieron en la región donde lo hicieron, estos alumnos harían
referencia, espontáneamente, a las necesidades de los mayas en cuanto a alimentos, agua, refugio y salud
y utilizarían como ejemplo las pequeñas ciudades autónomas que surgieron a lo largo de las fértiles riberas
de los ríos. Serían capaces de señalar que la fácil comunicación entre las ciudades permitió el intercambio
de bienes y razonar que probablemente el crecimiento demográfico fue de la mano del crecimiento de la
producción económica y cultural. Cuando descubren el sorprendente hecho de que en la antigua ciudad de
Copán (importante centro de la civilización maya) no se construyeron nuevos monumentos ni templos en el
siglo XVIII, estos alumnos demuestran una comprensión profunda al formular varias hipótesis viables para
explicar la caída de la ciudad a pesar de su riqueza: guerra, agotamiento de los recursos naturales, conflictos
políticos internos.
Al igual que para entender cómo se usa un nuevo programa informático, comprender la civilización maya
requiere que los alumnos tengan numerosas oportunidades para utilizar la información que han obtenido.
Las actividades o tareas favorecen la comprensión profunda cuando llevan a los alumnos a utilizar el
contenido trabajado para elaborar una explicación, diseñar una gráfica, resolver un problema o crear un
producto. En esta guía, estas actividades se denominan “desempeños de comprensión” porque desarrollan
la comprensión al tiempo que la demuestran. Los desempeños de comprensión se diferencian de las
actividades o tareas más genéricas en dos aspectos esenciales, a saber:
t Presentan una correspondencia clara con los objetivos de aprendizaje de la unidad.

t Conducen a los alumnos a utilizar la información para pensar y a aplicarla de nuevas formas.

El ejemplo de los sistemas numéricos ilustra perfectamente este punto: la tarea se diseñó con el fin de
permitir a los alumnos identificar patrones en los sistemas numéricos antiguos y, así, “descubrir cómo
funcionan” utilizando una información básica. Luego debían evaluar las ventajas y desventajas del sistema
numérico objeto de estudio y contextualizar lo aprendido al examinar las diversas formas en que los
pueblos del pasado utilizaban el cálculo. De este modo, el desempeño demostraba el logro de dos de los
objetivos de aprendizaje para esta parte de la unidad: comprender la naturaleza cultural de los números, y
entender cómo los sistemas numéricos del pasado satisfacían las necesidades de los contextos donde se
habían desarrollado. El desempeño también resulta eficaz porque no limita el aprendizaje de los alumnos
a la memorización de las principales características de estos sistemas, sino que les permite descubrirlas
por sí mismos y analizar detenidamente sus implicaciones. Leer sobre los sistemas numéricos y memorizar
reglas puede ser una actividad, pero no es un desempeño de comprensión porque este no implica que los
alumnos “reciten” la información, sino que requiere que la utilicen en situaciones nuevas.
En el siguiente cuadro se incluye una lista de actividades y se las compara con desempeños de comprensión
correspondientes cuya clara finalidad es desarrollar la comprensión de los alumnos y demostrarla.
De actividades de clase a desempeños de comprensión
Actividades de clase Desempeños de comprensión

Acciones generales de los alumnos para Acciones en las cuales los alumnos trabajan
aprender con los conceptos y las habilidades específicos
que se enseñan en la unidad
En una unidad sobre la degradación del medio En una unidad sobre degradación del medio
ambiente, los alumnos leen un artículo sobre el ambiente, los alumnos extraen los principales
tema o miran un clip de video para conocer el indicadores de la degradación del medio
problema. ambiente de un artículo o un clip de video, y
determinan si esos indicadores son visibles en su
entorno local.
En una unidad sobre el Holocausto, los alumnos En una unidad sobre el Holocausto, los alumnos
leen La noche, de Elie Wiesel, y trabajando en leen La noche, de Elie Wiesel, y luego trabajan
grupos dramatizan una parte que les haya en grupos para estudiar detenidamente un
interesado. fragmento. Cada grupo transforma su fragmento
en una representación teatral orientada a un
segmento de la sociedad que pueda tener otra
visión sobre el Holocausto. Después dialogan con
el público sobre las decisiones que tomaron para
convertir el fragmento en una representación
teatral.
En una unidad sobre creaciones arquitectónicas, En una unidad sobre creaciones arquitectónicas,
los alumnos realizan una investigación los alumnos investigan cómo y por qué se
sobre algunas de las maravillas del mundo y construyó una de las maravillas del mundo, y
muestran sus hallazgos en una presentación de formulan hipótesis sobre su importancia para la
PowerPoint™. sociedad que la construyó. Después planifican una
“maravilla” que construirían en su propio país, con
explicaciones de por qué la construirían, cómo
reflejaría a la sociedad del país y cómo influiría en
ella.

En una unidad sobre el Antiguo Egipto, los En una unidad sobre el Antiguo Egipto, los
alumnos buscan información sobre las pirámides. alumnos estudian el sistema numérico empleado
por los antiguos egipcios y formulan hipótesis
sobre cómo lo habrán empleado para calcular
la cantidad de materiales necesaria para la
construcción de las pirámides. Para ello, toman en
consideración aspectos tales como la ubicación
geográfica de Egipto (de dónde provendría la
piedra), la estructura de la sociedad (quiénes
trabajaban en la construcción), las creencias y
prácticas de la sociedad (por qué la comunidad
apoyaría la construcción), etc.
En una unidad sobre la migración, los alumnos En una unidad sobre la migración, los alumnos
leen sobre los migrantes locales. investigan las políticas de inmigración de
diferentes países y las experiencias de los
inmigrantes para poder crear una posible política
de inmigración para su país.
Figura 14
Reflexión
Seleccione cinco actividades que utilice con frecuencia. Analice si esas actividades son desempeños de
comprensión o simples actividades determinando en qué medida se ajustan a los dos criterios descritos
anteriormente. Si no se ajustan a dichos criterios, ¿cómo las cambiaría para que respeten esos criterios y
se conviertan en desempeños de comprensión?
¿Cómo pueden diseñar los profesores desempeños de

comprensión de calidad en el aula interdisciplinaria?
Los desempeños de comprensión constituyen la piedra angular del aprendizaje profundo.
Independientemente de la asignatura o disciplina de que se trate, el diseño de estas experiencias de
aprendizaje implica el uso de un pensamiento riguroso y creativo por parte de los docentes. En el PAI,
los profesores diseñan desempeños de comprensión que permiten a los alumnos lograr y demostrar
una comprensión cada vez más profunda, lo que a la vez permite a los docentes hacer un seguimiento y
fomentar el aprendizaje.
Conexiones
En la publicación El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica, los desempeños de
comprensión se describen como tareas de “evaluación”. En esta guía se examina el diseño de las tareas y la
evaluación por separado: abordamos el diseño de las tareas en este capítulo y los criterios de evaluación
en el siguiente. No obstante, vale la pena tener presente que la evaluación no requiere otro conjunto
de actividades especialmente diseñadas para ese fin, ya que la evaluación continua implica observar
el trabajo de los alumnos, sus comentarios, su forma de pensar y sus desempeños de comprensión
detenidamente con el fin de evaluar el desarrollo del aprendizaje. A la hora de evaluar el trabajo de los
alumnos, los profesores utilizan los criterios de evaluación (que se tratan en profundidad en el capítulo 9)
en la valoración de los desempeños de comprensión diseñados para la unidad.

Para diseñar desempeños de comprensión los docentes deben preguntarse lo siguiente:
t ¿Cuáles son los conceptos, habilidades e ideas particulares que deseo que mis alumnos comprendan a
través de esta actividad?
t ¿Qué puedo proponerles hacer con la información para que aprendan a utilizarla y puedan darle un
significado?
t ¿La actividad o tarea que estoy diseñando verdaderamente impulsa a los alumnos a utilizar de una
nueva forma la información que se les da?
t ¿La actividad pondrá de manifiesto el desarrollo de su comprensión y, por tanto, me permitirá
ofrecerles opiniones y sugerencias?
Explicación adicional de los desempeños de

comprensión
Una característica distintiva de los desempeños de comprensión en las unidades interdisciplinarias es
que fomentan la comprensión interdisciplinaria. Por lo tanto, debe prestarse especial atención al diseño
de desempeños de comprensión que ayuden a los alumnos a apreciar el propósito de su indagación y
aprendizaje, basar el aprendizaje de manera sólida en las disciplinas o asignaturas integradas, desarrollar
una integración productiva entre las disciplinas y reflexionar sobre su aprendizaje.
Como se vio en el capítulo 4, los desempeños de comprensión integradores se utilizan a lo largo de toda la
unidad interdisciplinaria: los desempeños introductorios dan lugar a que los alumnos empiecen a conocer
los temas que explorarán, y luego realizan trabajos de síntesis intermedia y síntesis final. Esta secuencia
de trabajos integradores se basa en los desempeños diseñados para ayudar a los alumnos a aprender los
conceptos y los modos de pensar de las disciplinas o asignaturas integradas, es decir, los desempeños de
soporte disciplinario.
Desempeños integradores
Los desempeños introductorios ofrecen a los alumnos una introducción al tema multidimensional y su
complejidad. En lugar de implicar la aplicación de conocimientos nuevos, estos desempeños estimulan a
los alumnos a aplicar sus teorías, conocimientos o intuiciones iniciales sobre el tema, lo cual permite realizar
una evaluación diagnóstica.
Los desempeños de síntesis intermedia tienen por finalidad ayudar a los alumnos a ver las conexiones
entre diversos aspectos de un tema o problema que tradicionalmente es objeto de estudio de diferentes
disciplinas. Al utilizarlos al principio o hacia la mitad de la unidad, estos desempeños ayudan a los alumnos
a establecer dichas conexiones.
Los desempeños de síntesis final permiten a los alumnos lograr y demostrar la comprensión más profunda
del tema. Se diseñan para que puedan demostrar de forma tangible la comprensión interdisciplinaria del
tema (por ejemplo, con un trabajo escrito, una presentación, una simulación o una carpeta de trabajo).
Desempeños disciplinarios
Los desempeños de soporte disciplinario se centran concretamente en ayudar a los alumnos a usar
como base las ideas y los modos de pensar de una disciplina en particular. Al asegurar que comprendan los
conceptos fundamentales de cada disciplina, los preparan para el trabajo interdisciplinario más complejo.
En estos desempeños disciplinarios, los alumnos examinan y aplican determinados conceptos, habilidades
o actitudes en el marco de la unidad y reciben opiniones y sugerencias.

Ejemplos de desempeños de comprensión

A continuación se presentan y analizan algunos ejemplos de desempeños de comprensión para una unidad
sobre las civilizaciones antiguas.
Un ejemplo: Enseñar sobre las civilizaciones antiguas
Los profesores de este primer año del PAI tenían tres objetivos en mente para la unidad sobre las
civilizaciones antiguas. La idea era integrar Historia, Geografía, Lengua A, Artes y Matemáticas para
examinar las antiguas civilizaciones de Egipto, Mesopotamia, América Central, y Grecia y Roma.
La unidad tenía tres objetivos fundamentales; los alumnos estudiaron estas civilizaciones para
comprender:
t Por qué surgieron, se desarrollaron y desaparecieron.

t Cómo influyeron en ese proceso factores tales como la geografía física, la organización social,
la cultura, las relaciones exteriores y el uso de los recursos naturales.
t Cómo investigamos la vida de las personas que vivieron hace siglos.
En esta unidad, los alumnos examinaron en profundidad una civilización: Egipto. Trabajando en
grupos, se los guió para que investigaran también las características, el surgimiento y la caída de
otras civilizaciones. Se apoyó especialmente a los alumnos en las distintas etapas del proceso de
investigación.
Desempeño introductorio: Formular preguntas sobre las civilizaciones antiguas
Para empezar la unidad, se planteó a los alumnos un desafío: debían imaginar que eran egiptólogos
y que habían encontrado una piedra tallada. Su tarea era hacer una lista de los posibles usos y
significados de la piedra. La imagen que se les pidió que examinaran era la de la piedra de Rosetta
encontrada por los soldados franceses en 1799, que fue la clave para entender la escritura jeroglífica
egipcia. Usaron la técnica de lluvia de ideas: “se trata de las leyes y de lo que está bien y lo que está
mal”, “quizá todos tenían una de estas en sus casas, como una biblia o algo así”, “se puede usar
como un arma si alguien quiere robarte”, “yo creo que antes no era común que la gente supiera
escribir, así que si esta gente sabía es porque estaban muy avanzados para su época”. El profesor
planteó preguntas para estimular el intercambio de ideas entre los alumnos: ¿qué necesitarían saber
sobre las personas que hicieron la piedra de Rosetta para entender qué es?, ¿por qué estas grandes
civilizaciones dejaron de existir?, ¿nuestra civilización podría desaparecer también un día?, ¿qué
señales de nuestra existencia dejaríamos?
Después de ver un video documental sobre una excavación, los alumnos trabajaron en grupos para
decidir lo que querían saber sobre los egipcios a fin de comprender por qué esa civilización surgió, se
desarrolló y desapareció. Se utilizó un cuadro para organizar las preguntas de los alumnos en cinco
áreas: lugar/entorno, organización social (clases, trabajos, gobierno), cultura (arte, matemáticas,
ciencias y religión), productos y comercio, y sociedades vecinas.
Desempeños integradores
Una forma de determinar si el diseño de la enseñanza interdisciplinaria es eficaz es determinar en qué
medida ofrece a los alumnos numerosas oportunidades para establecer conexiones significativas entre las
disciplinas a fin de lograr una síntesis o proyecto final que represente la comprensión total.

Desempeños introductorios: Formular explicaciones primarias

Los desempeños introductorios ofrecen una visión inicial intuitiva y sintética del tema que se estudiará, lo
que ocasionalmente se puede considerar una síntesis primaria. Los desempeños introductorios de calidad
para una unidad interdisciplinaria se caracterizan por ayudar a los alumnos a:
t Comprender el propósito y la pertinencia de su aprendizaje

t Apreciar la naturaleza multidimensional del problema objeto de estudio
t Expresar sus ideas intuitivas sobre el tema (lo cual sirve como evaluación diagnóstica de sus intereses,
convicciones y errores de concepto)
Comprender el propósito y la pertinencia: La discusión inicial tuvo por objeto ayudar a los alumnos a
apreciar que las civilizaciones (tanto pasadas como presentes) surgen y decaen, y que comprender cómo
sucede eso es importante para nuestro futuro bienestar. El profesor explicó: “Quizá no podamos predecir
el futuro de nuestra civilización, pero si entendemos las experiencias de los seres humanos en el pasado,
tendremos herramientas para enfrentar el futuro”. Asimismo, la lluvia de ideas ayudó a los alumnos a
determinar lo que ellos consideraban más importante y comenzar a personalizar la indagación.
Apreciar la naturaleza multidimensional del tema: Al estructurar la lluvia de ideas en torno a cinco
dimensiones, los alumnos lograron apreciar que la comprensión de las civilizaciones implicaba la
consideración de diversas perspectivas y niveles de análisis. Dichas perspectivas iban desde el contexto
físico y ambiental hasta los rituales y las tradiciones que mantienen a una sociedad unida. Al hacer esto,
la lluvia de ideas estructurada los preparó para una indagación en la cual sería necesaria la comprensión
tanto de los ecosistemas locales como de las expresiones artísticas. Esta técnica les demostró que sería
necesario saber sobre geografía, historia, artes y otras disciplinas, lo que serviría de estímulo inicial para
estudiar las distintas áreas y las posibles conexiones entre ellas. Además, el video documental sobre el
trabajo arqueológico ofreció una introducción a otro aspecto fundamental de la unidad: la naturaleza de la
investigación sobre el pasado.
Expresar las ideas iniciales: Por último, estos desempeños introductorios permitieron apreciar las ideas
intuitivas de los alumnos en relación con el tema. Las preguntas no presuponían que tuvieran conocimientos
previos sobre las civilizaciones y todas las respuestas tenían el mismo valor. Las respuestas de los alumnos
permitieron a los docentes detectar ideas fundamentales, como la noción de que las civilizaciones se
caracterizaron por la capacidad de utilizar símbolos y sistemas de notación para transmitir ideas. También
permitieron detectar los errores de concepto, como la tendencia de los alumnos a proyectar valores del
presente en el pasado. Dado que el fomento de la comprensión profunda implica la modificación de varias
de estas nociones, es importante detectarlas al inicio de la unidad.
Básicamente, los desempeños introductorios eficaces ofrecen una visión general del aprendizaje: una
introducción intuitiva y lúdica a un espacio multidimensional donde los alumnos comienzan a ver el
“panorama general” de lo que van a aprender, aunque aún no lo comprendan totalmente. En ellos no se
supone que los alumnos tengan determinados conocimientos previos ni se esperan respuestas correctas;
son exploratorios y despiertan el interés por el tema y el enfoque interdisciplinario.
Desempeños de síntesis intermedia: Establecer conexiones fundadas entre las distintas

áreas
Luego de los desempeños introductorios realizados durante la primera etapa, se guió y se apoyó a los
alumnos para que explorasen y estableciesen conexiones entre las asignaturas a medida que se desarrollaba
la unidad.
Un componente importante de la unidad sobre las civilizaciones antiguas fue enseñar a los alumnos a
investigar en la biblioteca una civilización elegida por ellos. En grupos, recopilaron información sobre
las características de la civilización elegida en cinco áreas: lugar físico/entorno natural, organización
social (clases, trabajos, gobierno), cultura (arte, matemáticas, ciencias y religión), productos y comercio, y
sociedades vecinas. Se les brindó apoyo para que desarrollaran las habilidades necesarias para recopilar

la información: reconocer que los libros de las distintas disciplinas pueden ofrecer diferentes puntos de
vista sobre la civilización que eligieron; tomar notas; citar las fuentes; crear una carpeta de la investigación.
Se pidió a cada grupo que utilizara sus propios hallazgos para realizar desempeños de comprensión
integradores cuidadosamente diseñados.
Relacionar el entorno con las sociedades: Utilizando la información recopilada, los alumnos trabajaron
en grupos para examinar y explicar las formas en que el entorno físico, la flora y la fauna de la región
contribuyeron al surgimiento o la decadencia de la civilización que estudió cada grupo (Geografía, Historia).
Relacionar el arte y la cultura con la sociedad: Se pidió a los alumnos que seleccionaran un producto
cultural interesante de la civilización elegida (pirámides, el Coliseo, rituales religiosos, sistemas numéricos,
obras de arte, democracia) y que lo describieran detalladamente, explicando cómo funcionaba (por
ejemplo, usando figuras de perfil y composiciones narrativas del arte egipcio, o el sistema numérico decimal
romano). También se les pidió que describieran cómo ese producto cultural podría haber contribuido a unir
a la sociedad o a generar división y conflictos (Artes/Historia, Matemáticas/Historia).
Crear y compartir explicaciones más extensas: Después de varias clases sobre la unidad, se propuso
a los alumnos formular hipótesis sobre por qué pudieron haber surgido las grandes civilizaciones y por
qué ya no existen: “¿Por qué las civilizaciones surgen y desaparecen?”. En grupos pequeños, los alumnos
analizaron diversas causas posibles (guerra, sequías, conquista) y crearon un mapa de causas sobre por
qué surgen las civilizaciones y otro sobre por qué desaparecen. Los grupos compararon sus mapas para
elaborar dos teorías de toda la clase sobre el surgimiento y la caída de las civilizaciones que representaron
en dos grandes pósteres. A medida que fue surgiendo más información a lo largo de la unidad, los alumnos
agregaron más detalles a sus mapas.
A continuación se debatieron las siguientes preguntas: ¿qué aspectos de las civilizaciones antiguas son
más importantes para comprender por qué surgieron y desaparecieron?, ¿quiénes saben más sobre estos
temas (por ejemplo, geógrafos, historiadores, médicos)?, ¿crees que todas las civilizaciones surgieron y
desaparecieron por las mismas razones?
Desempeño de síntesis final: Integrar conocimientos de las distintas disciplinas para

abordar la pregunta central de la unidad
Los desempeños de síntesis final permiten a los alumnos demostrar un propósito claro en relación con
el aprendizaje; dan lugar al estudio del tema en sus diversos aspectos, posibilitan el uso correcto de los
conocimientos y los modos de pensar de las disciplinas, y el establecimiento de conexiones pertinentes y
esclarecedoras.
Como síntesis final de la unidad, se pidió a los alumnos que elaboraran un trabajo escrito para explicar
el surgimiento y la desaparición de la civilización que investigaron. El estudio de Egipto les permitió
comprender que el entorno físico, la cultura y la religión, el comercio y las relaciones exteriores influyeron
en el surgimiento de la civilización, su desarrollo y su decadencia. En ese trabajo final debieron analizar
los efectos de cada característica en el surgimiento de las civilizaciones estudiadas, y en su posterior
decadencia. A modo de preparación para el trabajo, cada grupo explicó sus argumentos a la clase mediante
una presentación en Microsoft PowerPoint™.
¿Cómo funcionan los desempeños integradores?

Los desempeños integradores se diseñan para ayudar a los alumnos a establecer conexiones entre los
distintos aspectos de un problema que tradicionalmente son objeto de estudio de diferentes disciplinas. En
las unidades interdisciplinarias de calidad esas conexiones no se establecen al final de la unidad, sino que
se van estableciendo a lo largo de ella, a medida que aumenta su complejidad y los alumnos adquieren más
autonomía. A continuación se describen algunas características de los desempeños integradores eficaces.
Los desempeños integradores ayudan a los alumnos a identificar aspectos pertinentes del problema
y a establecer conexiones entre ellos. En este ejemplo se propusieron conexiones primarias entre las
disciplinas, tales como: el fértil suelo del río Nilo puede haber contribuido al surgimiento de Egipto porque

las personas se alimentaban bien y, mientras esperaban que maduraran las cosechas, tenían tiempo para
crear herramientas más sofisticadas, producir obras de arte y participar en rituales. De este modo, se preparó
a los alumnos para alcanzar la finalidad principal de la unidad: elaborar explicaciones interdisciplinarias
complejas.
Los desempeños integradores ayudan a los alumnos a establecer conexiones de pequeña y gran
escala que dan como resultado una nueva comprensión. En este ejemplo los alumnos establecieron
conexiones bien fundadas entre Geografía e Historia y entre Artes e Historia a medida que desarrollaban un
argumento sobre los efectos del entorno o de un producto cultural en la vida de una sociedad. Establecieron
conexiones significativas de pequeña escala entre la historia y otras disciplinas para elaborar una explicación
general de por qué la civilización que estudiaron surgió y desapareció.
Los desempeños de síntesis final permiten a los alumnos lograr y demostrar una comprensión
profunda. En este ejemplo, los trabajos escritos de los alumnos integraron su evaluación del surgimiento y
la decadencia de una civilización, teniendo en cuenta cómo el entorno físico pudo haber posibilitado formas
de organización basadas en la agricultura y formas de uso de la tierra más y menos sustentables. También
examinaron los recursos humanos y las necesidades de construcción de las grandes obras arquitectónicas y
el efecto que esto tuvo en la organización política de la civilización objeto de estudio.
Desempeños disciplinarios
En una unidad interdisciplinaria, los desempeños disciplinarios de calidad se centran en los conceptos,
ideas o modos de pensar de las distintas disciplinas que se consideran fundamentales para la comprensión
del tema. Se utilizan a lo largo de toda la unidad para presentar conceptos específicos aisladamente y en
relación con los objetivos generales de la unidad, según sea necesario. En ellos se propone a los alumnos
hacer lo siguiente.
Aplicar la información disponible y utilizarla para pensar. Al igual que en todos los desempeños de
comprensión, la tarea de los alumnos no se limita a recopilar y recordar información. Se espera que usen
la información en contextos nuevos, por ejemplo, para elaborar una hipótesis o un argumento sobre
la organización social en el Imperio Antiguo. En los desempeños de soporte disciplinario de calidad, la
búsqueda de información, la investigación en la biblioteca y la realización de anotaciones se amplían
mediante el uso de dicha información en un contexto nuevo (por ejemplo, en el análisis y la elaboración de
un argumento).
Identificar conceptos y modos de pensar fundamentales de la disciplina. Los desempeños disciplinarios

de calidad generalmente se centran en los conceptos y modos de pensar básicos de las distintas disciplinas.
En los ejemplos anteriores, la dinámica de las cuencas de los ríos y la interpretación de los mapas son
elementos fundamentales en Geografía. Por otra parte, los conceptos de estructura social, forma de
gobierno y poder en las sociedades pasadas son básicos en Historia, al igual que la interpretación de las
fuentes primarias y secundarias. Cuando los alumnos tienen la oportunidad de lograr una comprensión
profunda de estos conceptos de las distintas disciplinas, también es más probable que no se limiten a
aplicarlos en relación con el tema objeto de estudio y que los usen, por ejemplo, en el análisis de otras
civilizaciones antiguas.
Servir claramente de base a la comprensión del tema objeto de estudio. Por último, dado que las
unidades interdisciplinarias se fundan en conceptos y habilidades de distintas disciplinas, es importante
que los desempeños disciplinarios contribuyan directamente a la comprensión del tema. En este ejemplo, la
comprensión de los patrones de las inundaciones del río Nilo sirvió de base a la comprensión de las causas
del surgimiento de una civilización en el noroeste de África hace 5.000 años.

¿Cómo funcionan los desempeños de soporte disciplinario?

Estos desempeños deben utilizarse en la unidad cuando sea necesario, cuando los docentes trabajen en la
profundización de la comprensión disciplinaria específica. Considere los siguientes ejemplos.
Ejemplo 1 – Geografía como base de la comprensión: mapas y la cuenca del río Nilo
Para comprender el surgimiento y la caída del Antiguo Egipto, era necesario entender la importancia
del río Nilo como factor físico, político y cultural de la vida de esa sociedad. Los desempeños de
soporte disciplinario se centraron en cada uno de estos aspectos, y permitieron a los alumnos
aprender conceptos clave de Geografía, Historia y Artes. Por ejemplo, para entender la importancia
del río Nilo como parte de la geografía física del Antiguo Egipto, los alumnos debieron entender
cómo evolucionaron sus costas a lo largo de los siglos y se amplió la superficie fértil para la agricultura
después del año 4.500 antes de Cristo. También debieron aprender sobre las inundaciones anuales
gracias a las cuales la producción agrícola era constante y abundante. ¿Cómo pueden diseñar los
docentes experiencias de aprendizaje que permitan a los alumnos lograr esta comprensión?
Un profesor explica: “El libro no tenía ninguna buena propuesta para presentar un área. Por ejemplo,
no hay un mapa de la Mesopotamia o el Antiguo Egipto, solo mapas de todo el mundo. Queríamos
que los chicos identificaran dónde estaban ambos, pero también queríamos que observaran mapas
diferentes y los usaran para establecer conexiones y elaborar argumentos”.
En esta unidad los alumnos no solo recopilaron y registraron información básica sobre el río Nilo; los
desempeños de comprensión incluyeron las siguientes actividades.
t Los alumnos utilizaron la información para examinar la dinámica de la cuenca del río Nilo, un concepto
fundamental en Geografía.
t Algunos alumnos elaboraron y compararon mapas del río en distintos niveles de inundación a lo largo
del año.
t Otros analizaron los sistemas de manejo de las inundaciones desarrollados por los pobladores.
t Se propuso a los alumnos estudiar y analizar cómo afectaba el flujo del agua a la fertilidad del suelo
y cómo organizaron los egipcios sus actividades agrícolas anuales en torno al Nilo. Las inundaciones
incrementaban la productividad agrícola, mientras que el drenaje y la acumulación de lodo contribuía
a la ampliación de las fértiles tierras inundables y de los deltas.
t Trabajando en grupos, utilizaron sus imágenes y seleccionaron lecturas de apoyo para elaborar
sus argumentos sobre cómo contribuyó el río Nilo al surgimiento y desarrollo de una civilización
fundamentalmente agrícola como la egipcia.
Ejemplo 2 – Historia como base de la comprensión: fuentes e imaginación histórica
En esta unidad, los profesores procuraron ayudar a los alumnos a entender las características de las
civilizaciones antiguas, las prácticas culturales, las organizaciones sociales y las cosmologías que
mantenían a las sociedades unidas o que generaban conflictos internos. Por ejemplo, mediante
una presentación en Microsoft PowerPoint™, un profesor habló sobre las pirámides de Giza como
monumento que expresa la cosmología del Antiguo Egipto, y comentó cómo se organizaba la
sociedad egipcia. El profesor preguntó qué se necesita para que una sociedad cree estas obras
magníficas y preguntó, además: “¿Qué tipo de líderes tuvo?”, “¿Cómo organizarían las personas su
trabajo para crear estas maravillas arquitectónicas, y por qué?”, “Si tú fueras el gobierno de esta
sociedad, ¿cómo conseguirías suficientes personas que trabajaran tan duro?”. Basándose en la
información brindada por el profesor, los alumnos intercambiaron opiniones de manera informal.

A fin de examinar estas preguntas en mayor profundidad, se brindó a los alumnos una serie de
materiales, referencias y sitios web. Su tarea era recopilar información sobre la organización social,
el gobierno, la religión, la educación, el arte y la cultura egipcios para elaborar un breve trabajo
escrito sobre las características que mantuvieron esta sociedad unida, y las que generaron conflictos
y tensiones. Por ejemplo, los alumnos reflexionaron sobre el poder de la burocracia centralizada
durante el Imperio Antiguo y los costos sociales de la esclavitud.
Un profesor explica: “Para mejorar la calidad de los trabajos de investigación escritos, primero
procuramos mejorar la calidad de la información que tenían y, en segundo lugar, la forma en que
organizaban sus trabajos. Utilizando un organizador, los alumnos crearon una estructura clara
para saber dónde poner la información sobre los distintos aspectos de la civilización: esto ayudó a
aclararles dónde iba cada dato. De ese modo, si la información sobre la religión no era pertinente
al aspecto que estaban investigando, no la incluían. Así, ya estábamos contribuyendo a que
desarrollaran la habilidad de elegir qué información incluir y evitar el exceso”.
Se diseñaron varios desempeños de comprensión para apoyar la investigación y el razonamiento de los

alumnos.
t Los resúmenes ayudaron a presentar la información histórica y sirvieron de orientación para organizar
las principales ideas en párrafos y listas.
t Las tareas relacionadas con las fuentes los ayudaron a identificar la procedencia de los documentos y
evaluar su fiabilidad.
t La tarea de imaginación histórica les permitió entender cómo, en el pasado, las personas interpretaban
las expresiones y las situaciones de manera diferente.
t La tarea de clasificación los ayudó a agrupar características que en su opinión contribuían a la cohesión
social y las que podían obstaculizarla.
Conclusión
El diseño de desempeños de comprensión es el aspecto más creativo del diseño del currículo y la
enseñanza en el PAI. Las investigaciones sobre el aprendizaje demuestran que, cuando los alumnos se
limitan a acumular nueva información, tal vez puedan retenerla para un examen o una prueba, pero no
logran recordarla cuando surge una situación nueva donde tienen que aplicar sus conocimientos. A fin
de contribuir a la comprensión profunda, los profesores del PAI deben tomar en cuenta los conocimientos
previos de los alumnos sobre los temas que enseñan y estimularlos a trabajar con los conceptos y las
habilidades nuevos de diversas maneras, por ejemplo, analizando analogías, usando los conceptos y las
habilidades para elaborar explicaciones o sosteniendo una opinión personal.
La preparación de desempeños de comprensión requiere que los docentes sepan con claridad qué quieren
exactamente que sus alumnos entiendan y que consideren diversas opciones en relación con lo que se
les pedirá que hagan para lograr esa comprensión. También requiere que analicen detenidamente qué
desempeños serán más eficaces como introducción a la unidad, cuáles servirán como base disciplinaria y
cuáles serán más integradores.

A continuación se presenta un diagrama que puede servir de ayuda a los docentes en esta tarea creativa.
Correspondencia entre las áreas de interacción, los objetivos de
comprensión y los desempeños de comprensión
Contexto brindado por las Desempeños introductorios ¿Mis desempeños introductorios:

áreas de interacción: t ofrecen a los alumnos una introducción
t general al tema en y su complejidad?
Objetivos de comprensión: t invitan a los alumnos a aplicar sus teorías,
t conocimientos o intuiciones iniciales sobre el
tema, y me permiten realizar una evaluación
t
diagnóstica?
t
t permiten a los alumnos apreciar las múltiples
dimensiones del problema objeto de estudio?
t permiten a los alumnos darse cuenta de por
qué es importante comprender el tema?
Objetivos de comprensión: Desempeños de soporte ¿Mis desempeños de soporte disciplinario:

t disciplinario t proporcionan a mis alumnos las ideas y los
t modos de pensar de ?
t t preparan a los alumnos para el trabajo

interdisciplinario más complejo,
garantizando que entienden los conceptos
básicos de ?
Objetivos de comprensión: Desempeños de síntesis t ¿Mis desempeños de síntesis intermedia

t intermedia ayudan a los alumnos a ver las conexiones
entre diversos aspectos del tema?
t
t ¿Mis desempeños de síntesis intermedia
t
tienen lugar en momentos estratégicos
para ayudar a los alumnos a establecer estas
conexiones?
Objetivos de comprensión: Desempeños de síntesis final ¿Mis desempeños de síntesis final:

t t permiten a los alumnos desarrollar y demostrar
su comprensión más amplia del tema?
t
t permiten ver la comprensión
t interdisciplinaria de los alumnos?
t permiten a los alumnos demostrar que el
aprendizaje tiene un propósito claro?
t permiten a los alumnos abordar el tema en
sus múltiples dimensiones?
t permiten a los alumnos emplear
correctamente los conocimientos y los modos
de pensar de las distintas disciplinas?
t permiten a los alumnos establecer
conexiones pertinentes y esclarecedoras?
Figura 15

Capítulo 9 La evaluación del aprendizaje
interdisciplinario
Introducción
En este capítulo se presentan principios básicos y una orientación práctica para evaluar el trabajo
interdisciplinario de los alumnos en el PAI. Se examinan las siguientes preguntas:
t ¿Qué características tienen las prácticas de evaluación adecuadas en el PAI?

t ¿Qué pruebas demuestran adecuadamente la comprensión interdisciplinaria de los alumnos?
t ¿Qué dificultades enfrentan los profesores a la hora de evaluar el trabajo interdisciplinario?
¿Qué características tienen las prácticas de

evaluación adecuadas en el PAI?
La planificación de una evaluación de calidad requiere especial atención a las estrategias mediante las
cuales se obtiene información sobre el aprendizaje de los alumnos, los criterios utilizados para juzgar su
progreso y el tipo de comentarios y sugerencias que más favorecerá la comprensión. A continuación se
proponen algunas ideas prácticas que pueden ser de utilidad para evaluar rigurosamente el aprendizaje de
los alumnos.
La evaluación se planifica cuidadosamente. Cuando planifican un curso o una unidad de trabajo, los
docentes desarrollan una estrategia de evaluación que va unida a su estrategia de enseñanza. Por ejemplo,
proponen un proyecto final y deciden qué actividades incluir o cómo ordenarlas en el tiempo, teniendo en
cuenta la manera en que contribuirán a la comprensión de los alumnos y les permitirán demostrarla.
La evaluación es formativa y sumativa. Además de la evaluación final que generalmente se realiza

al finalizar una unidad de trabajo, los docentes comienzan a evaluar desde el primer día y continúan
haciéndolo a lo largo de la unidad. Por ejemplo, al principio de la unidad pueden proponer la resolución de
un problema o una lluvia de ideas sobre el tema elegido para que los alumnos demuestren su comprensión
inicial. Durante el curso de la unidad, las actividades tienen como finalidad desarrollar esa comprensión
inicial y demostrar el crecimiento.
La evaluación se corresponde con los objetivos generales y específicos y con las áreas de interacción
del PAI. En la planificación y realización de las unidades de trabajo, los profesores utilizan como guía los
objetivos generales y específicos y las áreas de interacción del PAI. Estos elementos del programa no solo
sirven de base a la selección de lo que se enseña; también ofrecen criterios que permiten llevar a cabo una
evaluación que asegure la coherencia de la enseñanza.
La evaluación se basa en las pruebas que ofrece el trabajo de los alumnos. En el PAI, la evaluación se
basa en un detenido análisis del trabajo de los alumnos. Los docentes seleccionan trabajos representativos
que les permitan determinar los logros y los errores de concepto de los alumnos en los productos que crean
o en sus desempeños.
La evaluación ofrece información. Al considerarse una oportunidad para favorecer el aprendizaje, la

evaluación no tiene como finalidad mostrar a los alumnos sus fallas, sino ayudarlos a reconocer sus logros
y errores de concepto mediante las pruebas que ofrece su propio trabajo, así como a sugerirles estrategias
para mejorarlo.

Capítulo 9 La evaluación del aprendizaje interdisciplinario
¿Qué pruebas demuestran adecuadamente la

comprensión interdisciplinaria de los alumnos?
La orientación general brindada anteriormente trata principalmente sobre el modo en que los docentes
pueden evaluar el trabajo de los alumnos, y se refiere tanto a la evaluación específica en las distintas
asignaturas como a la evaluación interdisciplinaria. En el aprendizaje interdisciplinario, los alumnos tienen
la oportunidad de emplear varias asignaturas e integrar las perspectivas que estas ofrecen. Por lo tanto,
cuando los profesores se plantean cómo evaluar exactamente el trabajo interdisciplinario, reflexionan sobre
qué cualidades fundamentales distinguen un trabajo interdisciplinario ejemplar de uno menos satisfactorio.
Examine los siguientes ejemplos de trabajos de los alumnos.
Los diversos aspectos del “exilio”
Los alumnos del quinto año del PAI trabajaron en Teatro, Música y Artes Visuales para crear un
happening sobre el tema del exilio que presentaron ante todo el colegio. La unidad fue desarrollada
en colaboración por los profesores del departamento de Artes, y los alumnos trabajaron en grupos
en los que participaron integrantes de cada disciplina. La duración del proyecto fue de 12 semanas
que se dividieron de modo que los alumnos pudieran investigar distintas expresiones artísticas y
artistas de las tres áreas a fin de enriquecer su interpretación del concepto de exilio y preparar su
happening. El proyecto final consistió en una serie de happenings públicos que incluían imagen,
sonido y representación.
El proyecto de Celestine, Devon, Ella y Mariella se llamaba “Nosotros mismos nos exiliamos del
mundo a través de los medios”. Los invitados al happening entraron en silencio a la sala, curiosos
por ver qué experiencias de Teatro, Música y Artes Visuales habían preparado los alumnos. La sala
estaba en penumbra y había dos espacios claramente definidos separados por cuerdas atadas del
techo al piso. Además de esta pared “virtual”, había una amplia pantalla de papel. A un lado de esa
pared transparente había una cálida escena en un comedor familiar donde dos alumnas charlaban
animadamente con el suave fondo musical de la bossa nova brasileña de Vinicius de Moraes. La
conversación fluía naturalmente: las alumnas hablaban de recetas de cocina, comentaban sobre la
salida del fin de semana anterior y después sobre cuestiones personales de un viejo amigo.
Las actrices no prestaban atención al público que caminaba alrededor: la atmósfera distante y quieta
hacía que el público se sintiera fuera del happening en sí. Sobre una pared había una columna de
elevadas cifras escritas en color rojo: 27.000; 800 en tres meses, 6 millones.

Una escena distendida en un comedor donde dos alumnas disfrutan de una animada conversación,
haciendo caso omiso de la columna de grandes números de color rojo que se encuentra en la pared detrás
de ellas.

En la morgue, un cuerpo azulino yace en la camilla, cubierto con una sábana blanca con palabras escritas
en color rojo.
La forense prepara sus instrumentos para la autopsia. Detrás de ella, los dos espacios de la representación
aparecen en discordante yuxtaposición.

Al otro lado de esa pared “virtual” había una escena en una morgue. Un cuerpo de color azulado y
cubierto por una sábana blanca con palabras escritas en color rojo yacía sobre la camilla mientras
una médica forense de bata blanca preparaba los instrumentos para realizar el examen póstumo. El
cuerpo tenía una etiqueta con un número atada a un dedo de un pie. Lentamente, el público pasó
hacia la parte de la morgue a través de un agujero hecho por la forense en la pantalla de papel,
como si atravesaran una pantalla de televisión. Una vez que estuvieron detrás de la pantalla, los
espectadores caminaron silenciosamente alrededor del cuerpo observando con estupor mientras
en la música de fondo, el encantador poema de Vinicius de Moraes sobre la chica de Ipanema,
comenzaba a resultarles perturbador.
Entonces sonó un timbre en el “comedor”. Alguien avisó: “La autopsia está por comenzar”,
y la especialista aclaró: “Debo pedirles que se retiren”. Inquietos, desconcertados y tratando de
ensamblar las imágenes e ideas en su mente, los invitados salieron del happening hacia el patio del
colegio, donde permanecieron unos momentos conmovidos y en silencio.
Aprender sobre los sicus y sobre nosotros mismos
Al final de una unidad del tercer año del PAI sobre las culturas andinas, el trabajo final de Sofía
ofreció una completa descripción de su investigación sobre el legado musical y cultural andino y la
importancia de preservarlo en esta época de rápida globalización. Sofía describió los dos problemas
en que se basó el trabajo de su clase del siguiente modo: “La escuela núm. 33 (una escuela vecina de
recursos limitados) no tiene instrumentos musicales. Al mismo tiempo, los artefactos y las tradiciones
de la cultura andina se están perdiendo en las sociedades contemporáneas”.
A fin de abordar estos problemas, ella y su clase hicieron varios sicus (flauta tradicional andina) con
materiales reciclados. Los diseñaron cuidadosamente basándose en lo que aprendieron sobre las
ondas sonoras y los intervalos; los hicieron con materiales reciclados y los decoraron con motivos
típicos del arte andino tradicional. Sofía consideró esta iniciativa como un programa de desarrollo
sustentable de pequeña escala y bajo costo que ayudaría a los niños de la escuela vecina y, al mismo
tiempo, contribuiría a preservar la tradición cultural andina. Lo que más le interesaba era examinar
las raíces de los instrumentos musicales como el sicu y el charango en las civilizaciones andinas, para
demostrar cómo el significado religioso tradicional atribuido a estos instrumentos en el pasado dio
paso, en algunos casos, a significados equivocados y con intereses económicos en nuestro siglo.
Basándose en la investigación que llevó a cabo, Sofía llegó a la conclusión de que no hace mucho
que “la música autóctona ha sido aceptada socialmente como expresión cultural en nuestra
ciudad”, y que “Esta es una nueva etapa en el proceso que conduce de la discriminación, el racismo
y la intolerancia a la aceptación, la admiración, el respeto y la inclusión de todos los habitantes de
nuestras ciudades, sus prácticas y sus expresiones culturales”.
Los desempeños y trabajos como los descritos anteriormente ilustran las diversas maneras en que los
alumnos integran lo que han aprendido en dos o más asignaturas en el marco de una unidad determinada,
y cómo utilizan la información obtenida y las habilidades desarrolladas. La unidad sobre el exilio integra
el aprendizaje en las disciplinas que componen un grupo de asignaturas: Artes. La unidad sobre los sicus
integra la comprensión desarrollada en tres grupos de asignaturas: Ciencias (Física), Humanidades (Historia y
Geografía) y Artes (Música y Artes Visuales).
Los docentes encargados de evaluar y apoyar el aprendizaje deben examinar detenidamente estas
producciones y buscar pruebas de la comprensión de los alumnos y oportunidades para que continúen
enriqueciéndose. Cuando comienzan a hacer esto, los profesores se plantean importantes interrogantes:

¿el trabajo interdisciplinario se debe evaluar del mismo modo que el trabajo realizado en las asignaturas
individuales?, ¿el aprendizaje interdisciplinario presenta alguna dificultad adicional que debamos tener en
cuenta?, ¿cómo podemos evaluar la capacidad de los alumnos para realizar trabajos en los cuales el todo es
claramente más que “la suma de las partes correspondientes a las distintas disciplinas”?
A fin de abordar las exigencias específicas vinculadas con la evaluación del trabajo interdisciplinario, esta
guía propone un enfoque de la evaluación que se recomienda adoptar en la práctica. Este enfoque, que
se basa en la definición de aprendizaje interdisciplinario presentada en los capítulos anteriores, sugiere
especial atención a los cuatro aspectos planteados en las siguientes preguntas.
t Propósito: ¿Cuál es el objetivo de este trabajo? ¿En qué medida se aborda a través de las áreas de
interacción, resulta claro y es realmente interdisciplinario?
t Uso de las disciplinas como base: ¿Los alumnos usan como base los conocimientos y modos de
pensar de las distintas asignaturas (conceptos, habilidades, actitudes) con precisión y de manera
adecuada?
t Integración: ¿Las asignaturas se integran en este trabajo de un modo que permita a los alumnos
lograr una comprensión más profunda?
t Reflexión: ¿El alumno reflexiona sobre su trabajo y los desafíos y las oportunidades que implica el
establecimiento de conexiones entre las asignaturas?
El enfoque recomendado se basa en los criterios para las asignaturas estipulados por el PAI al tiempo
que permite a los profesores examinar el trabajo interdisciplinario de los alumnos de manera holística
y sistemática. A continuación se examina cada dimensión y se ilustra la forma en que permite evaluar
adecuadamente el happening sobre el exilio y el trabajo de Sofía descritos anteriormente.
Propósito: ¿Cuál es el propósito de este trabajo, y en qué medida

se aborda a través de las áreas de interacción, resulta claro y es
realmente interdisciplinario?
Este es el punto de partida recomendado para evaluar el trabajo interdisciplinario de los alumnos. Los
profesores del PAI encontrarán útil empezar la evaluación identificando el propósito de un trabajo o una
exploración interdisciplinaria. Los propósitos de los trabajos interdisciplinarios de los alumnos pueden
ser muy variados. Algunos tienen como finalidad describir o explicar un fenómeno o hecho en toda su
complejidad. Otros se proponen resolver un problema complejo. Otros pretenden ofrecer nuevas
interpretaciones, expresando las ideas de una forma que tenga un valor estético. Otros tienen como objetivo
crear productos o dar lugar a la acción y el cambio. Comprender el propósito del trabajo de los alumnos es
importante porque ese propósito sirve de base a la preparación del trabajo y determina los estándares para
su evaluación. Cuando docentes y alumnos tienen claro el propósito del aprendizaje y la indagación, les
resulta más fácil determinar qué disciplinas pueden emplear para alcanzar sus objetivos, qué disciplinas
deberían predominar, cuál sería la mejor forma de combinar las disciplinas y cómo decidir cuándo el trabajo
está “completo” y se ha logrado el propósito.
A la hora de examinar el propósito del trabajo interdisciplinario de un alumno, se deben tener en cuenta los
siguientes pasos básicos.
t Describir: ¿Cuál es el propósito del trabajo?

t Evaluar: ¿El propósito del trabajo es claro (ya sea explícita o implícitamente)?
– ¿El propósito requiere o da lugar a un enfoque interdisciplinario?
– ¿El trabajo se realiza claramente desde el contexto de un área de interacción del PAI?
t Guiar: ¿Cómo podemos ayudar al alumno a ver claramente el propósito de su trabajo interdisciplinario
y la relación de este con las áreas de interacción?

Por ejemplo, la unidad sobre las culturas andinas estimuló a los alumnos a crear instrumentos musicales y
comprender su contexto histórico y cultural con el fin de preservar el legado cultural andino. El propósito
era claro, comprendía diversos aspectos y no podría haberse logrado solo a través de la perspectiva de
Música, Historia o Física; todo lo contrario, se necesitaba combinar varias perspectivas. La descripción de
Sofía de los dos problemas que procuró abordar mediante su trabajo demuestra la claridad de su propósito.
Su proyecto se relaciona directamente con el área de interacción de Ingenio Humano, lo que le permitió
apreciar la creatividad de los seres humanos y la permanente búsqueda de medios de expresión desde
las civilizaciones antiguas hasta nuestros días. También se relaciona con Comunidad y Servicio, ya que se
propuso hacer algo práctico para contribuir a preservar la tradición andina entre los niños de una escuela
menos favorecida. Sofía explica lo siguiente:
Los niños de la escuela núm. 33 no tienen instrumentos musicales y las

tradiciones culturales andinas se están perdiendo a causa de la globalización.
Para abordar ese problema haré un sicu con materiales reciclados y les enseñaré
a los niños de esa escuela cómo hacer este instrumento y tocarlo para ayudar a
preservar la cultura tradicional andina en nuestra sociedad actual.
En el caso de “el exilio y los medios” los alumnos querían que el público se diera cuenta de que con frecuencia
las noticias y las cifras sobre la gente que muere en todas partes del mundo generan apatía en relación
con la realidad del sufrimiento que ocasiona cada muerte. En su trabajo, emplearon diversas expresiones
artísticas como forma de incrementar la riqueza de la exploración, y no como un fin en sí mismas. Es decir,
los alumnos no describieron su trabajo como un esfuerzo por integrar Teatro, Música y Artes Visuales, sino
como una forma de integrar esas expresiones artísticas para lograr un propósito más amplio: examinar
cómo la saturación de los medios en las sociedades postindustriales conduce a una nueva forma de exilio
y desconexión, y estimular al público a reflexionar al respecto. Lo más común es que sea el profesor quien
determina el propósito del trabajo de los alumnos (por ejemplo, “explorar los diversos significados del
exilio”). En muchos casos, incluida esta unidad sobre el exilio, los docentes también proporcionan a los
alumnos suficientes parámetros para determinar o delimitar ellos mismos el propósito del trabajo. Piense en
cómo los propios alumnos determinaron los objetivos de su happening, en qué medida esos objetivos eran
coherentes con la comprensión del ingenio humano y cómo contribuyeron a generar conciencia en relación
con las violaciones de los derechos humanos en sus comunidades.
Queríamos hablar sobre las tragedias que ocurren en todas partes del mundo,
no necesariamente solo en Oriente Medio o un lugar concreto. La idea era
demostrar que no lo vemos como algo real. Pensamos que las estadísticas son
un obstáculo; por ejemplo, hoy en día escuchamos “30 personas murieron
hoy en Bagdad” y no significa mucho para nosotros. Oímos estas cosas todos
los días y seguimos cenando tranquilamente o apagamos el televisor. No nos
parece algo real. Y cuando atraviesas la pantalla y ves lo que realmente está
pasando, ahí es cuando te das cuenta de lo que está pasando y realmente te
choca mucho, incluso sin ver la cara del cuerpo que yace en la camilla. También,
al final, cuando añade un número más a la columna, te das cuenta de que esa
persona tenía su historia, su vida y, así, cuando ves que murieron 30 personas,
te hace pensar que cada una de ellas tenía una historia.
Nuestro propósito era crear algo donde la gente entrara y viera lo que estamos
haciendo (combinando elementos de distintas partes) y saliera pensando
diferente, con esta imagen en la mente.
Los alumnos consideraron que explorar las formas de “exilio” inducidas por los medios era una experiencia
valiosa: una experiencia que se basó en diversas expresiones artísticas para integrar varios niveles de
significado en su happening. Para ello, utilizaron de manera flexible lo que aprendieron en los cursos que
estaban estudiando.
Estudiamos a varios artistas, como John Cage y Bruce Nauman. Bruce Nauman
tenía muchas ideas como la nuestra. Decía que se inspiraba en el enojo que le

producía el que la gente elija hacer caso omiso de lo que no le gusta. Así que
lo que queríamos lograr es que la gente sintiera que no podía rehuirlo, por eso
les pusimos esas escenas delante: era como estar en la morgue. Era como estar
en la realidad.
Los distintos artistas nos mostraron diferentes ideas de lo que podíamos hacer
y sabíamos de lo que podíamos hablar. Combinamos sus ideas, y así surgieron
las nuestras. Parecía como si nuestra idea fuera original, pero en realidad era
una síntesis porque usamos cosas de distintos lados.
En la producción final, el propósito del happening de los alumnos resultó claro, y no se necesitaron otras
revisiones ni más orientación. A lo largo de todo el proceso de desarrollo de su interpretación de “exilio”,
los alumnos se plantearon varios enfoques para su trabajo y decidieron que la tarea de reinterpretar el
concepto era todo un desafío. Se propusieron hacer “algo que se relacionara con la vida cotidiana y las
violaciones de los derechos humanos”, y dedicaron gran esfuerzo a elegir un nombre que reflejara la forma
de exilio que representa la brecha entre esos dos mundos. Cuando se dieron cuenta de que frases como
“exiliados por el bombardeo de los medios”, “insensibilizados por las cifras sobre muertes en la televisión”
reflejaban adecuadamente su trabajo, lograron definir su propósito.
A los docentes muchas veces les resulta difícil apreciar el propósito del trabajo interdisciplinario de sus
alumnos. En primer lugar, porque generalmente son ellos, y no los alumnos, quienes determinan el propósito
de las investigaciones que estos realizan. En segundo lugar, porque esos propósitos a menudo se presentan
como objetivos de aprendizaje y no como actividades basadas en los conocimientos que adquieren los
seres humanos en contextos auténticos: explicar un fenómeno, crear un instrumento, resolver un problema
social, desarrollar una opinión personal sobre un tema social o ambiental. En los colegios, el trabajo de los
alumnos generalmente (y legítimamente) se describe con frases tales como “los alumnos comprenderán
las características básicas del arte contemporáneo” o “los alumnos demostrarán su comprensión del ciclo
creativo”. Para apreciar el propósito interdisciplinario de trabajos como los presentados anteriormente, es
necesario tener presente la forma en que los alumnos dan significado y orientación a sus esfuerzos: cómo
relacionan lo que hacen en el colegio con el mundo en que viven, dotando de auténtico significado a su
aprendizaje.
Reflexión
Piense en una unidad interdisciplinaria que usted o un colega haya enseñado y reflexione sobre las
siguientes preguntas.
t ¿Qué objetivos de aprendizaje se establecieron para la unidad y cómo pueden convertirse en
propósitos auténticos para la indagación? Al reflexionar sobre esta tarea, pregúntese por que los
jóvenes deberían desarrollar ese tipo de comprensión en las sociedades contemporáneas.
t ¿Quién determinó los objetivos de aprendizaje o el propósito del proyecto? Si lo hizo el profesor,
¿cómo se podría estimular a los alumnos a establecer propósitos comunes e interesantes para
la indagación? Si los objetivos de aprendizaje fueron establecidos por los alumnos, ¿cómo se los
podría ayudar a expresar, clarificar y lograr esos propósitos?
Base disciplinaria: ¿Los alumnos usan como base los conocimientos

y modos de pensar de las distintas asignaturas (conceptos,
habilidades, actitudes) con precisión y de manera adecuada?
Este criterio se refiere al grado de precisión y eficacia con que los alumnos han utilizado los conocimientos
de las asignaturas o disciplinas pertinentes. Los profesores pueden preguntarse si el trabajo demuestra
el dominio progresivo por parte de los alumnos de los conceptos, habilidades y actitudes de las distintas
asignaturas, y si existen errores conceptuales, simplificaciones u omisiones importantes.

En este sentido, también pueden utilizarse los tres pasos básicos.
t Describir: ¿En qué disciplinas se basa este trabajo en general?

t Evaluar: ¿Las asignaturas o disciplinas se seleccionaron de una forma que se ajusta al propósito del
trabajo o se incluyeron de manera forzada? ¿Existen pruebas del logro progresivo de los objetivos
de las asignaturas seleccionadas por parte de los alumnos? Es decir, ¿los conocimientos, habilidades,
métodos, vocabularios y valores se utilizan con precisión, amplitud y eficacia?
t Guiar: ¿Cómo podemos contribuir más a los esfuerzos de los alumnos por profundizar la comprensión
de los conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales de las asignaturas seleccionadas?
A fin de evaluar la medida en que el trabajo de los alumnos se basa en las distintas disciplinas, los profesores
deben prestar especial atención a las asignaturas que se integran en sus unidades de trabajo. Por ejemplo,
al examinar el happening sobre el exilio, los docentes pueden preguntarse si los alumnos están utilizando el
conjunto de conocimientos y los modos de pensar que aprendieron en las clases de Artes Visuales, Teatro y
Música. Basándose en los criterios de evaluación de Artes, pueden plantearse las siguientes preguntas:
t ¿Los alumnos demuestran conocimiento y comprensión de la forma artística estudiada en relación

con los contextos sociales, culturales, históricos y personales? (Criterio A)
t ¿Demuestran conocimiento y comprensión de los elementos de la forma artística estudiada? (Criterio
A)
t ¿Pueden desarrollar una idea, un tema o una interpretación personal hasta alcanzar un punto de
materialización, expresando y comunicando sus intenciones artísticas, aplicando habilidades, técnicas
y procesos? (Criterio B)
Dado que en esta unidad se integran tres formas artísticas diferentes, los profesores examinan el trabajo de
los alumnos desde el punto de vista teatral, visual y musical. Reflexione, por ejemplo, sobre el modo en que
un profesor de Música describe los objetivos musicales de la unidad sobre el sicu.
Durante el proyecto, investigamos mucho los materiales para que los alumnos
diferenciaran los objetos que son instrumentos y los que no lo son, y para
que ampliaran su noción de lo que puede ser un instrumento. Investigamos
el silencio, el “no hecho”, el uso de fases y la forma en que los artistas
contemporáneos han usado esta técnica de fases para transmitir diferentes
cosas. También investigamos la conexión entre la música, los músicos y la
expresión de ideas políticas o sociales. Y ese es el tipo de cosa que nos une a
todos, el tipo de artistas con los que trabajamos, por qué hemos elegido esos
artistas, trabajando al límite o redefiniendo los límites.
En el happening sobre el exilio abundan las pruebas del empleo de las diferentes disciplinas como base.
Por ejemplo, los alumnos exploraron la tensión entre “lo cotidiano” y las realidades de lugares alejados
inspirándose en el trabajo de Do-Ho Suh, donde se explora la coexistencia de varias realidades en los
confines de la familiaridad de lo cotidiano. Las esculturas de este artista cuestionan continuamente la
identidad del individuo en la sociedad cada vez más transnacional y globalizada de nuestros tiempos.
Subrayan las conexiones entre “aquí” y “allí”, conexión (y desconexión) que los alumnos exploraron
eficazmente en este trabajo. También examinaron el uso de los números en las obras de Bruce Nauman
para representar la deshumanización. En la descripción de su diseño visual inicial para la escena, una alumna
explica lo siguiente.
Esto es Bruce Nauman y todo, en lugar de ser lineal, viene de varias direcciones.
Las cosas están patas arriba, lo de adentro afuera; todo tiene colores diferentes
y órdenes diferentes. En lugar de tener líneas normales, son enormes y de
colores, y están justo delante de uno; impresiona, exactamente como hace
Nauman. Pone cosas que normalmente no ves delante de tus narices. Solo al
mirarlo ya te haces una idea, sin leerlo; te das cuenta, lo sientes. Y eso te enseña
más que cualquier cosa.

La representación también se basó visiblemente en lo aprendido en Teatro. Demostraron una clara

presencia escénica y un desarrollado sentido del “aquí y ahora” típico del teatro Butoh estudiado en esta
unidad, que enseña a los alumnos la importancia de “estar en el momento y no pensar en el público”. De
esta forma, aprenden a concebir el espacio teatral de una forma bastante diferente a la más “tradicional”,
donde los alumnos aprenden a representar una obra sobre un escenario y para un público. El teatro Butoh
hace hincapié en la belleza de lo grotesco, en las distorsiones y contorsiones del cuerpo y la mente en busca
de un estado de presencia. Los alumnos concibieron el uso de un cuerpo de color azulado como forma
de utilizar esa tradición, combinando estados mentales minimalistas y meditativos con lo grotesco de los
números y la inminente autopsia. El teatro Butoh explora la belleza de la lucha existencialista y celebra el
doloroso pero esencial desarrollo de la conciencia. En este sentido, los alumnos consideraron que el tema
del exilio personal y social era un elemento fundamental en este trabajo. Uno de los alumnos explica lo
siguiente.
Aprendimos mucho del teatro Butoh. Cada grupo tenía una lista de artistas
para elegir, y casi todos elegimos este tipo de teatro porque es muy diferente y
puede enseñarte mucho sobre lo que es un happening, o sea, que no lo haces
para la gente sino para ti mismo. Tienes que explorar los límites e ir más allá
de lo esperado. Y puede ser bello o inquietante, alegre o triste. Puede ser todo
al mismo tiempo. Gran parte del teatro Butoh es también jugar con el tiempo,
la perspectiva y el espacio. Y eso fue esencial en nuestro happening, porque
queríamos inquietar al público, cambiar dónde estaban, cómo estaban, en qué
período de tiempo. Todo. Jugamos con eso.
Por último, en el proyecto se hizo un uso inteligente de la música. En esta unidad, los alumnos exploraron la
obra de músicos y compositores que desafiaron las definiciones tradicionales de la música, como John Cage
(“4’ 33””), Henry Cowell (“The Banshee”) y Steve Reich (música interpretada simplemente batiendo palmas).
Siguiendo esta tendencia, usaron de manera provocativa la bucólica pieza “La chica de Ipanema” de Vinicius
de Moraes, yuxtaponiéndola al drama del cuerpo (que llevaba el número 3358) listo para ser sometido a una
autopsia.
Con el taller de música, [la profesora] nos dijo que la gente puede tocar música
no necesariamente para otras personas, así que no hace falta que suene
bonito para que sea música […] Teníamos dos piezas [musicales]: una era muy
relajada y suave, “La chica de Ipanema”. Al principio, aquí en el comedor, es
muy agradable, pero, obviamente, cuando cruzas al otro lado sigue sonando y
tienes esa música, pero estás viendo la muerte. Es inquietante. Y después viene
una canción realmente espeluznante donde la letra es muy importante [para la
parte siguiente]. Es muy lenta y dice “bienvenido al lado del soldado, aquí no
hay nadie más que yo, la gente crece para morir, aquí no hay nadie más que yo”.
Es espeluznante.
A la hora de evaluar la base disciplinaria del trabajo interdisciplinario, los docentes del PAI utilizan los criterios
elaborados para cada asignatura. Cuando se integran diversas disciplinas de un grupo de asignaturas en un
estudio interdisciplinario como el presentado aquí, es probable que los profesores terminen empleando
los mismos criterios en áreas ligeramente diferentes. Por ejemplo, la comprensión de las obras de artistas
visuales contemporáneos como Kara Walker o Do-Ho Suh requiere que los alumnos aprendan a situarlos en
el contexto más amplio de las artes visuales contemporáneas, y a apreciar sus técnicas y su estética. A su vez,
para entender el teatro Butoh es necesario comprender la relación del actor con su cuerpo y su mente. No
obstante, a pesar de las diferencias de contenido, los profesores que trabajaron en esta unidad identificaron
importantes elementos comunes en estas expresiones artísticas que sirvieron de puentes productivos para
la integración, que constituye el tercer criterio utilizado en la evaluación del trabajo de estos alumnos.
Al igual que el happening de estos alumnos, el trabajo final de Sofía requirió la evaluación conjunta por
parte de los distintos profesores en esta unidad. Sin embargo, en este caso, los profesores integraron
las perspectivas de distintos grupos de asignaturas. Por ejemplo, los criterios A y D de Artes permitieron
determinar la correcta comprensión del lenguaje musical por parte de Sofía, así como su elevado nivel de

interés y compromiso personal. La alumna tomó iniciativas, explicó de manera flexible lo que es una escala
musical y ubicó sus instrumentos en el contexto de la tradición andina. Su análisis y experimentación con los
significados y motivos artísticos prehispánicos también alcanzó un nivel elevado en cuanto a conocimiento,
comprensión y aplicación de las habilidades artísticas, incluido el uso de las imágenes zoomórficas que
caracterizaron esa época.
El profesor de Física de Sofía consideró que eran correctas su comprensión de las ondas sonoras y la forma
en que diseñó los experimentos para probar los sonidos producidos por los tubos de distintas longitudes.
La evaluación conjunta del trabajo de esta alumna permitió a los profesores aprender sobre las asignaturas
de cada uno y comenzar a encontrar conexiones productivas entre sus disciplinas.
Reflexión
Utilizando la misma unidad interdisciplinaria analizada anteriormente, reflexione sobre las siguientes
preguntas.
t ¿Se podrían haber integrado otras disciplinas en la unidad? ¿En qué se basó la decisión de
cuáles disciplinas integrar? ¿Qué conocimientos y modos de pensar se deseaba que los alumnos
dominaran con el transcurso de la unidad?
t ¿De qué maneras (formales e informales) se ayudó a los alumnos a alcanzar los objetivos
fundamentales de la unidad? Si se hubiera considerado que los alumnos no estaban avanzando
como se esperaba, ¿cómo se podría haber utilizado la evaluación para guiarlos de modo que la
indagación fuera más productiva?
Integración: ¿Las disciplinas se integran en este trabajo de un modo

que permita a los alumnos lograr una comprensión más profunda?
Como se describe en los capítulos anteriores, la comprensión interdisciplinaria de calidad se caracteriza
por desarrollar la capacidad de los alumnos no solo para emplear diversas disciplinas sino para integrarlas
de maneras que permitan una comprensión más profunda, completa y fundada del problema objeto de
estudio. Una buena evaluación del trabajo interdisciplinario requiere que los profesores presten especial
atención a la naturaleza integradora de la comprensión de los alumnos. Para ello, deben describir cómo
conciben la integración de las disciplinas en los trabajos de los alumnos, y cómo evalúan la medida en que
dicha integración favorece la comprensión de los alumnos y les sirve de guía cuando es necesario ahondar
más en los temas. Al igual que anteriormente, se recomienda seguir tres pasos.
t Describir: ¿Cuáles son los puntos fundamentales de la integración propuesta? Es decir, ¿en qué frase,
metáfora, interpretación o explicación se integran claramente las perspectivas de las disciplinas?
t Evaluar: ¿La integración permite a los alumnos profundizar la comprensión de manera eficaz? Por
ejemplo, ¿la combinación de las perspectivas sirve para elaborar descripciones más completas,
explicaciones más exhaustivas, interpretaciones nuevas y más creativas, exploraciones más profundas
o soluciones más eficaces?
t Guiar: ¿Cómo podemos ayudar más a los alumnos en sus esfuerzos por integrar los conocimientos de
las distintas disciplinas a fin de favorecer la comprensión (si corresponde)?
En el capítulo 7, describimos diversas maneras de combinar las perspectivas de las disciplinas para
profundizar la comprensión de los alumnos. La unidad donde los alumnos realizaron un happening les
permitió desarrollar una interpretación personal de la noción de exilio que se basó en varias expresiones
artísticas. Los alumnos también demostraron una capacidad cada vez mayor para comprender las similitudes
y diferencias en el uso de los símbolos estéticos de maneras provocativas y creativas en las artes.

Resonancia personal
La resonancia personal se refiere al proceso por el cual los alumnos logran una comprensión cada vez
más completa y significativa a nivel personal de un tema como el exilio, ubicándolo en el contexto de las
tradiciones de las diversas disciplinas. Por ejemplo, utilizaron las agradables imágenes de “lo cotidiano”
junto con las obras de Do-Ho Suh, que transmiten la idea de que el confort de lo cotidiano es una forma de
distanciamiento inmoral en relación con el resto del mundo. Luego examinaron esta contradicción en el
contexto de las transgresiones musicales, tales como el juego de John Cage con el silencio. La comprensión
completa de la noción de exilio se logró mediante el diálogo virtual entre las perspectivas con las que
experimentaron en la unidad. Como explicó uno de los profesores, se eligió Artes para personalizar las
experiencias y la comprensión de los alumnos y para crear una obra cautivante en la que estos expresarían
lo que entendían y sentían mediante un happening. Matt, el profesor de Teatro, habla de “la fuerza de las
artes” para fomentar la expresión.
Lo que realmente queremos trabajar en este proyecto es el ciclo creativo

completo, todas las fases del proceso. […] Quizá más allá de los procesos,
encuentren que necesitan las artes para expresar lo que quieren expresar y
descubran que tienen acceso a ello.
Herramientas transversales
En esta unidad se propuso a los alumnos ir más allá del arte tradicional e incursionar en las tendencias del
arte contemporáneo, lo cual les permitió transformar su comprensión intuitiva de las disciplinas en una
comprensión más conceptual a través del tema del exilio. Exploraron el simbolismo en el arte y aprendieron
que la música no es solamente el sonido de un piano. Los profesores notaron que este concepto les resultó
difícil tanto a ellos como a sus alumnos porque estaban acostumbrados a un entorno de aprendizaje
donde se hace mayor hincapié en las habilidades. Sin embargo, es importante que los alumnos tengan
esta herramienta porque, una vez que sean capaces de comprender lo que implica el uso de los símbolos,
podrán transferir esos conocimientos a otros ámbitos de su vida.
La nuestra parecía un poco más fragmentada pero todo se conectaba.

Teníamos una cámara que era para Diane Arbus y fotos, ejemplos de su trabajo,
y se fusionó todo en una partitura musical. Tomamos y recortamos la clave de
sol de la página porque era John Cage y él hace un trabajo donde es el público
el que crea la música. Literalmente, se sienta al piano durante cuatro minutos
así [pone los dedos sobre las teclas] ¡y se queda ahí quieto! Y el ruido que hace
el público es su pieza musical. Entonces el público se convierte en el artista. Y el
póster se ve diferente cada vez que se mueve, por lo que tiene detrás.
Muchos de ellos [los alumnos] empiezan a pensar: “¡Ah! ¡Pero olvidé el teatro! ¡Y dejé de lado la música!”. Pero
viendo sus producciones, todas relacionan las distintas expresiones artísticas y no estarían bien si faltara
alguna. No es que pudieran decir “pongo un poco de música aquí porque se me da bien”. Reconocieron los
elementos en común en cada área.
Yo creo que la complementariedad surge cuando todos se sienten cómodos

con las expresiones artísticas con las que están trabajando. Para empezar a
trabajar con los elementos comunes, tienen que entender las diferencias.
En las reuniones hablamos mucho sobre qué es lo que diferencia a nuestras
disciplinas, ¡y fue difícil! No fue fácil […] Y las partes de, por ejemplo, teatro que
haces, los monólogos, la dramaturgia, y las obras con guión, ya sabes, como
Shakespeare […] Ese modo de pensar es totalmente anticuado. Esa mentalidad
representa una educación basada en las habilidades en las artes, como si fueras
a enseñar a los alumnos habilidades en lugar de procesos de pensamiento, o
como si fueras a enseñarles a hacer una escala musical en lugar de enseñarles
a apreciar el proceso creativo. Por qué hace los sonidos que hace, por qué un
trabajo tiene la fuerza que tiene, no simplemente una técnica […] algo mucho
más basado en conceptos, en ideas.

Solución tecnológica o práctica

La solución tecnológica o práctica se refiere a nuestra capacidad para integrar la información de diversas
asignaturas a fin de crear una nueva tecnología, un instrumento, un producto o una intervención práctica.
Cuando se trabaja de este modo, la integración se evalúa determinando si “funcionó” o no en sentido
práctico. Por ejemplo, para crear un sicu que funcione y se ajuste al legado cultural andino, Sofía y sus
compañeros de clase debieron entender que la longitud de las ondas sonoras depende de la longitud
del tubo de papel reciclado, lo que a su vez determina el tono del instrumento. Tuvieron que aprender a
manipular la longitud de los tubos de manera experimental para crear un instrumento que se pudiera tocar
en una escala pentatónica.
Al enseñar a los alumnos de la escuela núm. 33 a diseñar sus propios sicus, Sofía y sus compañeros también
trabajaron en una solución práctica. Integraron lo que sabían sobre estos instrumentos y cómo crearlos
con su comprensión progresiva de las opciones sobre el desarrollo sustentable (que adquirieron en la
clase de Geografía). Esto les permitió diseñar una intervención que podía ser viable (empleando materiales
reciclados) y eficaz para preservar la tradición andina en las poblaciones locales contemporáneas. El
proyecto fue eficaz gracias a la comprensión lograda por los alumnos en Música, en Física y en el área del
desarrollo sustentable. Sofía explica lo siguiente:
Nuestro proyecto es sustentable; se basa en tecnologías adecuadas para brindar

ayuda técnica a largo plazo. Enseñaremos a los niños a hacer sicus y nuestro
objetivo es que esa habilidad se transmita de generación en generación entre
los alumnos de la escuela. También es un proyecto de bajo costo y esperamos
que tenga un efecto positivo en la comunidad local, especialmente en la
escuela núm. 33.
Contextualización
Sofía y sus amigos tuvieron la oportunidad de contextualizar lo que aprendieron sobre los sicus. Su
comprensión de la música creada con estos instrumentos se enriqueció con la comprensión de los contextos
histórico y cultural, la perspectiva de los personajes históricos que imbuían sus instrumentos con poderes
divinos en el pasado, la ambivalencia en el pasado más reciente y una renovada valoración en el presente.
Sofía explica:
La palabra “sicu” tiene su origen en la lengua aimara y significa “tubo que

produce sonidos”. Los sicus son importantes en las culturas de hoy en día
porque rinden homenaje a nuestro pasado. La música que se crea con ellos se
escucha en las bandas folclóricas que los usan habitualmente. Sin embargo,
no los usan para adorar a los dioses o hacer rituales, como lo hacían nuestros
antepasados, sino para divertirse en el carnaval y para los turistas.
Evaluar la capacidad de los alumnos para integrar lo que saben es quizá la fase más difícil de la evaluación
del trabajo interdisciplinario, en parte porque los docentes no están acostumbrados a prestar tanta
atención al modo en que se conectan las distintas perspectivas. Con frecuencia, cuando se intenta lograr
una integración como las descritas anteriormente, se termina elaborando unidades multidisciplinarias, es
decir, unidades donde los alumnos aprenden sobre determinados temas a través de diversas perspectivas,
pero donde no hay una verdadera intención de conectarlas de manera significativa. Cuando no se pueden
encontrar pruebas de la integración, los profesores deben revisar el diseño de sus unidades para poder
fomentar y apoyar esa integración por parte de los alumnos. Como sugieren los ejemplos anteriores, el
desarrollo del hábito de evaluar el modo en que los alumnos integran las asignaturas implica acostumbrarse
a examinar exactamente cómo se combinan las asignaturas y cómo enriquece esa combinación el
aprendizaje de los alumnos.

Reflexión
Plantéese las siguientes preguntas en relación con su grupo de asignaturas.

t ¿Cuáles son las ideas importantes, habilidades o hábitos mentales comunes entre las distintas
disciplinas (por ejemplo, ciencias naturales, ciencias sociales y formas artísticas) en su grupo de
asignaturas? ¿En qué se asemejan y en que se diferencian esas ideas y habilidades en las distintas
disciplinas de su grupo de asignaturas? ¿Qué ventajas y desventajas observa en la enseñanza
conjunta de estas ideas y disciplinas?
t Elabore un mapa visual de los grupos de asignaturas de su colegio, colocando su propia asignatura
en el centro. ¿Qué podrían aprender los alumnos (si considera que es así) en cada uno de los otros
grupos de asignaturas que podría ayudarlos a profundizar la comprensión de su asignatura de
manera significativa (no forzada)?
Reflexión: ¿El alumno reflexiona sobre su trabajo y los desafíos y las

oportunidades que implica el establecimiento de conexiones entre
las asignaturas?
Los desempeños de comprensión interdisciplinarios proponen a los alumnos trabajar los temas de manera
reflexiva y plantearse diferentes formas de abordar los problemas y los temas. A la hora de evaluar el trabajo
de los alumnos, se recomienda a los profesores que consideren la medida en que estos reflexionan sobre
sus logros y limitaciones, si comprenden las dificultades y posibilidades de aprendizaje que plantea la
integración de la comprensión disciplinaria para la consecución de sus propósitos. Como ya vimos antes, los
docentes se deben plantear tres pasos.
t Describir: ¿El trabajo indica que el alumno ha reflexionado sobre las dificultades y posibilidades de
aprendizaje que plantea la integración de la comprensión disciplinaria para la consecución de sus
propósitos?
t Evaluar: ¿La reflexión del alumno sobre el proceso y el resultado del trabajo revelan la comprensión
de los aspectos fundamentales de llevar a cabo un trabajo interdisciplinario (por ejemplo, las
posibilidades que genera el trabajo integrador, los conocimientos adquiridos en el proceso, los
desafíos de integrar las disciplinas, la tensión de satisfacer estándares en conflicto)?
t Guiar: ¿Cómo podemos ayudar aún más al alumno a entender las exigencias del trabajo
interdisciplinario (si corresponde)?
Los docentes del PAI deben animar a los alumnos a reflexionar sobre su propio aprendizaje con regularidad.
Los proyectos interdisciplinarios les ofrecen importantes oportunidades para reflexionar sobre cómo
se plantean los problemas o temas objeto de estudio, la pertinencia de aprender lo que se les pide
que aprendan, sus propias dificultades para establecer una conexión. El desarrollo de estos enfoques
metacognitivos del aprendizaje prepara a los alumnos para el tipo de aprendizaje durante toda la vida
que es cada vez más necesario en nuestros días. En los ejemplos presentados en este capítulo, los alumnos
demuestran su reflexión de diversas maneras.
Sofía evaluó su proyecto comunitario subrayando algunas de las dificultades de aprendizaje que surgieron
y mostrando una valoración y un escepticismo adecuados en relación con los logros, inmediatos y a largo
plazo, de la intervención de su clase.
Sin duda este proyecto fue muy interesante. Aprendí mucho sobre las culturas
andinas, su arte y su música. Incluso aprendí a calcular el largo de los tubos de
los sicus. Hice un sicu y funcionó.

Quizá el mayor desafío fue visitar la escuela núm. 33. Al principio me sentí
incómoda, porque me parecía que los niños no estaban motivados y no
les interesaba el instrumento que les íbamos a mostrar. Después, cuando
explicamos mejor las ideas, se entusiasmaron más. Ahora solo falta esperar
para ver si nuestro proyecto va a funcionar.
Por otra parte, en el proyecto del happening los alumnos reflexionaron sobre el significado personal de
su aprendizaje, cómo cambiaron sus opiniones sobre la naturaleza del exilio y su propia función como
ciudadanos en un mundo visiblemente violento.
Creo que aprendí mucho sobre mí mismo, como que debo admitir que a
veces miro televisión y cuando vienen las noticias la apago porque no quiero
verlas, sabes, y siento que escucho las mismas cosas una y otra vez. Pero ahora
miro. Miro más las noticias y si escuchas algo como “murieron doce personas
en un atentado”, entonces sabes que hay una historia detrás de cada una de
esas personas, y eso es lo que tratamos de transmitir, y hay una familia, y esa
persona es uno más de esa familia, y hay miles de personas que murieron en
Iraq, por ejemplo. Y ahora creo que sé más sobre mi propio exilio personal de
los medios, y sé cómo puedo cambiar eso.
Reflexión
Piense en las unidades interdisciplinarias que ha enseñado antes y plantéese las siguientes preguntas.
t ¿Qué tipo de reflexiones ha pedido a los alumnos? ¿Qué preguntas les ha planteado para
ayudarlos a reflexionar sobre su aprendizaje?
t ¿Cómo ayudaría a los alumnos a pasar de una reflexión superficial sobre su trabajo a un enfoque
metacognitivo de los principales aspectos del trabajo interdisciplinario?
¿Qué dificultades enfrentan los profesores a la hora

de evaluar el aprendizaje interdisciplinario?
Un empleo productivo de la evaluación con propósitos definidos requiere que los cuatro elementos
propuestos se adapten cuidadosamente a los cursos y combinaciones disciplinarias de que se trate.
Los docentes del PAI deben desarrollar una descripción más detallada de las cualidades del trabajo
interdisciplinario que desean favorecer. Para ello pueden preguntarse: ¿cuál será exactamente el propósito
de la indagación de los alumnos?; ¿cuáles son los conocimientos disciplinarios específicos que se procurará
desarrollar?; ¿de qué forma debería favorecerse la comprensión?; ¿qué lograrán comprender los alumnos
sobre el proceso de llevar a cabo un trabajo interdisciplinario?
Cada profesor decidirá cuán específica será su evaluación del trabajo interdisciplinario. Algunos optan
por ser precisos y se plantean preguntas tales como: ¿cuáles son las pruebas de la integración de las
disciplinas?; ¿hay indicios de que los alumnos han comprendido el propósito del trabajo? Luego identifican
los indicadores de calidad correspondientes en el trabajo y se centran en ellos a la hora de evaluar. Otros
prefieren emplear los criterios de manera más holística para lograr una visión general de la calidad del
desempeño del alumno. Ya sea con precisión o de manera más holística, la evaluación debe basarse en
trabajos de los alumnos que demuestren la comprensión interdisciplinaria. Debe ser continua y ofrecer
opiniones y sugerencias a los alumnos. Siempre que sea posible, la evaluación interdisciplinaria debe
llevarse a cabo en colaboración y utilizar los conocimientos de los diferentes profesores en relación con
cada trabajo concreto. Estos desafíos prácticos se ilustran a continuación con ejemplos de la unidad sobre
el exilio.

Utilizar una selección representativa del trabajo de los alumnos

Es difícil que un solo trabajo refleje los tres criterios; en la mayor parte de los casos, los profesores debieron
evaluar una gama de desempeños (véase el capítulo anterior). El género en el que se crea influye en el
trabajo interdisciplinario y determina qué cualidades son más visibles en un contexto en particular. Por
ejemplo: un trabajo académico requiere una reflexión explícita o una conciencia crítica pero un relato corto
no; los trabajos artísticos que dan lugar a varias interpretaciones no se prestan a explicaciones relacionadas
con los fundamentos de las distintas disciplinas ni a argumentos sobre por qué y cómo se han integrado
estas. Se recomienda a los profesores que se planteen en qué aspectos de la comprensión de los alumnos
desean centrarse en un determinado desempeño para guiar la enseñanza y ofrecer sus opiniones, y qué
gama de desempeños necesitarán, por ejemplo: los trabajos artísticos fueron acompañados de una reflexión
escrita donde se explicaban las influencias que los alumnos integraron en sus trabajos.
En nuestro ejemplo, el departamento de Artes describió la unidad sobre el exilio como un proceso de
aprendizaje para los alumnos que comenzó el primer día de la unidad. Desde el principio, se les dio un diario
y se les pidió que hicieran al menos una anotación por día sobre la unidad. Este registro del proceso de
aprendizaje fue de gran valor para la evaluación del aprendizaje de los alumnos en las distintas disciplinas.
Durante las entrevistas con los profesores, los alumnos hablaron sobre su proceso de aprendizaje
examinando sus diarios y buscando las diferencias entre las anotaciones que realizaron al principio de la
unidad y las que hicieron hacia el final.
La comprensión sobre la integración de las disciplinas se evaluó y se cuestionó mediante la realización

de entrevistas con los profesores que eran parte integral de la formalización del proceso de aprendizaje.
Por ejemplo, se entrevistó a los alumnos sobre los mood boards que habían creado y se les pidió que
describieran cómo se habían integrado las disciplinas para crearlos. Estas entrevistas permitieron a los
profesores hacer hincapié en las opiniones e ideas de los alumnos y cuestionar lo que pensaban sobre la
integración. Asimismo, las entrevistas realizadas después de llevado a cabo el happening fueron importantes
para evaluar si los alumnos tenían claros los propósitos, si el uso de las disciplinas como base fue adecuado,
y si eran capaces de integrarlas y de reflexionar sobre la unidad.
Evaluar de forma continua e informativa

Al igual que en toda buena práctica docente, la evaluación del trabajo de los alumnos no tiene lugar solo
al final del curso, sino que de manera continua se les ofrece información sobre cómo va desarrollándose su
comprensión y consejos constructivos sobre cómo mejorarla. Es decir, este enfoque de la evaluación no se
basa solamente en evaluar la comprensión de los alumnos, sino también en apoyarla y favorecerla.
Los profesores con experiencia encuentran variadas oportunidades para ofrecer a sus alumnos opiniones y
sugerencias en el curso de sus unidades interdisciplinarias. Parte de esa información es formal y planificada;
por ejemplo, se les entregan comentarios o propuestas de proyectos por escrito, se hacen evaluaciones de
las presentaciones de clase y sesiones de crítica artística en las cuales los alumnos ofrecen a sus compañeros
comentarios y opiniones de manera estructurada. Otras veces, la información se brinda de modo informal,
espontáneamente durante un debate de clase o en las interacciones directas con cada alumno. Los
profesores no son los únicos que ofrecen opiniones y sugerencias; también hay oportunidades para que los
alumnos evalúen los trabajos de los compañeros y reflexionen sobre los propios, a veces anotando en sus
diarios o en trabajos de reflexión.
Según la disciplina de que se trate y la estructura de la unidad, algunos profesores consideran adecuado
evaluar la comprensión disciplinaria de los alumnos antes de comenzar a trabajar en los desempeños
integradores.
Los profesores con experiencia describen claramente la evaluación a sus alumnos. Por ejemplo, preparan
tablas de evaluación con clarificaciones para las tareas específicas de forma que los alumnos pueden
comparar sus niveles de desempeño con dichas tablas para mejorar su trabajo. Además, hay numerosas
oportunidades para efectuar evaluaciones formativas informales. En el caso de la unidad sobre el exilio, los

alumnos debían realizar dos presentaciones grupales sobre su trabajo. Las anotaciones que realizaron en sus
cuadernos de trabajo aseguraron que las ideas y el desarrollo de los alumnos se documentaran claramente.
Asimismo, los profesores de Artes los entrevistaron sobre su happening a medida que lo preparaban. Estas
entrevistas permitieron apreciar la forma en que cada alumno contribuía al grupo y el funcionamiento del
grupo en su conjunto. Por otra parte, los alumnos entregaron los cuadernos de trabajo periódicamente para
que los docentes pudieran evaluar sus avances.
La evaluación permitió apreciar no solo los logros de los alumnos, sino también las dificultades
de aprendizaje, que surgieron principalmente al trabajar en áreas de las artes a las que no estaban
acostumbrados. Cada alumno había elegido una asignatura de Artes para estudiar en el cuarto año del PAI
y, por tanto, para algunos fue todo un desafío trabajar en otras disciplinas artísticas. Por ejemplo, quienes
habían elegido Artes Visuales expresaron no sentirse a gusto en las actividades basadas en la interpretación
o la representación. A fin de brindarles apoyo, los docentes utilizaron en sus talleres trabajos que sirvieran
de introducción y contribuyeran a que los alumnos se acostumbraran a esas otras disciplinas. Por ejemplo,
Matt eligió el teatro Butoh para que los alumnos se familiarizaran con la idea de ubicarse en el momento y
la noción de espacio teatral. Tal como lo explica el docente, ese fue un buen punto de partida para que los
alumnos de Artes Visuales se sintieran más cómodos con el espacio en el que trabajaban:
No les enseñamos solamente a hacerlo: les enseñamos a pensar por qué,

cómo y dónde lo hacen. La idea de mover un trabajo artístico […] mover un
trabajo artístico de una sala a otra cambia completamente el contexto […]
Cuando una representación, ya sea musical o teatral, se cambia de lugar, se
convierte en algo totalmente diferente. Si se hace dentro de un hoyo, se vuelve
completamente diferente. Ya no es la misma música o la misma representación
teatral. Lo importante es el contexto. Es increíble la confianza que los alumnos
tienen en sus ideas y cómo las presentan, porque se los estimula y se les dan las
herramientas para ser creativos. El espacio no representa un límite para lo que
hacemos; el espacio cambia, las habilidades son transferibles. Pueden usarlas
en la disciplina que elija cada uno solamente o pueden interconectarlas.
Más aún, al organizarse grupos con alumnos que habían elegido diferentes áreas de las artes, cada uno
podía servir de guía a los demás en su área y apoyar a quienes no se sintieran cómodos en ella. Al final de
la unidad, los alumnos trabajaban más cómodos y seguros en otras disciplinas. Por ejemplo, Devon, un
alumno de Teatro, habla sobre la evolución que reflejan las páginas de su diario, porque al principio de la
unidad solo utilizaba la expresión escrita y luego comenzó a emplear otras formas de representar el trabajo
de diferentes artistas.
Este proyecto fue muy bueno por la cantidad de conexiones entre arte y teatro,
y música, por supuesto. A veces, cuando haces solo teatro, sientes que tienes
que hacer otras cosas para expresar todas tus ideas. […] Así que me parece
que aquí es muy bueno poder mezclar todo para poder sacar todas las ideas
y no importa de qué forma. Yo soy alumno de teatro y, si miras mi trabajo al
principio del año, yo escribía todo, páginas y páginas, y nada más. Pero esto
no es igual a lo que hice los años anteriores y ahora con el happening del exilio
empecé a darme cuenta de que la presentación debía reflejar las artes, y que se
puede presentar de diferentes formas.
También surgió otra cuestión entre los alumnos. Las definiciones que tenían de sus disciplinas fueron
evolucionando en el transcurso de la unidad. Se los debió animar a aventurarse en áreas desconocidas.
Dado que en la unidad se hacía un gran énfasis en este proceso, se incitó a los alumnos a ser audaces en
sus propias disciplinas y experimentaron con conceptos que de otro modo hubieran quedado fuera de su
campo.
Las últimas dos clases nos han supuesto un desafío y, ahora, lo difícil es seguir
desafiándonos a nosotros mismos. Lo que queremos lograr con nuestra
representación requiere que busquemos dentro de nosotros y vayamos más
allá de lo que creemos que podemos hacer. Queremos demostrar que no nos
limitamos a lo sencillo, lo típico o lo común.

Evaluación conjunta
Por último, si bien la enseñanza interdisciplinaria puede estar a cargo de un solo profesor, lo más común
es que sea un trabajo conjunto realizado en colaboración. En cuanto a la evaluación, la colaboración es de
gran importancia porque permite a los docentes utilizar los conocimientos y la experiencia en sus propias
áreas y los objetivos específicos de sus asignaturas para evaluar el trabajo de los alumnos. Para pasar de
una evaluación disciplinaria (donde solo se tiene en cuenta la perspectiva de la propia asignatura) a una
interdisciplinaria, los profesores deben evaluar conjuntamente. Analizar juntos los propósitos, la base
disciplinaria y la reflexión de varios trabajos de los alumnos representa una importante oportunidad de
desarrollo profesional para los docentes que comienzan a apreciar exactamente cómo interactúan, se
superponen o se complementan sus asignaturas. Una clara comprensión de estas conexiones también
enriquece la evaluación y la enseñanza. El protocolo de evaluación que se presenta a continuación tiene por
objeto servir de apoyo a la colaboración en la evaluación del trabajo interdisciplinario de los alumnos.
Protocolo de evaluación
La finalidad de este protocolo es posibilitar una conversación estructurada o una reflexión individual sobre
un determinado trabajo o varios trabajos de los alumnos. Está diseñado para estructurar la conversación
de un pequeño grupo de docentes sobre el trabajo de un alumno en particular a fin de determinar sus
cualidades y señalar los aspectos en que se puede mejorar, para lo cual propone que se sigan varios pasos
con la guía de un facilitador. Esos pasos incluyen: recordar al grupo las preguntas que se abordarán, analizar
las pruebas del aprendizaje, describir esas pruebas, y formular preguntas. Evidentemente, este protocolo
puede modificarse en función de diferentes propósitos y aspectos tales como las posibles limitaciones de
tiempo. Una vez que los grupos de docentes se familiarizan con él, pueden reflexionar sobre cómo lograr
que sea más eficaz e introducir los cambios que consideren pertinentes. Para aquellos profesores que estén
interesados en practicar el uso del protocolo, el estudio del caso que se presenta al final de este capítulo
ofrece un ejemplo de la evaluación del trabajo de un alumno con esta herramienta.

Protocolo de evaluación conjunta para el trabajo interdisciplinario de un alumno

En este protocolo se familiarizará con el trabajo de un alumno y obtendrá impresiones generales; evaluará el
trabajo (o los trabajos) en función de sus características interdisciplinarias y reflexionará sobre el protocolo en sí.
Después de una breve presentación del trabajo del alumno evitando cualquier tipo de evaluación (por ejemplo,
nota, curso), utilice la pregunta como guía para el análisis colectivo del mismo.
i. Familiarizarse con el trabajo (10 minutos aproximadamente):

Describir: ¿Qué cualidades del trabajo le llamaron la atención? Describa las cualidades del
trabajo sin utilizar un vocabulario que denote evaluación.
Apreciar: En general, ¿qué cualidades del trabajo puede destacar?
Pruebas: ¿En qué se basa para decir esto?
Anote los interrogantes
o preocupaciones: ¿Qué interrogantes o preocupaciones plantea este trabajo?
Pruebas: ¿Qué motiva esa preocupación?
ii. Evaluar el propósito: ¿En qué medida el propósito del trabajo es claro, interdisciplinario y coherente con las
áreas de interacción?
Describir ¿Cuál es el propósito del trabajo? (Por ejemplo, explicar un fenómeno, crear un producto
o un trabajo artístico, desarrollar un programa, persuadir, resolver un problema.)
Evaluar ¿El propósito del trabajo es claro (ya sea explícita o implícitamente)? ¿Se relaciona
con una o más áreas de interacción? ¿El propósito requiere o da lugar a un enfoque
interdisciplinario?
Guiar ¿Cómo se puede ayudar al alumno a lograr claridad de propósito y a plantearlo de
manera que dé lugar al uso y la integración de las asignaturas enseñadas en el marco
de las áreas de interacción (si corresponde)?
iii. Evaluar la base disciplinaria: ¿El alumno utiliza los conocimientos y modos de pensar de las distintas
asignaturas con precisión y de manera adecuada?
Describir ¿Cuáles son las asignaturas o disciplinas principales en que se basa este trabajo?
Evaluar Examine cada disciplina individualmente: ¿Cómo demuestra este trabajo la comprensión
por parte del alumno de los objetivos generales y específicos de cada asignatura? ¿El
alumno usa los conocimientos, habilidades, comprensión y actitudes correspondientes a
las distintas asignaturas de manera eficaz dado el propósito general del trabajo?
Guiar ¿En qué conocimientos, habilidades, comprensión y actitudes necesita trabajar más el
alumno (si corresponde)?
iv. Evaluar la integración: ¿Están bien integradas las asignaturas en este trabajo?
Describir ¿Cuáles son los puntos de integración fundamentales del trabajo? Es decir, ¿en qué
frase, metáfora, interpretación o explicación se aprecia claramente la integración de
las perspectivas de las distintas disciplinas?
Evaluar ¿La integración de las perspectivas ayuda al alumno a comprender mejor? Por
ejemplo, ¿la combinación de las perspectivas le permite producir descripciones
más elaboradas, explicaciones con causas múltiples, interpretaciones novedosas o
exploraciones más profundas?
Guiar ¿Cómo podemos ayudar más al alumno a integrar los elementos de las distintas
disciplinas para desarrollar más su comprensión (si corresponde)?
v. Evaluar la reflexión: ¿Reflexiona el alumno sobre su aprendizaje y su trabajo interdisciplinario?

Describir ¿El trabajo indica que el alumno ha reflexionado sobre su aprendizaje? Por ejemplo:
¿ha reflexionado sobre por qué el tema es importante, cómo puede abordarse de
forma interdisciplinaria o qué desafíos plantea el trabajo interdisciplinario?
Evaluar ¿Las reflexiones del alumno sobre el proceso y los resultados del trabajo revelan
comprensión de los aspectos fundamentales de un trabajo interdisciplinario?
Guiar ¿Cómo podemos ayudar más al alumno a entender las oportunidades y exigencias del
trabajo interdisciplinario (si corresponde)?
vi. Revisar el protocolo: ¿Cómo nos ayudó esta conversación a evaluar el trabajo del alumno?
Revisar En su opinión, ¿en qué medida nos ayudó el protocolo a comprender y evaluar el
trabajo interdisciplinario del alumno?
Ajustar ¿Qué tendríamos que cambiar en el protocolo?
Figura 16

Reflexión
¿Alguna vez participó en una evaluación conjunta? Si es así, reflexione sobre: a) las ventajas de la
colaboración entre los docentes para realizar la evaluación, b) las dificultades o dudas que surgieron en
ese proceso, y c) la forma en que el equipo resolvió o trató de superar esas dificultades.
Estudio de caso
Conmemoración de las víctimas de las bombas atómicas
Fragmento del trabajo de un alumno
Gesto conmemorativo de las víctimas de las bombas atómicas

El gesto conmemorativo que propongo es una serie de siluetas pintadas en las paredes y las calles de
Hiroshima y Nagasaki en memoria de las víctimas de las bombas atómicas arrojadas por los Estados
Unidos al final de la Segunda Guerra Mundial. Se pintaría una serie de siluetas igual en la ciudad
de Washington, en los Estados Unidos, cerca de los centros políticos y militares desde donde se
dirigieron los bombardeos.
Todas las siluetas se pintarían en los lugares y con la orientación donde estarían las sombras de las
víctimas cuando cayeron las bombas. En Washington, las sombras se ubicarían como si la luz de
las explosiones atómicas hubiera dado la vuelta al mundo. Cada silueta iría acompañada de una
pequeña placa con el nombre de una víctima real cuya sombra hubiera sido igual a la silueta pintada.
Sería imposible determinar exactamente la ubicación y la posición de las víctimas reales cuando
cayeron las bombas, pero se haría una aproximación y los nombres utilizados se corresponderían
con los datos existentes. Cerca de cada grupo de siluetas se instalarían puestos con un mapa, más
nombres e información básica sobre los bombardeos en distintos idiomas.
orienta a los líderes del gobierno y a los encargados de determinar las políticas gubernamentales,
tanto del pasado como del presente. Los líderes del pasado deberían enfrentar los fantasmas de los
civiles inocentes que murieron por su culpa, y los líderes del presente sentirían el peso de las vidas
que se perdieron al tomar las decisiones que tienen que tomar en el presente.

Este gesto conmemorativo no toma partido para decir si la decisión de bombardear fue mala o
buena, un terrible error o una decisión difícil, sino que reconoce la enorme pérdida ocasionada y
pretende recordarnos que las víctimas eran miembros de la sociedad, no solo cifras.
La idea es crear algo similar a las conmemoraciones que existen en un barrio de Berlín, donde se
pueden encontrar placas por todos lados con las leyes nazis sobre la persecución de los judíos. Las
siluetas no interferirían en la vida cotidiana de las personas, no causarían inconvenientes ni atraerían
grandes números de turistas. Sin embargo, estarían presentes como un recordatorio constante de
las pérdidas en nuestra sociedad ocasionadas por el uso de las armas nucleares, y los efectos que
pueden tener para todos los seres humanos las decisiones militares en todas partes del mundo. El
propósito es integrar esta forma de recordar en la vida de la gente, que la memoria de las víctimas sea
parte de la vida cotidiana y no una visita opcional que se hace una vez cada tanto a un monumento
alejado o aislado.
Brian N., Boston Latin School
Entrevista con el alumno (fragmentos)
Comencemos con el evento que organizaste.
El objetivo [de la tarea] era hacer un pequeño modelo de una conmemoración o reconocimiento
de alguna persona o grupo del curso en general. La forma en que [la profesora] enseña el curso es
no ser espectadores sino participantes, víctimas y autores […] uno puede hacer un monumento
o una conmemoración para que los autores de un hecho parezcan malvados o para reconocer a
los participantes o las víctimas […] o para que la gente diga algo sobre los espectadores que no
participaron.
¿Cómo se te ocurrió lo que querías hacer?
Cuando visitamos Berlín había un barrio donde había placas por todas partes, hay como unos
cartelitos pero más grandes, y de un lado tienen un símbolo y del otro una ley nazi para perseguir a
los judíos en los años 40. Entonces un monumento así era buena idea […] Era parte de la vida diaria
y nos explicaron que la idea era conectarnos con la historia. A mí me encantó eso y quería hacer algo
así para que estuviera ahí y la gente lo viera y pudieran entenderlo pero sin interferir en sus vidas
[…] como si fuera un recordatorio diario, me parece. Y bueno, se me ocurrió lo de las sombras de las
bombas. Primero no me gustaba tanto. Me parecía medio simplista.
¿Y ahora sí te gusta?
Sí, ahora sí. Decidí hacerlo en Washington también […] En Hiroshima y Nagasaki es casi como lápidas,
como decir aquí había una persona y ahora no está más y es una cosa que nos tiene que poner tristes
y tenemos que reconocer para que no se nos olvide. No es como decir “ah, esos malditos americanos
nos mataron”. Es reconocer una tragedia…
Yo pensé en las bombas atómicas y la fuerza de esa explosión que en un instante, como se ve en un
montón de películas, hay una luz y la gente hace una sombra y después se vaporizan y desaparecen
para siempre.

¿Cómo se te ocurrió lo de las sombras?
Si es una bomba que explota en Hiroshima las sombras van a ser de una manera y, al mismo tiempo,
en Nagasaki las sombras serán en otra dirección […] así que cada ciudad tendrá las sombras de esa
explosión y pensé cómo se extendería todo alrededor del mundo […] porque si hay una explosión,
hay como una onda expansiva alrededor del mundo, y esa es la imagen que me gusta. Y como
nosotros estamos casi al otro lado del hemisferio pensé: ¿cómo sería exactamente lo opuesto? Traté
de visualizar eso. Ahí se podía hacer algo.
La idea de tener sombras paralelas en Washington funciona perfecto. Y no tiene por qué ser
solamente Hiroshima y Nagasaki. Porque en Washington y en el Pentágono se dieron las órdenes
de tirar las bombas. así que ahí era el mejor lugar. En Washington la conmemoración es como ver los
fantasmas de esas personas […] y tenía esa imagen romántica de un legislador que sale del congreso
y pasa, y ve eso, y piensa “¿qué consecuencias tienen mis decisiones?”, o sea hay gente que no está
más, ni siquiera puedo oír los gritos porque no están, los eliminaron así como así […]
¿Decidiste de qué color serían las sombras?
Sí, negras, como una sombra normal […] y habría una pequeña placa con el nombre de quién era la
persona. Si sabes que una persona era, por ejemplo, mecánico, se puede poner en una estación de
gasolina para tratar de conectar la vida que se perdió con la realidad que continúa.
¿Qué tipo de investigación debiste realizar para crear este evento?
La mayor parte vino de […] bueno, al principio del año fuimos a ver Niebla de guerra, que es sobre
[Robert] McNamara y fue una gran película sobre la decisión de tirar las bombas. Así que llevaba
pensando en eso desde entonces, y además se ha hablado en Iraq de usar armas nucleares tácticas.
En clase este año vimos Hiroshima y Nagasaki hacia el final del curso. Vimos relatos de las propias
víctimas, que fueron achicharradas y tenían quemaduras, o el efecto de despertarse después de
haberse quedado inconscientes y ver a otros caminando con quemaduras horribles. Hay una de un
niño en una clase; ven que hay una explosión y la maestra va a la ventana para mirar y después hay
como un flash, se ve como la sombra en la pizarra del otro lado de la clase, y la maestra muere y casi
todos los niños también. Así que pensé mucho en esa imagen también.
[Nuestra profesora] en clase tiene cuidado de no decir si los bombardeos fueron malos o buenos […]
publicamos cosas en línea y también un debate de los bombardeos, si era una buena decisión o no.
Yo fue como que no dije nada primero y dije que probablemente era la decisión correcta, pero que
no se hizo de una manera correcta.
¿Y qué pensaste?
Bueno, es fácil mirar ahora y decir cuánta gente murió pero en ese momento no se sabía qué iba a
pasar con la guerra. Obviamente fue una cosa horrible, pero no había una forma fácil de terminar la
guerra, creo yo. Quizá había una forma más diplomática, como un bloqueo o algo […] pero con lo
que sabemos hoy en día yo no veía una solución fácil. Y no me creo mucho eso de que “estábamos
tratando de que los soviéticos vieran que teníamos la tecnología” porque hay formas más fáciles de
hacer eso. Hicimos el Proyecto Manhattan; ellos lo sabían. Todavía hay víctimas, ¿sabes?, pero no es
muy diferente de si hubiéramos invadido y asesinado a toda esa gente. Fue una verdadera tragedia
usar la bomba atómica. Pero tirar bombas incendiarias en Tokio es casi… una tragedia igual. No
hay tantas protestas por eso; es más como el miedo que dan las armas atómicas. Pero es que hay
un momento, que es lo que yo quería que se recordara, en que hay una gran explosión y la gente
desaparece, quedan huecos en la sociedad.

¿Pensaste en este proyecto como artista?
Conocía la importancia de ese hecho y de cuántas personas murieron por leer los relatos de las
víctimas y los informes; pero había que hacer un monumento real en el mundo real. Y cuando uno
trata de recordarlo, se hace muy personal. Tenemos como una responsabilidad con esas personas
[…] no se puede… yo me sentiría mal si tuviéramos una estatua con una plaquita y ya. Hacer esta
conmemoración de veras me involucró porque la historia se hace como interactiva. Es como si
estuvieras participando; es como decir que esa es mi contribución a la historia. O sea, esas personas
murieron y yo hice algo al respecto en lugar de limitarme a saberlo y quedármelo para mí. Yo
participé, hice algo. Usé el arte para decir algo. Bueno, y eso hace que la historia sea una cosa mucho
más viva.
También se hace más personal cuando te das cuenta, quiero decir, no se pueden hacer cientos de
miles de sombras en la ciudad, solo se pueden hacer cien […] es un problema práctico concreto que
enfrentas como artista: ¿cómo trabajo con esta escala? Pero entonces piensas: un momento, ¿hay
tantas personas? Podrías recorrer toda la ciudad y cubrir todos los edificios con sombras y todavía no
alcanzarían. Pone la dimensión de eso frente a tus narices. Te das cuenta de la tragedia que fue.
¿Crees que preparar esa conmemoración cambió tu modo de entender ese hecho?
Yo ya conocía la historia bastante bien y con esto capté el aspecto personal. Y me dio como una
conexión con el hecho. En historia generalmente no se puede agregar nada, todo ya está hecho y
dicho, como que no se puede volver a la guerra de la revolución y agarrar un rifle o algo […] pero
esto me permitió tener una conexión personal. El proceso de hacerlo y que se me ocurrieran ideas y
prepararlas y demás es una cosa que en el futuro voy a recordar, voy a pensar qué significa Hiroshima
y Nagasaki para mí, y voy a pensar que, bueno, yo hice esto […] tengo como un recuerdo físico de
trabajar en esto y eso me va a hacer recordar más que tomar notas o hacer un examen.
Entonces, ¿qué significó para ti exactamente crear esta conmemoración?
Tuve que visualizar en mi mente exactamente cómo fue ese momento y lo que las personas estaban
haciendo justo en ese momento. Especialmente porque es apenas un instante en que sucede todo.
Y la conmemoración como que capta ese momento para mí […] el momento en que toda la tierra
se detuvo. La gente habla mucho de la guerra revolucionaria y de la detonación que se escuchó en
todo el mundo; estas son las explosiones que resonaron en todo el mundo. Todo el mundo estaba
enterado y ahí empezó toda la era nuclear. Fue un momento increíblemente importante. Y realmente
para mí captó la visión intelectual de eso, pero yo capté un poquito de lo que fue para esas personas
que se encontraban en ese lugar. Ellos estaban ahí, ellos murieron, fueron mutilados, se enfermaron
de cáncer, o sus familias… Así que todo eso está en la conmemoración. Y obviamente también al
mismo tiempo es mi intento de representar las reacciones de las personas y la mía propia.

Capítulo 10 El proyecto personal: favorecer la
investigación interdisciplinaria de los alumnos
Introducción
El proyecto personal es un trabajo de gran envergadura realizado durante un largo período de tiempo.
Es producto de la iniciativa del alumno y debe ser un reflejo de su experiencia en el PAI. El proyecto
personal desempeña una función muy importante en el programa: brinda a los alumnos una excelente
oportunidad para realizar un trabajo verdaderamente creativo de su elección y demostrar las habilidades
que han adquirido mediante el área de Aprender a Aprender. Dado que se basa en el aprendizaje que tiene
lugar a lo largo del PAI, se realiza durante el quinto año del programa. El IB otorga gran importancia a la
expresión de la personalidad y de la comprensión de los alumnos, que el proyecto personal permite evaluar.
El proyecto personal es obligatorio para todos los colegios del PAI, independientemente de que soliciten o
no la validación de calificaciones por parte del IB.
Las cinco áreas de interacción son esenciales en la realización de este proyecto que, como culminación de la
participación de los alumnos en esas áreas, les permite investigar y profundizar en un tema de su elección, y
luego presentar el trabajo realizado.
Este capítulo se centra en los proyectos personales interdisciplinarios, que integran las perspectivas de
dos o más disciplinas, asignaturas o áreas de conocimientos. En este sentido, debemos plantearnos dos
preguntas:
t ¿Qué constituye un proyecto personal interdisciplinario de calidad?

t ¿Cómo deben evaluarse los proyectos personales interdisciplinarios?
¿Qué constituye un proyecto personal

interdisciplinario de calidad?
A fin de apoyar a los alumnos en la realización de proyectos personales interdisciplinarios, debemos
comprender las oportunidades y dificultades que ello conlleva para el aprendizaje independiente,
significativo y riguroso. En esta sección utilizaremos dos ejemplos de trabajos para ilustrar la forma en que
representan el aprendizaje interdisciplinario de calidad.
Los dos ejemplos destacados que se presentan a continuación ilustran el nivel de compromiso personal,
trabajo intelectual y desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior al que deberían aspirar en
la realización de los proyectos personales.

Capítulo 10 El proyecto personal: favorecer la investigación interdisciplinaria de los alumnos
El realismo del siglo XVII a través de los ojos de la cámara oscura
A Sascha le fascina la forma en que las nuevas tecnologías han influido en el trabajo de los artistas a lo
largo del tiempo. En su proyecto personal estudió la manera en que el pintor del siglo XVII Johannes
Vermeer creó sus obras maestras usando elementos de la óptica. En la investigación sobre este pintor,
llegó a la conclusión de que, para comprender el desarrollo del realismo como estilo dominante en
esa época, tenía que crear una cámara oscura, “una caja portátil que incorporaba lentes y espejos de
tal modo que las imágenes de la vida real se reflejaban en una superficie que estaba fuera de la caja
y en la que se podía dibujar o pintar”. En la actualidad, los instrumentos ópticos se pueden comprar,
pero Sascha decidió no utilizarlos: empleó los materiales y las tecnologías de que disponían los
artistas del siglo XVII. El objetivo de la alumna era reproducir las condiciones en que Vermeer creó
obras tales como “La lechera” para evaluar la contribución de la óptica al desarrollo del arte realista
del siglo XVII. Su trabajo incorporó el aprendizaje en Ciencias, Artes Visuales y Tecnología para
abordar aspectos fundamentales del ingenio humano.
Ayudar a las aldeas de Bunyandiko y Buwatha
De pequeña, Carly vivió un tiempo con su familia en las aldeas de Bunyandiko y Buwatha, en Uganda.
Su proyecto personal le permitió volver a conectarse con las mujeres de esas aldeas, a quienes les
tenía mucho cariño, y contribuir al desarrollo de las aldeas a través de una pequeña iniciativa de
apoyo a las empresas sustentables de carácter social. Comenzó por recopilar información sobre la
forma de vida de las mujeres, así como las necesidades económicas y relativas a la salud. Creó un
plan para donar burros y burras a varias familias de las aldeas, con lo cual las mujeres se beneficiaron
doblemente. En primer lugar, las burras producían leche que podían vender y, en segundo lugar, las
podían utilizar para transportar pesadas cargas a los mercados y barriles de agua. De este modo, las
mujeres ya no debían cargar ese peso sobre sus cabezas, una costumbre que afecta sus caderas e
incrementa los riesgos en los partos. El proyecto personal de Carly incluyó la recaudación de fondos,
la compra de los animales, la creación de un sistema mediante el cual las crías se pasarían a otras
familias para multiplicar los beneficios, y prever la necesidad de servicios veterinarios para garantizar
la salud de los animales a lo largo del tiempo. A fin de llevar a cabo esta fructífera iniciativa de
servicio comunitario, la alumna debió comprender cómo detectar e interpretar las necesidades de
los aldeanos, preparar un plan financiero viable y comunicarse de forma verbal y no verbal.
De qué modo ilustran estos proyectos personales la investigación interdisciplinaria de calidad en los años
intermedios del ciclo educativo? Los proyectos presentados son trabajos ejemplares en los cuales los
alumnos profundizan en temas de su elección con pasión, rigor intelectual, excelentes hábitos de trabajo
y apoyo profesional de los docentes. A continuación se desarrollan las características de los proyectos
personales de calidad.
Reflexión
Piense en unos cuantos ejemplos de proyectos personales eficaces de alumnos de su propio colegio.
¿Por qué fueron eficaces? Enumere siete características que asocia con la eficacia de estos proyectos. Si
fuera posible, pida a algunos alumnos con experiencia que elaboren una lista de características similar.

Otras formas en que los proyectos personales favorecen el

aprendizaje interdisciplinario
Los proyectos personales pueden adoptar diversas formas
Como lo sugieren los ejemplos anteriores, los proyectos personales interdisciplinarios pueden diferir mucho
en sus objetivos, géneros e implementación. El proyecto de Sascha es un proyecto de investigación en
historia del arte en el cual Ciencias y la Tecnología sirven de base para comprender las obras artísticas del
pasado. El de Carly constituye una iniciativa de apoyo a las empresas sustentables de carácter social basada
en el empleo de instrumentos para la recopilación de datos que usan los expertos en las ciencias sociales y
los planes de negocios que usan los empresarios.
Al igual que los proyectos en las distintas disciplinas, los proyectos personales interdisciplinarios pueden
tener características muy variadas. Los alumnos de los colegios del PAI pueden trabajar en:
t Trabajos artísticos originales (visuales, teatrales o basados en interpretaciones diversas para describir
un tema generalmente estudiado en Biología, Historia, Educación Física o Matemáticas)
t Trabajos escritos sobre un tema concreto, como el análisis de la obra de Vermeer realizado por Sascha
t Trabajos literarios de ficción (escritura creativa basada en conocimientos de Historia, Psicología,
Geografía o Ciencias Ambientales)
t Experimentos científicos originales (que combinan Biología y Tecnología para comprobar el efecto de
las acciones de los seres humanos en los entornos locales)
t Inventos o un objeto o sistema especialmente diseñado (por ejemplo, una campaña pública contra la
anorexia donde el diseño gráfico transmita información médica correcta)
t Presentación de un plan de negocios, gestión u organización elaborado (es decir, para un proyecto
o actividad empresarial), un acontecimiento especial, o el desarrollo de una nueva organización
estudiantil o comunitaria
Los proyectos personales integran las áreas de interacción

Las áreas de interacción representan las aspiraciones del PAI y deberían constituir la base de los proyectos
personales. Los proyectos de calidad permiten a los alumnos desarrollar una actitud de aprendizaje para
toda la vida (Aprender a Aprender), saber apreciar la creatividad de los seres humanos a lo largo de los siglos
(Ingenio Humano), cuidar su bienestar y el de quienes los rodean (Salud y Educación Social), contribuir a las
comunidades locales y mundiales de las que forman parte (Comunidad y Servicio), y desempeñar de manera
fundada el papel que les corresponde en cuanto al cuidado del medio ambiente (Entornos). Al centrarse en
un tema que significa mucho para ellos, el proyecto personal ofrece una excelente oportunidad para ayudar
a los alumnos a desarrollar esas capacidades.
En nuestros ejemplos, el objetivo de Sascha era entender las condiciones que permitieron a Vermeer pintar
como lo hizo y captar el ingenio con que adoptó un nuevo estilo. Dado que se centró en el proceso mediante
el cual los seres humanos generan nuevas ideas o productos, el proyecto de esta alumna se ubica en el
contexto de Ingenio Humano. Por otra parte, el proyecto personal de Carly ofrece un formidable ejemplo
de aprendizaje en el contexto de Comunidad y Servicio. Basándose en su propia experiencia, la alumna
comprendió las necesidades de la comunidad y participó de forma fundada y responsable.
Al tiempo que aprovechan al máximo las oportunidades de esas dos áreas de interacción (Ingenio Humano
y Comunidad y Servicio), estos proyectos permiten a los alumnos entender las diversas formas de “aprender
a aprender”. Todos los proyectos personales estimulan a los alumnos a plantearse preguntas como las
siguientes:
t ¿Cómo aprendo mejor?

t ¿Cómo puedo ser autónomo en mi aprendizaje?
t ¿Cómo sé?
t ¿Cómo comunico lo que he comprendido?

Como resultado, Aprender a Aprender siempre desempeña un papel fundamental. Los proyectos personales
representan una importante parte de la indagación independiente que realizan los alumnos. Los proyectos
eficaces aprovechan al máximo las competencias de aprendizaje que los alumnos han desarrollado en los
primeros cuatro años del PAI, y les ofrecen la oportunidad de repasarlas y profundizarlas en el último año
del programa. La rigurosa reconstrucción de la cámara oscura realizada por Sascha, con los instrumentos
y materiales originales, y el posterior análisis de la obra de Vermeer le permitieron revisar principios de
diseño, conceptos y experimentos de óptica, además de utilizar la perspectiva histórica. El proyecto de
Carly representa e ilustra el aprendizaje basado en la acción. En todos los casos, los alumnos practican
las habilidades que les permiten aprender de modo eficaz: habilidades de estudio; pensamiento crítico,
coherente e independiente; y la capacidad de resolver problemas y tomar decisiones.
Los proyectos personales interdisciplinarios estimulan a los alumnos a reflexionar sobre la naturaleza misma
del aprendizaje interdisciplinario y los desafíos que plantea. Deben considerar los tipos de conocimientos
que favorecen la consecución de sus objetivos, cómo identificar fuentes fiables en diversas disciplinas,
cómo integrar sus perspectivas para crear un producto o resolver un problema, cómo evaluar el éxito de sus
indagaciones interdisciplinarias.
Conexiones
A fin de comprender cómo se puede abordar el proyecto personal a través de las áreas de interacción,
consulte la Guía del Proyecto Personal. Para cada área de interacción, la guía ofrece preguntas clave
además de ejemplos de posibles temas de estudio. La mayor parte de los temas pueden examinarse de
forma productiva desde un enfoque interdisciplinario.
Los proyectos personales se basan en la comprensión interdisciplinaria, la amplían y la

demuestran
Los proyectos personales interdisciplinarios hacen hincapié en el proceso de aprendizaje y sus resultados.
Los proyectos eficaces estimulan a los alumnos a llevar a cabo un proceso de aprendizaje reflexivo.
Los alumnos comienzan con nociones iniciales sobre los temas elegidos, que luego pueden revisar o
enriquecer a la luz de nuevos hallazgos, teorías, conexiones o herramientas. Las etapas del proceso de
aprendizaje se plasman en los registros de la investigación, las preguntas informales relacionadas con
el proyecto, las anotaciones analíticas, los planes piloto, los borradores de diseños de objetos. Al hacer
visible la comprensión, los alumnos pueden recibir opiniones y sugerencias de los profesores, expertos y
compañeros, lo que a su vez les permite profundizar la comprensión. Por medio de este proceso iterativo, el
logro y la demostración de la comprensión tienen lugar al mismo tiempo.
Gracias al proceso iterativo que hace visible la comprensión, a la información que reciben y a la revisión de
los conocimientos, los proyectos personales interdisciplinarios permiten a los alumnos avanzar más allá de
las opiniones infundadas y las afirmaciones basadas en el sentido común. La indagación que llevan a cabo
y sus resultados deben basarse en las asignaturas estudiadas en el colegio o en campos que normalmente
no se estudian en el colegio pero que los alumnos tienen posibilidades de comprender. Las asignaturas que
ofrece el colegio pueden ser Biología, Física, Artes Visuales o Historia. Las disciplinas extracurriculares o las
áreas de conocimientos en las que pueden indagar pueden ser, por ejemplo, programación, navegación,
fotografía o diseño de interiores. Independientemente de que utilicen conocimientos de las asignaturas del
colegio o de expertos externos a la institución, el trabajo de los alumnos debe demostrar que han avanzado
más allá de sus opiniones iniciales sobre el tema.
Los proyectos personales abordan temas multidimensionales con un fin determinado

La elección y definición de un problema para la investigación interdisciplinaria es todo un desafío para
los alumnos. Los proyectos interdisciplinarios de calidad se centran en problemas o temas que involucran
claramente más de un área de conocimientos y presentan las características que se explican a continuación.

Los temas tienen una pertinencia personal para los alumnos, y los conducen a reflexionar sobre las
cuestiones que más les importan y que despiertan su curiosidad. Los proyectos pueden inspirarse en
historias familiares, cuestiones de identidad personal, lugares donde viven los alumnos, personas que
admiran o las contribuciones que han hecho, problemas que desean resolver, productos que quieren crear.
Las preguntas para la investigación o los objetivos del proyecto establecen un propósito claro para el
trabajo. De este modo, los alumnos pueden mantener la dirección y el enfoque a lo largo de la indagación.
Los propósitos pueden ser tan variados como lograr la sensibilización entre los alumnos del colegio en
relación con el uso de los animales para probar productos cosméticos o explicar las diferencias entre
creacionismo y evolución.
Los temas son multidimensionales y requieren la integración de diferentes disciplinas. Los alumnos pueden
organizar sus ideas sobre el tema en mapas que les permitan identificar las distintas partes o los aspectos
centrales, y de ese modo determinar los tipos de conocimientos que necesitarán para alcanzar sus objetivos.
Las preguntas para la investigación se abordan a través de un área de interacción. Los alumnos establecen
una conexión visible y significativa aprendiendo a aprender, cuidando mejor del medio ambiente,
participando en la comunidad a través del servicio, comprendiendo y protegiendo su salud y la de otros, y
entendiendo distintos aspectos del ingenio de los seres humanos.
Los objetivos de la investigación son viables. Los alumnos se proponen llevar a cabo un trabajo cuyo alcance
es adecuado para su edad y contexto, y para el cual cuentan con los recursos apropiados (materiales de
lectura, expertos que les sirven de mentores, personas a quienes entrevistar) en el ámbito del colegio, la
familia y la comunidad.
Los proyectos personales de Sascha y Carly ilustran la forma de abordar temas multidimensionales con fines
definidos. Sascha expresó el tema y el propósito de su indagación con gran precisión.
Mi objetivo en este proyecto es construir una cámara oscura para evaluar

personalmente la eficacia de la óptica durante el siglo XVII y poder comprender
mejor el realismo artístico de esa época.
Su proyecto implicó claramente el empleo de un enfoque interdisciplinario porque consistía en la creación
de un aparato (utilizando conocimientos de Tecnología y Ciencias) para comprender los cambios en el
ámbito del arte (Artes Visuales) que condujeron al realismo (historia del arte). Para ello, contó con los
materiales y el apoyo de mentores disponibles en el colegio.
Sascha misma lo explica.
A lo largo de mi proyecto, mi principal meta fue desarrollar oportunidades que

me permitieran apreciar la capacidad de los artistas durante el siglo XVII para
inventar, crear, transformar, disfrutar y mejorar la calidad de los instrumentos
artísticos de esa época. Esto lo logré gracias a Ingenio Humano, que me
estimuló a ver las relaciones entre la ciencia, la estética y la tecnología. Dicho
de otro modo, consideré los aspectos técnicos y científicos (óptica y reflexión)
de un período de la historia y los usé para comprender mejor las expresiones
artísticas de la época.
El tema de Carly también era multidimensional, pertinente y viable. Se propuso prestar una ayuda real a las
mujeres en su tarea diaria de transportar cargas pesadas y, así, contribuir a que salieran de la pobreza. Por
tanto, el proyecto fue pertinente para las aldeas de Bunyandiko y Buwatha. Además, fue viable porque su
padre había iniciado un proyecto similar (aunque con cabras) en una comunidad cercana. Carly había visto
el trabajo de su padre y este se ofreció a ayudarla. El proyecto implicó la integración de diversas áreas de
conocimientos: comprender la cultura y la estructura económica de las aldeas; cómo crear un presupuesto
sustentable; cómo organizar y llevar a cabo una campaña de recaudación de fondos y cómo comunicar los
logros.

Carly explica lo siguiente.
Mi objetivo es apoyar el desarrollo de un grupo de mujeres ya existente

creando un pequeño programa de microfinanciación para ayudarlas a generar
sus propios ingresos […] Como este es mi último año en Uganda, quiero dejar
una contribución a la comunidad. Mi primer año en Uganda viví en Kasese,
cerca de las montañas Rwenzori, donde se encuentran las aldeas de mi
proyecto. Como yo viví en esa comunidad, fui a la escuela de la zona, quería
aportar algo, quería ayudar […] Como me siento muy vinculada a esta aldea,
eso me anima a llevar adelante el proyecto. El simple hecho de hablar con las
mujeres y ver en qué condiciones viven y cuánta ayuda necesitan me sirvió de
inspiración. Realmente me hizo querer hacer algo, incluso sentí que tenía la
obligación de hacerlo. Lo que más me motiva es que este proyecto no tiene un
final, que continuará creciendo y ayudando a las familias aun después que yo
termine mi proyecto personal.
La siguiente es la explicación de una alumna que desarrolló una campaña de sensibilización en el colegio en
relación con el uso de animales para probar productos cosméticos.
Se me ocurrió hacer este proyecto cuando vi los comerciales de una

organización llamada PETA contra el uso de los animales para probar productos
cosméticos. Esos comerciales eran muy persuasivos y tenían unas fotografías
muy fuertes que me llegaron al corazón. A medida que empecé a investigar,
comencé a encontrar muchas otras perspectivas. Descubrí que había estado
contribuyendo a esa crueldad comprando cosméticos de empresas que hacen
pruebas con animales. Esto aumentó mi interés y decisión porque me di cuenta
de que hay muchas personas que ignoran todo esto, como yo. Entonces
concebí este proyecto como una misión para salvar a los animales. Elegí las
pruebas de cosméticos en animales porque podemos relacionar esto con
nuestra vida diaria. Todos usamos cosméticos, ya sea lápiz labial o productos
para el cabello. ¿Pero es realmente necesario? ¿Vale la pena matar a millones de
animales para verse bien?
Los proyectos personales se basan en los conocimientos y modos de pensar de

distintas disciplinas
Para que un proyecto personal sea interdisciplinario debe integrar los conocimientos de dos o más áreas.
En algunos casos, esas áreas son asignaturas escolares. En otros se reflejan en ámbitos externos al colegio:
el trabajo profesional de abogados, la labor de los activistas comunitarios, empresarios o diseñadores. A
fin de realizar un trabajo de calidad, los alumnos deben identificar las áreas de conocimientos relacionadas
en general y en particular. Con la ayuda de sus profesores, deben determinar qué disciplinas serán de más
ayuda y, en cada caso, qué recursos, conceptos, herramientas o métodos necesitarán emplear.
El proyecto de Sascha demuestra la comprensión de la alumna en Artes, Historia y Tecnología. Por ejemplo,
ella explicó que las pinturas del siglo XVII eran generalmente sobre escenas al aire libre y los objetos
cercanos a una fuente de luz fuerte a menudo aparecían con proporciones engañosas. El análisis exhaustivo
de ciertas obras ilustra su explicación del surgimiento del realismo. Además, demostró su capacidad para
el razonamiento histórico al examinar las fuentes primarias para determinar exactamente qué materiales
se utilizaron para crear la cámara oscura. Ella quería “verificar que todos [los] hallazgos fueran correctos, y
garantizaran que [la] cámara fuera igual a la usada en el siglo XVII”. Por último, demostró la comprensión
de los aspectos relacionados con Ciencias y Tecnología no solo en su elección de materiales para construir
la cámara oscura, sino también en su capacidad para comprobar cómo la distancia focal de las lentes
determinaba el tamaño de la caja.
Carly también se apoyó en diversas disciplinas o áreas de conocimientos. Empleó técnicas para las
entrevistas a los grupos de interés y para la observación tomadas de las ciencias sociales a fin de descubrir
que las mujeres generalmente llevaban pesadas cargas a los mercados, y de estos a las aldeas, y se
encargaban de llevar a cuestas los recipientes con agua desde los pozos hasta sus casas. Descubrió también

que esos pesados trabajos dañaban su salud, porque los huesos de la pelvis se apretaban y se angostaba
el canal de parto, con lo cual sufrían complicaciones en sus embarazos. También percibió la preocupación
de las mujeres por la educación de sus hijos. Carly utilizó conceptos de la microeconomía para elaborar
un presupuesto y determinar el costo de cada burro y los salarios de quienes se encargarían de ejecutar
el proyecto. Asimismo, aprendió cómo presentar un presupuesto a los posibles donantes. Se ocupó de la
sustentabilidad del proyecto asegurando que los animales se reprodujeran y que las crías se distribuyeran
entre los aldeanos. También planificó que cada familia que recibía una burra aportara el 10% de los ingresos
obtenidos mediante la venta de la leche a la educación y la atención de la salud de los niños.
La alumna que desarrolló la campaña de sensibilización contra el uso de animales en las pruebas para
cosméticos explicó su proceso en detalle, y se puede apreciar claramente un sano escepticismo en relación
con los diversos medios de información.
Hice mucha investigación usando diversas fuentes. Pensé qué información

necesitaba para lograr mi objetivo. Decidí recopilar información sobre:
1) estadísticas de pruebas en animales para demostrar que se trata de
una situación extrema; 2) alternativas concretas al uso de animales, como
fundamento de mis argumentos y para destacar el hecho de que no hay motivos
para que se continúe usando animales; 3) los procedimientos utilizados, para
demostrar lo cruel y repugnante que es; 4) contactos con organizaciones de
defensa de los derechos de los animales para obtener información directa o
material primario, como videos, que dicen más que mil palabras; 5) información
para empezar a actuar […] para informar al público sobre cómo se puede
resolver este problema […] y 6) necesito información para demostrar que los
productos que no se prueban en animales son seguros. Como parte de mi
investigación también entrevisté al profesor de Ciencias […] porque quería
saber cómo demostrar que los productos no probados en animales son fiables
desde el punto de vista científico.
Los proyectos personales integran las perspectivas de distintas disciplinas

Los proyectos integran claramente información y perspectivas en una explicación compleja, una
interpretación artística nueva, un modelo conceptual, una narrativa de ficción, un proyecto. La integración
de perspectivas da lugar a una comprensión más profunda y completa del tema objeto de estudio. En
los proyectos de calidad, el propósito establecido inicialmente para el trabajo guía a los alumnos en sus
esfuerzos por lograr esta integración.
Por ejemplo, en la explicación de Sascha, la comprensión de los aspectos ópticos de la cámara oscura sirvió
de base a una explicación más profunda de las características visibles del realismo. Aprendió que la cámara
solo captaba imágenes con una fuerte fuente de luz y que los objetos debían enfocarse individualmente
cuando se los dibujaba. Ella misma dice: “He comprendido los ‘defectos’ e imperfecciones de la óptica
utilizada en aquella época”. Encontrar las limitaciones técnicas de la cámara oscura le permitió entender
que las características predominantes del realismo (las escenas al aire libre y las de interiores con una luz
fuerte, las proporciones variadas de los objetos) fueron consecuencia de las limitaciones de los dispositivos
utilizados. En sus propias palabras: “su uso llevó a pintar imágenes distorsionadas o fuera de foco. También
limitó la pintura a escenas con luz natural y escenas interiores con luz fuerte. Además, los objetos poco
iluminados a menudo eran incorrectos o engañosos debido a la falta de foco o proporción en comparación
con otros objetos en la misma pintura”. El proyecto le permitió “encontrar pruebas de estos defectos
(surgidos del uso de la óptica) en las pinturas realistas del siglo XVII”.
Carly también integró varias áreas de conocimientos en su proyecto, lo que dio como resultado una
intervención más eficaz. La información obtenida de los grupos de interés integrados por mujeres (una
técnica que suele utilizarse en las ciencias sociales) la ayudó a establecer las prioridades del proyecto y a
determinar el nivel de financiamiento deseable. A su vez, la campaña y las estrategias de recaudación de
fondos dieron como resultado una intervención social que solo puede evaluarse obteniendo información
de las mujeres nuevamente. La combinación de conocimientos de las ciencias sociales y de la actividad
empresarial permitió que el proyecto de Carly tuviera un impacto mayor.

Los proyectos personales favorecen la reflexión y la metacognición

Los proyectos favorecen la reflexión de los alumnos sobre el aprendizaje propio de diversos modos. En
primer lugar, los estimulan a reflexionar sobre las fuentes de los conocimientos en que se basan sus trabajos
(características, contribución, fiabilidad). En segundo lugar, fomentan la reflexión sobre las similitudes y
diferencias entre las disciplinas, y sobre el desafío que representa combinar perspectivas diferentes. En
tercer lugar, dan lugar al examen de las contribuciones, las limitaciones y los pasos siguientes de su trabajo.
El trabajo de Sascha demuestra una constante disposición a reflexionar sobre supuestos, hallazgos y
conclusiones; por ejemplo:
Las consultas con expertos influyeron muchísimo en mi trabajo práctico

de forma positiva. Me ayudaron a tomar decisiones acerca de cosas que no
conocía haciendo que aprendiera y comprendiera la información que me
proporcionaban.
Su profesor de Física, que era carpintero y especialista en tecnología del diseño, le brindó consejos para
la construcción de la cámara oscura. La valoración de fuentes primarias contrapuestas sobre la cámara
le permitió comprender cómo evaluar la fiabilidad de las fuentes de información en una época en que
tenemos acceso a tanta información.
Tal como la alumna misma explica, aprendió cosas inesperadas gracias al trabajo en el proyecto.
Lo que empezó siendo un problema (cuando las lentes de su cámara no le

permitían enfocar correctamente) se convirtió en una investigación sobre un
importante aspecto de la óptica del siglo XVII: las limitaciones de los dispositivos
ópticos de aquella época que les permitían pintar solo imágenes y escenas con
luz natural […] Sin embargo, hubo veces en que los factores que escapaban
a mi control influyeron en mi proyecto negativamente […] La disponibilidad
de materiales e información a veces me limitaron en la etapa de producción
[…] No obstante, esto me enseñó a improvisar para encontrar soluciones, y a
buscar otras fuentes de información cuando una no era suficiente. Si repitiera
el proyecto, investigaría y consultaría a artistas contemporáneos que hayan
incorporado la óptica en su trabajo. De ese modo, podría comparar la óptica
moderna con la del siglo XVII y comprender mejor los cambios ocurridos a lo
largo del movimiento realista y la importancia exacta de la cámara oscura para
la sociedad moderna.
Carly también reflexionó sobre su proyecto. Consideró si no sería demasiado ambicioso, un desafío que
comúnmente plantea la investigación interdisciplinaria.
Al principio tenía miedo de que el proyecto no funcionara, de querer lograr

metas demasiado altas y de defraudar a las mujeres. Por eso pasé tanto tiempo
investigando, para asegurarme de que todo funcionara.
Examinó las ventajas relativas de varios planes de acción. Por ejemplo, cuando pensó en hacer un póster
para sensibilizar a los demás en relación con la situación de las mujeres, llegó a la siguiente conclusión: “Me
di cuenta de que no iba a mejorar el proyecto con eso, ni agregarle nada que ya no tuviera”.
Los comentarios de otros alumnos ilustran la reflexión que se describe anteriormente.
Conexiones
En la Guía del Proyecto Personal se ofrece información sobre la forma en que el colegio puede organizar
esta actividad para que ofrezca una buena experiencia a los alumnos.

Consejos sobre la indagación interdisciplinaria

Aun siendo adecuada para las edades de los alumnos, la indagación interdisciplinaria es un gran desafío para
ellos y no puede esperarse que produzcan trabajos de calidad sin orientación y apoyo. Las características de
los proyectos interdisciplinarios de calidad mencionadas anteriormente sirven de base para el apoyo que
debe brindarse a los alumnos. Por lo tanto, se recomienda a los supervisores del proyecto personal que:
t Exploren con los alumnos las diversas formas que puede adoptar el proyecto (por ejemplo, un trabajo
escrito, un producto, un trabajo artístico). Al hacerlo, los supervisores tendrán en mente que el género
en que se realiza el proyecto influirá en el tipo de conocimientos necesarios para que resulte eficaz.
Por ejemplo, un trabajo artístico necesariamente dará prioridad a los conocimientos de Artes. Un
trabajo literario requerirá más conocimientos de lenguas.
t Verifiquen que los proyectos reflejen claramente la intención educativa de un área de interacción.
Todos los proyectos deben permitir la aplicación de las habilidades de Aprender a Aprender, pero
variarán en la integración de las otras áreas.
t Discutan con los alumnos el proceso de indagación y los estándares esperados del aprendizaje
interdisciplinario. Se debe explicar, por ejemplo, que el proceso iterativo de mostrar la marcha del
trabajo, recibir opiniones y sugerencias y revisar puede servir de apoyo y profundizar la comprensión
del tema elegido a lo largo del tiempo.
t Discutan con los alumnos los temas elegidos teniendo en cuenta en qué medida son pertinentes a
nivel personal para los alumnos, se relacionan con un área de interacción, son multidimensionales y
pueden dar lugar a un enfoque interdisciplinario, y son viables. Los supervisores pueden recomendar
a los alumnos elaborar un mapa conceptual del tema junto con estos criterios, y mediante esa
evaluación conjunta ayudarlos a definir claramente los propósitos u objetivos concretos.
t Guíen a los alumnos en la tarea de determinar los posibles conocimientos correspondientes a
las distintas disciplinas que pueden necesitar para realizar un proyecto personal eficaz, y ofrecer
comentarios y sugerencias sobre las fuentes especializadas que pueden consultar o las personas con
las que pueden comunicarse. Los supervisores pueden animar a los alumnos a elaborar un mapa de los
principales aspectos del tema, y usar la técnica de lluvia de ideas para determinar a qué expertos será
necesario incluir para abordar cada aspecto del problema. Cuando sea necesario, pueden consultar
con los colegas la selección de conocimientos, ideas importantes, técnicas y enfoques específicos en
las disciplinas pertinentes para garantizar que la comprensión de los alumnos sea rigurosa y se ajuste
a la etapa de desarrollo en que se encuentran. También pueden organizar una reunión de consulta
con los profesores de Teoría del Conocimiento del colegio para determinar qué pueden aportar las
distintas disciplinas.
t Apoyen a los alumnos en su esfuerzo por integrar disciplinas o asignaturas. Los supervisores pueden
explorar con los alumnos cómo contribuyen las disciplinas elegidas a la comprensión del tema en su
conjunto, y cómo algunas disciplinas se limitan, por su naturaleza, a ayudarlos a entender los temas
que ellas estudian y se pueden complementar con otras. Por ejemplo, pueden analizar qué sucedería
con el proyecto si se eliminara una disciplina determinada (como Historia o Artes).
t Aseguren que el proyecto de lugar a la reflexión y la metacognición. Los supervisores pueden escuchar
atentamente a los alumnos hablar sobre su proceso de aprendizaje, los logros y limitaciones de su
trabajo, y los hábitos de trabajo que emplean para organizar el proyecto. Pueden realizar comentarios
sobre los planes de investigación de los alumnos y la marcha del trabajo realizado para alcanzar
los objetivos establecidos. También pueden proponer a los alumnos evaluar su propio trabajo en
función de sus méritos y las posibles mejoras, y ofrecer comentarios sobre los desafíos que plantea la
investigación interdisciplinaria.

¿Cómo deben evaluarse los proyectos personales

interdisciplinarios?
Al igual que otros tipos de trabajo interdisciplinario, el proyecto personal debe evaluarse según cuatro
principios fundamentales: la claridad del propósito, la base disciplinaria, la integración y la reflexión. Estos
principios sirven de base a la aplicación de una serie de criterios concretos expresados en los objetivos
generales, los objetivos específicos y los criterios de evaluación que se establecen en la Guía del Proyecto
Personal, disponible en el Centro pedagógico en línea (CPEL).
Ejemplos del desarrollo de proyectos personales interdisciplinarios

Estructura requerida Ensayo Mural Recaudación de
fondos
Página del título La pobreza en mi Creación de un mural Combatir la pobreza en

ciudad: ¿cómo podemos sobre la pobreza en mi nuestra ciudad
explicarla? ciudad
Índice Títulos de las secciones Títulos de las secciones Títulos de las secciones
y subsecciones del y subsecciones del y subsecciones del
proyecto proyecto proyecto
Introducción Área de interacción: Área de interacción: Área de interacción:

t ¿Cuál es el área de Salud y Educación Social Comunidad y Servicio Ingenio Humano
interacción a través Objetivo: Comprender Objetivo: Sensibilizar Objetivo: Hallar formas
de la cual estás las causas y los efectos a las personas de mi en que diferentes grupos
abordando el tema? de la pobreza en mi colegio acerca de las de personas pueden
t ¿Qué deseas saber ciudad. condiciones de pobreza contribuir a combatir la
sobre el tema y por Descripción: en la ciudad. pobreza que hay en la
qué es importante Presentación general Descripción: Situación ciudad.
para ti? de la pobreza mediante general de la pobreza en Descripción: Situación
t ¿Cómo estás datos estadísticos mi ciudad. general de la pobreza en
llevando adelante locales. Consideración de mi ciudad.
la investigación del Aspectos principales diversas maneras Averiguaciones
tema? de la pobreza y sus de transmitir un sobre personas y
causas o consecuencias sentimiento y un organizaciones que
en términos de salud, mensaje. luchan para combatir la
educación y medio Representación de mi pobreza.
ambiente. forma de percibir el Consideración de
problema. distintas formas de
Obtención de contribuir.
comentarios y Elección de los procesos
sugerencias de los y procedimientos, y los
demás; creación del beneficiarios.
mural. Organización de la
campaña de recaudación
de fondos.


fondos
Descripción del proceso Investigación Investigación de Investigación sobre la

y análisis mediante la lectura distintas fuentes (sobre pobreza en la ciudad y
1. Recopilar de documentos y arte y sobre el tema). sobre las organizaciones
información de estadísticas; entrevistas Selección de los que ya trabajan con los
expertos y diferentes a trabajadores sociales, aspectos de la pobreza indigentes.
fuentes sociólogos, psicólogos, que se reflejarán en el Realización de
personas indigentes mural. entrevistas y obtención
t ¿Con quién debes
de distintas zonas de la de datos sobre las
hablar? Elección de técnicas,
ciudad, policías. necesidades que hay y
t ¿Qué tipo de bocetos; comentarios
Análisis de los datos y la y sugerencias en las medidas que pueden
conocimientos
información. distintas etapas de adoptarse.
necesitarás?
realización y el producto Selección de la
t ¿Cómo organizarás la
final. estrategia para
recopilación?
organizar y promocionar
la campaña de
recaudación.
Organización y
realización de la
actividad; seguimiento
con los beneficiarios.
2. Integración de los Indicación del contraste Explicación de cómo se Breve descripción

conocimientos entre lo que distintas utilizaron los símbolos analítica de las distintas
t ¿Cómo te ayuda a fuentes consideran las de la pobreza y cómo formas en que algunas
realizar tu proyecto principales causas y lograr el efecto deseado instituciones trabajan
lo que aprendes de efectos de la pobreza en en la comunidad. para recaudar fondos
las distintas fuentes? la ciudad. Justificación del uso destinados a combatir
Análisis de los efectos de de distintas técnicas y la pobreza, y de los
t ¿Cómo harías para
la pobreza en la salud y colores en el mural. avances logrados gracias
integrar todo lo que
en la educación de los a sus acciones.
aprendes? Indicación de las
indigentes de la ciudad. diferencias entre Análisis del modo
Análisis de cómo afecta la interpretación en que se realizará
la pobreza al entorno en del alumno de los la recaudación de
que vive la gente (por símbolos, las técnicas fondos para que resulte
ejemplo, problemas de y los colores utilizados atractiva y eficaz.
vivienda, contaminación y los comentarios e Evaluación del
y otros factores). impresiones de los proceso indicando las
Evaluación del demás. dificultades encontradas
proceso indicando las Evaluación de los y el modo en que se
dificultades encontradas cambios incorporados superaron.
y el modo en que se en el mural; análisis de
superaron. las características del
público.
Estudio de la mejor
ubicación para el mural,
a fin de generar la mayor
conciencia social posible.


fondos
Conclusiones y Identificación de las Evaluación sobre si Reflexión sobre el área

reflexiones principales causas y el mural ha logrado de Ingenio Humano
consecuencias de la reflejar los problemas partiendo del impacto
pobreza en la ciudad medioambientales que este tipo de
que afectan a la salud, relacionados con la actividad puede tener
la educación y el pobreza en la ciudad. en los beneficiarios de la
entorno, según los Reflexión acerca del recaudación de fondos.
datos obtenidos en la impacto que ha tenido el Evaluación del impacto
investigación. Otra forma mural en la comunidad. del proyecto en los
de abordar el tema beneficiarios de
Reflexión acerca del
podría ser considerar de la recaudación de
impacto que tuvo el
qué forma los cambios fondos; examen de los
mural en la percepción
en el entorno mejoran resultados (los fondos
del propio alumno.
la calidad de vida de la obtenidos en relación
gente pobre. Formulación de una
con las expectativas),
nueva pregunta que
participación de otras
podría plantearse el
personas, respuestas.
alumno: ¿un mural es
una buena forma de Indicación de otras
sensibilizar a la gente formas de ayudar a
sobre un problema combatir la pobreza
específico?, ¿qué otros en el contexto de
medios podrían haberse Comunidad y Servicio;
utilizado? visión general del modo
en que el proyecto ha
provocado cambios en el
alumno.
Bibliografía Libros, periódicos, Libros, periódicos, Libros, periódicos,

revistas, entrevistas, revistas, entrevistas, revistas, entrevistas,
sitios de Internet. sitios de Internet. sitios de Internet.
Anexos (cuando Estadísticas, gráficas, Obras pictóricas, Cuestionario empleado

corresponda) histogramas, fotografías, lista de en las entrevistas y
cuestionarios utilizados artistas, movimientos estadísticas utilizadas.
en las entrevistas, otros artísticos que inspiraron
materiales. al alumno.

Marco para la planificación de un proyecto personal

El cuadro que se incluye a continuación puede emplearse en la planificación de un proyecto personal.
Área de interacción
¿Cuál es mi tema? ¿Por qué quiero investigarlo?
¿Cuáles son las principales partes del problema/el proyecto que necesito comprender?
1. 2. 3.
¿Qué fuentes o personas podrán ayudarme a obtener los conocimientos que necesito?
Fuentes Preguntas
¿Cuáles son las ideas, conceptos y habilidades importantes que espero aprender O BIEN he
aprendido después de llevar a cabo esta investigación?
1. 2. 3.
¿Cómo me ayudan estas ideas, conceptos y habilidades a abordar el tema elegido?

¿He adquirido los conocimientos que necesito para llevar adelante el proyecto? ¿A quién más o qué
otras fuentes podría consultar?
¿Cuáles son los principales componentes de mi proyecto de investigación que deberé desarrollar y
en relación con los cuales puedo obtener comentarios y sugerencias?
1. 2. 3.
¿Qué he aprendido y cómo me ayuda esto a dar respuesta a la pregunta que me he planteado?
Figura 17

Capítulo 11 Desarrollo profesional y apoyo a los
docentes
Introducción
A lo largo de esta guía, hemos prestado especial atención al aprendizaje de los alumnos, abordando las
dificultades y oportunidades que les plantea el trabajo interdisciplinario y analizando el modo en que el
aprendizaje puede apoyarse y evaluarse. Pero la enseñanza interdisciplinaria también ofrece importantes
oportunidades para el aprendizaje de los profesores. Los profesores de Matemáticas se reúnen con sus
colegas de Artes entusiasmados por la posibilidad de participar en un proyecto de arte digital con fractales.
Los profesores de Geografía colaboran con los de Biología en una unidad sobre los efectos de la escasez de
agua en la salud de las personas a nivel mundial. Los profesores de Lengua A consultan con los de Tecnología
para brindar apoyo a un alumno que realiza su proyecto personal sobre una campaña de publicidad en
línea. En todos estos casos, los docentes están aprendiendo y enseñándose unos a otros, ampliando sus
propios conocimientos y sus relaciones profesionales. ¿Cómo aprenden los profesores a enseñar de forma
interdisciplinaria? ¿Qué obstáculos enfrentan y qué tipo de apoyo les resultará de utilidad?
¿Cómo aprenden los profesores a enseñar de forma

interdisciplinaria?
Puntos de partida
Aprender a enseñar de forma interdisciplinaria puede ser una tarea interesante y exigente. Lo interesante
es que la enseñanza interdisciplinaria impulsa a los docentes a colaborar de formas nuevas con colegas y
amigos en el colegio, y les permite abordar temas que consideran importantes aunque no se encuentren
estrictamente dentro de sus áreas de conocimientos. Permite a los profesores aprovechar los diversos
talentos de sus alumnos en proyectos de interés para estos; además de darles la posibilidad de aprender
sobre temas que presentan un interés intrínseco para ellos mismos.
En cierta forma, aprender a enseñar de manera interdisciplinaria es similar a otras formas de desarrollo
profesional. El aprendizaje es más eficaz cuando los profesores tienen la oportunidad de experimentar
en sus prácticas docentes, teniendo en cuenta elementos de otros enfoques, haciendo uso de ellos en
sus diseños y reflexionando sobre los resultados obtenidos y sobre cómo mejorar aun más sus prácticas
docentes. Los profesores pueden encontrar diversos puntos de partida y estructuras para ofrecer a sus
alumnos una mejor enseñanza interdisciplinaria.
Pequeña ampliación
Los profesores pueden revisar una unidad disciplinaria que enseñan y considerar la posibilidad de realizar
una pequeña ampliación. Por ejemplo, un profesor de Biología asiste a algunas clases de Artes para ver
cómo las clases de dibujo tridimensional de esta asignatura pueden ayudar a sus alumnos a observar mejor
la naturaleza.
Hilo conductor del curso

Algunos profesores prefieren incorporar una pregunta que se plantea a lo largo del curso que enseñan:
una pregunta que favorezca el establecimiento de conexiones significativas sin limitarse a su disciplina. Por
ejemplo, en un curso de historia moderna, el docente puede incorporar la siguiente pregunta: “¿Cómo refleja
el arte los cambios en la forma de vida y las ideas en diferentes períodos de la historia?”. Para abordar esta
pregunta será necesario aprender a analizar una pintura y comprender las características de los distintos
estilos en su contexto histórico.

Capítulo 11 Desarrollo profesional y apoyo a los docentes
Mejorar una unidad eficaz

Con frecuencia, los profesores optan por comenzar con un análisis detenido de una unidad interdisciplinaria
que enseñan eficazmente. Están más cómodos formalizando los elementos del marco de una unidad para
cuya enseñanza se sienten preparados. En estos casos, encuentran que un marco les resulta de utilidad para
mejorar aspectos concretos de la unidad.
Explorar un tema de gran interés personal

En ocasiones, los docentes consideran que las actividades interdisciplinarias ofrecen una oportunidad para
enseñar temas que son de interés tanto para los alumnos como para ellos mismos. Como conocen el tema,
pueden comenzar con pequeñas unidades experimentales que generen oportunidades para la reflexión.
También hay muchos otros puntos de partida, tales como colaborar con un colega determinado o seguir los
intereses de los alumnos. En todos los casos, lo que importa es que los profesores continúen desarrollando
sus capacidades. En el caso de los profesores que están comenzando a trabajar en la integración de
disciplinas, no se les recomienda embarcarse en el aprendizaje de muchas asignaturas al mismo tiempo.
Es preferible consolidar aquellas áreas en las que tienen bases sólidas y asegurarse de tener suficientes
conocimientos (o apoyo de los colegas) en las disciplinas relacionadas que se incorporan en la clase. Si bien
esto no significa que necesiten un diploma en varias disciplinas, es importante que tengan un conocimiento
sólido de conceptos, técnicas o modos de pensar concretos correspondientes a las disciplinas relacionadas.
Al igual que en casi todos los procesos de desarrollo profesional eficaces, los profesores mejoran su
capacidad para la enseñanza interdisciplinaria mediante un proceso cíclico que incluye los siguientes pasos:
t Familiarizarse con conceptos nuevos (por ejemplo, análisis de componentes del marco que se presenta
en este documento)
t Aplicar conceptos en la práctica (por ejemplo, los conceptos del PAI en la planificación y la enseñanza
del currículum)
t Reflexionar (a través de un análisis detenido del trabajo de los alumnos o la discusión con los colegas)
t Ajustar el diseños de las actividades así como su interpretación de lo que significan los distintos
conceptos
En este sentido, resultan de gran utilidad las reuniones de profesores y las estructuras de desarrollo curricular
del colegio.
Cómo cambian las ideas de los docentes

El aprendizaje conlleva la modificación de ideas. Cuando los profesores se embarcan en iniciativas
productivas orientadas a profundizar su capacidad para enseñar de forma interdisciplinaria, amplían su
comprensión de las propias prácticas docentes, sus asignaturas, y las posibilidades y limitaciones de la
educación interdisciplinaria. A continuación se describen algunos cambios conceptuales que se pueden
observar.
t De la enseñanza interdisciplinaria como forma de motivación a la enseñanza interdisciplinaria

orientada a profundizar y ampliar la comprensión
t De la enseñanza interdisciplinaria como un fin en sí misma a la enseñanza interdisciplinaria como
forma de profundizar y ampliar la comprensión
t De las disciplinas como información fija que se encuentra en los libros de texto a las disciplinas como
perspectivas dinámicas para entender el mundo
t De la enseñanza interdisciplinaria como la enseñanza de “temas” con o sin conexiones auténticas
entre las disciplinas al énfasis en las conexiones significativas que generan una comprensión más
profunda

t De pensar que todas las disciplinas deben participar para elaborar una buena unidad de trabajo a
entender que la selección de las disciplinas integradas depende del tema y el propósito
t De esforzarse por que se asigne igual cantidad de tiempo a cada disciplina en una unidad de trabajo
a permitir que el propósito del trabajo determine la importancia relativa de una u otra disciplina en el
diseño de la unidad
t De hacer hincapié en actividades que pueden o no favorecer la comprensión profunda a diseñar
desempeños de comprensión que efectivamente la favorecen
t De integrar disciplinas al final de una unidad a fomentar la síntesis realizada por los alumnos a lo largo
de la unidad
t De dejar la evaluación para el final de la unidad a evaluar de manera continua teniendo en cuenta la
visión de los alumnos sobre el propósito de su trabajo, la comprensión de los conocimientos de las
distintas disciplinas y la comprensión integradora
t De percibir la colaboración como una oportunidad para intercambiar lecturas a percibirla también
como una oportunidad para aprender unos de otros sobre el modo de pensar de una disciplina
diferente a la propia
Reflexión
Repase las distintas formas en que los profesores pueden modificar sus ideas cuando se embarcan en
el desarrollo profesional y trabajan conjuntamente en el diseño de la enseñanza interdisciplinaria en el
colegio. ¿Qué cambios le parecen más sensatos o se asemejan a una situación en la que se encuentra
ahora o se ha encontrado en el pasado? ¿Qué cambios le parecen menos sensatos? Si fuera posible,
intercambie opiniones sobre estas preguntas con dos o tres colegas del colegio.
Obstáculos para la enseñanza interdisciplinaria

La enseñanza interdisciplinaria también puede enfrentar importantes obstáculos. Es un tipo de enseñanza
exigente en los aspectos intelectual, social e institucional, por lo cual reconocer los posibles obstáculos
permitirá a los docentes y al equipo de dirección preparar soluciones y formas de apoyo que resulten
fructíferas para todos.
Exigencias intelectuales
La enseñanza interdisciplinaria confronta a los profesores con los límites de sus conocimientos y experiencia,
así como con las limitaciones de su disciplina para abordar los temas que desean enseñar. A menudo los
docentes encuentran que deben aprender determinados contenidos de otras áreas de conocimientos o
que dependen de determinados colegas para lograr que su trabajo sea eficaz. Esto también puede plantear
ciertas dificultades a los profesores que están acostumbrados a trabajar en su asignatura y que se sienten
cómodos y seguros con los contenidos que enseñan. Aprender a integrar otras asignaturas no es una tarea
fácil. Por ejemplo, un profesor de Ciencias puede plantearse las siguientes preguntas: ¿cuáles son las ideas
importantes en Geografía?, ¿cómo sé cuáles servirán más a mis alumnos?
Para muchos docentes, la enseñanza interdisciplinaria representa una amenaza a la integridad de la

enseñanza en su propia disciplina. En esos casos, es necesario realizar un análisis detenido de las ventajas
y desventajas del trabajo interdisciplinario que contribuya a apreciar las ventajas comparativas de cada
enfoque.
A veces, los docentes se esfuerzan por analizar el currículo del colegio para encontrar puntos en los cuales
la enseñanza de su disciplina puede permitir la conexión con otras disciplinas, pero enfrentan dificultades

a la hora de identificar las posibles conexiones auténticas entre las asignaturas. En algunos casos, lo que
parecían conexiones lógicas cuando se analizaban las posibilidades resultan difíciles de traducir en prácticas
docentes de calidad. En todos los casos, es necesario prestar especial atención a lo que se está enseñando
y por qué es importante, además de analizar detenidamente la viabilidad de las ideas que van surgiendo.
Para satisfacer las exigencias intelectuales de la enseñanza interdisciplinaria, los profesores deben contar con
espacio, apoyo y un entorno que les inspire seguridad para poder experimentar. Un clima de colaboración en
el colegio permite a los docentes consultar con los bibliotecarios y otros colegas (por ejemplo, los profesores
de Teoría del Conocimiento del Programa del Diploma, si fuera posible) para obtener orientación. Al mismo
tiempo, un clima de experimentación fundada los estimulará a probar nuevas unidades e innovaciones
pequeñas y seguras.
Exigencias sociales
La enseñanza que integra distintas disciplinas generalmente fomenta la colaboración, y el trabajo conjunto
es interesante para los docentes. No obstante, a veces deben superar los obstáculos que puede plantear
la dinámica interpersonal. Los profesores que trabajan en colaboración no siempre están de acuerdo
en el propósito del trabajo, y pueden sentir que sus disciplinas deberían revestir más importancia en el
diseño de una unidad. Pueden estar de acuerdo en lo sustancial pero tener estilos de trabajo diferentes
e incompatibles, lo cual dificulta la colaboración más de lo esperado. Como equipo docente, es necesario
analizar detenidamente el propósito de la colaboración, además de tener expectativas y enfoques realistas.
En ocasiones, la colaboración requiere la coordinación entre distintas áreas o departamentos dentro del
colegio, y los profesores de los distintos departamentos deben compatibilizar no solo contenidos sino
también valores, prioridades educativas y estilos de trabajo.
Trabajar integrando varias disciplinas o asignaturas requiere una capacidad especial para adoptar
perspectivas, e implica que se preste atención a los modos en que los colegas conciben los conocimientos,
la enseñanza y el aprendizaje. Deben preguntarse qué cuestiones les importan, qué tipos de problemas
o temas prefieren, a qué enfoques dan prioridad. Es interesante ver que la colaboración interdisciplinaria
entre profesores parece ser más madura no solo cuando comparten lecturas que les parecen interesantes
para los demás, sino cuando están dispuestos a enseñar a los demás y aprender de ellos sobre temas tales
como la mejor forma de trabajar con un texto literario, el uso de correlaciones estadísticas o la interpretación
correcta de las fuentes históricas. Este tipo de colaboración requiere que los docentes sean curiosos,
humildes, tolerantes ante la ambigüedad y de espíritu generoso. Estas actitudes sirven entonces de ejemplo
a los alumnos.
Exigencias institucionales
El primer obstáculo institucional que los profesores mencionan es, como era de esperar, la falta de tiempo.
Necesitan tiempo para coordinar la colaboración, planificar el currículo, aprender nuevos contenidos y
reflexionar sobre la práctica docente. La enseñanza interdisciplinaria lleva tiempo.
En muchos casos, los profesores trabajan en cursos coordinados o relacionados, o llevan a cabo la enseñaza
conjunta de ciertas unidades en una clase determinada. La coordinación de la enseñanza puede representar
un desafío logístico y financiero para el colegio, por lo cual requiere una planificación estratégica y
exhaustiva.
Lo más interesante es que a veces son los alumnos y los padres mismos quienes se oponen a la enseñanza
interdisciplinaria. Dado que las unidades interdisciplinarias a veces no se ajustan a lo que esperan que
cada profesor enseñe, es necesario explicar a padres y alumnos por qué, por ejemplo, un profesor de
Matemáticas dedicará parte del tiempo a enseñar sobre el cambio climático antes de aplicar técnicas de
análisis estadístico para ayudar a los alumnos a entender las proyecciones para el futuro.
En algunos colegios, la cultura de colaboración e interactividad que caracteriza a la enseñanza

interdisciplinaria choca con una cultura basada más bien en los enfoques individuales.

Apoyar la enseñanza interdisciplinaria

Conocer las exigencias de la enseñanza interdisciplinaria prepara a los docentes y al equipo de dirección
para la tarea que los espera. La enseñanza interdisciplinaria es gratificante pero también constituye un
desafío. Requiere una mentalidad emprendedora por parte de los profesores y el apoyo del equipo de
dirección. A continuación se presentan algunas estrategias que pueden resultar de especial utilidad.
Crear estructuras sustentables para el desarrollo profesional

Además de los cursos de desarrollo profesional, las visitas educativas y las consultas externas que apoyan
la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinario, los docentes de un colegio pueden encontrar de utilidad
formar grupos de estudio donde tratar los principios de la enseñanza interdisciplinaria, realizar análisis
colectivos de trabajos de los alumnos o de expertos, y compartir y revisar el diseño de las unidades. A veces,
estos grupos pueden incluir a profesores de la misma área disciplinaria que se especializan en diferentes
asignaturas; por ejemplo: profesores de Teatro, Música y Artes Visuales en el departamento de Artes, o de
Física, Biología y Química en Ciencias. En otros casos, los grupos de estudio pueden conformarse en torno
a determinadas áreas de interés como los entornos humanos y naturales o la salud, y reunir a profesores de
diversas áreas disciplinarias.
Analizar ejemplos para profundizar la comprensión

Las conversaciones sobre la educación interdisciplinaria fácilmente pueden tornarse abstractas o conducir
a aspiraciones irreales y perder sentido práctico o generar malentendidos. Puede resultar de utilidad
a los profesores analizar detenidamente buenos ejemplos de trabajos, que pueden ser realizados por
expertos en los temas de su interés (por ejemplo, artistas que trabajan con el medio ambiente, el Grupo
Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático o la Organización Mundial de la Salud). El
análisis de la forma en que las distintas disciplinas sirven de base a estos trabajos y cómo se combinan para
lograr una comprensión mayor y más profunda de los problemas objeto de estudio resulta productivo,
especialmente cuando el trabajo de los expertos no se presenta de forma intimidante. También en este
caso, los grupos de estudio y de lectura ofrecen un contexto ideal para la colaboración. De manera similar, el
análisis conjunto de ejemplos del trabajo interdisciplinario de los alumnos permite a los docentes tener una
idea más clara de lo que se considera un trabajo de calidad y cómo fomentarlo.
Apoyo al trabajo significativo, tanto de docentes como de alumnos

Para llevar adelante este tipo de trabajo altamente profesional, los docentes deben tener un interés
auténtico. Deben considerar que su propio aprendizaje es significativo, y basarse en sus propios intereses
y deseos de mejorar. También es necesario que encuentren en sus instituciones el tiempo y el estímulo
necesarios para favorecer este trabajo. El establecimiento de estructuras que fomenten el crecimiento
requiere un enfoque que tenga en cuenta tanto a los docentes como a los alumnos. Los profesores pueden
impulsar un desarrollo profesional que se ajuste a sus necesidades así como a las de sus alumnos, y los
equipos de dirección pueden fomentarlo abriendo espacios para la reflexión auténtica. Sin embargo, no
es posible obtener buenos resultados si se proporcionan el tiempo y las estructuras pero no existe un plan
de desarrollo profesional. Y por otra parte, iniciar un movimiento de desarrollo profesional sin contar con
una estructura que fomente el intercambio puede causar frustración. Es necesario lograr un equilibrio
adecuado, si bien dicho equilibrio depende de cada colegio.

El liderazgo pedagógico de los profesores

Con frecuencia, los entornos escolares que facilitan la enseñanza interdisciplinaria de calidad son aquellos en
los cuales los profesores o los integrantes del equipo de dirección adoptan un papel de liderazgo conjunto.
Estas personas se comprometen con el trabajo interdisciplinario e impulsan las iniciativas en el colegio;
generalmente cuentan con una formación amplia, colaboran con humildad y demuestran profesionalismo
y seguridad en su capacidad en la disciplina a la que se dedican. En última instancia, al adoptar una función
de liderazgo pedagógico, se proponen conformar en el colegio una comunidad de aprendizaje donde los
profesores puedan expresar y utilizar con claridad sus formas de pensar y aprender, así como las de los
demás.
Reflexión
Luego de considerar las recomendaciones anteriores, diseñe un plan de desarrollo profesional preliminar
para su colegio. ¿Qué estructuras crearía? ¿Quién debería participar? ¿Qué actividades podría realizar el
grupo?
También puede reflexionar sobre una iniciativa de enseñanza interdisciplinaria anterior planteándose
estas preguntas: ¿qué aspectos funcionaron especialmente bien y por qué?, ¿qué dificultades enfrentó?,
¿qué cambiaría la próxima vez?

Capítulo 12 Conclusión
En el siglo XXI, la calidad de un marco curricular no solo debe evaluarse por el profesionalismo de la
enseñanza y la profundidad de la comprensión que fomenta en los alumnos sino también, y especialmente,
por la pertinencia de lo que estos aprenden. Para responder sabiamente a las exigencias de las sociedades
contemporáneas, los jóvenes de hoy en día deben aprender a vivir en un mundo donde la interdependencia
internacional es cada vez mayor, deben participar activamente en las esferas local y mundial, comprender
el medio ambiente y su sustentabilidad, cuidar la salud física y mental y el bienestar, y utilizar la reflexión
para continuar aprendiendo en las dinámicas sociedades del conocimiento. En respuesta a esas exigencias,
el modelo curricular del PAI tiende un puente muy necesario entre lo que se aprende tradicionalmente en
los colegios y las cuestiones más apremiantes que preocupan a nuestras sociedades. Por tanto, el programa
pone el acento en la rigurosidad de la enseñanza en las distintas disciplinas y en la sinergia interdisciplinaria,
e invita a los alumnos a abordar importantes temas de actualidad —como el cambio climático y la
globalización— para así prepararlos para asumir las responsabilidades de la próxima generación.

Apéndice 1: Agradecimientos
Esta guía se elaboró con la colaboración de muchas personas. Un gran número de colegios de todas las
regiones del IB enviaron unidades interdisciplinarias para su examen; a continuación se incluye la lista de
las instituciones que enviaron ejemplos de trabajos para contribuir a esta publicación. La imaginación y el
cuidadoso diseño de las unidades han enriquecido nuestra visión sobre las oportunidades y los desafíos que
plantea la educación interdisciplinaria en el PAI. Los directores de los colegios y los coordinadores del PAI
desempeñaron un papel fundamental recopilando largas listas de materiales y, en muchos casos, acogiendo
calurosamente al equipo de investigación. Profesores y alumnos recibieron gustosos al equipo en sus visitas
de observación de clases, participaron en extensas entrevistas telefónicas y personales, compartieron
planes de unidades muy bien documentados y proporcionaron numerosos ejemplos del trabajo de los
alumnos.
Dos equipos de investigadores del Project Zero de la Universidad de Harvard contribuyeron de manera
sustancial al contenido presentado en esta guía. El primero —integrado por Liz Dawes, Steven MacAlpine,
Matthew Miller y Alison Rhodes— participó en la realización de pruebas empíricas y la conceptualización
del marco de enseñanza interdisciplinaria en que se basa esta publicación. El segundo —conformado por
Sholeh Koorjee, Yee Ping Lee, Guillermo Marini y Puay Yin Lim— trabajó en la documentación y el análisis
de las unidades del PAI y el trabajo de los alumnos. Deseamos agradecer especialmente a Flossie Chua por
su análisis e inagotable creatividad en el codiseño de actividades, gráficos y estrategias, y por su cuidadosa
revisión de textos, así como a Howard Gardner por sus acertados consejos para la investigación original.
El grupo colaboró estrechamente con excelentes profesores cuyo trabajo sirvió directamente de base a esta
guía en forma de ejemplos o reflexiones. Entre ellos, y citados en esta guía: Javier Bastos, Brian Dempsey,
Judi Freeman, Michael Kozuk, Paul Papadonis, Larry Sheinfield, Jodi Falk, y Valerie Vasti.
Lista de colegios que aportaron materiales

Muchos colegios del PAI enviaron excelentes unidades de trabajo para su análisis. Entre los criterios
utilizados para seleccionar las unidades que se incluiría cabe destacar: cualidades del diseño, pertinencia del
tema, relación con las áreas de interacción y experiencia de los docentes. Las unidades seleccionadas debían
ilustrar colectivamente diversos aspectos del trabajo interdisciplinario y presentar alcances diferentes.
Esas unidades sirvieron de inspiración para los ejemplos elaborados en esta guía. En general, los ejemplos
reflejan la experiencia de los docentes y los alumnos en la clase, pero el diseño de las unidades se amplió y
se ajustó a fin de ilustrar aspectos concretos del marco de enseñanza interdisciplinaria presentado.
Unidades por tema Colegio Año
Trabajo de campo interdisciplinario: Chinese International School (Hong Kong) 5

Geografía-Ciencias
Perseverancia y resolución: Apreciar las Carl Sandburg Middle School (Golden Valley, 1
civilizaciones antiguas Minnesota, EE. UU.)
Las civilizaciones antiguas Qatar Academy (Doha, Qatar) 2
Sicus en la cultura latinoamericana St. George’s College North (Buenos Aires, 3

Argentina)

Apéndice 1: Agradecimientos
Unidades por tema Colegio Año
El sonido de la música International School of Uganda (Kampala, 2

Uganda)
Los monstruos son creados por las personas St. Dominic’s International School (Lisboa, 5
y somos responsables de los monstruos que Portugal)
creamos
Revoluciones épicas International School of Belgrade (Belgrado, 4

Serbia)
Exilio International School of Amsterdam 5

(Amstelveen, Países Bajos)
Los metales y el reciclaje de metales usados International School of Uganda (Kampala, 2

Uganda)
Enfrentar la historia y enfrentarnos a Boston Latin School (Boston, Massachusetts, 5

nosotros mismos (Esta no es una unidad del EE. UU.)
PAI.)

Apéndice 2: Bibliografía
Propósito de la educación
BEANE, J. A. Curriculum Integration: designing the core of democratic education. Nueva York: Teachers College
Press, 1997. [Disponible en español: La integración del currículum. 1ª ed. Madrid: Ediciones Morata, S.L., 2005.
ISBN 13: 978-84-7112-494-4.]
BOIX MANSILLA, V. y GARDNER, H. “From teaching globalization to nurturing global consciousness”. En

Suarez Orozco, M. (ed.) Learning in the Global Era: International perspective on globalization and education.
Berkeley: University of California Press, 2007, p. 47–66.
GARDNER, H. Five Minds for the Future. Boston (MA): Harvard Business School Press, 2006. [Disponible en
español: Las cinco mentes del futuro. 1ª ed. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S.A., 2008. ISBN 13: 978-84-
493-2134-4.]
GARDNER, H. “How education changes”. En Suarez Orozco, M. y Baolian, D. (eds.) Globalization Culture and
Education in the New Millennium. Berkeley: University of California Press, 2000, p. 235–258.
GIBBONS, M. et al. The New Production of Knowledge: The dynamics of science and research in contemporary
societies. Londres: Sage Publications, 1996. [Disponible en español: La nueva producción del conocimiento: la
dinámica de la ciencia y la investigación en la sociedades contemporáneas. 1ª ed. Girona: Ediciones Pomares-
Corredor, S.A., 1997. ISBN 13: 978-84-87682-28-5.]
HARGREAVES, A. Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. Buckingham: Open

University, 2003.
LEVY, F. y MURNANE, R. “From teaching globalization to nurturing global consciousness”. En Suarez Orozco,
M. (ed.) Learning in the Global Era: International perspective on globalization and education. Berkeley: University
of California Press, 2007, p. 158–174.
LEVY, F. y MURNANE, R. The New Division of Labor: How computers are creating the next job market. Princeton
(NJ): Princeton University Press, 2004.
POSTMAN, N. The End of Education: Redefining the value of school. Nueva York: Knopf, 1995.
SUAREZ OROZCO, M. y SATIN, C. “Learning in the global era”. En Suarez Orozco, M. y Satin, C. (eds.) Learning
in the Global Era: International perspective on globalization and education. Berkeley: University of California
Press, 2007, p. 1–43.
Trabajo interdisciplinario
KLEIN, J. T. Crossing Boundaries: Knowledge, disciplinarities, and interdisciplinarities. Charlottesville (VA):
University Press of Virginia, 1996.
KLEIN, J. T. Interdisciplinary Education in K-16 and college. Nueva York: College Board Publications, 2002.
KLEIN, J. T. Interdisciplinarity: History, Theory and Practice. Detroit: Wayne State University Press,1990.
NEWELL, W. Interdisciplinarity: Essays from the Literature. Nueva York: College Board,1998.
RICHARDS, J. “Interdisciplinary Teaching: History, Theory and Interpretation”. En Valarie, A. (ed.)

Interdisciplinary Language Art and Science Instruction in the Elementary Classroom. Nueva Jersey: Lawrence
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Uso de la disciplinas como base

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Programa de los Años Intermedios

Guía del PAI para la enseñanza y el

Verónica Boix-Mansilla, Harvard Graduate School of Education

Guía del PAI para la enseñanza y el

Verónica Boix-Mansilla, Harvard Graduate School of Education

Versión en español del documento publicado en mayo de 2010

Publicada en mayo de 2010

© Organización del Bachillerato Internacional, 2010

El Bachillerato Internacional (IB) ofrece tres programas educativos exigentes y de

El IB agradece la autorización para reproducir en esta publicación material

El uso del género masculino en esta publicación no tiene un propósito

Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede reproducirse,

Los artículos promocionales y las publicaciones del IB pueden adquirirse en la

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Capítulo 1 El Programa de los Años Intermedios: un enfoque

Capítulo 2 El aprendizaje interdisciplinario de calidad 14

Capítulo 3 ¿Por qué es importante el aprendizaje interdisciplinario? 24

Capítulo 4 Enseñanza interdisciplinaria en el PAI 30

Guía del PAI para la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios

Capítulo 5 Formulación de preguntas de unidad multidimensionales

Capítulo 6 ¿Qué herramientas disciplinarias necesitarán los alumnos? 61

Capítulo 7 ¿Cómo se integrarán las disciplinas? 70

Capítulo 8 ¿Cómo aprenderán los alumnos? 82

Capítulo 9 La evaluación del aprendizaje interdisciplinario 94

Capítulo 10 El proyecto personal: favorecer la investigación

Guía del PAI para la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios

Capítulo 11 Desarrollo profesional y apoyo a los docentes 131

Capítulo 12 Conclusión 137

Guía del PAI para la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios

La importancia de una educación interdisciplinaria

Acerca de esta guía

Guía del PAI para la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios 1

Concretamente, esta publicación ofrece:

t Una definición del concepto de “comprensión interdisciplinaria”

A fin de aprovechar esta guía al máximo, se recomienda a los lectores que:

2 Guía del PAI para la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios

Guía del PAI para la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios 3

Aprendizaje interdisciplinario en el PAI

El perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

4 Guía del PAI para la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios

Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

Informados e Exploran conceptos, ideas y cuestiones de importancia local y mundial y, al hacerlo,

Buenos Comprenden y expresan ideas e información con confianza y creatividad en diversas

Íntegros Actúan con integridad y honradez, poseen un profundo sentido de la equidad, la

De mentalidad Entienden y aprecian su propia cultura e historia personal, y están abiertos

Solidarios Muestran empatía, sensibilidad y respeto por las necesidades y sentimientos de

Audaces Abordan situaciones desconocidas e inciertas con sensatez y determinación y su

Reflexivos Evalúan detenidamente su propio aprendizaje y experiencias. Son capaces de

Guía del PAI para la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios 5

Descripción general del modelo del programa

6 Guía del PAI para la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios

Conceptos fundamentales del PAI

Como principio básico, el aprendizaje holístico favorece la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios

Guía del PAI para la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios 7

Las áreas de interacción

8 Guía del PAI para la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios

de pensar característicos de las distintas disciplinas. Además, en el aprendizaje interdisciplinario, alumnos

Ocasionalmente, las iniciativas de Comunidad y Servicio pueden desarrollarse exclusivamente como

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Salud y Educación Social

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